onderzoeker Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, Radboud Universiteit Nijmegen

Met blind typen beter spellen en stellen op de computer

H. van der Meijden en M.Tesselhof

H. van der Meijden Docent/onderzoeker Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, Radboud Universiteit Nijmegen

M. Tesselhof Docent/onderzoeker Tesselhof Opleidingen, Raalte

Correspondentieadres: H. van der Meijden Postbus 9104 6500 HE Nijmegen [email protected]

1

Met blind typen beter spellen en stellen op de computer

Samenvatting Hoewel leerlingen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs steeds meer de computer gebruiken, wordt weinig aandacht besteed aan het ontwikkelen van toetsenbordvaardigheid, in het bijzonder van typevaardigheid. In deze studie is nagegaan of het blind kunnen typen effect heeft op de spellingvaardigheid en de stelvaardigheid van kinderen uit de bovenbouw van het basisonderwijs. Het onderzoek is opgezet volgens een pretest posttest control-group design. De typevaardigheid werd gemeten aan de hand van het aantal aanslagen per 10 minuten, de spellingvaardigheid met behulp van een dictee en de stelvaardigheid door middel van een schrijfopdracht. De experimentele groep bestond uit 157 leerlingen die een cursus blind typen volgden. De kinderen uit de experimentele groep behaalden op vrijwel alle onderdelen betere resultaten dan de 56 leerlingen uit de controlegroep (geen typecursus). Zij konden veel sneller typen, maakten minder spellingfouten en produceerden langere verhaaltjes van betere kwaliteit dan de leerlingen uit de controlegroep. Dit onderzoek laat zien dat meer aandacht voor typevaardigheid in het basisonderwijs gerechtvaardigd is.

1 Inleiding

Computers zijn niet meer weg te denken uit het onderwijs. Leerlingen moeten steeds meer doen met behulp van de computer, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Huiswerk en werkstukken moeten digitaal ingeleverd worden en steeds meer toetsen worden digitaal afgenomen. Dit betekent dat kinderen steeds meer moeten typen en minder schrijven. Sommige auteurs gaan ervan uit dat kinderen vanzelf leren typen door het gebruik van de computer, (Kahn & Freyd, 1990), andere stellen dat blind typen, net als leren schrijven, een vaardigheid is die zou moeten worden aangeleerd op school (Van der Meijden, 2014; Van der Meijden, Scholten, & Hamerling, 2006).

1.1 Blind typen Bij typen wordt onderscheid gemaakt tussen “blind” en “visueel geleid” typen (Yechiam, Erev, Yehene, & Gopher, 2003). Bij blind typen houdt de typer zijn handen steeds in een bepaalde positie boven het toetsenbord en gebruikt vandaaruit tien vingers om de toetsen in te drukken zonder er naar te kijken. Bij het visueel geleid typen kijkt de typer naar het toetsenbord, zoekt de juiste toets(en) en typt deze in zonder dat de handen en vingers steeds op een bepaalde manier gepositioneerd zijn. 2

Bij blind (leren) typen spelen drie neurofysiologische processen een rol, geheugen, propriocepsis en cerebrale automatisering (Elias & Saucier, 2006; de Graaf-Peters, 2008; Meyer & Kieras, 1999; Yechiam et al., 2003). Een goed functionerend geheugen is nodig om te weten waar de letters zich op het toetsenbord bevinden. Onder propriocepsis wordt verstaan het vermogen om de positie van het eigen lichaam waar te nemen in de ruimte (Elias & Saucier, 2006). Bij blind typen is dit nodig om te ‘weten’ wat de positie is van handen en vingers ten opzichte van de toetsen, zodat de typer blind de benodigde toetsen kan vinden. Met andere woorden, visueel zoeken van de toetsen, zoals bij visueel geleid typen, is vervangen door de ‘blinde’ kennis van de locatie van de toetsen (Yechiam et al., 2003). Daarnaast maakt een adequate propriocepsis het mogelijk om gelijktijdig met het typen, de tekst op het scherm te lezen (Meyer & Kieras, 1999). Tot slot is cerebrale automatisering van belang bij het blind (leren) typen. Hieronder wordt verstaan het genereren van primaire repertoires in de hersenen bij nieuw te leren motorische acties. Door oefening en herhaling worden deze omgezet in secundaire patronen met als gevolg een automatisering van de uit te voeren motorische handelingen (de Graaf-Peters, 2008). Anders gezegd, voorheen onbekende motorische gedragspatronen worden geautomatiseerde handelingen die onbewust uitgevoerd kunnen worden. Als een persoon blind kan typen, weet deze waar de letters van het toetsenbord zich bevinden. Hij ‘kent’ de positie van handen en vingers ten opzichte van het toetsenbord en heeft de motoriek geautomatiseerd van het steeds op dezelfde manier aanslaan van toetsen. Hij kan dus een tekst typen zonder op het toetsenbord te kijken en zonder na te denken waar de bewuste letters zich op het toetsenbord bevinden.

1.2 Onderzoek naar typevaardigheid en spellen Het onderzoek naar typevaardigheid en spellen richt zich voornamelijk op de verschillen tussen typen en schrijven. Uit een reviewstudie van Cochran-Smith kwam reeds in 1991 naar voren dat getypte teksten meestal langer waren en minder spellingfouten bevatten dan geschreven teksten. Leerlingen werkten langer aan een opdracht op de computer dan wanneer zij de opdracht met pen en papier maakten en reviseerden vaker een tekst. In deze reviewstudie waren overigens slechts twee studies opgenomen die betrekking hadden op basisschoolkinderen. Al in 1990 hadden Cunningham en Stanovich drie manieren om spellingvaardigheid te ontwikkelen bij zevenjarige kinderen onderzocht, te weten woordjes schrijven, met lettertegels 3

oefenen en woordjes typen. Zij vonden dat de kinderen in de schrijfconditie meer woorden correct spelden dan de kinderen in de andere twee condities. Hun conclusie was dat de kinderen dus beter leerden spellen door te schrijven. Een replicatie van deze studie uitgevoerd door Vaughn, Schumm en Gordon in 1993 liet echter geen verschillen zien tussen de verschillende condities. Meer recentelijk hebben Masterson en Apel de invloed van schrijven of typen op spelling bij 205 kinderen van groep 4 tot en met 8 onderzocht. Zij vonden geen verschillen tussen schrijven en typen, maar vonden wel een invloed van de mate van typevaardigheid op het spellen. De typevaardigheid werd gemeten door de kinderen een aantal zinnen te laten overtypen en het aantal woorden per minuut te berekenen. Masterson en Apel (2006) concludeerden dat de visueel geleide manier van typen ten koste ging van de nauwkeurigheid bij het spellen. Als kinderen meer typevaardig zijn zou volgens hen de belasting van het werkgeheugen verminderen en de nauwkeurigheid verbeteren. Eenzelfde resultaat vonden Quellette en Tims (2014) bij 40 basisschoolkinderen van groep 4. Ook uit hun onderzoek bleek geen verschil tussen de type- en schrijfconditie, maar opnieuw bleken langzame typers slechtere resultaten te halen op een woordherkenningtest en een spellingtest in vergelijking met meer typevaardige kinderen. De onderzoekers veronderstelden dat kinderen die niet bekend waren met het toetsenbord, veel cognitieve energie en tijd moesten besteden aan het zoeken van de juiste letter, wat ten koste ging van hun testresultaten.

