Werken aan onderwijs van kwaliteit

h n e e i d d i e h c s r e v n i d i e h Een Werken aan onderwijs van kwaliteit

We r k e n

e e n h e i d

i n

v e r s c h e i d e n h e i d

i t l e a i w t k n a v s j i w r e d n o aan Het Instellingsplan HAN 2008-2012 geeft een beschrijving van onze ambitie om tot de beste hogescholen van Nederland te behoren. In lijn daarmee is een intensief proces gestart van evaluatie en professionele uitwisseling over onze onderwijsvisie en de praktijk. Daarbij is nadrukkelijk aandacht besteed aan de uitvoerbaarheid van het onderwijs. Dit proces is uitgemond in een hernieuwd kader voor ons onderwijs. Een kader dat richting geeft aan de eenheid en ambitie die we als HAN willen uitstralen ten aanzien van onze opvatting over kwaliteit van onderwijs. Met behoud van al het goede dat de onderwijsvernieuwing ons heeft gebracht. En tegelijkertijd een kader dat ruimte biedt aan verscheidenheid, om recht te doen aan de eigenheid van de beroepen waar we voor opleiden, het specifieke profiel van de opleiding, de expertise van onze mensen én de wensen van onze studenten. In deze brochure presenteren we het hernieuwde kader voor ons onderwijs en daarbij een tiental praktijkbeschrijvingen, die kwaliteit en veelkleurigheid van ons onderwijs laten zien.

Ron Bormans, voorzitter College van Bestuur

Modern hbo Goed beroepsonderwijs is afgestemd op ontwikkelingen in samenleving en beroepenveld. Continu wordt aansluiting gezocht bij wat er wordt gevraagd van afgestudeerden; vorm en inhoud van het onderwijs zijn permanent in ontwikkeling. Rond 2000 werd bij de HAN gestart met het programma Flexibilisering. Dat was bedoeld om het HAN-onderwijs beter te laten aansluiten bij de beroepspraktijk en bij verschillen in (groepen van) studenten, hun vragen, ambities, leerstijlen en achtergronden. Het programma mondde uit in, deels nieuwe, uitgangspunten en kaders voor het onderwijs. Deze werden uitgewerkt en ingevoerd in de opleidingen via een vijfjarig project, HAN Onderwijs Flexibilisering, kortweg HOF.

De belangrijkste uitgangspunten • Bevordering beroepsgerichtheid • Zelfsturing • Flexibilisering

Daarnaast werden genoemd: efficiëntere onderwijsontwikkeling en verbreding van opleidingen. De uitgangspunten zijn neergelegd in een aantal kaders voor het HAN-onderwijs.

DE KADERS IN GROTE LIJNEN • Onderwijsaanbod: georganiseerd rondom beroepstaken; vormgegeven in eenheden van 210 SBU of een veelvoud daarvan en geprogrammeerd binnen één van de vier perioden van het HAN-rooster; multifunctioneel, dat wil zeggen bruikbaar voor verschillende doelgroepen en binnen meerdere opleidingen; elke opleiding is onderverdeeld in een major (210 EC) en een minor (30 EC); de opleiding wordt twee maal per jaar aangeboden, waar opportuun en haalbaar; 40% van de competenties, beroepstaken en de onderwijseenheden binnen een domein zijn gemeenschap

e e n h e i d

pelijk, in het kader van de verbreding van opleidingen.

i n


het open ter discussie stellen van kaders en regels waarvan de haalbaarheid wordt betwijfeld. En verantwoordelijkheid voor het realiseren van onderwijs dat organiseerbaar, betaalbaar en uitvoerbaar is binnen gegeven randvoorwaarden. Oog hebben voor de proceskwaliteit is daarbij een vereiste. Deskundigheid van docenten en andere medewerkers op het terrein van vakinhoud, didactiek en beroepstaken is onmisbaar en doorslaggevend bij het tot stand brengen van deze duidelijk geprofileerde opleidingen en bij het borgen van de kwaliteit. Medewerkers worden opgeroepen om hun professionaliteit in te zetten en het onderwijs binnen instituten en opleidingen verder gestalte te geven en, binnen de gemeenschappelijke HAN-kaders, van een eigen kleur te voorzien. Het specifieke beroepenveld, het profiel van lectoren en het toegepaste onderzoek, de eigenheid van de studenten en de deskundigheid van het docententeam kunnen daarbij inspiratiebronnen vormen. Het besef is duidelijk doorgedrongen dat we daarbij niet slechts conceptueel moeten doorontwikkelen, maar ook professioneler moeten worden in het implementeren van onze onderwijsconcepten. Accreditaties en tevredenheidsmetingen laten vaak het beeld zien dat de HAN sterk is in de inhoud, maar moet groeien in proceskwaliteit. De HAN gaat verder met het opleiden van studenten, op het niveau van hoger beroepsonderwijs. De afgestudeerden kunnen zichzelf en hun werk zelfstandig verder ontwikkelen dankzij het opnemen van onderzoeksvaardigheden in curriculum en onderwijsprogramma. Door tevens de kerntaken onderwijs en onderzoek aan elkaar te verbinden, ontstaat synergie tussen beide. Medewerkers worden in staat gesteld om hun professionele verantwoordelijkheden te nemen. Uitwisseling binnen en tussen instituten en opleidingen wordt bevorderd, deskundigheidsbevordering gestimuleerd, discussie en meningsvorming georganiseerd.

