Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep. Pedagogische- en Onderwijskundige wetenschappen Masterscriptie Onderwijskunde

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep Pedagogische- en Onderwijskundige wetenschappen Masterscriptie Onderwijskunde

Student:

Hester Lentz

Studentnummer:

0590185

Begeleider:

dhr. dr. Jan Ax

Datum:

september 2009

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep

Voorwoord Deze scriptie is het resultaat van een aantal maanden onderzoek, dat ik met plezier heb verricht. In samenwerking met NCOI opleidingsgroep is dit onderzoek uitgevoerd. Het thema werkplekleren in het HBO staat centraal in dit onderzoek. Dit onderzoek moet een beter inzicht geven in welke factoren transfer beïnvloeden op de werkplek. Eerst is in het theoretisch kader naar verklaringen gezocht via de theoretische weg. De vijf hoofdcomponenten, die hierin centraal staan zijn werkplekleren, werkplekcondities, zelfontplooiing, condities van de opleiding en transfer. Deze componenten zijn gemeten door vragenlijsten uit te zetten onder cursisten van NCOI opleidingsgroep. De resultaten hiervan zijn verwerkt in SPSS en leiden tot een tweevoudige conclusie: een theoretische en een methodische conclusie. Graag wil ik dhr. dr. Jan Ax en dhr. drs. Eric Verduyn bedanken voor hun begeleiding tijdens dit onderzoek. Daarnaast wil ik alle respondenten bedanken voor de medewerking aan dit onderzoek.

Hester Lentz September 2009

2


Inhoudsopgave Abstract

4

Inleiding

5

Theoretisch kader

7

Opvattingen over leren

7

Werkplekleren

8

Werkplekleren in de praktijk

10

Transfer, routine & leerdoelen

13

Transfer in de praktijk

15

NCOI opleidingsgroep

16

Methode

20 Evaluatieonderzoek

20

Onderzoekseenheid

21

Operationalisatie

21

Werkplekleren

22

Werkplekcondities

23

Transfer

24

Zelfontplooiing

24

Condities van de opleiding

25

Achtergrondvariabelen

25

Conceptueel model

26

Onderzoeksdesign

26

Resultaten

29

Resultaat vraagstelling 1

29


30


30


30

Resultaat vraagstelling 1 tot en met 4

30

Conclusie & discussie

32

Aanbevelingen

34

Literatuur

36

Bijlage I

Vragenlijst

Bijlage II

Factorlading en screeplot van de componenten werkplekleren

Bijlage III

Factorlading en screeplot van de componenten werkplekcondities

Bijlage IV

Factorlading van het component transfer

Bijlage V

Factorlading van het component zelfontplooiing

Bijlage VI

Factorlading en screeplot van de componenten condities van de opleiding

Bijlage VII

Correlatietabel

Bijlage VIII

Multipele regressieanalyse

Bijlage IX

Correlatie tussen twee componenten

3


Abstract Title – On the job internship of the Higher Vocational Education from the NCOI opleidingsgroep. Purpose – The survey results in a model about the on the job internship of the Higher Vocational Education from the NCOI opleidingsgroep. The model is based several theories and to validate the model a thorough analysis is made. Based on all the collected data used at the analysis, conclusion and recommendations about the transfer of knowledge and skills into the practical environment are given. The conclusion and recommendations can be used by the Higher Vocational Education of the NCOI opleidingsgroep. Design/methodology/approach – The survey takes a quantitative approach in exploring the influence between the four main components: work conditions at your own work, educational environment at NCOI opleidingsgroep, on the job internship, self-development and transfer of knowledge and skills into practical environment. The four main components are divided into several components. In total 199 course members of the studies Facility Management and Business Studies are involved in this survey. The components are measured with a Likert scale and the data is analyzed with a multiple regression analysis. Findings – After the survey it can concluded that the components the ability of the workplace, the exchange connection between education and the job scenario’s, the attainability of the teaching objectives and self-confidence and responsibility are positively related to transfer of knowledge and skills into practical environment. Originality/value – Transfer of knowledge and skills into practical environment is one of the main goals for the NCOI opleidingsgroep. In the analysis an overview of the current situation is given. With the conclusion and recommendation a better educational environment at NCOI opleidingsgroep can be realized. Furthermore recommendations can be contribute to a higher level of transfer of knowledge and skills into practical environment.

Keywords: Education, on the job internship, transfer.

4


Inleiding Voor arbeidsorganisaties is het van belang om te blijven vernieuwen en verbeteren om de organisatie in stand te houden (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006). Daarom investeren bedrijven jaarlijks veel geld in het opleiden van hun medewerkers met als doel de prestaties van de medewerkers en de gehele organisatie te verbeteren (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Op de werkvloer vinden voortdurend veranderingsprocessen plaats die moeten leiden tot verandering van handelingsprocessen van de medewerkers. Deze veranderingsprocessen brengen continue veranderingen en vernieuwingen binnen de organisatie met zich mee voor de medewerkers. Hierbij is de relatie tussen innovatie en leerprocessen van de medewerkers een belangrijk aspect (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006). Het blijkt dat de investeringen in het opleiden van medewerkers niet altijd zijn vruchten afwerpt (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Dit transferprobleem, het ontbreken van de overdracht tussen de geleerde kennis en het toepassen van de geleerde kennis, zorgt voor een groeiende twijfel over de effectiviteit van cursorische opleidingsactiviteiten en mede hierdoor ontstond meer belangstelling voor het werkplekleren. Naar aanleiding hiervan is er veel onderzoek gedaan naar de invloed van de werkomgeving op transfer. Onderzoek van Broad (1997) wijst uit dat zichtbare betrokkenheid van de leidinggevende voor en na de leeractiviteit transfer bevordert. Ander onderzoek kan door tekortkomingen in het onderzoek geen relaties leggen tussen bijvoorbeeld organisatiekenmerken en het optreden van transfer (Gielen, Streumer & Van der Klink, 2004). Problemen met transfer worden nog steeds ervaren en ontstaan doordat bijvoorbeeld de opleidingen problemen en vraagstukken behandelen, die te ver van de werksituatie afliggen. Maar ook de motivatie van de medewerkers kan een barrière zijn bij het plaatsvinden van transfer. Bergenhenegouwen en Glaudé (2008) geven aan dat managers hun medewerkers deskundig en gemotiveerd willen houden voor het realiseren van bedrijfsdoelstellingen. Medewerkers beschikken over verschillende capaciteiten en om de werkzaamheden uit te kunnen voeren, dienen zij te beschikken over gedrevenheid om de uiteindelijke bedrijfsdoelen te kunnen behalen. In dit onderzoek staat de transfer tussen de werkplek en de opleiding bij NCOI opleidingsgroep centraal. De cursisten hebben in januari 2009 gesproken met NCOI opleidingsgroep over de huidige vorm van werkplekleren. De cursisten hebben aangegeven dat zij het werkplekleren niet als een meerwaarde zien. Naar aanleiding hiervan wordt in dit onderzoek aan HBO cursisten van NCOI opleidingsgroep verzocht om vragen te beantwoorden om te kunnen analyseren welke factoren transfer beïnvloeden met als doel de opleidingen te kunnen verbeteren op het gebied van werkplekleren. Op deze manier wil NCOI opleidingsgroep ervoor zorgen dat binnen haar onderwijs de geleerde kennis direct in de 5


praktijk toegepast kan worden. Daarom zal de volgende algemene onderzoeksvraag centraal staan: Welke factoren beïnvloeden transfer van het werkplekleren van de HBO cursisten van NCOI opleidingsgroep? Dit onderzoek biedt een overzicht van de stand van zaken omtrent werkplekleren van HBO cursisten van NCOI opleidingsgroep. Met de uitkomsten van het onderzoek kan NCOI opleidingsgroep haar handelswijze en beleid aanpassen. Ze krijgen inzicht in de mate waarin bepaald worden welke factoren van invloed zijn op transfer en kunnen naar aanleiding daarvan de aanpassingen doorvoeren. Het theoretisch kader van dit onderzoek zal ingaan op verschillende vormen van werkplekleren, transfer en factoren die transfer kunnen bevorderen en beïnvloeden. In de bestaande literatuur is veel onderzoek gedaan naar factoren, die transfer kunnen bevorderen. Naar aanleiding hiervan zal door middel van een vragenlijst de mate van transfer bij verschillende factoren, zoals de stimulans van de leidinggevende van de cursist, gemeten worden bij de cursisten en zullen de gevonden theorieën gekoppeld worden aan de resultaten. De resultaten van de vragenlijst zullen wat in de literatuur gevonden is, bevestigen of waar nodig is aanvullen.

6


Theoretisch kader In dit onderzoek worden een overkoepelende onderzoeksvraag en vier deelvragen beschreven en onderzocht. Eerst zal een beschrijving volgen van wat kennis en leren betekenen in algemene zin. Hierna zal het begrip werkplekleren gedefinieerd worden, gevolgd door werkplekleren in de praktijk. Daarna wordt transfer beschreven samen met routine en innovatie. Vervolgens komt transfer in de praktijk aan de orde en wordt de werkwijze van NCOI opleidingsgroep beschreven. Uiteindelijk zal dit theoretisch kader leiden tot het conceptueel model in figuur 2 (zie pagina 20).

Opvattingen over leren Over leren zijn verschillende opvattingen bekend en binnen het denken over het leren hebben meerdere ontwikkelingen plaatsgevonden. Zo was voor 1960 het behaviorisme bij onderzoeken populair. Daarbij werd vooral gekeken naar de relatie tussen de aangeboden stimulus, de reactie van de lerende en de daaropvolgende beloning. Vanaf 1960 ontstond meer interesse in cognitivistische leerpsychologische processen. Verschillende onderzoeken werden verricht naar de processen van informatieverwerking, werking van het geheugen en de controle van de lerende over deze processen. Daarnaast werd in deze periode veel kennis ontwikkeld over cognitieve processen en veel aandacht ging uit naar het werkgeheugen, waarbij de manier waarop informatie in het (lange termijn) geheugen werd opgeslagen centraal stond. Naar aanleiding van deze onderzoeken ontstond een stroming in de onderwijspsychologie, metacognitie, die zich richtte op de zelfsturing van cognitieve processen (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Rond 1985 ontstond veel kritiek op het onderwijs in algemene zin naar aanleiding van de eenzijdige benadering van de cognitieve processen. Het onderwijs was te abstract verbalistisch, te geïsoleerd van de buitenschoolse werkelijkheid en leerlingen werden te veel als sociaal geïsoleerd individu behandeld. Onderwijs diende zich niet alleen te richten op cognitieve processen, maar ook op de leerlingen als sociaal wezen in een rijke leeromgeving. Deze kritiek leidde tot een aantal nieuwe ontwikkelingen, die samen een nieuwe stroming vormden, het socioconstructivisme (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Socioconstructivisme ziet leren als het zelf construeren van kennis. Traditionele opvattingen zijn het overbrengen van kant-en-klare kennis door de docent. In tegenstelling tot de traditionele opvatting ziet het socioconstructivisme leren niet als mechanisch proces, het leren is gericht op het zoeken en leggen van relaties, het verklaren van verschijnselen en het verwerven van inzichten (Ax & Ponte, 2008). Binnen deze stroming zijn drie niveaus te onderscheiden. Deze niveaus zijn losjes gekoppeld, dat wil zeggen dat ze een

7


gemeenschappelijk denkklimaat kennen, maar dat er geen als-dan-relatie bestaat (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Het eerste niveau is het epistemologische of kennistheoretische niveau. Dit niveau heeft betrekking op de opvatting wat kennis is en wat de relatie tussen kennis en werkelijkheid is. Kennis wordt steeds weerspiegeld aan opvattingen van anderen en komt tot stand door interpretatie van informatie. Hierbij wordt kennis binnen het socio-constructivisme gezien als een subjectieve toekenning van betekenis aan ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid. Dit betekent dat door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, deze verrijkt wordt en een hogere mate van intersubjectiviteit wordt bereikt, waardoor de gedeelde opvattingen als objectieve waarheid kunnen worden ervaren (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Het tweede niveau is het leerpsychologische niveau. Dit houdt in dat leren geen mechanisch proces is, maar dat leren gericht is op constructie van kennis en betekenis. Het derde niveau betreft de opvattingen over de inrichting van het onderwijsleerproces. Voorbeelden van dit niveau zijn dat door interactie tussen docent en leerling kennis ontstaat en dat het waardevol is dat leerlingen eigen leerdoelen formuleren (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Het derde niveau van socio-constructivisme geeft aan wat waardevol kan zijn bij de inrichting van het onderwijsleerproces. Zo kan het belangrijk zijn dat leerlingen eigen leerdoelen formuleren in het leerproces (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000). Leerdoelen worden bereikt door een krachtige en betekenisvolle leeromgeving te creëren waarin de cursist zichzelf kan zijn en waarin het leerproces van de cursist wordt bevorderd. In de leeromgeving dient de cursist zich veilig te voelen en uitgedaagd te worden om te leren. Niet alleen de leeromgeving dient als aandachtspunt bij het bereiken van leerdoelen, ook een passende didactiek is hierbij van belang. De didactiek dient bij te dragen aan de ontwikkeling van de cursist en rekening te houden met de verschillen tussen cursisten. Afhankelijk van de leerdoelen, kan een passende didactiek gebruikt worden (Alkemade, 2006). In de paragraaf Transfer, routine & leerdoelen zal een aantal leerdoelen besproken worden. Maar eerst zal in de volgende paragraaf het begrip werkplekleren besproken worden en vervolgens komen de verschillende varianten van werkplekleren aan bod.