1.3 Onderzoek naar typevaardigheid en stellen In tegenstelling tot onderzoek naar spellingvaardigheid, is weinig onderzoek gedaan naar de relatie tussen typevaardigheid en stelvaardigheid van basisschoolkinderen (van Gelderen, Paus, & Oosterlo, 2010). Uit het Periodiek Peilings Onderzoek Nederlands blijkt dat kinderen aan het einde van de basisschool beschikken over enige vaardigheid op het gebied van plannen, formuleren en reviseren van teksten. Maar volgens een rapportage van het SLO (van Gelderen et al., 2010) weten basisschoolleerkrachten niet goed hoe zij deze schrijfvaardigheid moeten aanleren of beoordelen. Het stelonderwijs op de basisschool besteedt vooral aandacht aan vormen verzorgingsaspecten als interpunctie, spelling en leesbaarheid van het handschrift (Huijgevoort, 2008). Onderzoeken die handgeschreven teksten vergelijken met getypte teksten, besteden vrijwel geen aandacht aan de typevaardigheid van de leerlingen, terwijl dat wel zou moeten, omdat zowel 4

schrijven als typen een vergelijkbare vaardigheid vereist (Conelly, Gee, & Walsh, 2007). Christensen (2004) onderzocht verschillen in kwaliteit tussen handgeschreven en getypte teksten bij leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Australië, waar 35 kinderen acht weken lang een cursus blind typen volgden met 20 minuten oefenen per dag. Aan het eind van de cursus was hun typesnelheid even groot als hun snelheid bij het schrijven, soms zelfs groter. Na de cursus produceerden de leerlingen langere essays met een hogere kwaliteit dan voor de cursus. Er bleek een sterke correlatie te bestaan tussen typevaardigheid en de kwaliteit van getypte teksten.

1.4 Werkgeheugen en cognitive load Net als bij het spellen, speelt ook bij het stellen het werkgeheugen een rol. In het werkgeheugen wordt verbale en/of visuele informatie gedurende korte tijd opgeslagen voordat deze verwerkt wordt in het lange termijn geheugen. In tegenstelling tot het lange termijn geheugen is het werkgeheugen beperkt. Er kan maar een beperkte hoeveelheid informatie opgeslagen worden. Als er een te groot beroep gedaan wordt op het werkgeheugen ervaart de lerende een hoge cognitive load. Cognitive load is de totale hoeveelheid aan mentale activiteit waarmee het werkgeheugen belast wordt bij het uitvoeren van een taak (Sweller, van Meriënboer, & Paas, 1998). De Cognitive Load Theory werd geïntroduceerd door Sweller (1998). Deze theorie gaat ervan uit dat het werkgeheugen maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijkertijd kan verwerken (Valcke, 2011). Complexe taken nemen een groot gedeelte van het beperkte werkgeheugen in beslag waardoor de prestaties op een taak niet optimaal zijn (Sweller, 2011). Door de cognitive laod te verminderen, bijvoorbeeld door het automatiseren van bepaalde processen, kunnen leertaken efficiënter uitgevoerd worden, wat tot betere resultaten leidt (Paas, Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven 2003). Verschillen in resultaten tussen goede en slechte typers zijn recentelijk bij meerdere onderzoeken verklaard vanuit deze Cognitive Load Theory. Zo was de beperkte capaciteit van het werkgeheugen bij het plannen, formuleren en reviseren van handgeschreven teksten volgens McCuthen (1996) één van de mogelijke oorzaken voor individuele verschillen in stelvaardigheid. Lubbe, Monteitet en Ments (2006) vonden dat het werkgeheugen overbelast raakte, wanneer leerlingen moesten nadenken over de inhoud van een zin, het formuleren van de zin en aandacht moesten hebben voor het aanslaan van de juiste toetsen. Minder goede typers moesten een groter 5

beroep doen op de beperkte capaciteit van het werkgeheugen bij het zoeken naar toetsen en het formuleren van zinnen dan goede typers. De auteurs stelden dat het typen geautomatiseerd zou moeten worden, om deze cognitive load te verminderen. In Nederland werd bij basisschoolkinderen van groep 7 en 8 een positieve relatie gevonden tussen typevaardigheid en resultaten op een rekentaak (Van der Meijden & Veenman, 2005). Dit resultaat kon verklaard worden vanuit de Cognitive Load Theory. Kinderen die blind konden typen, hoefden geen aandacht te besteden aan het zoeken naar letters op het toetsenbord en konden daardoor meer aandacht geven aan de inhoud van de taak. Johansson, Wengelin, Johansson en Holmqvist (2010) onderzochten de tekst productie van universitaire studenten die hoofdzakelijk naar het toetsenbord keken (toetsenbordkijkers) en zij die hoofdzakelijk naar de monitor keken (monitor kijkers). De monitorkijkers typten sneller, maakten langere teksten, gebruikten de pijltjes toetsen minder, waren eerder klaar met de taak én de taak was van betere kwaliteit. De auteurs veronderstelden dat monitorkijkers tegelijk met het typen een groot deel van hun werkgeheugen konden gebruiken voor hogere orde-processen zoals plannen en revisie van de tekst. De toetsenbordkijkers moesten een groot beroep doen op het werkgeheugen voor lagere ordeprocessen, zoals het vinden van de juiste toetsen. Er bleef geen ruimte over om tegelijkertijd met het typen de tekst te reviseren. Ook in de eerder beschreven onderzoeken van Masterson en Apel (2006) en Quellette en Tims (2014) werden de gevonden resultaten verklaard vanuit de Cognitive Load Theory. Een bewijs voor de invloed van de cognitive load bij het typen is geleverd door Ransdell, Levy en Kellogg (2013), die de invloed van belasting van het werkgeheugen op de kwaliteit van een getypte tekst bij studenten psychologie onderzochten. Als studenten hun aandacht moesten verdelen (meer belasting van het werkgeheugen) terwijl ze een tekst typten, verminderde de snelheid van typen, de kwaliteit van de tekst en de lengte van de zinnen. Uit bovenstaande onderzoeken zou men kunnen afleiden dat door het automatiseren van het typen de cognitieve load verminderd kan worden, waardoor er in het werkgeheugen meer ruimte overblijft voor hogere orde-processen.