• Toetsing en beoordeling: integrale toetsing op beroepstaken; in leerwegonafhankelijke assessments, waarin studiepunten worden toegekend van 7,5 EC of een veelvoud daarvan; onderscheid in summatieve competentiebeoordeling en formatieve toetsing. • Studieloopbaanbegeleiding: iedere student krijgt ondersteuning bij het doorlopen van en vormgeven aan zijn studie en het maken van zijn keuzes; daartoe zijn per student zes uren per jaar beschikbaar. De kaders zijn neergelegd in wat we het HAN-chassis hebben genoemd en dat centraal heeft gestaan bij de invulling binnen de specifieke situatie van het eigen instituut, met het eigen werkveld en de eigen studentenpopulatie. Deze periode van soms stevige debatten, maar vooral hard werken aan de ontwikkeling en invoering van nieuw onderwijs sluiten we af met het formele einde van het HOF-project. Wat blijft, is de professionele polemiek en de verdere doorontwikkeling van ons onderwijs. De formele afsluiting van het HOF-project is een goed moment om te kijken naar wat het heeft opgeleverd en waar we nu staan. En om te evalueren of het HAN-chassis ‘voldoende uitdrukking geeft aan de balans tussen eenheid en verscheidenheid, speelruimte biedt om excellent onderwijs neer te zetten en ruimte geeft om invulling te geven aan het unieke karakter en profiel van ons onderwijs’ (zie Instellingsplan HAN 2008-2012, blz. 19).

Doorontwikkeling van het onderwijs binnen de HAN Instellingsplan 2008-2012: ruimte en verantwoordelijkheid De HAN heeft in het Instellingsplan 2008-2012 gekozen voor krachtige, duidelijk geprofileerde opleidingen en voor ruimte voor eigenheid van opleidingen en betrokken medewerkers. Dat kan alleen als de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de opleidingen in handen van de instituten en opleidingen zelf wordt gelegd. Professionele ruimte krijgen en nemen, gaat samen met het nemen van professionele verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid voor

Het formele einde van het HOF-project en het uitbrengen van het Instellingsplan zijn aanleiding geweest om de balans van vijf jaar HOF op te maken en aan te geven volgens welke uitgangspunten we ons onderwijs verder willen doorontwikkelen.

p r a k t i j k b e s c h r i j v i n g

Integraal toetsen van competenties

Tijdens de propedeuse Mondzorgkunde (MZK) staat de beroepstaak ‘Werken met en voor cliënten’ centraal. Studenten leggen hierin de basis voor de competenties ’diagnosticeren en interveniëren’ door te werken aan integrale opdrachten in tutorgroepen en het volgen van theorie- en vaardigheidsonderwijs. De summatieve toetsing in het eerste semester bestaat uit een combinatie van een performance assessment met kennistoetsen.

Casuspatiënt Marianne Roes, onderwijskundig beleidsmedewerker bij MZK, vertelt dat de opleiding in het eerste deel van het performance assessment het diagnosticeren toetst. De student krijgt een opdracht voor een casuspatiënt. Aan de hand van mondfoto’s, röntgenfoto’s en studiemodellen vult hij een

waarnemingsmodel in en doet hij een behandelvoorstel. In het tweede deel, interveniëren, voert de student een deel van het behandelplan uit op een fantoomkop. Hierbij demonstreert hij vaardigheden, zoals tandsteen verwijderen. Tijdens het assessment moet de student verdiepingsvragen beantwoorden en zijn handelingen toelichten, om aan te tonen dat hij de theorie kan vertalen in de praktijk. Om de betrouwbaarheid van de beoordeling zo groot mogelijk te maken, beoordelen twee assessoren de performance. Studenten vinden dat het performance assessment, waarin de toepassing van het geleerde voorop staat, een goede afspiegeling geeft van wat ze moeten kennen en kunnen. Daarnaast leggen studenten kennistoetsen af, waarin zij hun kennis aantonen van bijvoorbeeld tandanatomie en fysiologie. Het behalen van deze

toetsen is geen voorwaarde om het performance assessment in te gaan, maar is wel nodig om studiepunten te verzilveren. De kennistoetsen kunnen beperkt onderling gecompenseerd worden. Het cijfer voor het performance assessment bepaalt de eindbeoordeling van de summatieve toetsing.

Adequate mix Summatieve toetsing is voor de assessoren arbeidsintensief en vraagt organisatorisch veel, maar draagt wel bij aan een tijdige en adequate selectie in de propedeuse. Daarnaast heeft de opleiding toetsvormen die assessor en organisatie minder belasten. Zoals het digitaal portfolio assessment, dat zicht geeft op de integrale competentieontwikkeling. Of administratieve assessments, waarbij het cijfer voor de summatieve toetsing wordt berekend uit beoordelingen van

e e n h e i d

De opleiding Mondzorgkunde werkt hard aan de vormgeving van integrale competentietoetsing. Zowel het onderwijsprogramma als de toetsing is gebaseerd op de beroepstaken en de competenties van de mondhygiënist. Werken met integrale opdrachten moet een sterkere koppeling met deze beroepstaken opleveren.

beroepsproducten en/of toetsen in het onderwijs. Zo probeert Mondzorgkunde een adequate, organiseerbare mix van toetsvormen te creëren. Een mix die de competentieontwikkeling zichtbaar maakt en die tegemoet komt aan verschillen tussen studenten bij het aantonen daarvan.