Werkplekleren De laatste jaren staat kennis in onderwijsconcepten steeds meer centraal. Een kennissamenleving is ontstaan en kennis is overal (Van Herpen, 2006). Maar wat wordt verstaan onder kennis? Kennis wil zeggen het geheel van wat iemand weet (Van Dale, 2008). Er kunnen drie kennisdomeinen onderscheiden worden: theorie, techne en praxis. Het begrip theorie betekent de algemene kennis over het leren en het onderwijzen. Techne kan opgevat worden als contextvrije handelingsmodellen en betreft het kunnen. Praxis is de situationele 8


morele context. De eerste twee domeinen liggen in elkaars verlengde en zijn de gereedschappen en de bijbehorende handleidingen. Praxis is het handelen dat plaatsvindt in de concrete sociale werkelijkheid. Deze drie kennisdomeinen zijn van belang voor de relatie tussen technologie en technisch systeem of tussen theorie en praktijk. Technologie en technisch systeem zijn twee verschillende domeinen en beide dragen bij aan het behalen van de gewenste resultaten. Een voorbeeld van een gewenst resultaat is het behalen van onderwijsdoelen. Ax (2004) omschrijft technologie als volgt: ‘Centraal in het begrip technologie staat de transformatie van een beginsituatie van een object, situatie of toestand naar een gewenste situatie als gevolg van het door de organisatie bewust inzetten van middelen of het treffen van maatregelen anderszins.’ Het gaat er hierbij om dat achterliggende kennis het mogelijk maakt dat gewenste resultaten worden behaald en om de handelwijzen die worden gebruikt. Het technisch systeem is daarentegen het geheel van de concrete technische inrichting die zorgt voor het bereiken van de gewenste resultaten (Ax, 2004). Om gewenste resultaten te behalen en kennis op te doen, wordt er geleerd. Leren vindt bijna elke dag plaats door verschillende leermomenten die zich (onverwachts) voordoen. Dit komt dan bijvoorbeeld doordat nieuwe kennis wordt opgedaan of iets loopt anders dan gedacht (De Caluwé & Vermaak, 2006). Op verschillende manieren kan geleerd worden, zo ook op de werkplek. Op de werkplek wordt voornamelijk geleerd door te ‘doen’. Een andere vorm is door middel van feedback op gedrag en handelswijzen door een collega, coach of supervisor. Maar er kan ook op de werkplek geleerd worden door te reflecteren op eigen handelen en door

in

groepsverband

met

elkaar

vraagstukken

en

problemen

op

te

lossen

(Bergenhenegouwen & Glaudé, 2008). Op verschillende manieren kan op de werkplek geleerd worden, maar wat is de betekenis van het begrip werkplekleren? Het begrip werkplekleren is een ‘fuzzy’ concept. Dit houdt in dat het begrip geen eenduidige betekenis kent van de inhoud door de verschillende definities die over dit begrip bekend zijn. Het begrip werkplekleren kent dan wel geen eenduidige definitie toch komen generieke kenmerken van werkplekleren in de verschillende definities overeen. Aan de hand van vijf dimensies van Van der Klink & Streumer (2004) kan het begrip werkplekleren gedefinieerd worden. De eerste dimensie is intentionaliteit van het leerproces. Dit houdt in dat het leerproces gericht is op het nastreven van doelen. De doelen worden bepaald door de organisatie, de lerende zelf of door externe instanties. De tegenhanger van intentioneel is incidenteel en betekent dat leren optreedt als neveneffect bij het uitvoeren van de werkzaamheden (Van der Klink & Streumer, 2004). Formalisatie van het leerproces, formeel leren, is de tweede dimensie en betekent dat het leren een legitieme plaats heeft in het geheel van taken en verantwoordelijkheden van werknemers. In de praktijk houdt dit in dat de organisatie tijd reserveert en maatregelen 9


neemt om het leren te ondersteunen. Volgens Streumer en Van der Klink (in Van der Klink & Streumer, 2004) bestaan deze maatregelen uit twee categorieën, namelijk het bevorderen van leren door veranderingen in de organisatie en het toevoegen van opleidingskundige interventies of integreren in de bestaande werkorganisatie. Het tegenovergestelde van formeel leren is informeel leren. Dit houdt in dat er geen gerichte maatregelen worden genomen om het leren te bevorderen. De derde dimensie is de context waarin het leren plaats vindt, de werkplek. Vaak wordt gedacht dat de werkplek zich op een vaste plek bevindt. Dit beeld klopt niet geheel, want de werkzaamheden worden niet alleen op de werkplek uitgevoerd maar ook thuis, onderweg en in verschillende projectteams. Het leren op de werkplek verschilt dus per werksituatie (Van der Klink & Streumer, 2004). De vierde dimensie betreft de verschillende manieren van leren. Het leerproces is niet alleen gericht op het individuele leren, maar ook op het leren in de sociale omgeving. Volgens Bolhuis & Simons (2001) zijn er vier vormen van leren te onderscheiden: Leren door ervaring, leren door sociale interactie, leren door theorie en leren door reflectie De vijfde dimensie is sturing van het leren. Deze vorm van leren verwijst naar de bronnen die invloed uitoefenen op de inhoud van het leren en de mate van het leren. Er zijn drie bronnen te onderscheiden: het zelfsturende vermogen van de persoon, de werkomgeving en de opleidingskundige interventies die verricht worden om het leren te bevorderen en te sturen (Van der Klink & Streumer, 2004). Aan de hand van deze vijf dimensies is een definitie geformuleerd, die tijdens dit onderzoek gehanteerd zal worden. De definitie is als volgt: “Werkplekleren is het uitvoeren van leeractiviteiten op de werkplek in een contextgebonden situatie aan de hand van leerdoelen, die de werknemer wil behalen. Daarnaast reserveert de organisatie tijd en treft maatregelen om het leren te ondersteunen. Het werkplekleren vindt plaats in verschillende werksituaties en wordt gestuurd door de werknemer zelf, de werkomgeving en de opleidingskundige interventies die verricht worden om het leren te bevorderen en te sturen.”

Werkplekleren in de praktijk Op de werkplek kunnen werknemers competenties verwerven en zich verder ontwikkelen. Daarnaast wordt de werkplek als een krachtige leeromgeving beschouwd. Dit komt doordat het leren in de beroepscontext plaatsvindt. Het leren gebeurt hier vaak intenser en krachtiger (Van den Boogert, 2006). Daarnaast kunnen leerprocessen beter op de werkplek uitgevoerd worden, omdat via formele leersituaties deze moeilijk te organiseren zijn. Een ander argument is dat het leren op de werkplek transferproblemen voorkomt, doordat het rekening houdt met de praktijk en relatief goedkoop is. Daarnaast wordt beargumenteerd dat veel werk als kenniswerk wordt gekarakteriseerd en binnen dit type werk is werkplekleren een integraal 10


onderdeel (Kwakman, 2004). Leren op de werkplek blijkt dus een goed alternatief volgens beschreven theoretische aspecten, maar is dit in de praktijk wel zo? In de praktijk blijkt werkplekleren lastig uitvoerbaar. Eerder onderzoek wijst uit dat dit komt door gebrekkige voorbereidingen op de werkplek, door een gebrekkige communicatie over en weer tussen betrokkenen en door een gebrekkige organisatie van het leerproces (Bruining, 2008). Werkplekleren kan volgens Van der Klink (2000) op verschillende manieren uitgevoerd worden en hij onderscheidt drie varianten op basis van de aard van de te leren taken en het leerbeleid in de organisatie. De drie varianten van werkplekleren zijn: werkplekoefening, werkplekinstructie en werkplekstudie. In figuur 1 zijn de varianten schematische weergegeven (Van der Klink, 2000; Verduyn, 2009).

Werkplekoefening Leren door te doen

Werkplekinstructie Leren door gerichte instructie

Werkplekstudie Begeleid leren met opdrachten

Meestergezelbenadering, informeel leren Werk bepaalt opbouw opleiding

Behaviorisme

Cognitivisme

Opleidingsplan dat gebaseerd is op taakanalyse

Opleidingsplan op grond van taakanalyse

Cursistactiviteiten

Observeren en imiteren van collega’s

Zelfstandig uitvoeren van opdrachten

Instructie

Nauwelijks gerichte instructie

Onder begeleiding stapsgewijs uitvoeren van taken Leren in stapjes, veelvuldige feedback totdat taak foutloos wordt uitgevoerd

Type taken

Routinematige taken waarvan de uitvoering observeerbaar is

Routinematige taken

Taken die onder wisselende condities worden uitgevoerd

Typering

Leertheorie

Planningsmechanisme

Figuur 1

Opdrachten sturen leerproces, waarbij begeleider als coach fungeert

NCOI opleidingsgroeo Theorie direct in praktijk kunnen toepassen Socioconstructivisme

Vastgestelde HBO opleidingen van drie jaar en zijn erkend door Ministerie van OCW Zelfstandig uitvoeren en/of in overleg op de werkplek uitvoeren Bijeenkomsten, waarbij de docenten de opdrachten geven met instructie. Daarnaast worden de cursisten leerlingen organisatiegestuurd begeleid Afwisselende opdrachten, die in verschillende situaties uitgevoerd dienen te worden

Varianten van opleiden op de werkplek en bij NCOI opleidingsgroep (uit Van der Klink, 2000; Verduyn, 2009)

Werkplekoefening is een variant van werkplekleren, die wordt uitgevoerd zonder opleidingsplan. De werknemer leert van een ervaren collega, door observatie en vervolgens door het zelf uitvoeren van taken. De tweede variant is werkplekinstructie en onder begeleiding van een instructeur worden taken uitgevoerd. De instructeur demonstreert de taak en vervolgens voert de werknemer de taak uit. Naar aanleiding van de uitgevoerde taak krijgt de werknemer feedback van de instructeur. De instructeur blijft met de werknemer oefenen totdat de taak foutloos wordt uitgevoerd. De laatste variant is werkplekstudie en bij deze variant toont de werknemer initiatief tot leren en krijgt hij opdrachten, die zelfstandig 11


uitgevoerd dienen te worden, van een begeleider. Bij de opdrachten kan gebruik gemaakt worden van aanvullende materialen, zoals handboeken, interne memo- en orderportefeuilles. De begeleider geeft feedback op de uitgevoerde opdrachten en bespreekt daarbij de werken leerstrategie die tot het uiteindelijke resultaat van de opdracht hebben geleid van de werknemer (Van der Klink, 2000). Het werkplekleren van NCOI opleidingsgroep heeft als doel theorie direct in praktijk te kunnen toepassen (Verduyn, 2009). NCOI opleidingsgroep heeft haar visie gebaseerd op het socioconstructivisme en hoe NCOI opleidingsgroep verder haar onderwijs vorm geeft, is omschreven in de paragraaf NCOI opleidingsgroep. De varianten van het werkplekleren van Van der Klink (2000) geven weer hoe geleerd kan worden op de werkplek. Maar werkplekleren wordt niet zomaar uitgevoerd, hierbij komen een aantal zaken kijken. De werkplek moet bijvoorbeeld geschikt zijn voor het uitvoeren van de verkregen taken en opdrachten binnen de organisatie. De ondersteuning van de begeleiding op de werkplek moet ook aanwezig zijn. De begeleiding dient ervoor te zorgen dat de werknemer zijn leerdoelen behaalt. Om ervoor te zorgen dat de begeleiding voorbereid is, dienen voorbereidingsactiviteiten getroffen te worden. Dit is niet vaak het geval, omdat in de organisatie er vaak vanuit gegaan wordt dat vakkennis voldoende is om een werknemer te begeleiden. Uit onderzoek van Semb, Ellis, Fitch, Parchman & Irick (in Van der Klink, 2000) blijkt dat vakkennis niet voldoende is om kwaliteit aan een werkopleiding te leveren. Maar wanneer er wel een voorbereiding plaats vindt, gaat dit niet altijd zonder problemen. Een van de problemen is tijdgebrek tijdens de voorbereidingsactiviteiten. Een ander probleem is de (ontbrekende) ondersteuning van de begeleider tijdens het werkplekleren (Van der Klink, 2000). Niet alleen de begeleiding vanuit de organisatie speelt een rol, ook de begeleiding vanuit de opleiding is een kwaliteitselement bij werkplekleren. Onstenk & Blokhuis (2003) geven drie punten die de opleiding kan hanteren om werkplekleren te bevorderen. Het eerste punt is de zorgvuldige selectie van de werkplek. De opleiding kan hiervoor zorgen door bepaalde eisen aan een werkplek te stellen of rekening houden met een juiste match tussen persoon en praktijkplek. Het tweede punt is de begeleiding van de praktijkperiode vanuit de opleiding. Hier wordt vaak onvoldoende aandacht aan besteed en werkplekken worden door begeleiders vanuit de opleiding (te) weinig bezocht. De cursisten dienen een docentmentor te krijgen, die een aantal keren de werkplek komen bezoeken om ervaringen van de cursist te bespreken. Het derde punt is het belangrijkste punt en is de integratie van theorie en praktijk in het leertraject. Om het werkplekleren naar wens te laten verlopen, spelen dus een aantal aspecten een rol, zoals begeleiding vanuit zowel de werkplek als de opleiding. Naast de begeleiding op de werkplek en van de opleiding dient het curriculum van de opleiding inhoudelijk en didactisch ingericht te zijn, zodat het een voorbereiding is op de verwerking van 12


praktijkleerervaringen. Het belangrijkste punt hierbij is het plaatsvinden van integratie van theorie en praktijk in het leertraject (Onstenk & Blokhuis, 2003). In het volgende paragraaf zal dit punt verder besproken worden.