1.5 Onderzoeksvragen Spellen en stellen zijn fundamentele vaardigheden die op de basisschool aangeleerd worden, net als het schrijven. Op basis van eerder onderzoek verwachten we dat typevaardigheid samenhangt 6

met de kwaliteit van het stellen en spellen van leerlingen en dat een interventie gericht op het vergroten van de typevaardigheid van leerlingen een positieve bijdrage levert aan de kwaliteit van het werk van leerlingen. Gezien de tegenwoordige vanzelfsprekendheid van het werken met de computer op de basisschool is het van belang te onderzoeken of het vergroten van de typevaardigheid (automatiseren) een positief effect heeft op het stellen en spellen van basisschoolleerlingen. Mocht dat zo zijn, zou wellicht een meer systematische aandacht voor het ontwikkelen van typevaardigheid op de basisschool gerechtvaardigd zijn. De centrale vragen van dit onderzoek zijn 1) in hoeverre typevaardigheid van leerlingen samenhangt met hun spelling- en stelvaardigheid en 2) of het bevorderen van typevaardigheid, door middel van een cursus blind typen, een positief effect heeft op het spellen en stellen van basisschoolkinderen uit groep 6, 7 en 8.

2 Methode In dit onderzoek werd een pretest-posttest control group design toegepast. Voor- en nameting bestonden uit drie vaardigheidstesten voor respectievelijk typen, spellen en stellen. De kinderen uit de experimentele groep volgden een cursus “blind typen”.

2.1 Deelnemers Voor dit onderzoek werden 234 leerlingen geworven afkomstig van de groepen 6, 7 en 8 van 20 basisscholen uit het oosten van Nederland. De experimentele groep bestond uit kinderen die door hun ouders opgegeven waren voor een typecursus bij een opleidingsinstituut. De controlegroep bestond uit klasgenoten van deze kinderen die geen typecursus volgden en ook nooit eerder een typecursus gedaan hadden. Aan de ouders van de leerlingen werd schriftelijke toestemming gevraagd voor de deelname aan het onderzoek. Van 17 leerlingen uit de experimentele groep gaven ouders geen toestemming. Deze leerlingen hebben wel de cursus afgerond. Van de leerlingen uit de controlegroep gaven, op één na, alle ouders toestemming. Tijdens de typecursus zijn vier leerlingen gestopt. De gegevens van 213 kinderen zijn geanalyseerd. De beschrijvende gegevens worden gepresenteerd in Tabel 1.

Hier ongeveer Tabel 1 plaatsen

7

2.2 Instrumenten De voor- en nameting bestonden uit een drietal testen: een typevaardigheidtest, een spellingvaardigheidtest (dictee) en een stelvaardigheidstest. De typevaardigheid werd gemeten aan de hand van het aantal aanslagen per 10 minuten (A/10min) en het aantal fouten bij het overtypen van examentekst van het Genootschap voor Stenografie en Machineschrijven (z.j.)(Figuur 1).

Hier ongeveer Figuur 1 plaatsen

Bij deze vaardigheidstest werd het aantal A/10min volgens de regels van dit Genootschap vastgesteld: alle aanslagen, dus inclusief spaties en hoofdletters (dubbele aanslag) werden geteld. De nauwkeurigheid werd geanalyseerd door het scoren van fouten. De tekst moest er precies hetzelfde uitzien als de voorliggende tekst: een vergeten woord, een vergeten zin, een dubbele spatie, verkeerde spelling gold als een fout. Niet elk kind haalde evenveel aanslagen, vandaar dat het aantal fouten gepresenteerd wordt in percentages. De spellingvaardigheid werd gemeten aan de hand van een dictee. Het dictee bestond uit negen zinnen van verschillend niveau, drie zinnen van niveau groep 6, drie van niveau groep 7 en drie van niveau groep 8, genomen uit het Cito Woordenschat oefenprogramma (CITO, z.j.). De fouten bij het dictee werden gescoord. Daarbij werd elke afwijking van de oorspronkelijke spelling van de Cito oefenzinnen als fout gerekend. Om inzicht te krijgen in de stelvaardigheid van de leerlingen, is de schrijftaak van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) voor de bovenbouw gebruikt als stelopdracht (Verhoeven & van der Meer, 1993). De TAK is een test die gebruikt wordt voor het bepalen van het niveau van verschillende aspecten van taalvaardigheid, waaronder schrijfvaardigheid. De schrijftaak bestaat uit het schrijven van een verhaal op grond van een stripverhaal met acht plaatjes. Het verhaal werd geanalyseerd op het aantal benoemde plaatjes (kennisinhouden), de temporele en causale relaties, de interpunctie en het gebruik van hoofdletters. Allereerst werd gescoord hoeveel plaatjes inhoudelijk benoemd werden en of er extra informatie gegeven werd. De score van deze betekenisinhouden kon variëren tussen 0 (geen enkel plaatje) tot 11 (alle plaatjes met 3 punten extra informatie). Omdat deze score aan interpretatie onderhevig was, werd de stelopdracht van de pretest van alle leerlingen gescoord door beide auteurs, onafhankelijk van elkaar. Bij verschillen in scores werd overlegd totdat overeenstemming was bereikt. Bij de analyse van de posttest werd de schrijftaak van 64 leerlingen gescoord door beide auteurs onafhankelijk. De interbeoordelaarsovereenstemming (percentage overeenstemming) van de beoordelingen van deze leerlingen was 85.5%. De schrijftaken van de overige 149 leerlingen zijn verder gescoord door de eerste auteur. De temporele en causale relaties van de schrijftaak werden gescoord op basis van functiewoorden als en, dus, omdat, toen, waarom, waarbij de 8

functiewoorden en en toen maximaal één punt kregen, ook al werden deze vaker gebruikt. Bij de stelopdracht werd de nauwkeurigheid aanvullend geanalyseerd door het scoren van typefouten en spellingfouten. De interpunctie en het hoofdlettergebruik bij de stelopdracht werden allebei apart gescoord op een schaal variërend van foutloos (score 3), van één tot drie fouten (score 2) en meer dan drie fouten (score 1). Interpunctie en hoofdlettergebruik werden gescoord door beide auteurs. Afwijkende scores werden bediscussieerd tot overeenstemming werd bereikt.