Formatief karakter Bij MZK moet alle toetsing eveneens een formatief karakter hebben. Om het ontwikkelen leerproces verder te helpen, is feedback nodig die de student steeds beter in staat stelt om met een helikopterblik de eigen competentieontwikkeling te bezien. Dat kan bijvoorbeeld met een schriftelijk of mondeling pleidooi bij het portfolio assessment, waarin de student terugen vooruitkijkt op zijn leerproces.

Volgens Marianne Roes is Mondzorgkunde een aardig eind op weg naar integrale competentietoetsing. MZK blijft kijken wat beter kan en wisselt daarom ervaringen uit met andere opleidingen over toetsingsvraagstukken.

i n



Zo beroepstaakgericht kan het zijn!

Caroline Douma is als docent binnen de opleiding Communicatie thematrekker van het project Communicatiebureau. Enthousiast vertelt ze dat de studenten zelf de waarden, de naam en het logo voor hun bureau verzinnen. Ze bepalen de teamsamenstelling en de invulling van hun rollen, bijvoorbeeld managing director, accountmanager, creative director en een marketing, branding en research director. Die keuze baseren ze op gedegen zelfonderzoek en ontwikkelplannen. De opdracht in deze onderwijseenheid houdt in dat het communicatiebureau zelf een opdrachtgever met een communicatieprobleem vindt. Bedrijven kunnen zich hiervoor aanmelden bij de HAN. Het bedrijf krijgt een intake met twee projectgroepen Communicatiebureau. Zij kiezen vervolgens voor díe projectgroep waarmee

de beste klik is en waarin zij het meeste vertrouwen hebben. De projectgroep Communicatiebureau schrijft een marketing- en communicatieplan voor deze opdrachtgever en doorloopt een onderzoeksfase, een strategiefase en een creatieve fase. Dat resulteert uiteindelijk in een concept(reclame) campagne, die een oplossing biedt voor het communicatieprobleem van de opdrachtgever. Caroline Douma zegt trots: ‘Zo beroepstaakgericht kan het zijn!’

Just-in-time Naast het uitvoeren van deze opdracht, nemen de studenten deel aan just-intime onderwijs. Op het moment dat het past in het tijdspad van het project, krijgen ze onderwijs over bijvoorbeeld branding, business to business, taalbeheersing, acquisitievaardigheden, presentatievaardigheden en media.

Tijdens een workshop creatieve technieken ‘stretchen ze hun hersens’ en leren ze brainstormtechnieken in te zetten voor de creatieve fase bij de uitvoering van de opdracht. De creative director binnen het projectteam leidt vervolgens weer de creatieve sessie binnen de groep. Een tutor van de opleiding begeleidt de projectgroep. Hij geeft feedback op het proces en de inhoud en stuurt bij. Maar in principe ligt de verantwoordelijkheid bij de groep. De opdrachtgever speelt geen rol in de begeleiding. Wel kan hij de groep feedback geven, hij heeft immers ook belang bij een bruikbare campagne.

Presentatie De studenten presenteren uiteindelijk hun conceptcampagne, die hier als performance assessment fungeert. De eigen tutor beoordeelt de studenten,

e e n h e i d

In het derde jaar, na hun stage, beginnen de communicatiestudenten bij de FEM aan het project Communicatiebureau. Dit project richt zich volledig op de beroepstaak die hoort bij het werken binnen een dergelijke setting. De beroepstaak luidt: ‘Het in teamverband kunnen opstellen en eventueel uitvoeren van een deelcampagne in opdracht van derden’. De studenten runnen een semester lang hun eigen bureau.

samen met de opdrachtgever en een onafhankelijke assessor (een tutor van een andere projectgroep), en heeft daarbij de doorslaggevende stem. Het onderwijs wordt steeds verder ontwikkeld: meer strategie en creativiteit en de ontwikkelingen binnen de nieuwe media worden steeds meegenomen. De kwaliteit van de producten van de studenten is merkbaar verbeterd, ook bedrijven geven dit te kennen. Volgens Caroline Douma is de aanpak professioneler, de projectgroepen functioneren steeds beter als echte communicatiebureaus. Verder ziet zij potentie in samenwerking van communicatiestudenten met hun techniekcollega’s van de HAN en kunstzinnige studenten van ArtEZ.

i n


e e n h e i d

i n


De oogst van vijf jaren HOF De HOF-uitgangspunten zijn onmiskenbaar zichtbaar in het onderwijs. De huidige opleidingen van de HAN zijn anders dan de opleidingen die de HAN vijf jaar geleden aanbood. Er is een kleurrijk palet ontstaan, omdat instituten en opleidingen de uitgangspunten en kaders op verschillende manieren hebben ingevuld. Dat blijkt uit evaluaties (zie Verslagen Monitoring HOF en Studenttevredenheidsonderzoek). Samengevat levert dat het volgende beeld:

Beroepsgericht leren: leren door middel van beroepstaken Door de beroepstaken centraal te stellen, heeft de beroepsgerichtheid explicieter aandacht gekregen en hebben realistische taken en opdrachten een belangrijkere plaats ingenomen bij onderwijs en toetsing. Binnen de opleidingen is vooruitgang geboekt met de formulering van beroepstaken en de bijbehorende competenties: kennis, vaardigheden en houding. Op een aantal plaatsen is met succes gewerkt aan het vaststellen van gemeenschappelijke competenties en beroepstaken voor meerdere opleidingen binnen een instituut. Over het algemeen zijn de onderwijseenheden vormgegeven rondom beroepstaken. Studenten zijn tevreden over de praktijkgerichtheid, de voorbereiding op de beroepspraktijk, de aansluiting van de stages bij het onderwijs en de actualiteit van het onderwijsprogramma. Tevens zijn zij tevreden over de mate waarin zij contact hebben met de beroepspraktijk.

Vanwege de selecterende, oriënterende en verwijzende functie van de propedeuse zal juist daar de confrontatie met het toekomstige beroep of werkkring intens moeten zijn.

Zelfsturing De bevordering van zelfsturing van studenten krijgt nog weinig aandacht. Er zijn positieve uitzonderingen, opleidingen die meer aandacht hebben voor de vraag hoe zij, door de inrichting van het onderwijs en de begeleiding, zelfsturing kunnen bevorderen. Een aantal opleidingen heeft dit concreet vorm gegeven in criteria voor toetsing op drie niveaus, in aanwijzingen voor docenten bij onderwijseenheden en studieloopbaanbegeleiding. Bij veel opleidingen blijft het echter bij een beschrijving en heeft het nog geen consequenties in de onderwijspraktijk. Studieloopbaanbegeleiding wordt nog te weinig effectief - zo geven ook de studenten aan ingezet als middel om de zelfsturing bij de studenten te vergroten.

Wat verdient nog aandacht? Niet elke opleiding is erin geslaagd heldere en voor het beroepenveld herkenbare beroepstaken te formuleren. Een beperkt aantal opleidingen heeft gemeenschappelijke beroepstaken voor meerdere opleidingen vastgesteld. Daarnaast valt op dat het werkveld niet overal even nauw betrokken is geweest bij het formuleren van beroepstaken. Het is niet overal gelukt de onderwijseenheden in het geheel rondom beroepstaken te organiseren. Verder zijn er in de praktijk ook andere beroepsgerichte ordeningen te zien dan alleen beroepstaken. Tot slot kan in de propedeuse een duidelijker beeld worden gegeven van de beroepspraktijk en de daarbij behorende beroepsbeelden.

Wat verdient nog aandacht? Het verdient aanbeveling om methoden en middelen te ontwikkelen waarmee systematisch de zelfsturing van studenten wordt bevorderd in onderwijseenheden en studieloopbaanbegeleiding. De afgelopen jaren heeft met name de vraag stof doen opwaaien hoe verantwoordelijk we studenten moeten maken voor het eigen leerproces. Docenten waren in voorkomende gevallen van mening dat te veel vrijheid, te weinig structuur en te weinig geprogrammeerd aanbod van kennis 10

e e n h e i d

onwenselijk is, gezien de leerstijl van veel van onze studenten. Er zal een juiste balans moeten worden gevonden tussen aandacht voor kennis versus aandacht voor vaardigheden én aandacht voor structuur versus aandacht voor zelfwerkzaamheid. De consensus binnen de HAN dat een dergelijke balans er moet zijn, is groot gebleken.

Flexibilisering De HAN heeft centraal minorbeleid ontwikkeld. Alle opleidingen bieden studenten de mogelijkheid om een minor te kiezen. Op dit moment worden 157 minoren aangeboden, waarvan 87 verdiepend en 51 verbredend, 12 verdiepend én verbredend en 7 doorstroomminoren. De verdiepende minoren kennen de grootste populariteit. Afhankelijk van de vraag, bieden opleidingen voltijd-, deeltijd- en duale varianten aan. Tevens zijn veel opleidingen gestart met het inrichten van trajecten voor specifieke doelgroepen zoals Associate Degrees, Honours, korte of versnelde trajecten en trajecten voor allochtone studenten. Daarnaast bieden zij maatwerk voor studenten met Erkenning Verworven Competenties (EVC). Ook op het terrein van leerwegonafhankelijke toetsing en beoordeling, een belangrijke voorwaarde voor flexibilisering, zijn stappen vooruit gezet. Het EVC-project ‘Bewust van Kunnen’ heeft daaraan een belangrijke bijdrage geleverd. Wat verdient nog aandacht? Het proces van minorkeuze is nog onvoldoende duidelijk. Informa11

i n


tievoorziening en advisering aan studenten kunnen worden verbeterd. Binnen de meeste majors zijn de keuzemogelijkheden nog beperkt. Daarbij blijft de vraag hoeveel en welke keuzemogelijkheden de verschillende (groepen) studenten daadwerkelijk wensen. Het onderwijs blijkt weinig ruimte te bieden voor individuele leervragen van studenten en dient beter aan te sluiten op de verschillende vooropleidingen, capaciteiten en motivaties van studenten. Tevens zijn de verwachtingen van de student en de opleiding onvoldoende op elkaar afgestemd. Voor studenten met EVC blijkt het in de praktijk soms lastig om individuele leerroutes samen te stellen.