Transfer, routine & leerdoelen In dit onderzoek is transfer tussen theorie en praktijk van belang. Maar wat is transfer? In het woordenboek (Van Dale, 2008) betekent transfer overdracht. Gielen, Streumer & Van der Klink (2004) geven aan transfer een uitgebreide betekenis waarin het gaat om een overdracht tussen het leren van kennis en het toepassen van kennis. Transfer betekent volgens hen dat wat de medewerker geleerd heeft, hij kan toepassen in een nieuwe leer- of werksituatie. Wanneer transfer heeft plaatsgevonden dan is het nieuwe aangeleerde gedrag, algemeen gedrag geworden in de functiecontext en zijn de nieuw verworven vaardigheden al langer gebruikt (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Belangrijk bij het optreden van transfer is dat de geleerde kennis en vaardigheden worden gekoppeld aan de eerder geleerde kennis en vaardigheden. Door de afstand tussen oude en nieuwe kennis en vaardigheden te verkleinen bij het uitvoeren van werkzaamheden op de werkplek kan de cursist kennis en vaardigheden beter toepassen (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002). De nauwe aansluiting bij de werksituatie zorgt voor een gevoel van relevantie bij de cursist en bevordert de motivatie (Kessels & Smit, 2000). Maar niet alleen de kennis en vaardigheden waar een cursist over beschikt zijn van belang. Het aanleren van de nieuwe kennis en vaardigheden van de opleiding spelen ook een rol. De opleiding kan door de manier waarop zij de opleiding vormgeven voor transfer zorgen tussen de oude en nieuw verworven kennis en vaardigheden. Dit houdt in dat de cursist tijdens de opleiding leert om kennis in andere situaties dan de leercontext te gebruiken. Daarnaast is de werkplek waar het geleerde gebruikt of geïntegreerd gaat worden mede bepalend voor het plaatsvinden van transfer (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002). Zo wordt op de werkplek vaak routinematig gewerkt en wanneer er een verandering plaats vindt, dienen de routines in de werkzaamheden mee te veranderen. Routine vormt de kern van primaire en secundaire taken in het werk. Daarnaast vormt routine een patroon dat past bij de culturele kenmerken van een werkgemeenschap. De medewerkers voeren hun werkzaamheden routinematig uit, omdat routines een grote mate van stabiliteit geven. Medewerkers weten nauwelijks hoe zij routines toepassen en zelfs wanneer een ander handelingsproces nodig is, grijpen medewerkers vaak nog naar de standaardaanpak die zij hebben. Daarom is het ‘afleren’ van bestaande routines en het ‘inslijpen’ van herziene of nieuwe routines een moeizaam proces (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006). Er zijn twee situaties volgens Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis (2006) waarbij het aanpassen van de routine noodzakelijk is. Dit is bij initiatie en innovatie. Bij initiatie kan een 13


herziene of nieuwe routine plaatsvinden, omdat het leidt tot een heronderhandeling tussen de nieuwkomer en de bestaande medewerkers. Er verandert weinig binnen de organisatie wat tot gevolg heeft dat dit nauwelijks risico’s met zich meebrengt (Geerligs, 2006). Innovatie wordt als volgt gedefinieerd (West & Farr in Jorna, Engelen & Hadders, 2004): De bedoelde of vooropgezette introductie of toepassing van ideeën, processen of producten of procedures binnen een rol, groep of organisatie die nieuw zijn voor de relevante adoptie-eenheid, met de bedoeling duidelijk ten voordele te zijn van het individu, de groep, de organisatie of de samenleving in zijn geheel. (p. 34) Innovatie

binnen

een

bedrijf

kan

routines

veranderen

en

daarbij

kunnen

de

veranderingsprocessen van de betrokkenen verschillend zijn, want de een leert sneller dan de ander (Geerligs, 2006). Innovaties slagen wanneer ze worden overgenomen door de organisatie en wanneer mensen samenwerken (Jorna, Van Engelen & Hadders, 2004). Belangrijk hierbij is dat de organisatie er voor zorgt dat de doelen van de organisatie en van individuen overeenkomen (Teune, 2004). Cursisten kunnen verschillende leerdoelen nastreven, zoals het beheersen van lesstof of een vaardigheid. Maar een leerdoel kan ook zijn een hoger cijfer willen halen dan medecursisten (Witteman, 2008). Een cursist kan door verschillende leerdoelen na te streven resultaten behalen en zo kunnen twee manieren van motivatie om het gewenste resultaat te behalen, onderscheiden worden: Intrinsieke motivatie en extrensieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt in dat een cursist een taak of opdracht met plezier uit voert zonder een beloning te verwachten (Valcke, 2008). De cursist is geïnteresseerd in de leerstof en de motivatie van de cursist is gericht op de voldoening van de behoefte van het leren. Extrinsieke motivatie levert daarentegen iets op. Cursisten volbrengen een taak of opdracht om een extern doel te bereiken. Dit kan een beloning zijn, punten, waardering van anderen of het vermijden van een straf. Cursisten kunnen bijvoorbeeld na het afronden van de opleiding beloond worden met een bonus of een nieuwe functie. De taak of opdracht dient in dit geval als middel en de cursist is indirect gemotiveerd (Tielemans, 1999). Voor het bevorderen van transfer heeft motivatie naast de leerdoelen van de cursist nog twee bestanddelen, namelijk dat de cursist er in moet geloven dat de inzet, die hij pleegt in positieve zin iets oplevert en dat dit werkelijk tot verandering van gedrag leidt. Deze verandering moet dan wel in welk opzicht dan ook gewaardeerd worden (Gielen, Streumer & Van der Klink, 2004). Geconcludeerd kan worden dat niet alleen de opleiding verantwoordelijk is voor het plaatsvinden van transfer. Drie factoren zijn bevorderend en bepalend om geleerde kennis en vaardigheden toe te passen in de praktijk, namelijk de kennis en vaardigheden waar de persoon over beschikt, het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden via de opleiding en het gebruiken of integreren van de geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002). Bij het laatste punt zijn mensen een 14


belangrijke factor om de innovatie en uiteindelijke implementatie tot een succes te leiden (Teune, 2004). Naar aanleiding van deze conclusie zijn de volgende twee deelvragen tot stand gekomen en zullen in dit onderzoek beantwoord worden: Wat is de invloed van werkplekcondities op transfer? Wat is de invloed van condities van de opleiding op transfer?

Transfer in de praktijk In deze paragraaf zal beschreven worden hoe transfer in de praktijk plaatsvindt. Binnen een bedrijf dient de werkomgeving geschikt te zijn voor het realiseren van taken en een motivatie aanwezig te zijn om de bedrijfsdoelen te bereiken. Om de bedrijfsdoelen te bereiken, dienen medewerkers

deskundig

te

blijven

en

dient

hun

kennis

up-to-date

te

blijven

(Bergenhenegouwen & Glaudé, 2008). Door te leren op de werkplek kunnen de cursisten direct de opgedane kennis en vaardigheden toepassen binnen de bedrijfssituatie. Vaak wordt gedacht in de organisatie dat de opleidingssituatie identiek is aan de werksituatie. Volgens werkgevers leren de medewerkers tijdens de opleiding het werk uitvoeren, zoals dat in de eigen werkomgeving wordt gedaan, maar in de praktijk blijkt dit niet waar te zijn (Gielen, Streumer & Van der Klink, 2004). De vormgeving van de opleiding is samen met de organisatiecultuur een bepalende factor voor het bevorderen en plaatsvinden van transfer. Het gaat bij het werkplekleren niet alleen om kennisverwerving, want de verworven kennis en inzichten moeten binnen de organisatie toegepast worden en moeten leiden tot verbetering van het eigen handelen van de medewerker zelf en zijn werkomgeving. De opleiding kan door verschillende methodes aan te bieden de kennisverwerving en kennistoepassing bevorderen. Een voorbeeld van een methode is ‘action learning’ waarbij de dagelijkse praktijk de basis vormt. Leren is gebaseerd op realistische taken en projecten, die de cursisten uitvoeren met elkaar (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002). De organisatiecultuur kan transfer bevorderen door continue innovatie, competitie en openheid voor verandering in een organisatie. Maar ook de beloning, materieel of immaterieel, zijn van belang bij het bevorderen van transfer (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Naast deze punten speelt de inhoud en de aard van het werk een rol en de directe werkomgeving, leidinggevende en collega’s, kunnen hier een bijdrage aan leveren. Uit onderzoek van Baldwin & Ford (in Altink, Schoonman & Seegers, 2004) bleek een van de belangrijkste werkomgevingsfactoren ‘supervisor support’. Werknemers die merken dat een opleidingsprogramma vanuit de leidinggevende belangrijk wordt gevonden, zijn gemotiveerder dan wanneer dit niet het geval is. Door een verbale of non-verbale bijdrage van de leidinggevende kan de transfer beter plaatsvinden. De leidinggevende kan bijvoorbeeld van te voren de inhoud en de voordelen van de opleiding bespreken, maar samen met de werknemer kunnen ook doelen vastgesteld worden. Na afloop kan de leidinggevende met de werknemer bespreken hoe het geleerde toegepast kan worden. Echter is het dan wel van 15


belang dat de organisatiecultuur open staat voor veranderingen, want wanneer collega’s elkaar hier niet de ruimte voor geven, zal er geen transfer plaatsvinden (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Naast leidinggevenden, begeleiders en collega’s in de werkomgeving en leeromgeving is een belangrijk aspect de cursist zelf. De cursisten beleven ervaringen in verschillende situaties en voor iedere cursist is deze anders, iedere persoon heeft een andere ‘ik-beleving’. Dit betekent wanneer de cursist een ervaring heeft opgedaan, hij hier een eigen betekenis aangeeft. Door het benoemen van en het reflecteren op de ervaring wordt de ervaring een leerervaring. De cursist kan aantonen hoe hij een ervaring heeft beleefd en hierop reflecteren (Van den Boogert, 2006). Het gevolg hiervan is dat de cursist een positief zelfbeeld krijgt en hierdoor nieuwe mogelijkheden zal ontwikkelen voor het gebruiken van nieuw geleerde kennis en vaardigheden. Daarnaast leert de cursist in uiteenlopende contexten en op uiteenlopende wijze. Dit zorgt ervoor dat het nut herkend en erkend wordt van het werkplekleren en dat het leren van de cursist zich niet meer beperkt tot het geïnstitutionaliseerd leren (Klarus & Oosterheert, 2005).

Transfer tussen de opleiding en de werkomgeving is belangrijk om de doelen te behalen van de medewerkers en de werkorganisatie (Gielen, Streumer & van der Klink, 2004). Maar daarnaast spelen groepsprocessen, werkresultaten en invloeden van situationele factoren ook een rol (Altink, Schoonman & Seegers, 2004). Geconcludeerd kan worden dat er drie zaken zijn die transfer impliceren, namelijk (cognitieve) vaardigheden die eerder geleerd zijn, worden toegepast, de cursist is gemotiveerd om het geleerde toe te passen en de organisatie biedt hier de mogelijkheden toe en er is sprake van een situatie, die verschilt van de leersituatie, waarin het geleerde kan worden toegepast (Gielen, Streumer & van der Klink, 2004). Hoe de cursist een ervaring beleeft, bepaalt hoe hij nieuwe mogelijkheden zal ontwikkelen voor het gebruiken van de geleerde kennis en vaardigheden wat kan leiden tot meer zelfvertrouwen bij de cursist (Wald, 2000). Deze conclusie leidt tot de laatste deelvragen in dit onderzoek, namelijk: Wat is de invloed van de werkplekstudie en het doel van het volgen van de opleiding van de cursist op transfer? Wat is de invloed van zelfvertrouwen van de cursist op transfer?

NCOI opleidingsgroep NCOI opleidingsgroep biedt onderwijs en trainingen op verschillende niveaus aan werkende volwassenen. De verschillende niveaus zijn: MBO, HBO, Master en MBA. Dit onderzoek richt zich op de HBO opleidingen van NCOI opleidingsgroep. Het onderwijsconcept van NCOI 16


opleidingsgroep heeft als doel dat leren leidt tot werkelijk betere prestaties. Om deze doelstelling te behalen, heeft NCOI opleidingsgroep een visie op leren geformuleerd. Deze visie sluit aan bij het eerste niveau van het socioconstructivisme, het epistemologische of kennistheoretische niveau. De opleidingsgroep omschrijft haar eigen visie op leren als volgt: Kennis komt tot stand door interpretatie van informatie, deze is afhankelijk van de voorkennis van de lerende en daardoor per definitie subjectief van aard. Door te spiegelen aan de kennis van anderen verrijkt een lerende zijn eigen kennis. Daarbij wordt een hogere mate van intersubjectiviteit bereikt, waardoor gedeelde opvattingen als objectieve waarheid kunnen worden ervaren. (p. 1) NCOI opleidingsgroep laat in haar onderwijs zien, dat deze visie centraal staat door van leren een actief proces te maken. Dit doen zij door het leren te laten plaatsvinden in contact met anderen en door persoonlijke ervaringen van de cursist zelf. Daarnaast probeert NCOI opleidingsgroep nieuwe kennis en vaardigheden zo aan te bieden dat zij aansluiten bij de kennis en vaardigheden die zij al eerder hebben opgedaan (Verduyn, 2009). Het socio-constructivisme hanteert NCOI opleidingsgroep in haar onderwijs, maar niet alleen de opvattingen over het ‘algemene’ leren zijn belangrijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Ook de cursisten zijn een bepalend onderdeel van leren. Cursisten leren in drie sociale leeromgevingen: De bijeenkomsten, de online leeromgeving en de eigen werksituatie. De werkplek is voor de cursisten een belangrijk onderdeel van de opleiding, want de cursisten lopen stage op de eigen werkplek. Op de werkplek vervullen de cursisten functies op MBO+ niveau of op, waarvan de meeste cursisten, HBO werken denkniveau. Maar voordat de cursisten de opleiding starten, dient de werkplek goedgekeurd te worden en aan bepaalde voorwaarde te voldoen. Op deze manier vindt er een aansluiting plaats tussen theorie en praktijk (Verduyn, 2009). De opleidingen worden verzorgd door ervaren docenten, die zelf actief zijn in de praktijk. Tijdens de bijeenkomsten gaan de cursisten in kleine groepen aan de slag met opdrachten en cases. De opdrachten en cases worden direct gekoppeld aan de praktijk, waardoor er direct een koppeling tussen theorie en praktijk plaatsvindt (NCOI opleidingsgroep, 2009). Daarnaast leren de cursisten op de werkplek. Op de werkplek voeren de cursisten opdrachten uit, die via de bijeenkomsten, de online leeromgeving en de begeleiding vanuit de opleiding en de werkplek teruggekoppeld worden naar de geleerde kennis en vaardigheden van de cursist. Om het werkplekleren voor zowel de opleiding als de organisatie van de cursist voorspoedig te laten verlopen heeft NCOI opleidingsgroep een deels leerling-gestuurd en deels organisatie-gestuurd begeleidingssysteem. NCOI opleidingsgroep wil dat beide begeleiders geschikt zijn om de cursisten te kunnen begeleiden. Daarom wordt de begeleider vanuit de organisatie gecontroleerd op achtergrondgegevens, zoals opleidingsachtergrond, werkervaring en ervaring met coachen. Vervolgens ontvangt de begeleider vanuit de organisatie een 17