2.3 Procedure In augustus 2013 werd bij alle deelnemers de pretest afgenomen. De leerlingen werkten op de computers van het opleidingsinstituut, of op de basisscholen die hun computerruimtes ter beschikking hadden gesteld aan het opleidingsinstituut. Alle testen werden gemaakt in Microsoft Word waarbij de spellingcontrole en autocorrectiefunctie waren uitgezet. Bij de vaardigheidstest werd aan de leerlingen gevraagd een stuk tekst over te typen, precies zoals de tekst die zij op papier hadden gekregen. Zij kregen daarvoor 10 minuten tijd. Daarna werd de schrijftaak van de TAK afgenomen. De leerlingen kregen de opdracht een verhaal te schrijven bij het stripverhaal dat zij op papier kregen. Daarbij werd benadrukt dat het ging om het vertellen van hun eigen verhaal, maar dat iemand die de plaatjes niet zag het verhaal toch zou moeten kunnen begrijpen. Daarvoor kregen de leerlingen 7 minuten tijd. Vervolgens werd het dictee afgenomen. De zinnen van het dictee werden driemaal voorgelezen in 45 seconden, daarna werd gestart met de volgende zin. Van augustus 2013 (na afnemen van de pretest) tot april 2014 werd een cursus “blind typen” gegeven door een gecertificeerde docente van het opleidingsinstituut. De leerlingen kregen elke twee weken een les van anderhalf uur. In totaal werden 15 lessen gegeven. Als kinderen achterop raakten bij de groep, werd de mogelijkheid geboden om een extra les te volgen in de vrije tussenliggende week. In april 2014 vond de nameting plaats. De testen van de nameting, de typevaardigheidtest, de spellingtest en de stelvaardigheidtest, waren vergelijkbaar met de testen van de voormeting.

2.4 Interventie: cursus blind leren typen Er werd gewerkt met de schriftelijke cursus “Blindelings” (Wees-Bremers, 2008) én met de online cursus TypeWorld (Educatieve Uitgeverij Instruct, 2013). “Blindelings” is een methode in 15 modulen voor toetsenbordvaardigheid en tekstverwerking op de computer. De eerste zeven modulen omvatten het aanleren van de letters, cijfers en tekens. In de verdere acht modules wordt aandacht besteed aan het schrijven van teksten. Elke module sluit af met een toets. De online cursus TypeWorld omvat een serie oefeningen waarbij op een structurele manier alle tekens op het toetsenbord geïntroduceerd en geoefend worden. De cursus bestaat uit een twintigtal eilanden die verkend worden, elk met hun eigen oefeningen, 9

die moeilijker worden naarmate de leerling vordert. TypeWorld is een online typecursus; iedere leerling kan achter elke willekeurige computer met een internetverbinding oefenen. De instructies voor de oefeningen worden gegeven door het programma zelf, waardoor het mogelijk is dat een leerling volledig zelfstandig aan de cursus werkt. Het programma houdt de vorderingen van de leerlingen bij en maakt deze inzichtelijk voor de docenten en onderzoekers. In principe kan de cursus zelfstandig doorlopen worden, maar in dit onderzoek werd Typeworld gebruikt samen met de cursus “Blindelings”.

2.5 Analyse Om na te gaan of de experimentele groep en de controlegroep gelijkwaardig waren bij aanvang van het onderzoek, werden met t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven de gemiddelden vergeleken op de variabelen typevaardigheid, spelvaardigheid en stelvaardigheid tussen beide groepen. Vervolgens werden correlaties berekend om de sterkte van het verband te bepalen tussen de variabelen betreffende typevaardigheid, spellingvaardigheid en stelvaardigheid. Correlaties onder .10 worden beschouwd als klein, tussen .10 en .25 als klein tot middelmatig, tussen .25 en .40 als middelmatig tot groot en boven .40 als groot (Lipsey & Wilson, 2001). Om de gemiddelde vooruitgang tussen de voormeting en de nameting van de experimentele groep en de controlegroep op typevaardigheid te analyseren, is gebruik gemaakt van variantieanalyses met de factor tijd (voormeting vs nameting) als binnensubjectenfactor en de conditie (experimenteel vs controle) als tussensubjectenfactor. Voor dit onderzoek is een significantieniveau van.05 gehanteerd. Tevens werden de effectgrootten berekend met Cohens d, door het verschil tussen voor- en nameting van de experimentele versus de controlegroep te delen door de standaardafwijking van de totale groep. In termen van Cohens d kan een effectgrootte tussen .20 en .49 geïnterpreteerd worden als een klein effect, tussen .50 en .79 als een middelgroot effect, tussen .80 en 1.29 als een groot effect en 1.3 en hoger als een zeer groot effect (Cohen, 1988).

3 Resultaten In Tabel 2 worden de beschrijvende gegevens gepresenteerd: de gemiddelden en de standaarddeviaties van de scores op de voor- en nameting voor de experimentele en de controlegroep. Uit de gegevens van de voormeting blijkt dat de controlegroep op vrijwel alle variabelen beter scoorde dan de experimentele groep. De controlegroep had bij de voormeting gemiddeld meer aanslagen, (t(211) = 3.44, p < .05), benoemde meer plaatjes bij de stelopdracht (t(211) =2.42, p < .05) en behaalde meer aanslagen bij de stelopdracht (t(211) =2.30, p < .05) dan 10

de experimentele groep. Uit de gepresenteerde gegevens van de nameting valt af te leiden dat zowel de experimentele als de controlegroep vooruit zijn gegaan op vrijwel alle variabelen.

Hier ongeveer Tabel 2 plaatsen

3.1 Verband tussen typevaardigheid, spellen en stellen Om de sterkte van het verband te kunnen bepalen tussen de verschillende variabelen gerelateerd aan de typevaardigheid, spellingvaardigheid en stelvaardigheid, zijn correlaties berekend op de voormeting (Tabel 3). De belangrijkste correlaties zijn hieronder uitgewerkt. Er bleek een sterke correlatie te bestaan tussen het aantal aanslagen/10 min. bij de typevaardigheidtest en het aantal aanslagen bij de stelopdracht (r = .76, p <.01), tussen het aantal aanslagen/10 min. en het aantal benoemde plaatjes (r = .64, p <.01), en het leggen van temporele en causale relaties bij de stelopdracht (r = .41, p <.01.). Leerlingen die meer aanslagen bij de typevaardigheidproef haalden, maakten een langer verhaal, benoemden meer plaatjes en gaven meer causale en temporele verbanden aan in hun stelopdracht. Tussen het aantal aanslagen/10 min. en het gebruik van hoofdletters in de stelopdracht (r = .25, p < 0.01) bestond een middelmatige correlatie; bij een groter aantal aanslagen was het gebruik van hoofdletters beter. Er bestond een sterke negatieve correlatie tussen het aantal aanslagen/10 min. en het aantal spellingfouten in het dictee (r = -.65, p < .01), dat wil zeggen hoe meer aanslagen de kinderen haalden bij de typevaardigheidproef, des te minder fouten ze maakten bij het dictee. Daarnaast bleek een sterke correlatie te bestaan tussen het aantal aanslagen bij de stelopdracht en het aantal plaatjes dat benoemd werd (r = .80, p < .01) en het aantal aanslagen bij de stelopdracht en de temporele en causale verbanden (r = .54, p < .01). Eveneens was er een sterke relatie tussen het aantal benoemde plaatjes bij de stelopdracht en het aantal gelegde temporele/causale verbanden (r = .50, p < .01). Ook interpunctie en hoofdlettergebruik waren sterk gecorreleerd (r =.63, p < .01).