Onderwijsaanbod Zoals eerder vermeld, is het merendeel van de onderwijseenheden georganiseerd rondom beroepstaken. Binnen een enkel instituut is het gelukt om een aantal onderwijseenheden gemeenschappelijk te ontwikkelen en uit te voeren op basis van gemeenschappelijke beroepstaken voor meerdere opleidingen. De meeste onderwijseenheden beslaan 210 studiebelastingsuren (SBU) of een veelvoud daarvan, al worstelt een aantal opleidingen met het onderbrengen van bepaalde onderdelen in een onderwijseenheid van deze grootte. Programmering binnen de vier perioden van het HAN-rooster is een feit. Waar opportuun en haalbaar, start de opleiding twee maal per jaar. Wat verdient nog aandacht? De organisatie van onderwijs rondom de beroepstaak in eenheden van 210 SBU of een veelvoud daarvan, blijkt in de praktijk bepaalde vormen van flexibilisering te belemmeren (overdoen, inhalen, versnellen, maatwerk bij EVC). Onderdelen uit de onderwijseenheden zijn moeilijk onafhankelijk van elkaar te volgen, terwijl studenten dat soms wel zouden willen. Sommige opleidingen lukt het niet om elk onderdeel goed en verantwoord te organiseren binnen de onderwijseenheden.

12

e e n h e i d

i n


Toetsing en beoordeling

Studieloopbaanbegeleiding

Bij toetsing is vooruitgang geboekt. Er is geïnvesteerd in de kwaliteit door het maken van toetsprogramma’s, -schema’s, -matrijzen, niveaubeschrijvingen, het formuleren van beoordelingscriteria en meer. Ook de ontwikkeling van integrale toetsing krijgt gestalte en laat mooie praktijkvoorbeelden zien. De ontwikkeling van EVC geeft een belangrijke positieve stimulans aan de ontwikkeling van integrale, leerwegonafhankelijke toetsing. Voor nog niet ingeschreven studenten (veelal met werkervaring en al verworven competenties) heeft het EVC-beleid vooruitgang geboekt.

Door de intensieve vorm van begeleiding van studenten die werd beoogd in het chassis, heeft de studentbegeleiding een positieve stimulans gekregen, ook bij opleidingen waar studentbegeleiding traditioneel minder aandacht kreeg. Momenteel staat binnen elke opleiding studentbegeleiding hoog op de prioriteitenlijst. Verschillende instituten hebben een programma voor studieloopbaanbegeleiding ontwikkeld, waarbinnen studieloopbaanbegeleiders kunnen werken en experimenteren met verschillende methoden en instrumenten.

Wat verdient nog aandacht? Studenten zijn nog niet tevreden over de helderheid van de beoordelingscriteria en over de validiteit van de toetsing. De summatieve competentiebeoordelingen zijn vaak niet leerwegonafhankelijk. De meeste zijn ook niet cumulatief. Integrale toetsing van beroepstaken en toetsing van kennis en vaardigheden zijn niet overal goed op elkaar afgestemd. Hierdoor ontstaat onduidelijkheid en overlap. Studenten vinden dat er onvoldoende gelegenheid is tot formatieve toetsing en zijn nog niet altijd tevreden over de feedback die ze krijgen. Toetsing en erkenning van al verworven competenties bij ingeschreven studenten komt weinig voor. Dit heeft wellicht te maken met een beperkte vraag. Studieduurverkorting en/of studielastvermindering is nog niet goed mogelijk.

Wat verdient nog aandacht? De invoering en inbedding van studieloopbaanbegeleiding verdient aandacht. Het is nog niet het beoogde hart van de opleiding en sommigen betwijfelen of het dat wel zou moeten zijn. Ook studenten zien de studieloopbaanbegeleiding nog niet altijd als een zinvolle ondersteuning van hun leerproces. De uitwerkingen van het studieloopbaanprogramma verschillen per opleiding. De rol van de studieloopbaanbegeleider als makelaar tussen vraag en aanbod en bij het maken van het persoonlijk ontwikkelplan (POP) komt onvoldoende uit de verf. Een mogelijke oorzaak hiervan is het gegeven dat in de major weinig sprake is van keuzemogelijkheden en flexibilisering. De functie van studieloopbaanbegeleiding is dan minder gericht op keuzebegeleiding en meer op de studievoortgang. Ook de rol van de studieloopbaanbegeleider bij het kiezen van een minor verdient nog aandacht: het is belangrijk dat hij studenten goed informeert en onafhankelijk advies geeft. Verder komt het bevorderen van zelfsturing bij de student nog niet helemaal tot zijn recht. Daarnaast worden op veel plekken de aanwezige competenties van studenten en hun eerdere leerervaringen niet in kaart gebracht. Vermoedelijk wordt de onvrede over studieloopbaanbegeleiding ook veroorzaakt doordat onderwijs en toetsing bij de student nog onvoldoende een leerproces op gang brengen, waarbij hij actief gebruik maakt van deze ondersteuning en deze als zodanig waardeert.