informatiepakket en wanneer de begeleider vanuit de organisatie geschikt blijkt, krijgt hij een training aangeboden van NCOI opleidingsgroep om getraind te worden in zijn begeleidende en beoordelende rol als begeleider. Maar ook de begeleider vanuit de opleiding krijgt een training voor zijn rol als begeleider en voor zijn vraagbaakfunctie bij opdrachten. Daarnaast bezoekt de begeleider vanuit de opleiding minimaal twee keer per jaar de werkplek van de cursist en in het tweede jaar vindt er een contactdag plaats waarbij de cursist, de begeleider vanuit de organisatie en de begeleider vanuit de opleiding samen een programma doorlopen (Verduyn, 2009). Het doel van de opleidingen is dat de cursisten praktijkgericht worden opgeleid tot volwaardig Bachelor. De opleidingen zijn specifiek afgestemd op de praktijk. Daarnaast zijn de opleidingen gericht op veranderingen en ontwikkelingen binnen het vakgebied van Personeelsmanagement en Bedrijfskunde. NCOI opleidingsgroep wil haar cursisten voldoende basisvaardigheden en kennis meegeven voor hun verdere loopbaan (NCOI opleidingsgroep, 2009). De opleidingen, Personeelsmanagement en Bedrijfskunde, duren drie jaar en bestaan uit drie fases. Het programma, dat de cursisten krijgen aangeboden, houdt rekening met de werkervaring van de cursist. Zo krijgt de cursist direct te maken met kernvakken binnen Personeelsmanagement of Bedrijfskunde en worden de algemene vakken niet gegeven. Daarnaast werkt NCOI opleidingsgroep met een modulaire opzet en dit houdt in dat NCOI opleidingsgroep het onderwijsprogramma aanbiedt in de vorm van modules (NCOI opleidingsgroep, 2009). In de eerste fase krijgen de cursisten vier modules en sluiten de modules af met een schriftelijk examen of een moduleopdracht en een eindopdracht waarin alle modules aan bod komen. De tweede fase bestaat uit een vaardigheidsprogramma en een keuzeprogramma. Dit houdt in dat cursisten trainingen krijgen, waarbij aandacht wordt besteed aan de managementvaardigheden van de cursist. Het keuzeprogramma biedt de cursist de mogelijkheid om zelf een module te kiezen. Daarnaast werkt de cursist per module aan een persoonlijk ontwikkelplan. De derde fase is de laatste fase van de opleiding en bestaat uit vier modules, die dienen ter voorbereiding op de scriptie. Tijdens de bijeenkomsten krijgen de cursisten uitleg over het schrijven van een scriptie en de verschillende methoden en technieken, die daarbij gebruikt kunnen worden. Na het volgen van de modules schrijft de cursist een scriptie, waarmee hij het Hbo-niveau aantoont (NCOI opleidingsgroep, 2009). De cursisten van Personeelsmanagement en Bedrijfskunde sluiten de opleiding af met een officieel HBO getuigschrift wat erkend is door het Ministerie van OCW en geaccrediteerd is door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NCOI opleidingsgroep, 2009). De cursisten van NCOI opleidingsgroep krijgen dus de kans om zichzelf te ontwikkelen op hun eigen werkplek. Dit doen zij door kennis en vaardigheden te verwerven tijdens de 18


opleiding en dit toe te passen in nieuwe situaties en omstandigheden op de werkplek. De kennis en vaardigheden worden verworven tijdens de bijeenkomsten en via de online leeromgeving. De begeleiding van zowel de opleiding als de werkplek dient als ondersteuning voor de ontwikkeling van de cursist op de werkplek. In de volgende paragraaf, methode, wordt de uitvoering van het onderzoek besproken. Hierin zal onder andere naar voren komen welke onderzoeksmethode gebruikt wordt en hoe de onderzoeksvragen beantwoord zullen worden.

19


Methode In dit deel zal evaluatieonderzoek, de onderzoekseenheid en het onderzoeksdesign worden beschreven.

Vervolgens

zullen

de

componenten

uit

het

conceptueel

model

geoperationaliseerd worden. De vragenlijst is naar aanleiding van de literatuur ontwikkeld en in de paragraaf Operationalisatie zullen de onderdelen van de vragenlijst behandeld worden.

Evaluatieonderzoek Proces- en productevaluatie vormen het uitgangspunt van evaluatieonderzoek, zoals in figuur 3 is weergegeven. Procesevaluatie is een vorm van evaluatieonderzoek, die meestal in een kleinschalige context afspeelt (Swanborn, 1999). Bij deze vorm wordt systematisch informatie ingewonnen over het verloop van het leerproces en belangrijk hierbij is dat er gekeken wordt naar de manier waarop doelstellingen worden nagestreefd en gerealiseerd (Clement & Laga, 2005). De aandacht van de onderzoeker is vooral gericht op de sociale processen die hierbij een rol spelen (Swanborn, 1999). Daarnaast richt procesevaluatie zich op het programma zelf, achterliggende mechanismen en processen (Claessens, 2000). Procesevaluatie leidt tot een genuanceerd antwoord op de vraag welke veranderingen moeten worden aangebracht (Swarnborn, 1999). Productevaluatie wordt gebruikt om na te gaan of gestelde doelen bereikt worden en geeft informatie over de sterkte van optredende effecten onder verschillende omstandigheden (Swarnborn, 1999). Deze vorm van evaluatie gaat na of bijvoorbeeld studenten bereikt hebben wat van hen wordt verwacht. Naar aanleiding van wat zij bereikt hebben, wordt alleen het uiteindelijke resultaat (product) van het leerproces bekeken (Clement & Laga, 2005). Om het tijdsperspectief te bepalen, wordt er onderscheid gemaakt tussen formatieve en summatieve evaluatie (Verhoeven, Devos, Bruylant & Warmoes, 2002). Formatieve evaluatie richt zich op de optimalisering van een product in ontwikkeling en heeft als doel het ontwerpproces te ondersteunen (Schellens, Klaassens & De Vries, 2002). De verkregen informatie kan gebruikt worden om op bepaalde leerinhouden terug te komen of om eventueel een cursus bij te stellen. Summatieve evaluatie heeft als doel te beslissen of iemand is ‘geslaagd’ of zijn doelstellingen heeft bereikt (Clement & Laga, 2005). Werkplekleren is een onderdeel van het onderwijsprogramma van NCOI opleidingsgroep dat tijdens elke opleidingsfase (dagelijks) aan bod komt. Door het uitvoeren van deze vormen van tussentijdse evaluatie kan in dit onderzoek vastgesteld worden welke factoren van invloed zijn op het plaatsvinden van transfer en welke veranderingen mogelijk zijn om dit te verbeteren en te veranderen. Daarom zal in dit onderzoek gebruik gemaakt worden van proces-, producten formatieve evaluatie.

20


Onderzoekseenheid In dit onderzoek zullen cursisten van NCOI opleidingsgroep gevraagd worden om mee te werken aan een kwantitatief onderzoek door een vragenlijst in te vullen. De vragenlijst is anoniem en de vragenlijst is gemaakt in het programma ‘Questback’ en wordt digitaal verzonden naar de cursisten. Door middel van een inleidende mail krijgen de cursisten informatie over werkplekleren in het HBO, de duur en de anonimiteit van de vragenlijst. Wanneer de cursisten de link openen naar de vragenlijst, krijgen zij een introductie betreft de inhoud van de vragenlijst, de manier van invullen, de duur en de anonimiteit. De vragenlijst zal drie keer worden verzonden en tussen elke verzending zit zeven dagen. Wanneer de cursist de vragenlijst al heeft ingevuld, krijgt hij geen herinnering voor het invullen van de vragenlijst. De deelnemers aan het onderzoek zijn willekeurig benaderd aan de hand van het databestand van NCOI opleidingsgroep. De vragenlijst werd in juli 2009 naar 495 HBO cursisten verstuurd, 248 vragenlijsten naar de opleiding Personeelsmanagement en 247 vragenlijsten naar de opleiding Bedrijfskunde. De cursisten van beide opleidingen bevinden zich over heel Nederland. De totale respons van de vragenlijst bedroeg 40,2%. De steekproef bestaat uit 79 mannen (39,7%) en 116 vrouwen (58,3%). De vragenlijst werd ingevuld door 108 cursisten van de opleiding Personeelsmanagement en door 87 cursisten van de opleiding Bedrijfskunde. De vragenlijst werd het meest ingevuld door cursisten, die zich bevinden in de tweede fase van de opleiding en de opleiding zijn gestart in studiejaar 2007. De gemiddelde leeftijd ligt tussen de 31 en 35 jaar.

Operationalisatie De componenten van werkplekleren, werkplekcondities, condities van de opleiding, zelfontplooiing en transfer zullen geoperationaliseerd worden en aan de hand van een vragenlijst gemeten worden. De vragenlijst bestaat uit zes delen met in totaal 69 vragen en over het algemeen is er gebruik gemaakt van een vierpunt Likert schaal. Hiermee werd de mate waarmee cursisten het eens waren met de stellingen gemeten. De vierpunt Likert schaal bestaat uit de volgende uiterste punten: 4 = helemaal mee eens en 1 = helemaal mee oneens. In

het

onderzoek

is

bewust

gekozen

voor

het

ontbreken

van

een

neutrale

antwoordmogelijkheid, zodat de respondenten geen neutraal antwoord konden geven. Deze keuze is in dit onderzoek gemaakt, omdat iedere vraag van toepassing is op alle cursisten. De data van de vragenlijst zijn in een SPSS bestand verwerkt. Met principale componentenanalyse (PCA) is de interne structuur van de vragenlijst onderzocht en zijn nieuwe componenten ontstaan. Daarbij is gebruikt gemaakt van de rotatiemethode oblique. Deze methode neemt theoretisch aan dat de variabelen onderling kunnen correleren. De items met een factorlading kleiner dan 0,40 worden verwijderd, gezien hun geringe samenhang met de gevonden factor (Field, 2005). Om te controleren of de factoranalyse uitgevoerd mag 21


worden met deze dataset is gekeken naar de determinant, de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) en de Bartlett’s test. Wanneer de determinant hoger is dan 0,00001 dan mag de factoranalyse uitgevoerd worden, omdat er dan niet een te hoge samenhang is tussen de items. De KMO dient hoger te zijn dan 0,7 en is ongeschikt als hij kleiner is dan 0,5. De KMO test laat zien of er niet genoeg items zijn voorspeld bij elke factor. De Bartlett’s test dient significant te zijn (P < 0,05), zodat de variabelen hoog genoeg correleren voor een gegronde factoranalyse (Leech, Barrett & Morgan, 2005). Verder zal naar aanleiding van de screeplot bepaald worden welke factoren meegenomen zullen worden in de verdere analyses. De scree plot geeft een scherpe daling in de lijn aan gevolgd door een buigpunt van de lijn. De factoren vanaf het buigpunt worden niet meegenomen in verdere analyses (Field, 2005). Voor het vaststellen van de betrouwbaarheid van de schalen is een Cronbach’s α berekend (zie Bijlage VII). Bij de betrouwbaarheidsanalyse wordt gekeken of en in welke mate de vragen de componenten meten (Field, 2005). Wanneer het aantal items van een schaal groter zijn, zal de Cronbach’s α ook groter worden (Beurskens, Van Peppen, Stutterheim, Swinkels & Willink, 2008). Bij een Cronbach’s α hoger dan 0,70 meten de vragen het component goed. In zo’n geval is sprake van een hoge betrouwbaarheid en een goede schaal. Cronbach’s α geeft aan in hoeverre die items inderdaad hetzelfde component meten, door te berekenen of de antwoorden van een groep respondenten op deze items consistent zijn (Field, 2005). Twee componenten bleken een te lage Cronbach’s alpha te hebben en zijn daarom niet meegenomen in de verdere analyses.

Werkplekleren De werkpleksituatie en de opleiding liggen vaak nog te ver uit elkaar waardoor geleerde kennis en vaardigheden niet op de werkplek uitgevoerd kunnen worden (Bergenhenegouwen & Glaudé, 2008). Over de werksituatie van de cursist zijn vragen gesteld om inzicht te krijgen hoe cursisten op de werkplek leren met behulp van leerdoelen en de werkomgeving. Daarnaast zijn er vragen gesteld betreft het doel van het volgen van de opleiding. Een opleiding volgen heeft consequenties voor een medewerker en daarom zal een medewerker van bepaalde zaken op de hoogte moeten zijn, voordat hij aan de opleiding begint. Zo moet de opleiding aantrekkelijk zijn voor de medewerker, hij moet weten wat het oplevert, hoeveel moeite het kost en of hij nieuw geleerde kennis en vaardigheden in de praktijk kan toepassen (Kessels & Smit, 2007). De respondent diende bij elke vraag op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 4 (helemaal eens) in te vullen in welke mate hij het eens was. De factoranalyse werd uitgevoerd met 20 items. De determinant bedraagt 0,02, de KMO 0,746 en de Bartlett’s test is significant (p < 0,001). Dit betekent dat het toegestaan is om een factoranalyse uit te voeren. Uit de factoranalyse komen zes factoren. De scree plot wijst uit dat vier factoren van de zes factoren meegenomen kunnen worden voor de verdere 22


analyses (zie bijlage II). De vier nieuwe componenten zijn groei en ontwikkeling binnen de organisatie (Cronbach’s α = 0,802), haalbaarheid van leerdoelen (Cronbach’s α = 0,762), functioneren en ontwikkelen binnen de functie (Cronbach’s α = 0,742) en verplichting naar de organisatie. De laatste component, verplichting naar de organisatie, blijkt een te lage Cronbach’s α te hebben, waardoor deze component niet verder meegenomen kan worden voor de verdere analyses.