Hier ongeveer Tabel 3 plaatsen

Daarmee is een van de centrale vragen van deze studie in hoeverre de typevaardigheid van basisschoolkinderen samenhangt met hun spellingvaardigheid en hun stelvaardigheid, 11

beantwoord. Kinderen die beter kunnen typen maken minder spellingfouten bij een dictee op de computer. Daarnaast produceren zijn een langer verhaal van betere kwaliteit, met andere woorden, ze halen betere resultaten bij een stelopdracht op de computer. 3.2 Effect van de typecursus

Om de vraag te kunnen beantwoorden of het bevorderen van de typevaardigheid door middel van een cursus blind typen een positief effect heeft op het spellen en stellen van basisschoolkinderen uit groep 6, 7 en 8, werden variantie analyses met herhaalde metingen uitgevoerd. Bij alle variabelen was sprake van een hoofdeffect van tijd, maar omdat bij vrijwel alle variabelen sprake was van een interactie effect van tijd en groep, worden de hoofdeffecten niet geïnterpreteerd. Tabel 4 geeft een overzicht van de interactie effecten en de berekende effectgroottes. Hier ongeveer Tabel 4 plaatsen

3.3 Typevaardigheid De typevaardigheid werd gemeten door het berekenen van het aantal aanslagen/10 minuten bij het overtypen van een tekst en het percentage fouten bij dit overtypen. Er is sprake van een interactie effect (Tabel 4). Beide groepen zijn vooruit gegaan, maar de experimentele groep heeft een significant grotere vooruitgang gemaakt dan de controlegroep (Figuur 2). Er is sprake van een zeer groot effect (d = 5.15).

Hier ongeveer Figuur 2 plaatsen

Naast het aantal aanslagen is bij de typevaardigheid gekeken naar de nauwkeurigheid door het berekenen van het percentage fouten bij het overtypen van een tekst. Leerlingen die drie standaard deviaties of meer verwijderd waren van het gemiddelde werden uit deze analyse verwijderd. Er was sprake van een interactie effect (Tabel 4). De experimentele groep maakte significant minder fouten, terwijl het percentage fouten bij de controlegroep gelijk bleef (Figuur 2). Er is sprake van een klein negatief effect (d = -.49), dat wil zeggen hoe meer aanslagen, des te minder fouten. In het algemeen kan gesteld worden dat een cursus blind typen de typevaardigheid bevordert.

3.3 Spellingvaardigheid De effectiviteit van de cursus blind typen op de spellingvaardigheid, werd gemeten aan de hand van het aantal spellingfouten bij het dictee. Beide groepen hebben minder fouten gemaakt bij het dictee (Figuur 3). 12

De experimentele groep heeft significant minder fouten gemaakt. Er is sprake van een middelgroot negatief effect (d = -.52). Dat wil zeggen hoe meer aanslagen de kinderen typen, des te minder fouten ze maken bij het dictee.

Hier ongeveer Figuur 3 plaatsen

3.4 Stelvaardigheid De stelvaardigheid werd gemeten aan de hand van het aantal aanslagen voor de stelopdracht, het aantal betekenisinhouden, de temporele en causale relaties in het verhaal, het aantal spelling- en typefouten, interpunctie en hoofdlettergebruik. Met uitzondering van het aantal spelling- en typefouten zijn significante hoofdeffecten en interactie effecten geconstateerd. Zowel de experimentele als de controlegroep hebben meer aanslagen gehaald (Tabel 4), maar de experimentele groep heeft significant meer aanslagen dan de controlegroep (Figuur 4). Er is sprake van een zeer groot effect (d = 1.32).

Hier ongeveer Figuur 4 plaatsen

De experimentele groep heeft significant meer plaatjes weergegeven dan de controlegroep (Tabel 4), die in de nameting minder plaatjes benoemt dan bij de voormeting het geval was (Figuur 4). Er is sprake van een zeer groot effect (d = 1.50). Ook bij het aantal temporele en causale relaties die gegeven worden in de stelopdracht is een interactie effect van tijd en groep geconstateerd (Tabel 4). De experimentele groep heeft significant meer relaties beschreven dan de controlegroep. De controlegroep beschrijft in de voor- en nameting hetzelfde gemiddelde aantal relaties (Figuur 5). Er is sprake van een groot effect (d = .82).

Hier ongeveer Figuur 5 plaatsen

Bij de schijftaak zijn het aantal typefouten en het aantal spellingfouten geanalyseerd. Bij het aantal typefouten was er sprake van een te geringe mate van variatie om deze statistisch te kunnen toetsen. Zowel bij de experimentele groep als bij de controlegroep had een groot aantal leerlingen (65%) geen typefouten gemaakt. Bij het percentage spellingfouten werd een significant hoofdeffect van tijd gevonden (F(1,205) = 2.67, p = .00). Er was geen sprake van interactie, dat betekent dat beide groepen minder fouten maken in de nameting. De effectgrootte was klein (d=0.09).

13

Hier ongeveer Figuur 6 plaatsen

Bij de stelopdracht zijn interpunctie en het hoofdlettergebruik geanalyseerd. Ook bij deze onderdelen is er sprake van interactie (Tabel 4). De interpunctie bij de experimentele groep is verbeterd, terwijl deze bij de controlegroep iets slechter is geworden. Bij het hoofdlettergebruik gaan beide groepen vooruit, bij de experimentele groep is deze verbetering significant (Figuur 6).