13


Studieloopbaanbegeleiding op maat

Al sinds het begin van de invoering van HOF zoekt Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) intensief naar de beste manier om de student te begeleiden. Daarbij gaan de medewerkers kritische (zelf)evaluaties niet uit de weg. Dit heeft al tot verschillende aanpassingen geleid. MWD wil studieloopbaanbegeleiding steeds beter laten aansluiten bij de verwachtingen van de studenten.

POP met passie Uit reacties van studenten blijkt dat de individuele gesprekken heel hoog scoren. De informatie die studenten nodig hebben, wordt nu gegeven in grote bijeenkomsten, zodat SLB’ers zich in de gesprekken steeds meer kunnen toeleggen op de coaching van studenten.

De koppeling van ervaren SLB’ers aan nieuwkomers in de begeleiding, brengt uitwisseling en kennisdeling op gang. Volgens Marijke Kaaijk is het allerbelangrijkste te achterhalen waar studenten werkelijk voor warmlopen, en daarop aan te sluiten. Constant zoeken zij en haar collega’s naar de beste aanpak met als belangrijkste vragen daarbij: ‘Hoe houden we studieloopbaanbegeleiding voor studenten levend? Hoe wordt het Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) iets waardoor studenten zich uitgedaagd voelen, dus een POP met passie?’ Studenten moeten het gevoel hebben dat ze zelf invloed hebben op hun loopbaan, denkt Marijke Kaaijk. Daarom heeft MWD ervoor gekozen om het POP-format vanaf het tweede jaar steeds meer los te laten, wat de studenten meer vrijheid biedt. Ook moeten SLB’ers steeds meer

14

maatwerk leveren en vraaggericht te werk gaan. Daarnaast zoeken ze binnen MWD naar de nieuwste instrumenten en methoden die bruikbaar kunnen zijn voor SLB, zoals de ‘creatiespiraal’ en ‘motivational interview’.

Competentieprofiel De SLB’er is het belangrijkste instrument voor een goede begeleiding van de student. Genoemde aanpassingen in het programma vragen veel van SLB’ers. Ondersteuning en deskundigheidsbevordering van SLB’ers is daarom cruciaal in de verbetering van de studieloopbaanbegeleiding. Inmiddels is er een scholingsprogramma voor studieloopbaanbegeleiders waarin coaching, coachingsstijlen en intervisie

e e n h e i d

Docente Marijke Kaaijk houdt zich bezig met verbetering van de studieloopbaanbegeleiding (SLB) binnen de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening. Een belangrijke pijler daarbij is het competentieprofiel voor de studieloopbaanbegeleider (SLB’er), dat zij heeft ontwikkeld.

aan de orde komen. Ook denken SLB’ers na over hun sterke en zwakke kanten met behulp van een competentieprofiel, dat Marijke Kaaijk in 2008 heeft ontwikkeld. Het uitgangspunt van het competentieprofiel is een beschrijving van de beroepscontext van de SLB‘er binnen de HAN. Daarna is een vertaling gemaakt naar de rol van studieloopbaanbegeleiding binnen het Instituut Social Studies (ISS) en zijn drie verschillende niveaus van beroepsuitoefening voor studieloopbaanbegeleiders onderscheiden. Dit resulteerde in negen gedragscompetenties. Elke competentie is uitgewerkt naar gedragsindicatoren en resultaten. Het ‘competentieprofiel studieloopbaanbegeleider’ van ISS omvat de volgende gedragscompetenties: doelen resultaatgericht, coachend,

sensitief/communicatief, betrouwbaar/ integer, vakkundig/deskundig, toegankelijk/laagdrempelig, creatief/ oplossingsgericht, kwaliteitsgericht en reflectief/lerend. Het profiel bevat verder een ontwerp van een plan voor deskundigheidsbevordering, een opzet voor een assessmenttraject voor studieloopbaanbegeleiders en een scorelijst voor competenties van studieloopbaanbegeleiders. Zowel de aanpassingen in het programma als het maatwerk bij de deskundigheidsbevordering (op basis van het competentieprofiel), dragen bij aan SLB op maat.

15

i n



Kruisbestuiving bij onderzoek en onderwijs in minor

De minor Aandrijving bestond al vóór het lectoraat Voertuigmegatronica er was, maar bij de invulling van het onderwijs is uiteindelijk het lectoraat nauw betrokken geweest. Dat komt doordat het thema van de minor dicht aanleunt tegen het thema van het lectoraat: de voertuigaandrijving. Regelmatig vindt er overleg plaats tussen de docenten van Autotechniek en de leden van de kenniskring. Docenten van Autotechniek verzorgen een groot deel van het onderwijs van de minor. Maar ook leden van de kenniskring leveren onderwijsbijdragen. Het lectoraat heeft één van de onderwijsmodulen gemaakt, ‘Alternative powertrains’.