Werkplekcondities Wanneer de vereiste vaardigheden zijn geleerd, dienen deze toegepast te worden in de werksituatie. Maar de toepasbaarheid van de vaardigheden hangt af van een aantal factoren op de werkplek (Kessels & Smit, 2007). Naar aanleiding van de literatuur zijn vragen geformuleerd om vijf componenten te meten. De vijf componenten zijn: Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek, waardering, gedrag leidinggevende, gedrag collega’s en begeleiding en ondersteuning. De werkplekcondities dienen de mogelijkheden te bieden om de geleerde kennis en vaardigheden te kunnen toepassen (Kessels & Smit, 2007). Van de Klink (2000) geeft aan dat de werkplek geschikt dient te zijn voor het uitvoeren van verkregen taken en opdrachten. Naar aanleiding daarvan zijn er vragen gesteld aan de cursist of de werkplek hier de mogelijkheid toe biedt. Maar naar voren kwam in de literatuur dat niet alleen de werkplek geschikt dient te zijn. Zo moet ook de omgeving het waarderen dat de nieuwe vaardigheden toegepast worden. In de vragenlijst komen waardering en het gedrag van de collega’s aan bod om te bepalen of de respondent de ruimte krijgt om de geleerde kennis en vaardigheden te kunnen toepassen op de werkplek. Daarnaast moet de werksituatie mogelijkheden bieden, zoals de bevoegdheid en de verantwoordelijkheid van de leidinggevende om het geleerde in praktijk te brengen (Kessels & Smit, 2007). De leidinggevende heeft zowel volgens Kessels & Smit (2007) als volgens Broad (1997) invloed op het plaatsvinden van transfer. Naar aanleiding daarvan werden vragen gesteld aan de respondenten over de betrokkenheid en stimulans van de leidinggevende. De respondent diende bij elke vraag op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 4 (helemaal eens) in te vullen in welke mate hij het eens was. De factoranalyse stelt vijf nieuwe componenten vast naar aanleiding van 18 items, die gaan over werkplekcondities. Ter controle of deze vragen aan een factoranalyse onderworpen mogen worden, wordt er gecontroleerd op de determinant (0,002), de KMO (0,806) en de Bartlett’s test (p < 0,001). Deze testen blijken aan de eisen te voldoen, dus het is toegestaan om een factoranalyse uit te voeren. De scree plot geeft weer dat drie componenten meegenomen kunnen worden in de verdere analyses en daarom wordt er voor gekozen om de laatste twee componenten niet mee te nemen (zie bijlage III). De nieuwe componenten zijn 23


stimulans van de leidinggevende (Cronbach’s α = 0,845), waardering van leidinggevende en collega’s (Cronbach’s α = 0,620) en geschiktheid van de werkplek (Cronbach’s α = 0,762).

Transfer Transfer bestaat uit twee aspecten. Het eerste aspect is het vasthouden van het geleerde in de originele context en het tweede aspect is het inpassen van de geleerde kennis en vaardigheden in de werksituatie. Het tweede aspect duidt niet alleen op het begrijpen van het geleerde, maar het ook kunnen toepassen in de praktijk (Vis, 2000). Om transfer te meten zijn vragen gesteld betreft het toepassen van de geleerde vaardigheden en kennis. De respondent diende bij elke vraag op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 4 (helemaal eens) in te vullen in welke mate hij het eens was. De factoranalyse wijst uit dat de twee items een component blijven en worden in bijlage IV weergegeven. De determinant bedraagt 0,720, de KMO 0,500 en de Bartlett’s test is significant (p < 0,001). De factoranalyse mag uitgevoerd worden, ondanks dat de KMO nog net op 0,500 zit. Zou deze lager zijn geweest dan zou het niet mogelijk zijn geweest om een factoranalyse over deze data uit te voeren. In de verdere analyses zal het component transfer (Cronbach’s α = 0,689) meegenomen worden.

Zelfontplooiing Zelfvertrouwen is een bepalende factor voor het uitvoeren van nieuw geleerde kennis en vaardigheden. De omgeving en ervaringen van de medewerker zijn beslissend over de mate van het zelfvertrouwen (Wald, 2000). Hierdoor krijgt de medewerker een positief zelfbeeld en durft hij in het vervolg nieuwe uitdagingen aan. Daarnaast voelt de medewerker zich verantwoordelijk voor zijn eigen handelen. Door hierop te reflecteren leert de medewerker en ontwikkelt hij zich verder (Schutte & Leijten, 2003). Om zelfontplooiing te meten zijn vragen gesteld over het zelfvertrouwen en de verantwoordelijkheden van de respondent. De vragen hebben betrekking op de mate van zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid van de respondent en of deze veranderd is sinds de opleiding. De respondent diende bij elke vraag op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 4 (helemaal eens) in te vullen in welke mate hij het eens was. Uit de factoranalyse komt uit de vijf items een factor en de data voldoet aan de eisen om een factoranalyse hierover uit te mogen voeren (zie bijlage V). Zo is de determinant 0,383, de KMO 0,659 en de Bartlett’s test is significant (p < 0,001). De component blijft zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid. Naar aanleiding van de betrouwbaarheidanalyse komt naar voren dat vraag 9d, “De aangeleerde kennis en vaardigheden overstijgen de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor mijn werkzaamheden”, verwijderd moest worden om tot een hogere Cronbach’s α te komen. De Cronbach’s α is .701 na het verwijderen van vraag 9d. 24


Condities van de opleiding De vormgeving van de opleiding is bepalend voor het leren van kennis en vaardigheden. De manier waarop de opleiding dit aanbiedt, zorgt voor transfer (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002). Condities van de opleiding zijn gemeten aan de hand van vier componenten, namelijk vormgeving van de opleiding, vormgeving van de opdrachten, feedback en begeleiding en ondersteuning vanuit de opleiding. Naar aanleiding van de literatuur zijn vragen geformuleerd om inzicht te krijgen in de bijdrage van de opleiding voor het plaatsvinden van het leren van de cursist en toepassen van de geleerde kennis en vaardigheden in de praktijk door de cursist. In de literatuur kwam naar voren dat naast het formuleren van leerdoelen het van belang is dat de didactiek aansluit bij de leeromgeving (Stokking, Erkens, Versloot & Van Wessum, 2000; Alkemade, 2006). Naar aanleiding hiervan zijn vragen gesteld betreft de vormgeving van de opleiding en opdrachten. Centraal hierin stond de aansluiting van de werksituatie op de opleiding. Naast de didactiek van de opleiding zijn er vragen gesteld over feedback en begeleiding en ondersteuning. Onstenk & Blokhuis (2003) gaven aan dat een docentmentor een van de drie belangrijke punten is voor werkplekleren. De docentmentor bezoekt een aantal keer de werkplek van de cursist om ervaringen te bespreken. De vragen, die gesteld weren, omvatten of er feedback en begeleiding en ondersteuning plaats vindt en of dit bijdraagt aan de ontwikkeling van de cursist. De respondent diende bij elke vraag op een schaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 4 (helemaal eens) in te vullen in welke mate hij het eens was. Na het uitvoeren van de factoranalyse met 18 items worden vijf nieuwe componenten vastgesteld. De determinant (0,001), de KMO (0,833) en de Bartlett’s test (p < 0,001) voldoen aan de eisen om een factoranalyse uit te mogen voeren. Daarnaast blijkt uit de scree plot dat de eerste vier componenten het beste meegenomen kunnen worden in verdere analyses (zie bijlage VI). De nieuwe componenten zijn: Toepasbaarheid van feedback (Cronbach’s α = 0,813), aansluiting van de opleiding op de werksituatie (Cronbach’s α = 0,828), betrokkenheid van de begeleider van de opleiding (Cronbach’s α = 0,808) en doceren en opdrachten van de opleiding (Cronbach’s α = 0,533). De laatste component, doceren en opdrachten van de opleiding, heeft een te lage betrouwbaarheid en zal daarom niet in verdere analyses meegenomen worden.

Achtergrondvariabelen In het onderzoek zijn een aantal demografische kenmerken van de respondenten opgenomen, zoals geslacht, leeftijd, opleiding, opleidingsfase, in welk jaar de cursist de opleiding is gestart en functie. Deze vragen zijn gesteld om een beeld te krijgen van de onderzochte populatie.

25


Conceptueel model Naar aanleiding van de operationalisatie is het conceptueel model tot stand gekomen. Het model zal tijdens de multipele regressieanalyse gehanteerd worden.

Werkplekcondities Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en Werkplekcondities vaardigheden op de werkplek Stimulans van de leidinggevende Waardering Waardering van leidinggevende en collega's Gedrag leidinggevende Geschiktheid van de werkplek

Condities van de opleiding Condities van de opleiding Vormgeving van de opleiding Toepasbaarheid feedback Vormgeving van van de opdrachten Aansluiting Feedback van de opleiding op de werksituatie Betrokkenheid van de begeleider vande deopleiding Begeleiding en ondersteuning vanuit opleiding

1

2

Transfer Werkplekleren Werkplekleren Werkplekstudie Groei en ontwikkeling binnen de organisatie Doel van het volgen van de opleiding Haalbaarheid van leerdoelen Functioneren en ontwikkelen binnen de functie

3

Zelfbeeld Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Zelfontplooiing Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid

Figuur 2

4

Conceptueel model naar aanleiding van de factoranalyse

Onderzoeksdesign In dit onderzoek worden vier vraagstellingen geanalyseerd door middel van beschrijvend en explorerend onderzoek. Op basis van kenmerken binnen een specifieke groep is gekeken door middel van een statistische analyse of binnen de specifieke groep verbanden zijn op het gebied van werkplekleren (Baarda & De Goede, 2006). Vraagstelling een had betrekking op de invloed van werkplekcondities op transfer. Vraagstelling twee had te maken met invloed van condities van de opleiding op transfer. Vraag drie ging over de invloed van werkplekstudie en het doel van het volgen van de opleiding op transfer. En de laatste vraagstelling, die in dit onderzoek wordt meegenomen is de vraag of de zelfontplooiing van de cursist van invloed is op transfer. Door middel van een multiple regressieanalyse zullen de onderzoeksvragen beantwoord worden. Eerst zullen de resultaten 26


per deelvraag behandeld worden, vervolgens zullen alle componenten door middel van een totaal model behandeld worden. Met deze multipele regressieanalyse wordt nagegaan welke relatie er bestaat tussen de meerdere onafhankelijke variabelen en een afhankelijke variabele (Field, 2009). Om het verband tussen werkplekleren, werkplekcondities, condities van de opleiding en zelfontplooiing op transfer per deelvraag te onderzoeken, wordt er voor de Enter methode in SPSS gekozen. Bij deze methode worden alle genoemde variabelen tegelijkertijd in het model opgenomen. Na het bekijken van de analyseoutput kan besloten worden om variabele die niet significant bijdragen tot de verklaring van het model te elimineren en vervolgens een tweede analyse op basis van de Enter methode uit te voeren (Wijnen, Janssens, De Pelsmacker & Van Kenhove, 2002). De Backward methode zal gebruikt worden bij het uitvoeren van alle onafhankelijke componenten op transfer, dus voor het meten van het totale model. In deze methode begint de computer bij het plaatsen van alle predictoren in het model en berekent elke significante waarde van de ttoets voor elke predictor. Deze significante waarde wordt vergeleken met een verwijderbare criterium. Wanneer deze significante waarde voldoet aan het verwijderbare criterium wordt de predictor verwijderd uit het model. Het model berekent vervolgens de overgebleven predictoren en de overgebleven predictoren worden vervolgens opnieuw bekeken en geherwaardeerd. (Field, 2005). Uit de data zal worden nagegaan welke componenten de hoogste R² hebben en dus het meeste variantie verklaren. De achtergrondvariabelen worden meegenomen als dummy variabele en bestaan uit twee mogelijkheden: 0 of 1. Dit houdt in dat de categorische variabele worden vervangen door een serie van twee categorieën en dichotoom zijn (Field, 2009). Maar voordat de multipele regressieanalyse uitgevoerd zal worden, wordt eerst een correlatie uitgevoerd om een indruk te krijgen van de resultaten. Door een correlatieanalyse uit te voeren wordt duidelijk welke samenhang er eventueel bestaat tussen twee variabelen. De correlatie wordt uitgedrukt in een cijfer tussen -1 en 1. Een negatief verband wordt aangegeven met -1, voor geen enkel verband een 0 en voor een positief verband een 1. Een correlatieanalyse laat echter alleen zien of er sprake is van een verband; of een verband systematisch is, kan hier niet mee worden bepaald (Field, 2005). In de correlatiematrix in bijlage II zijn de Pearson’s correlatiecoëfficiënten tussen de verschillende variabelen weergegeven. Bij de significante correlatiecoëfficiënten zijn asterisken opgenomen. Bij een significantieniveau van α = 0,05 één asterisk (*) en bij een significantieniveau van α = 0,01 twee asterisken (**). Bij een significantieniveau van α < 0,05 kan met 95% zekerheid worden gezegd dat de samenhang tussen twee variabelen niet op toeval berust (Field, 2005). Naar aanleiding van de correlatietabel zijn al een aantal resultaten op te merken, namelijk dat de componenten haalbaarheid van leerdoelen, stimulans van de leidinggevende, waardering van leidinggevende en collega’s, geschiktheid van de werkplek, toepasbaarheid van feedback, 27


aansluiting van de opleiding op de werksituatie en zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid correleren met transfer. Daarnaast is ook af te lezen dat de achtergrondvariabelen nauwelijks correleren met andere variabelen. In de volgende paragraaf zullen de resultaten al dan niet bevestigd worden door de uitgevoerde multipele regressieanalyses. Daarop volgend zullen de antwoorden van de onderzoeksvragen beantwoord worden in de conclusie.

28


Resultaten In deze paragraaf zal de data geanalyseerd worden. De data-input wordt geanalyseerd aan de hand van SPSS. De resultaten zullen per deelvraag behandeld worden in de volgorde van het conceptueel model en door middel van de resultaten kan bepaald worden of de hypotheses verworpen worden.