4 Discussie In dit onderzoek is de relatie aangetoond tussen typevaardigheid van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool en hun spel- en stelvaardigheid. Voor zover wij weten, is deze relatie niet eerder aangetoond. Het aantal aanslagen bij het overtypen van een stukje tekst, blijkt een graadmeter te zijn voor de vaardigheid van spellen en stellen van kinderen werkend op de computer. De resultaten van dit onderzoek geven aan dat een cursus blind leren typen een positief effect heeft op het spellen en stellen van kinderen. De leerlingen die de typecursus gevolgd hadden, konden sneller en nauwkeuriger typen, maakten minder fouten bij het dictee en produceerden langere verhalen van betere kwaliteit dan kinderen die de cursus niet gevolgd hadden. Bovendien maakten ze bij het typen van een verhaal minder fouten en was het gebruik van hoofdletters en de interpunctie beter. De vooruitgang in het aantal aanslagen mag bijzonder genoemd worden. Het aantal aanslagen bij de experimentele groep vermeerderde gemiddeld met 1154 per 10 minuten, tegenover 123 bij de controlegroep. Het deelnemen aan de cursus heeft ervoor gezorgd dat het typen volledig is geautomatiseerd (de Graaf-Peters, 2008) en door veel oefening is de snelheid van het typen toegenomen tot een gemiddelde aanslag van 169 per minuut. Het betekent dat de leerlingen gemiddeld een grotere snelheid halen dan volwassenen moeten bereiken om een typediploma te halen, 120 aanslagen per minuut, volgens de European Computer Driving License, een van de organisaties in Nederland die verantwoordelijk zijn voor de certificering van typediploma’s. Zowel de experimentele groep als de controlegroep ging nauwkeuriger werken bij het overtypen van een tekst. Bij de nameting was het aantal fouten per aantal aanslagen /10min minder voor beide groepen. Voor de experimentele groep was deze vermindering statistisch significant, ondanks dat kinderen in deze groep veel groter aantal aanslagen maakten en daardoor een veel grotere kans hadden op het maken van fouten. De experimentele groep werkte dus relatief nauwkeuriger dan de controlegroep. Het verbeteren van de typevaardigheid had positieve effecten op de spelvaardigheid. De kinderen uit de experimentele groep maakten minder fouten bij het dictee dan de kinderen uit de controlegroep, terwijl de kinderen uit de controlegroep in de voormeting beter waren dan de kinderen uit de experimentele groep. 14

Het verbeteren van de typevaardigheid had ook een positief effect op de stelvaardigheid. Kinderen uit de experimentele groep typten veel langere verhaaltjes, benoemden meer plaatjes van het stripverhaal en gaven meer informatie dan de kinderen uit de controlegroep. Bovendien legden zij meer causale en temporele verbanden. Zij gaven bijvoorbeeld vaker aan wanneer iets gebeurde, of waarom. Het leggen van dit soort verbanden bij een stelopdracht wordt in het algemeen gezien als één van de referentiekaders van het niveau van schrijfvaardigheid (van Gelderen, 2010). De verhaaltjes waren dus niet alleen langer, maar ook beter van kwaliteit. Zowel de experimentele als de controlegroep maakte minder spellingfouten in de stelopdracht bij de nameting. De effectgrootte is klein, maar daarbij moet opnieuw in ogenschouw genomen worden dat de kinderen uit de experimentele groep veel meer aanslagen per 10 minuten maakten en dus de kans op het maken van fouten bij hen ook veel groter was dan bij de controle groep. Een verbeterde vaardigheid na de typecursus had niet alleen een positief effect op de lengte en de inhoud van het verhaal, maar ook op uiterlijke vormgeving, zoals het juiste gebruik van hoofdletters en interpunctie. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat bij de gebruikte methode “Blindelings” ook aandacht besteed werd aan de vormgeving van teksten (Wees-Bremers, 2008), naast het aanleren van de letterposities. Wij denken dat er drie redenen zijn voor de positieve resultaten van dit onderzoek. Allereerst hebben de kinderen uit de experimentele groep het typen weten te automatiseren. Omdat ze niet meer op het toetsenbord hoefden te kijken wisten zij ‘blind’ welke toetsen zij aan moesten slaan en konden zij zich helemaal concentreren op het dictee of het schrijven van een verhaaltje. Hun werkgeheugen werd minder belast, er was geen of in mindere mate sprake van cognitive load, waardoor er meer ruimte in het werkgeheugen overbleef om te besteden aan de inhoud van de taken (Paas et al., 2007; Sweller, 2003). Op de tweede plaats hebben de kinderen uit de experimentele groep hard moeten oefenen om het typen te automatiseren. In de maanden die de cursus duurde, zijn zij flink aan het werk geweest met allerlei woordspelletjes op de computer en het typen van allerlei stukjes tekst. Dat heeft wellicht invloed gehad op hun taalontwikkeling, een ontwikkeling die de kinderen uit de controle groep niet hebben meegemaakt. Dat zou betekenen dat niet alleen hun typevaardigheid vergroot is, maar wellicht ook hun taalvaardigheid in deze periode. Dit element is in ons onderzoek niet aan de orde gekomen. Nader onderzoek zou hier wellicht meer duidelijkheid in geven. Ten derde speelt de intensieve begeleiding een belangrijke rol bij het automatiseringsproces. Conelly en collega’s (2007) onderzochten handgeschreven en getypte teksten van 300 basisschoolkinderen van 4 tot 11 jaar. Zij betreurden het dat de door hen onderzochte kinderen geen 8 weken durende typecursus kregen, zoals de kinderen in een vergelijkbaar onderzoek van Christensen (2004). Zij gaan in hun conclusies zover dat zij stellen dat het gebruik van de computer zonder voorafgaande typecursus meer een 15