Bram Veenhuizen geeft de hoorcolleges van deze module samen met de andere leden van de kenniskring. ‘Alternative powertrains’ wordt getoetst door een open-vraag-tentamen. De andere modulen die behoren tot de minor, worden eveneens afgesloten met tentamens. Daarnaast doen de studenten een casustoets en sluiten zij de minor af met een presentatie van het project dat ze hebben uitgevoerd.

Projecten Het lectoraat bemiddelt bij de projecten die worden aangeboden in de minor.

16

Het zoekt naar bedrijven die onderzoek willen uitbesteden aan de studenten van Aandrijving. De bedrijven schrijven een onderzoeksopdracht, die wordt uitgevoerd door studenten op de HAN. Soms geeft het lectoraat zelf ook opdrachten. Twee voorbeelden van opdrachten zijn: ‘brandstofcelaandrijving voor de vorkheftruck’ en ‘aandrijving van een voertuig voor de Shell Eco-marathon’. Als de studenten hun project beëindigen, presenteren ze dit vaak ook aan hun opdrachtgevers. Het projectwerk maakt de minor erg beroepsgericht. Daarnaast is de minor gericht op kennis- en productontwikkeling.

e e n h e i d

In het derde jaar, na hun stage, beginnen de communicatieVolgens Bram Veenhuizen, lector Communicatiebureau, Voertuigmechatronica dat studenten (FEM) aan het project bij de Bruijn, docent zichAutotechniek, volledig richten opPaul de beroepstaak die hoort bij het werken Autotechniek, is de minor Aandrijving een binnen een dergelijke setting. De beroepstaak luidt: ‘Het in mooi voorbeeld van samenwerking tussen uitvoeren van een teamverband kunnen opstellen en eventueel onderwijs en lectoraat. Studenten en docenten deelcampagne in opdracht van derden’. De studenten runnen doen onderzoeksvaardigheden op, terwijl een semester lang hun eigen bureau. onderzoeksresultaten snel terugvloeien in het onderwijs via colleges die het lectoraat verzorgt.

Studenten Voor de minor Aandrijving bestaat voldoende belangstelling, hij vindt altijd doorgang. Studenten zijn enthousiast. Uit analyse van de minor blijkt dat veel studenten vinden dat er zoveel fundamentele kennis in de minor zit, dat hij eigenlijk beter past in het majorprogramma. In de toekomst komen delen van de minor daarom in het majorprogramma. De minor wordt dan vervolgens meer verdiepend gemaakt.

17

i n


18

e e n h e i d

i n


Doorontwikkeling Er zijn binnen de HAN mooie voorbeelden te zien van onderwijs in lijn met wat we met het HOF beoogden. Soms is een grotere variëteit zichtbaar dan met HOF werd voorzien en zijn uitgangspunten en kaders wat minder uit de verf gekomen.

Mogelijke oorzaken zijn:

Het doorontwikkelen op basis van gedeelde, hernieuwde uitgangspunten staat uiteraard niet op zichzelf. Wij zijn er van overtuigd dat we met de voorgenomen doorontwikkeling doelen bereiken die we in ons instellingsplan centraal hebben gesteld:

• De specifieke situatie van de betreffende beroepspraktijk en soms ook die van de opleidingen, hebben aanleiding gegeven tot een eigen invulling • De beoogde uitwerkingen zijn te ambitieus of niet realistisch • De grenzen van betaalbaarheid en organiseerbaarheid zijn bereikt • Er bestaan andere inzichten over goed onderwijs • De behoeften van studenten blijken anders dan van tevoren werd voorzien • Er hebben tussentijds bijstellingen plaatsgevonden

• • • • • • •

De ervaringen en opgedane inzichten van de afgelopen jaren zijn, zoals gezegd, aanleiding geweest de tot nu toe gehanteerde uitgangspunten nog eens kritisch te doordenken en de uitkomsten daarvan mee te nemen in de doorontwikkeling. Geprobeerd wordt hierbij ruimte te geven aan een eigen invulling van de hernieuwde centrale uitgangspunten, daar waar legitiem. Eisen die de beroepspraktijk stelt en kenmerken van onze studenten zijn daarbij doorslaggevend. Het gaat hier immers om beroepsonderwijs.

19

Verhogen van de studenttevredenheid Verbeteren van het studierendement Profileren van het onderwijs en op die manier zoeken naar een verbetering van de aansluiting met de beroepspraktijk Realiseren van onderwijs van hoog inhoudelijk niveau Behoren bij de beste hogescholen van het land Bieden van voldoende professionele ruimte Voorwaarden creëren voor adequate uitvoering en organisatie van ons onderwijs: operational excellence