Resultaat vraagstelling 1 Om inzicht te krijgen in de invloed van de componenten van werkplekleren op transfer is er een multipele regressieanalyse uitgevoerd met de componenten stimulans van de leidinggevende, waardering van leidinggevende en collega’s, geschiktheid van de werkplek en de achtergrondvariabelen. In bijlage VIII zijn de resultaten van de multipele regressieanalyse weergegeven. Het component transfer wordt verklaard met 27,6% variantie door de componenten stimulans van de leidinggevende, waardering van leidinggevende en collega’s, geschiktheid van de werkplek en de achtergrondvariabelen. Het component geschiktheid van de werkplek blijkt een significant effect te hebben op transfer, want tussen deze component en transfer is een β van 0,520 gevonden en een significantie van 0,000. Deze β heeft relatief veel invloed ten opzichte van de andere componenten. Het significantieniveau is < 0,05 en dus is de invloed significant. Daarnaast is de B 0,465 en positief. In dit blok betekent dit, wanneer de X (geschiktheid van de werkplek) een omhoog gaat de Y (transfer) 0,465 omhoog gaat. Naar aanleiding daarvan kan gesteld worden dat het component geschiktheid van de werkplek een positief verband heeft met transfer. De achtergrondvariabelen blijken geen invloed te hebben op transfer in dit model en zijn niet significant.

Resultaat vraagstelling 2 Met behulp van een multipele regressieanalyse worden de componenten van condities van de opleiding samen met de achtergrondvariabelen gemeten of zij van invloed zijn op transfer (zie bijlage VIII). De condities van de opleiding die worden meegenomen in de analyse bestaan uit de volgende componenten: Toepasbaarheid van feedback, aansluiting van de opleiding op de werksituatie en betrokkenheid van de begeleider van de opleiding. De component transfer wordt verklaard met 32,5% variantie door de componenten toepasbaarheid van feedback, aansluiting van de opleiding op de werksituatie, betrokkenheid van de begeleider van de opleiding en de achtergrondvariabelen. Uit de multipele regressieanalyse blijkt dat het component aansluiting van de opleiding op de werksituatie een positief significant effect heeft op transfer. Tussen het component aansluiting van de opleiding op de werksituatie is een β van 0,511 gevonden, een significantie van 0,000 en een B van 0,600. Dit betekent in dit blok dat, wanneer de X (aansluiting van de opleiding op de werksituatie) een omhoog gaat de Y 29


(transfer) 0,600 omhoog gaat. Op transfer blijken de achtergrondvariabelen in dit model geen invloed te hebben op transfer en zijn niet significant.

Resultaat vraagstelling 3 De resultaten, die voortkomen uit de componenten van werkplekleren en transfer worden in deze alinea besproken en zijn te zien in bijlage VIII. De componenten groei en ontwikkeling binnen de organisatie, haalbaarheid van leerdoelen en functioneren en ontwikkelen binnen de functie worden samen met de achtergrondvariabelen door middel van een multipele regressieanalyse gemeten op de afhankelijke component transfer. De component transfer wordt verklaard met 25,9% variantie door de componenten van werkplekleren en de achtergrondvariabelen. Het component haalbaarheid van leerdoelen blijkt een significant effect te hebben op transfer, want tussen deze component en transfer is een β van 0,478 gevonden en een significantie van 0,000. Deze β heeft relatief veel invloed ten opzichte van de andere componenten. Het significantieniveau is < 0,05 en dus is de correlatie significant. Daarnaast is de B 0,452 en positief. In dit blok betekent dit, wanneer de X (haalbaarheid van leerdoelen) een omhoog gaat de Y (transfer) 0,452 omhoog gaat. Op basis daarvan kan gesteld worden dat het component haalbaarheid van leerdoelen een positief verband heeft met transfer. De achtergrondvariabelen blijken geen invloed te hebben op transfer in dit model en zijn niet significant.

Resultaat vraagstelling 4 De vierde vraagstelling gaat over de invloed van het component zelfontplooiing van de cursist op transfer. Ook hiervoor is een multipele regressieanalyse uitgevoerd. In bijlage VIII zijn de resultaten hiervan weergegeven. Het component transfer wordt verklaard met 12,2% variantie door het component zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid. Het component, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid, blijkt een significant effect te hebben op transfer, want tussen dit component en transfer is een β van 0,305 gevonden en een significantie van 0,000 (p < 0,001). Daarnaast is de B 0,353 en positief. Dit betekent in dit blok dat, wanneer de X (zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid) een omhoog gaat de Y (transfer) 0,353 omhoog gaat. Op basis daarvan kan gesteld worden dat het component zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid een positief verband heeft met transfer. De achtergrondvariabelen blijken geen invloed te hebben in dit model op transfer en zijn niet significant. Resultaat vraagstellingen 1 tot en met 4 De resultaten zijn per vraagstelling besproken, maar om te controleren hoeveel variantie de variabelen in totaal verklaren en op multicollineariteit is een multipele regressie uitgevoerd met behulp van de Backward methode waarin alle afhankelijke componenten en 30


achtergrondvariabelen zijn gemeten op de afhankelijke variabele. Multicollineariteit toont aan of de onafhankelijke componenten onderling hetzelfde meten. Wanneer dit het geval is dan is de R ≥ 0,9. In dit model is de multicollineariteit 0,569 en er is dus geen sprake van multicollineariteit. Het component transfer wordt verklaard met 35,5% variantie door de componenten stimulans van de leidinggevende, geschiktheid van de werkplek, aansluiting van de opleiding op de werksituatie en zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid (zie bijlage VIII). Uit de resultaten blijkt dat de componenten stimulans van de leidinggevende, geschiktheid van de werkplek, aansluiting van de opleiding op de werksituatie en zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid een significant effect hebben op transfer. De β van aansluiting van de opleiding op de werkplek is 0,346 en heeft ten opzichte van de andere componenten de grootste invloed. De achtergrondvariabelen blijken in dit totale model geen invloed te hebben en zijn niet significant. Wel kan geconstateerd worden dat het component haalbaarheid van leerdoelen in dit totale model geen significant effect heeft op transfer. Daarentegen is het component stimulans van de leidinggevende wel significant in dit totale model en uit de B (0,135) blijkt dat deze invloed negatief is op transfer. Uit de correlatietabel in bijlage IX blijken deze twee componenten onderling te correleren, wat kan betekenen dat de componenten een verband met elkaar kunnen hebben.

31


Conclusie & discussie De conclusies, die naar aanleiding van de resultaten worden gegeven, zijn gebaseerd op de resultaten vanuit de resultaten per deelvraag en het totale model van de multipele regressieanalyse. In dit onderzoek is gekeken naar de componenten van de werkplekcondities om te analyseren welke condities van de werkplek van invloed zijn op transfer. Op basis van de literatuur werd verondersteld dat de componenten stimulans van de leidinggevende, waardering van leidinggevende en collega’s, geschiktheid van de werkplek positief van invloed zouden zijn op transfer. Uit de analyse is gebleken dat het component stimulans van de leidinggevende en het component geschiktheid van de werkplek op transfer van invloed zijn. Opvallend is dat het component stimulans van de leidinggevende een negatieve invloed heeft, terwijl in de literatuur naar voren kwam dat dit juist positief van invloed zou zijn op transfer. Geconcludeerd kan worden dat de literatuur naar aanleiding van deze analyse niet wordt bevestigd. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat hoe meer de werkplek geschikt is, er een hogere mate van transfer plaats vindt. Een mogelijke verklaring van deze conclusie kan zijn dat de opleiding eisen stelt aan de werkplek (Verduyn, 2009). Deze eisen zorgen ervoor dat de opleiding opdrachten en taken kan geven aan de cursisten, die aansluiten bij de werksituatie van de cursist. Wat tot gevolg heeft dat er transfer plaats vindt (Onstenk & Bolhuis, 2003). De didactiek van een opleiding dient bij te dragen aan de ontwikkeling van cursisten. Belangrijk hierbij is dat er rekening wordt gehouden met verschillen tussen cursisten (Alkemade, 2006). Daarnaast dient er ook rekening gehouden te worden met het selecteren van de werkplek, zodat deze aansluit bij de opleiding en dat er voor de cursisten voldoende begeleiding is (Onstenk & Blokhuis, 2003). Naar aanleiding hiervan is onderzocht of de componenten van de condities van de opleiding van invloed zijn op transfer. Verondersteld werd dat de componenten toepasbaarheid van feedback, aansluiting van de opleiding op de werksituatie en betrokkenheid van de begeleider van de opleiding positief van invloed zijn op transfer. Uit de analyse kan geconcludeerd worden dat alleen aansluiting van de opleiding op de werksituatie een positief verband hebben met transfer. De andere componenten bleken geen significant effect te hebben op transfer. Geconcludeerd kan worden dat hoe meer er een aansluiting is van de opleiding op de werksituatie, hoe meer transfer er plaats vindt. De theorieën van Onstenk & Bolhuis (2003) worden hiermee bevestigd. Onderzocht is welke componenten van werkplekleren van invloed zijn op transfer. Een van de veronderstellingen daarbij was dat de componenten groei en ontwikkeling binnen de organisatie, haalbaarheid van leerdoelen en functioneren en ontwikkelen binnen de functie een positief verband zou vertonen. Uit de analyse bleek dat er een verband is tussen het component haalbaarheid van leerdoelen en transfer. Hoe meer de leerdoelen haalbaar zijn, 32


hoe meer transfer er plaats vindt. Dit is een bevestiging van de literatuur, die uitwees dat cursisten verschillende leerdoelen voor ogen kunnen hebben en op verschillende manieren gemotiveerd kunnen zijn om deze te behalen (Valcke, 2008; Witteman, 2008). In dit onderzoek werd verondersteld dat het component zelfvertrouwen en de verantwoordelijkheid van de cursist van invloed is op transfer. Uit de analyse is gebleken dat het zelfvertrouwen en de verantwoordelijkheid van invloed is op transfer. Uit de literatuur kwam naar voren dat ervaringen van de cursist op de werkplek bepalend zijn voor het zelfbeeld (Wald, 2000). Door te reflecteren op zijn eigen handelen, ontwikkelt de cursist nieuwe mogelijkheden om nieuw geleerde kennis en vaardigheden te gebruiken en verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen handelen om zo zich verder te ontplooien (Klarus & Oosterheert, 2005). Deze theorie kan bevestigd worden naar aanleiding van de analyse. Kortom, de componenten geschiktheid van de werkplek, stimulans van de leidinggevende, aansluiting van de opleiding op de werksituatie, haalbaarheid van leerdoelen en zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid beïnvloeden transfer. Aan de hand van dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen gedaan worden voor werkplekleren in het HBO.

33


Aanbevelingen Om transfer te bevorderen en te laten plaatsvinden, dienen theorie en praktijk geïntegreerd te worden (Onstenk & Bolhuis, 2003). Hierbij dient rekening te worden gehouden met de beginsituatie van de cursist. Wat weet de cursist al en welke handelwijzen zijn nodig om de gewenste resultaten te behalen? Door middel van een passende didactiek kan de opleiding ervoor zorgen dat de nieuw geleerde kennis en vaardigheden aansluiten bij de cursist en zijn werkplek (Alkemade, 2006). Daarnaast kunnen de juiste handelwijzen en methoden ervoor zorgen dat de gewenste doelen bereikt worden (Ax, 2004). Een aandachtspunt zijn de eisen, die de opleiding stelt aan de werkplek (Onstenk & Bolhuis, 2003). Door een aansluitende werkplek bij de opleiding, kan de opleiding ervoor zorgen dat haar onderwijs hierop aansluit om op deze manier bij te dragen aan de ontwikkeling van de cursist en het behalen van de leerdoelen van de cursist (Alkemade, 2006). Uit de analyse bleek dat de componenten geschiktheid van de werkplek, haalbaarheid van leerdoelen en aansluiting van de opleiding op de werksituatie van invloed zijn op transfer. Een aanbeveling voor NCOI opleidingsgroep is om ervoor te zorgen dat deze componenten gewaarborgd blijven en in te spelen op de behoefte van de cursisten om transfer te blijven bevorderen. NCOI opleidingsgroep maakt gebruikt van een deels leerling-gestuurd en een deels organisatie-gestuurd begeleidingssysteem (Verduyn, 2009). Uit dit onderzoek bleek dat het component betrokkenheid van de begeleider van de opleiding geen effect heeft op transfer. Een aanbeveling is voor NCOI opleidingsgroep om dit begeleidingssysteem te veranderen, zodat dit wel effect kan hebben op het toepassen van de geleerde kennis en vaardigheden van de opleiding op de werkplek. Zodat de cursisten hun leerdoelen behalen en dit bijdraagt aan hun ontwikkeling (Alkemade, 2006). De mate van het zelfvertrouwen van de cursist is bepalend voor het zelfbeeld van de cursist. Voor de ontwikkeling en ervaringen van cursisten zijn feedback en reflectie bepalende factoren. Door te reflecteren op hun eigen handelen, gaan cursisten nieuwe uitdagingen aan (Schutte & Leijten, 2003). NCOI opleidingsgroep heeft haar visie op het socioconstructivisme gebaseerd en in haar visie komt naar voren dat zij inspelen op de voorkennis van de cursisten. De kennis van de cursisten wordt verrijkt door het spiegelen van kennis op elkaar (Verduyn, 2009). Uit dit onderzoek is gebleken dat het component toepasbaarheid van feedback niet van invloed is op transfer. Maar uit de literatuur blijkt wel dat dit een bijdrage kan leveren aan het plaatsvinden van transfer. Daarom is een aanbeveling aan de opleidingen om aandacht te schenken aan feedback en reflectie van het leren van de cursist, zodat dit kan leiden tot het toepassen van de nieuw geleerde kennis en vaardigheden in willekeurige situaties op de werkplek.

34


Dit onderzoek is evaluatieonderzoek en biedt een overzicht welke factoren van invloed zijn op transfer. NCOI opleidingsgroep kan naar aanleiding hiervan haar onderwijsprogramma op het gebied van werkplekleren aanpassen en veranderen. Een nadeel is dat dit alleen kan met de resultaten, die uit dit onderzoek zijn gekomen door middel van de vragenlijst. Daarom is een aanbeveling om niet alleen van dit onderzoek uit te gaan, maar daarnaast nog interviews af te nemen bij docenten en cursisten. Op deze manier kan aan de behoefte van een ieder worden voorzien. Uiteindelijk kan dit leiden tot een betere kwaliteit van het onderwijsprogramma.