belemmering is voor het schrijven van teksten dan een mogelijk effectief hulpmiddel (Conelly et al. 2007). Slechts met een langdurige en intensieve cursus kan typen volledig geautomatiseerd worden, blijkt uit onderzoek van Lewis, Hearn en Zilbert (1998). In hun onderzoek vielen kinderen na een cursus van slechts zes weken op termijn weer terug in hun oude typegewoonte, het visueel geleid typen. Kortom, het automatiseren van het typen vereist veel tijdbesteding, begeleiding en oefening. Intensieve oefening onder begeleiding lijkt essentieel te zijn voor de behaalde resultaten. Deze stelling wordt ondersteund door recent onderzoek naar de effecten van een cursus blind typen in groep 7 van twee basisscholen, waar kinderen de cursus Typeworld individueel volgden onder begeleiding van de leerkracht of van klassenassistenten (Banken, 2015). In dat onderzoek werd dezelfde typevaardigheidtest gebruikt als in ons onderzoek. De gemiddelde verhoging van de typesnelheid bij de experimentele groep was slechts 213 aanslagen/10min , terwijl dat in ons onderzoek 1154 was. Opvallend was dat er verschillen gevonden werden tussen de twee deelnemende scholen binnen de experimentele groep. Bij de school met de beste resultaten werd de begeleiding uitgevoerd door de groepsleerkracht, bij de andere school waren niet geschoolde hulpmoeders ingeroepen om de typelessen te begeleiden. De begeleiding van de hulpmoeders was blijkbaar minder effectief dan die van de leerkracht. Begeleiding en veelvuldig oefenen lijkt essentieel te zijn voor het automatiseren van het typen en het vergroten van de typesnelheid. Hoewel ons onderzoek vele positieve bevindingen oplevert, zijn ook beperkingen geconstateerd. De resultaten van dit onderzoek kunnen niet zomaar gegeneraliseerd worden naar het leren van “blind typen” in het algemeen. Het onderzoek werd uitgevoerd op een gecertificeerd opleidingsinstituut, met intensieve begeleiding, huiswerkschema’s, inhaal lessen als kinderen achter bleven bij de rest en rapportages naar de ouders. Het geringe aantal afvallers in ons onderzoek moet wellicht ook gelden als een beperking. Ook daar lijkt de intensieve begeleiding van het opleidingsinstituut van belang te zijn. Van de 178 kinderen die gestart waren met de typecursus stopten vier kinderen in een vroeg stadium (2.2%). In het onderzoek van Banken (2015) stopten 18 van de 86 leerlingen (20%). Navraag bij de leerkrachten leverde op dat niet alle leerlingen in staat waren geweest om het tijdschema van de online lessen te volgen. Ook leerlingen met leerproblemen konden het tempo niet volgen. Het vaker moeten herhalen van de online oefeningen was niet motiverend, volgens de leerkrachten. Dit zou een mogelijke verklaring zijn voor het grote percentage afvallers. Een online cursus volgen zonder begeleiding blijkt moeilijk te zijn. De aanbieder van Typeworld, Educatieve Uitgeverij Instruct, maakte bekend dat bij een van hun onderzoeken was gebleken dat van 690 brugklassers die met de online cursus Typeworld gestart waren, er slechts 85 leerlingen de cursus met goed gevolg hadden afgemaakt, nog geen 13%. (Wesdorp, 2014). Het feit dat 17 kinderen uit de experimentele groep van hun ouders geen toestemming hadden om hun gegevens mee te nemen in het onderzoek (tegenover 1 kind in de controlegroep), kan de resultaten 16

enigszins vertekenen. Hier zouden bijvoorbeeld kinderen bij geweest kunnen zijn met leerproblemen, in dat geval zouden de resultaten rooskleuriger uitgevallen kunnen zijn dan wanneer de gegevens van deze kinderen wel meegenomen hadden kunnen worden. De experimentele groep scoorde in de voormeting op verschillende onderdelen slechter dan de controlegroep. Dit zou dit erop kunnen wijzen dat bij het opleidingsinstituut juist kinderen aangemeld worden die niet zo sterk zijn in taal.

5 Conclusie Basisschoolkinderen voeren steeds meer leer- en toetstaken uit met de computer. Conelly en anderen ( 2007) stellen dat als kinderen daarbij niet blind kunnen typen, de computer voor hen eerder een belemmerend dan een effectief hulpmiddel is. Op basis van de resultaten van ons onderzoek, zijn wij het met deze stelling eens. Onze studie laat zien dat het (aan)leren van blind typen de moeite waard is en dat meer aandacht voor typevaardigheid op basisscholen gerechtvaardigd is.

17

Literatuur

Banken, A. (2015). Typen getoetst. Een onderzoek naar het effect van blindtypen op talige en cognitieve taken bij basisschoolkinderen. Master Thesis Onderderwijskunde Radboud Universiteit Nijmegen. Cochran-Smith, M. (1991). Word processing and writing in elementary classrooms: A critical review of related literature. Review of Educational Research, 61(1), 07–55. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers Conelly, V., Gee, D., & Walsh, E. (2007). A comparison of keyboarded and handwritten compositions and the relation with transcription speed. British Journal of Educational Psychology, 77, 479-492. Christensen C. (2004).Relationship between orthographic-motor integration and computer use for the production of creative and well-structured written text. British Journal of Educational Psychology, 74(4), 551-564. Cunningham, A., & Stanovich, K. (1990). Early spelling acquisition: Writing beats the computer. Journal of Educational Psychology 82(1), 159-162. Elias, L.J., & Saucier, D.M. (2006). Neuropsychology. Clinical and experimental foundations. Boston: Pearson Education. Graaf-Peters, V. de (2008). Motorische ontwikkeling is een proces! De meerwaarde van dynamische theorievorming voor inzicht in motorische ontwikkeling en vroege interventie. Capita Selecta. Stimulus 2, 108-120. Gelderen, A. van, Paus, H., & Oosterlo, A. (2010). Schrijven beschreven. Uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Enschede, Nederland: SLO, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. Huijgevoort, M. (2008) Improving beginning literacy skills by means of an interactive computer environment. Dissertatie Radboud Universiteit Nijmegen, Nederland. Johansson, R., Wengelin, A., Johansson, V., & Holmqvist, K. (2010).Looking at the keyboard or the monitor: Relationship with text production processes. Reading and Writing 23, 835-851. Kahn, J., & Freyd, P. (1990). Touch typing for young children: Help or hindrance? Educational Technology, 30(2), 41-46. Lewis, D., Hearn, J., & Zilbert, E. (1998). Keyboarding as general education: Post-school employmetn and earning effects. Economics of Education Review. DOI: 10.1016/0272-7757(91)90023-I. Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-analysis. Applied Social Research Methods Series, 49. Thousand Oaks, CA: Sage.