35


Literatuur Alkemade, E. (2006). Meer dan onderwijs: theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum. Altink, W., Schoonman, W. & Seegers, J. (2004). Menselijk kapitaal: de ontwikkeling van mensen in organisaties. Assen: Van Gorcum. Ax, J. & Ponte, P. (2008). Critiquing Praxis. Rotterdam: Sense Publishers. Baarda, D.B. & Goede, M.P.M. de (2006). Basisboek Methoden & technieken: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff. Bergenhenegouwen, G. & Glaudé, M. (2008). Situationeel opleiden en leren: het potentieel van individuele competenties voor organisatie. Deventer: Kluwer. Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Beurskens, S., Peppen, R. van, Stutterheim, E., Swinkels, R. & Willink, H. (2008). Meten in de praktijk:

stappenplan

voor

het

gebruiken

van

meetinstrumenten

in

de

gezondheidszorg. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bolhuis, S.M. & Simons, P.R.J. (2001). Human Resource Development. Organiseren van het leren. Naar een breder begrip van leren. Alphen aan den Rijn: Samson. Boogert, van den J.W. (2006). Al doende leren in de beroepspraktijk: praktijkgericht opleiden. Soest: Nelissen. Broad, M.L. (1997). Transferring learning to the workplace. Alexandria: American society for training and development. Bruining, T. (2008). De logica van vraaggericht leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Caluwé, L. de & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Claessens, T. (2000). GVO en communicatie in de gezondheidszorg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Clement, M. & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Dale, van (2008). Van Dale groot woordenboek van de Nederlandse taal. Utrecht: Van Dale Lexicografie. Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage. Geerligs, J.W.G. (2006). De Kenniskubus. Opgehaald op 29 juni 2009 van http://www.raccent.nl/lijsten/files/kubus.pdf Gielen, E., Streumer, J. & Klink, van der M. (2004). Leren op de werkplek. Het bevorderen van transfer naar de werksituatie. ’s Gravenhage: Reed Business Information BV. Herpen, M. van (2006). ErvaringsGericht onderwijs: van oriëntatie tot implementatie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. 36


Hoeve, A., Jorna, R. & Nieuwenhuis, A.F.M. (2006). Het leren van routines: van stagnatie naar innovatie. Pedagogische studiёn, 83(5), 397-409. Jorna, R.J., Engelen, J. van & Hadders, H. (2004). Duurzame innovatie: organisaties en de dynamiek van kenniscreatie. Assen: Van Gorcum. Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (2000). Opleidingskunde: een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (2007). Opleidingskunde: een bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Klarus, R. & Oosterheert, I. (2005). Werkplekleren: ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Klink, M.R. van der (2000). Handboek Effectief Opleiden. Opleiden op de werkplek: varianten, problemen en oplossingen. Klink, M.R. van der & Streumer, J. (2004). Leren op de werkplek. De werkplek als leersituatie. ’s Gravenhage: Reed Business Information BV. Kwakman, K. (2004). Leren op de werkplek. Ontwerpen van leren op de werkplek. ’s Gravenhage: Reed Business Information BV. Leech, N.L., Barrett, K.C. & Morgan, G.A. (2005). SPSS for intermediate statistics: use and interpretation. Londen: Routledge. Maeyer, S. de & Kavadias, D. (2007). Openleerpakket beschrijvende statistiek: principes en toepassingen met SPSS en rekenbladen. Gent: Academia Press. NCOI opleidingsgroep (2009). HBO Bachelor Bedrijfskunde. Opgehaald op 26 augustus 2009 van http://www.ncoi.nl/cms2008/opleiding_vervolg.php?var_content=1302&type=2 NCOI opleidingsgroep (2009). HBO Bachelor Personeelsmanagement. Opgehaald op 26 augustus 2009 van http://www.ncoi.nl/cms2008/opleiding_vervolg.php?var_content=1322&type=2 Onstenk & Blokhuis (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom: naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad. Paffen, M.J.A. (1994). Loopbaan-management: personeel & organisatie. Deventer: Kluwer/NVP. Schellens, P.J., Klaassens, R. & Vries, S. de (2002). Communicatiekundig ontwerpen: methoden, perspectieven, toepassingen. Assen: Van Gorcum. Schutte, J. & Leijten, R. (2003). De proactieve secretaresse. Alphen aan den Rijn: Management Support Media. Stokking, K., Erkens, G., Versloot, B. & Wessum, L. van (2000). Van onderwijs naar leren: tussen het aanbieden van kennis en het faciliteren van leerprocessen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Swanborn, P.G. (1999). Evalueren: het ontwerpen, begeleiden en evalueren van interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek. Amsterdam: Boom. 37


Teune, P. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden: een onderzoek naar innovatiediffusie bij Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Tielemans, J. (1999). Psycho en didactiek in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Valcke, M. (2008). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van intructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Verduyn (2009). Visie op leren in relatie tot werkplekleren, stage en de ontwikkeling van competenties en beroepsvaardigheden. NCOI opleidingsgroep. Verhoeven, J.C., Devos G., Bruylant, W. & Warmoes, V. (2002). Evalueren in Vlaamse secundaire scholen: een onderzoek bij leraren en directeurs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vis, J. (2000). Verzilvering van de vergrijzing: wie durft! Assen: Van Gorcum. Wald, A. & Linden, J. van der (2001). Leren in perspectief. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Wijnen, K., Janssens, W., Pelsmacker, P. de & Kenhove, P. van (2002). Marktonderzoek met SPSS: statistische verwerking en interpretatie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Witteman, H. (2008). Motivatie: welke doelen hebben leerlingen? Opgehaald op 29 juni 2009 van http://www.onderwijsvanmorgen.nl/motivatie-welke-doelen-hebben-leerlingen/

38


Bijlage I

Vragenlijst

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep Geachte cursist, Hartelijk dank voor uw medewerking aan een onderzoek over ‘werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep’. Het onderzoek is bedoeld om werkplekleren van NCOI opleidingsgroep in kaart te brengen. De resultaten kunnen leiden tot mogelijke aanpassingen in uw opleidingsprogramma op het gebied van werkplekleren. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten en is anoniem. De vragenlijst bestaat uit zes onderdelen: • Persoonlijke gegevens • Werken en leren binnen uw organisatie • Werkplekcondities • Condities van de opleiding • Ervaringen en belevingen op de werkplek • Leren en werken Voor het invullen van de vragenlijst dient u een hokje achter de vragen aan te kruisen. De vragenlijst dient alleen door u ingevuld te worden zonder overleg met anderen. Het gaat erom wat u vindt en elk antwoord is goed. Met vriendelijke groet, Namens NCOI opleidingsgroep Hester Lentz Uw antwoord is anoniem,

hier kunt u meer lezen over anonimiteit

Werken en leren binnen uw organisatie Vul in, in welke mate de stellingen betrekking hebben op uw manier van leren binnen uw organisatie en waarom u de opleiding volgt. De schalen lopen van 1 helemaal mee oneens naar 4 helemaal mee eens.

1) Stellingen die betrekking hebben op uw leren binnen uw organisatie Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Ik heb leerdoelen vastgesteld voordat ik aan de opleiding begon.

39

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep Mijn leidinggevende heeft mij ondersteund bij het opstellen van mijn leerdoelen. Wanneer ik een opdracht krijg vanuit de opleiding bepaal ik zelf hoe ik deze uitvoer op mijn werk. De theorie van de opleiding sluit aan bij mijn werksituatie. Na het uitvoeren van een opdracht krijg ik feedback van mijn begeleider vanuit de organisatie. Van tijd tot tijd stel ik mijn leerdoelen bij. De organisatie biedt mogelijkheden om mijn leerdoelen voor de opleiding te behalen. Gezien mijn leerdoelen kan ik voldoende de leerstof oefenen op mijn werkplek.

2) Ik volg deze opleiding, omdat Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens ik vind dat het bij mijn functie hoort. ik mee wil kunnen doen met nieuwe ontwikkelingen op mijn vakgebied. ik goed wil blijven functioneren in de organisatie. ik een eventueel ontslag wil voorkomen. het verplicht is. ik mezelf zekerder wil voelen in mijn werk.

40

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep ik mijn grenzen wil verleggen. ik meer verantwoordelijkheid wil binnen mijn functie. ik meer kans wil maken op promotie. ik carrière wil maken. ik mijn takenpakket wil verbreden. ik meer invloed wil hebben.

Werkplekcondities Vul in, in welke mate de stellingen betrekking hebben op uw werkplekcondities. De schalen lopen van 1 helemaal mee oneens naar 4 helemaal mee eens.

3) Werkzaamheden en opdrachten van de opleiding op de werkplek Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Mijn werkplek is geschikt om mijn taken en opdrachten van de opleiding uit te voeren. Mijn functie sluit aan bij deze opleiding. De verworven kennis en vaardigheden uit mijn opleiding pas ik niet toe in mijn werk. Als ik mijn begeleider van mijn werk nodig heb, dan is hij er voor mij. Mijn werkzaamheden kan ik goed combineren met mijn opdrachten vanuit de opleiding.

4) Waardering

41

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Na het voltooien van mijn opleiding krijg ik promotie. Sinds ik de opleiding volg, merk ik dat directe collega's mij meer complimenten geven. Mijn leidinggevende complimenteert mij regelmatig over mijn werkzaamheden. Ik stel het op prijs dat collega's mij waarderen.

5) Cursist & leidinggevende Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Mijn leidinggevende stimuleert mij bij het uitvoeren van opdrachten vanuit mijn opleiding. Mijn leidinggevende vindt het belangrijk dat ik deze opleiding volg. Mijn leidinggevende draagt er aan bij dat ik mijn leerdoelen behaal.

6) Cursist & collega's Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Mijn collega's bieden mij ruimte om nieuw geleerde kennis en vaardigheden toe te passen. Mijn collega's staan positief tegenover mijn opleiding.

42

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep Doordat ik deze opleiding volg, is de werkdruk van mijn collega's verhoogd.

7) Begeleiding & ondersteuning vanuit de werkplek Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Mijn begeleider vanuit mijn werk is onvoldoende op de hoogte van de inhoud van de opleiding. Mijn begeleider vanuit mijn werk maakt voldoende tijd vrij om mij te begeleiden. Mijn begeleider vanuit mijn werk heeft een vast aanspreekpunt voor vragen bij NCOI opleidingsgroep.

Leren & werken Vul in, in welke mate de stellingen betrekking hebben op uw situatie. De schalen lopen van 1 helemaal mee oneens naar 4 helemaal mee eens.

8) Toepassen geleerde kennis en vaardigheden in de praktijk Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens De geleerde kennis en vaardigheden zijn toepasbaar in meerdere situaties op mijn werk. Ik vind het moeilijk in te schatten in welke situatie ik mijn nieuwe kennis en vaardigheden kan toepassen.

Ervaringen en belevingen op de werkplek Vul in, in welke mate de stellingen betrekking hebben op uw werkervaringen en belevingen. De schalen lopen van 1 helemaal

43

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep mee oneens naar 4 helemaal mee eens.

9) Ervaren & beleven Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Het toepassen van de geleerde kennis en vaardigheden hebben mij meer zelfvertrouwen gegeven. Ik merk dat het vertrouwen van mijn leidinggevende is toegenomen sinds ik de opleiding volg. Sinds ik de opleiding volg geeft mijn leidinggevende mij meer verantwoordelijkheid. De opleiding heeft er toe geleid dat ik mijn eigen werkzaamheden kritisch beoordeel. De aangeleerde kennis en vaardigheden overstijgen de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor mijn werkzaamheden.

Condities van de opleiding Vul in, in welke mate de stellingen betrekking hebben op uw opleiding. De schalen lopen van 1 helemaal mee oneens naar 4 helemaal mee eens.

10) Vormgeving van de opleiding Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens De opleiding richt zich op mijn werkomgeving. De theorie van de opleiding sluit goed aan bij mijn werksituatie. De opleiding biedt mij voldoende

44

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep mogelijkheden om situaties in mijn werk bespreekbaar te maken. De wijze van doceren (aanbieden van de leerstof) werkt stimulerend en motiverend. De opleiding besteedt voldoende tijd en aandacht aan de door mij gemaakte praktijkopdrachten. De opleiding staat open voor kritiek.

11) Vormgeving van de opdrachten Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens De opdrachten die ik krijg van de opleiding zijn goed uitvoerbaar op mijn werkplek. De opleiding biedt gevarieerde opdrachten aan. De opdrachten sluiten aan bij mijn werkzaamheden. De opdrachten dragen bij aan het realiseren van mijn leerdoelen.

12) Feedback Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens Op de uitvoering van mijn opdrachten krijg ik opbouwende kritiek. Tijdens de bijeenkomsten krijg ik regelmatig opbouwende kritiek van de docent. Kritiek vanuit de opleiding is

45

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep toepasbaar in de uitvoering van mijn werk. De feedback van mijn docenten is positief bruikbaar in de uitvoering van mijn werkzaamheden.

13) Begeleiding & ondersteuning vanuit de opleiding Helemaal Helemaa mee Mee Mee l mee oneens oneens eens eens De begeleider vanuit de opleiding is voldoende bekend met mijn werksituatie. Mijn begeleider vanuit de opleiding heeft voldoende tijd om mij te begeleiden. Mijn begeleider vanuit mijn opleiding is goed bereikbaar via de mail of de telefoon. Mijn begeleider vanuit de opleiding heeft volgens de richtlijnen van de opleiding mij op mijn werkplek bezocht.

Persoonlijke gegevens

14) Wat is uw geslacht?

Man Vrouw

15) Wat is uw leeftijd?

20-25 jaar 26-30 jaar 31-35 jaar

46

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep 36-40 jaar 41-45 jaar 46-50 jaar 51-55 jaar ouder dan 55 jaar

16) Welke opleiding volgt u?

Personeelsmanagement Bedrijfskunde

17) In welke opleidingsfase zit u?

Eerste fase Tweede fase Derde fase

18) In welk jaar bent u de opleiding gestart?

Eerder dan 2004 2004 2005 2006 2007 2008

19) Welke functie vervult u op dit moment?

© Copyright www.questback.com. All Rights Reserved.

47


Factorlading en screeplot van de componenten werkplekleren

Bijlage II

Uiteindelijke component*

Item nr.