18

Lubbe, E., Monteith, J., & Ments, E. (2006). The relation between keyboarding skills and self-regulated learning. South African Journal of Education 26(2), 281-293. Masterson, J., & Apel, K. (2006). Effect of modality on spelling words varying in linguistic demands. Developmental Neuropsychology 29(1), 261-277. McCuthen, D. (1996) A capacity theory of writing: Working memory in Composition. Educational Psychology Review, 8(3), 299-325. Meijden, H. van der, (2012). Blind leren typen, de moeite waard. Utrecht, Nederland: Innovatie Platform Onderwijs Nederland, 29 maart 2012. Meijden, H. van der, Scholten, A., & Hamerling, B. (2006). Het belang van blindtypen met tien vingers. Jeugd in School en Wereld 91(2), 22-24. Meijden, H. van der, & Veenman, S. (2005). Face-to-face versus computer-mediated communication in a primary school setting. Computers in Human Behavior, 21(5), 831-859 Meyer, D., & Kieras, D. (1999). Precis to a practical unified theory of cognition and action: Some lessons from EPIC computational models of human multiple-task performance. Opgehaald op 8 januari 2015, van http://web.eecs.umich.edu/~kieras/docs/EPIC/TR-EPIC-8.pdf. Paas, F., Tuovinen, J., Tabbers, H.,& Van Gerven, P. (2003) Cognitive load measurement as a means for advance cognitive load theory. Educational Psychologists 38(1), 63-71. Quellette, G., & Tims, T. (2014). The write way to spell printing vs typing effects on orthographic learning. Frontiers in Psychology, 5, 1-11. Ransdell, S., Levy, M., & Kellogg, R (2002). The structure of writing processes as revealed by secondary demands. Educational Studies in Language and Literature, 2,141-163. Examentekst 070492(z.j.). Uitgave Stichting Genootschap voor Stenografie en Machineschrijven. Losbladig Lexicon. Sweller, J. (1998) Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257285. Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37-76. Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296. Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, België: Academia Press. Vaughn, S., Schumm, J., & Gordon, J. (1993). Which motoric condition is most effective for teaching spelling to students with and without learning disabilities? Journal of the Learning Disabilities, 26, 191-198. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltest alle kinderen (TAK). [Language Test for Children]. Arnhem, Nederland: CITO. 19

Wees-Bremer, A.van, (2008). Blindelings. Sliedrecht, Nederland: Van den Dool. Wesdorp, A. (2014). Resultaten Typeworld. Typeworld Inspiratiedag, september 2014, Amsterdam, Nederland Yechiam, E., Erev, I., Yehene, V., & Gopher, D. (2003). Melioration and the Transition from TouchTyping to Everyday Use. Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, 45,671-684.

20

Abstract The effects of a “Touch Typing” course on typing, spelling, and composition skills Although pupils in primary education use the computer almost every day, hardly any attention is given to the development of typing skills. In this study we investigated the effect of a course in touch typing on spelling and writing skills of pupils in primary education in the Netherlands. We conducted a pretestposttest control group design research. We compared data of 157 pupils who did the typing course (experimental group) to the data of 56 children of the control group (no course). Three main variables were tested: typing (speed and accuracy), spelling, and composition skills. The results showed all skills to improve after the course. The pupils of the experimental group reached a faster speed, worked more accurately, made fewer mistakes, and wrote better stories. This study shows that more attention to the development of keyboarding skills in education is justified.

21

Tabel 1: Karakteristieken onderzoeksgroep naar Geslacht en Jaargroep

Totaal

Groep 6 Groep 7 Groep 8

22

jongen meisje jongen meisje jongen meisje jongen meisje

exp. (N=157) 157 72 85 21 37 34 34 17 14

contr. (N=56) 56 31 25 6 4 16 11 9 10

totaal 213 103 110 27 41 50 45 26 24

Tabel 2 Gemiddelden en Standaard Deviaties Voor- en Nameting Experimentele en Controle Groep van Typevaardigheid, Spellingvaardigheid en Stelvaardigheid

Experimentele groep (pretest, N=157)

Controle groep

(posttest, N=155)

(pretest, N=56)

(posttest, N=54)

M

(SD)

M

(SD)

M

(SD)

M

(SD)

527.14

(202.98)

1681.68

(236.12)

631.77

(192.93)

754.04

(430.12)

3.02

(1.75)

.65

(.39)

2.85

(1.59)

2.34

(1.31)

10.17

(6.58)

6.01

(6.49)

8.32

(8.96)

7.93

(3.69)

typevaardigheid aantal aanslagen/10 min percentage fouten spellingvaardigheid aantal fouten dictee stelvaardigheid totaal aantal aanslagen

448.60

(180.49)

760.26

(188.70)

512.46

(176.26)

587.41

(210.88)

aantal plaatjes benoemd

5.71

(1.73)

8.30

(1.69)

6.45

(2.01)

6.33

(1.56)

temporele/causale relaties

3.09

(1.91)

4.66

(1.93)

3.11

(1.98)

3.11

(3.06)

interpunctie

2.06

(.78)

2.43

(.81)

1.84

(.83)

1.81

(.68)

hoofdlettergebruik

1.86

(.84)

2.43

(.83)

1.86

(.81)

1.89

(.71)

.93

(.63)

.73

(.55)

.81

(.81)

.68

(.56)

percentage spellingfouten

23

Tabel 3 Correlatiematrix van de variabelen bij Typevaardigheid, Spellingvaardigheid en Stelvaardigheid

1

2

3

4

5

6

7

8

1. aantal aanslagen/10 min

1.00

2. percentage fouten

-.34**

1.00

3. aantal fouten dictee

-.65**

.64**

1.00

4. totaal aantal aanslagen stelvaardigheid

.76**

-.24**

-.52**

1.00

5. aantal plaatjes benoemd

.64**

-.22**

-.49**

.80**

1.00

6. temporele/causale verbanden

.41**

-.14*

-.31**

.54**

.50**

1.00

.13

-.24**

-.19**

-.12

-0.17

-.08

1.00

8. hoofdlettergebruik

.25**

-.28**

-.27**

.01

-.33

-.63**

1.00

9. percentage spellingfouten

-.32**

.37**

.47**

-.29**

-.14*

-.15*

-.20

7. interpunctie

*p < .05 **p < .01

24

.01 -.23**

9

1.00

Tabel 4 Interactie-effecten van de Variantieanalyse met Herhaalde Metingen voor Typevaardigheid, Spellingvaardigheid en Stelvaardigheid

F

df

p

d

397.45

(1,207)

<.01

5.15

4.34

(1,209)

<.01

-0.49

10.90

(1,207)

<.01

-0.52

aantal aanslagen

51.01

(1,202)

<.01

1.32

aantal plaatjes benoemd

79.49

(1,204)

<.01

1.50

temporele causale

13.88

(1,204)

<.01

0.82

8.92

(1,207)

<.01

0.50

19.31

(1,209)

<.01

0.64

typevaardigheid aantal aanslagen percentage fouten spellingvaardigheid aantal fouten dictee stelvaardigheid

relaties interpunctie hoofdlettergebruik

25

Figuur1. Fragment Vaardigheidstest Voormeting

26

Figuur2. Interactie-effecten van de Typevaardigheid

27

Figuur 3: Interactie-effect van Spellingvaardigheid (dictee)

28

Figuur 4: Interactie-effect van Stelvaardigheid (aantal aanslagen)

29

Figuur 5: Interactie-effecten van Stelvaardigheid (kennisinhouden/relaties)

30

Figuur 6: Interactie-effecten van Stelvaardigheid (interpunctie/hoofdlettergebruik)

31