Oorspronkelijke component

Vraag 2f

Vraag 1c

Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding Werkplekstudie

Vraag 1d

Werkplekstudie

Vraag 1f

Werkplekstudie

Vraag 1g

Werkplekstudie

Vraag 2

Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding

Vraag 2g Vraag 2h Vraag 2i Vraag 2j Vraag 2k

Vraag 2a Vraag 2b Vraag 1e Vraag 2c Vraag 2d

Doel van het volgen van de opleiding Werkplekstudie Doel van het volgen van de opleiding Doel van het volgen van de opleiding

Item Ik volg deze opleiding, omdat ik mijn grenzen wil verleggen. Ik volg deze opleiding, omdat ik meer verantwoordelijkheid wil binnen mijn functie. Ik volg deze opleiding, omdat ik meer kans wil maken op promotie. Ik volg deze opleiding, omdat ik carrière wil maken. Ik volg deze opleiding, omdat ik mijn takenpakket wil verbreden. Ik volg deze opleiding, omdat ik meer invloed wil hebben. De theorie van mijn opleiding sluit aan bij mijn werksituatie. Na het uitvoeren van een opdracht krijg ik feedback vanuit de organisatie. De organisatie biedt mogelijkheden om mijn leerdoelen voor de opleiding te behalen. Gezien mijn leerdoelen kan ik voldoende de leerstof oefenen op mijn werkplek. Ik volg deze opleiding, omdat ik vind dat het bij mijn functie hoort. Ik volg deze opleiding, omdat ik mee wil kunnen doen met nieuwe ontwikkelingen op mijn vakgebied. Ik volg deze opleiding, omdat ik goed wil blijven functioneren in de organisatie. Van tijd tot tijd stel ik mijn leerdoelen bij. Ik volg deze opleiding, omdat ik een eventueel ontslag wil voorkomen. Ik volg deze opleiding, omdat het verplicht is.

1

2

3

4

,473 ,659 ,833 ,828 ,600 ,689 ,782 ,429 ,800 ,804 ,729 ,857 ,724

- ,551 ,719 ,502

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 24 iterations.

* Component 1 = Groei en ontwikkeling binnen de organisatie Component 2 = Haalbaarheid leerdoelen Component 3 = Functioneren en ontwikkelen binnen de functie Component 4 = Verplichting naar de organisatie

48


Scree Plot

5

Eigenvalue

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Component Number

49


Bijlage III

Factorlading en screeplot van de componenten werkplekcondities


Item nr.


Vraag 3b

Vraag 4b

Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek Waardering

Vraag 5

Gedrag leidinggevende

Vraag 5a


Vraag 5b


Vraag 7a Vraag 4

Begeleiding en ondersteuning Waardering

Vraag 4a

Waardering

Vraag 4c Vraag 6

Waardering

Vraag 6a

Gedrag collega’s

Vraag 3

Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek Mogelijkheden toepassen geleerde kennis en vaardigheden op de werkplek

Vraag 3a

Vraag 3c

Vraag 5d

Gedrag collega’s

Item Als ik mijn begeleider van mijn werk nodig heb, dan is hij er voor mij.

Mijn leidinggevende complimenteert mij regelmatig over mijn werkzaamheden. Mijn leidinggevende stimuleert mij bij het uitvoeren van opdrachten vanuit de opleiding. Mijn leidinggevende vindt het belangrijk dat ik deze opleiding volg. Mijn leidinggevende draagt er aan bij dat ik mijn leerdoelen behaal. Mijn begeleider vanuit mijn werk maakt voldoende tijd vrij om mij te begeleiden. Na het voltooien van mij opleiding krijg ik promotie. Sinds ik de opleiding volg, merk ik dat directe collega’s mij meer complimenten geven. Ik stel het op prijs dat collega’s mij waarderen. Mijn collega’s bieden mij ruimte om nieuw geleerde kennis en vaardigheden toe te passen. Mijn collega’s staan positief tegenover mijn opleiding. Mijn werkplek is geschikt om mijn taken en opdrachten van de opleiding uit te voeren.

1

2

3

,452

,496 ,853 ,777 ,887 ,539 ,658 ,706 ,545 ,558 ,508

,832

Mijn functie sluit aan bij deze opleiding. ,833 Mijn werkzaamheden kan ik goed combineren met mijn opdrachten vanuit de opleiding.

De verworven kennis en vaardigheden uit mijn opleiding pas ik toe in mijn werk.

,650

,462


* Component 1 = Stimulans leidinggevende Component 2 = Waardering van leidinggevende en collega’s Component 3 = Geschiktheid van de werkplek

50


Scree Plot

6

5

Eigenvalue

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Component Number

51


Bijlage IV

Factorlading en screeplot van de componenten condities van de opleiding


Item nr. Vraag 10d

Oorspronkelijke component Vormgeving van de opleiding

Vraag 12

Feedback

Vraag 12a

Feedback

Vraag 12b

Feedback

Vraag 12c

Feedback

Vraag 10 Vraag 10a Vraag 10b Vraag 11 Vraag 11b Vraag 13 Vraag 13a Vraag 13b Vraag 10c Vraag 10e Vraag 11a

Vormgeving van de opleiding Vormgeving van de opleiding Vormgeving van de opleiding Vormgeving van de opdrachten Vormgeving van de opdrachten Begeleiding en ondersteuning vanuit de opleiding Begeleiding en ondersteuning vanuit de opleiding Begeleiding en ondersteuning vanuit de opleiding Vormgeving van de opleiding Vormgeving van de opdrachten Vormgeving van de opdrachten

Item De opleiding besteedt voldoende tijd en aandacht aan de door mij gemaakte praktijkopdrachten. Op de uitvoering van mijn opdrachten krijg ik feedback. Tijdens de bijeenkomsten krijg ik regelmatig opbouwende kritiek van de docent. Kritiek vanuit de opleiding is toepasbaar in de uitvoering van mijn werk. De feedback van mijn docenten is positief bruikbaar in de uitvoering van mijn werkzaamheden. De opleiding richt zich op mijn werkomgeving. De theorie van de opleiding sluit goed aan bij mijn werksituatie. De opleiding biedt mij voldoende mogelijkheden om situaties in mijn werk bespreekbaar te maken. De opdrachten die ik krijg van de opleiding zijn goed uitvoerbaar op mijn werkplek. De opdrachten sluiten aan bij mijn werkzaamheden. De begeleider vanuit de opleiding is voldoende bekend met mijn werksituatie.

1

2

3

,430 ,688 ,794 ,700 ,807 -,822 -,872 -,641 -,525 -,813 ,788

Mijn begeleider vanuit de opleiding heeft voldoende tijd om mij te begeleiden.

,867

Mijn begeleider vanuit mijn opleiding is goed bereikbaar via de mail of de telefoon.

,832

De wijze van doceren (aanbieden van de leerstof) werkt stimulerend en motiverend. De opleiding staat open voor kritiek. De opleiding biedt gevarieerde opdrachten aan.

4

,484 ,874 ,429


* Component 1 = Toepasbaarheid feedback Component 2 = Aansluiting van de opleiding op de werksituatie Component 3 = Betrokkenheid van de begeleider van de opleiding Component 4 = Doceren en opdrachten van de opleiding

52


Scree Plot

6

5

Eigenvalue

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

Component Number

53


Bijlage V

Factorlading en screeplot van het component zelfontplooiing


Item nr.


Vraag 9

Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid

Vraag 9a Vraag 9b Vraag 9c Vraag 9d

Item

1

Het toepassen van de geleerde kennis en vaardigheden hebben mij meer zelfvertrouwen gegeven. Ik merk dat het vertrouwen van mijn leidinggevende is toegenomen sinds ik de opleiding volg. Sinds ik de opleiding volg geeft mijn leidinggevende mij mee verantwoordelijkheid. De opleiding heeft er toe geleid dat ik mijn eigen werkzaamheden kritisch beoordeel. De aangeleerde kennis en vaardigheden overstijgen de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor mijn werkzaamheden.

Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid

,668

,819 ,723 ,640 -,443

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

* Component 1 = Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid

Scree Plot

2,5

Eigenvalue

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0 1

2

3

4

5

Component Number

54


Bijlage VI

Factorlading van het component transfer


Item nr.


Vraag 8

Transfer

Vraag 8a

Transfer

Item De geleerde kennis en vaardigheden zijn toepasbaar in meerdere situaties in mijn werk. Ik vind het niet moeilijk in te schatten in welke situatie mijn nieuwe kennis en vaardigheden kan toepassen.

1 ,874 ,874

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

* Component 1 = Transfer

55


Bijlage VII

Correlatietabel

Pearson Correlation

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

56


Bijlage VIII

Multipele regressieanalyse per deelvraag

De invloed van de componenten van werkplekcondities op transfer Unstandardized Coefficients

Model

B 1

(Constant) Stimulans van de leidinggevende Waardering van leidinggevende en collega’s Geschiktheid van de werkplek (Constant) Stimulans van de leidinggevende Waardering van leidinggevende en collega’s Geschiktheid van de werkplek Wat is uw geslacht? Welke opleiding volgt u? Opleidingsfase 1

2

Standardized Coefficients

Std. Error

1,507

,256

-,096

,068

,146

t

Sig.

Beta 5,877

,000

-,110

-1,415

,159

,091

,112

1,602

,111

,472

,066

,528

7,151

,000

1,499

,398

3,762

,000

-,100

,072

-,115

-1,397

,164

,163

,093

,126

1,758

,081

,465

,069

,520

6,781

,000

-,048 -,057 -,010

,072 ,081 ,108

-,052 -,057 -,007

-,674 -,703 -,088

,502 ,483 ,930

Opleidingsfase 2

-,037

,081

-,037

-,458

,648

Leeftijd op interval niveau

,004

,008

,056

,541

,589

Startjaar opleiding

,017

,115

,015

,144

,886

a Dependent Variable: Transfer

De invloed van de componenten van condities van de opleiding op transfer Unstandardized Coefficients

Model

B 1

2

(Constant) Toepasbaarheid van feedback Aansluiting van de opleiding op de werksituatie Betrokkenheid van de begeleider van de opleiding (Constant) Toepasbaarheid van feedback Aansluiting van de opleiding op de werksituatie Betrokkenheid van de begeleider van de opleiding Wat is uw geslacht? Welke opleiding volgt u? Opleidingsfase 1 Opleidingsfase 2 Leeftijd op interval niveau Startjaar opleiding


Std. Error

1,041

,247

,092

,084

,604

t

Sig.

Beta 4,209

,000

,081

1,089

,278

,081

,514

7,459

,000

,009

,053

,011

,164

,870

1,247

,405

3,077

,002

,080

,087

,071

,927

,355

,600

,082

,511

7,296

,000

,011

,054

,014

,199

,842

-,047 -,062 -,101

,071 ,083 ,108

-,048 -,060 -,075

-,655 -,752 -,933

,514 ,453 ,352

-,128

,080

-,122

-1,605

,110

,003

,008

,038

,386

,700

-,017

,113

-,015

-,155

,877


57


De invloed van de componenten van werkplekleren op transfer Unstandardized Coefficients

Model

B 1

(Constant)

Std. Error

1,550

,283

-,008

,066

,446

t

Sig.

Beta 5,479

,000

-,008

-,115

,909

,063

,478

7,113

,000

,039

,057

,047

,675

,500

1,897

,435

4,360

,000

,006

,068

,006

,092

,927

,452

,064

,484

7,044

,000

,007

,060

,009

,118

,906

-,031 -,081 -,110

,075 ,086 ,113

-,032 -,077 -,081

-,413 -,939 -,966

,680 ,349 ,335

Opleidingsfase 2

-,147

,086

-,139

-1,717

,088

Leeftijd op interval niveau

-,001

,008

-,017

-,158

,875

,004

,120

,003

,033

,974

Groei en ontwikkeling binnen de organisatie Haalbaarheid van leerdoelen Functioneren en ontwikkelen binnen de functie (Constant) Groei en ontwikkeling binnen de organisatie Haalbaarheid van leerdoelen Functioneren en ontwikkelen binnen de functie Wat is uw geslacht? Welke opleiding volgt u? Opleidingsfase 1

2


Startjaar opleiding a Dependent Variable: Transfer

De invloed van de componenten van zelfontplooiing op transfer Unstandardized Coefficients

Model

B 1

(Constant) Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid (Constant) Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Wat is uw geslacht? Welke opleiding volgt u? Opleidingsfase 1 Opleidingsfase 2 Leeftijd op interval niveau

2

Startjaar opleiding


Std. Error

2,134

,225

,332

,082

2,133

,415

,353

,082

-,047 -,111 -,056 -,157 ,012 -,135

t

Sig.

Beta 9,473

,000

4,067

,000

5,140

,000

,305

4,311

,000

,081 ,092 ,122 ,091 ,009

-,048 -,106 -,041 -,147 ,155

-,582 -1,211 -,455 -1,727 1,391

,561 ,227 ,650 ,086 ,166

,128

-,117

-1,051

,295

,287


__

58


De invloed van alle onafhankelijke componenten op transfer Unstandardized Coefficients Model

B (Constant) Stimulans van de leidinggevende Geschiktheid van de werkplek Aansluiting van de opleiding op de werksituatie Zelfvertrouwen en verantwoordelijkheid Wat is uw geslacht? Welke opleiding volgt u? Fase1 Fase2 Leeftijd op interval niveau start opleiding

Std. Error

1,237

,381

-,135

,068

,242


t

Sig.

Beta

B

Std. Error

3,247

,001

-,155

-1,986

,049

,088

,274

2,769

,006

,394

,104

,346

3,776

,000

,161

,078

,147

2,055

,041

-,031 -,069 -,040 -,047 ,001

,068 ,077 ,102 ,077 ,007

-,034 -,070 -,031 -,047 ,018

-,462 -,892 -,389 -,614 ,179

,645 ,374 ,698 ,540 ,858

,025

,109

,023

,226

,821


59


Bijlage IX

Correlatie tussen twee componenten

Pearson Correlation De componenten stimulans van de leidinggevende en haalbaarheid van leerdoelen Stimulans van de leidinggevende Stimulans van de leidinggevende Haalbaarheid van leerdoelen

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

1 199 ,466 ,000 199

Haalbaarheid van leerdoelen ,466 ,000 199 1 199

60

Werkplekleren in het HBO bij NCOI opleidingsgroep. Pedagogische- en Onderwijskundige wetenschappen Masterscriptie Onderwijskunde

Recommend Documents