Samen een leraar opleiden

Uitgangspunten Volgens ILS-docent Régie Driessen heeft de samenwerking talrijke voordelen: bouwen aan een adequate begeleidingsen opleidingsinfrastructuur, in dialoog ontwikkelen van curriculumthema’s, het opzetten en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek voor de schoolontwikkeling, ontwikkeling van een kwaliteitszorgsysteem voor de opleidingsschool en werken aan de best denkbare bacheloropleidingen. ILS heeft voor de opleidingsschool vier uitgangspunten: • Summatieve competentiebeoordelingen zijn richtinggevend in een opleidingstraject. • Een belangrijk deel van de opleiding vindt plaats op de partnerschool (voschool): studenten ervaren het leren op de werkplek en het leren op school

als één geheel. • Studenten op de partnerscholen werken aan leerwerktaken. Opleiders van ILS en docenten van de opleidingsschool werken in teams en ontwikkelen samen curriculumthema’s die zij vormgeven in de leerwerktaken. De leerwerktaken weerspiegelen de rijke leeromgeving in de partnerschool. • Bij het werkplekleren staat het leerwerkplan van de student centraal. Daarin zijn diverse leerwerktaken opgenomen, afhankelijk van de leervragen van de student en de mogelijkheden in de partnerschool. Leerwerktaken sturen het leerproces aan van de student. De authentieke, hele en unieke taak, voert de individuele student tijdens het werkplekleren uit. Op die manier ontwikkelt en verwerft hij de vereiste competenties binnen

20

de vastgestelde beroepstaken. Op de partnerscholen worden steeds meer curriculumthema’s uit het opleidingsprogramma ontworpen, uitgevoerd en (formatief) beoordeeld.

Flexibiliteit Régie Driessen is enthousiast over het opleiden binnen de school. De student maakt daardoor kennis met meer verschillende contexten van het onderwijs. Het ILS biedt een leerroute aan met een passend opleidingstraject die een student ruimte biedt voor differentiatie en specialisatie. De student maakt bovendien kennis met een krachtige leeromgeving, waarin hij in grote mate de bewijslast, nodig voor de summatieve toetsen, zelf kan bepalen. Het verschil van dit ‘werkplekleren’ met de vroegere stages is de enorme flexibiliteit.

e e n h e i d

Het Instituut voor Leraar en School (ILS) participeert sinds juli 2009 in zes (academische) opleidingsscholen. Een ‘opleidingsschool’ is een samenwerkingsverband tussen een lerarenopleiding en een vo-school of scholengroep, die samen een leraar opleiden. Academische opleidingsscholen verbinden het opleiden van leraren bovendien met praktijkgericht onderzoek en het bevorderen van schoolontwikkeling en innovatie.

Expertise Om het opleiden op de partnerschool te versterken, zijn voor ieder vak vakdidactische netwerken opgericht. Dat zijn ‘learning communities’ van docenten uit het voortgezet onderwijs en opleiders van ILS. Centraal in deze netwerken staat natuurlijk de vakdidactische begeleiding. Maar ook het beoordelen van studenten en het ontwikkelen van leerwerktaken en onderzoeksarrangementen. De bacheloropleidingen van ILS hebben eveneens een leerlijn onderzoeksvaardigheden, ontwikkeld door docenten en lectoren van ILS. Studenten worden betrokken bij het onderzoeksprogramma van de partnerschool. Ook docenten van de partnerscholen worden gestimuleerd om deel te nemen aan deze programma’s. Dit alles kan het ILS laten uitgroeien tot expertisecentrum voor de regio.

21

i n



Samen opgaan tegen ‘de vijand’

Voorheen moesten accountancystudenten een tiental landelijke examens halen om gecertificeerd accountant te kunnen worden. Met de invoering van het competentiegericht onderwijs is gezocht naar een toetsvorm die leerwegonafhankelijk, maar wel gestandaardiseerd is. Dat werd een overall assessment, een landelijke eindtoets. Tijdens de geïntegreerde toets, die een dag duurt, krijgen studenten een complexe en brede casus met een illstructured probleem voorgelegd. De studenten beginnen ‘s ochtends met een oriëntatieblok en dat doen ze, ‘als ze slim zijn’, samen met de groep medestudenten. Ze krijgen de gelegenheid om bronnen te raadplegen, te lezen, op internet te zoeken, te overleggen en te beredeneren met als doel de casus

en het probleem te analyseren. Bij de oplossing van het probleem werken ze aan de hand van vragen, die ze individueel oplossen, in twee zittingen. Als aan het einde van de dag de casus is opgelost, zit de toets erop.

Samenhang centraal De weg naar dit overall assessment wordt natuurlijk gevormd door het onderwijs en de stage, of in het geval van de duaalstudent, door drie dagen per week te werken bij een accountancykantoor. In het eerste semester van het derde jaar wordt gewerkt aan één beroepstaak, waarbij drie basisvakken aan de orde komen. Hierdoor bekijkt de student de beroepstaak vanuit verschillende invalshoeken. De studenten werken binnen elk basisvak aan

22

een beroepsproduct en leren zo, in een gecontroleerde complexiteit, de basis voor de beroepstaak. Daarna volgen ze onderwijseenheden waarin de opleiding de basisvakken geïntegreerd aanbiedt, waarbij wederom de beroepstaak uit het eerste semester centraal staat. Studenten werken dan aan meer complexe casuïstiek, deels in projectvorm. Naast dit geïntegreerde semester lopen zij stage in de praktijk.

Praktijkervaring Jurroen Cluitmans vindt het opmerkelijk dat de duaalstudenten over het algemeen beter presteren bij het overall assessment dan de voltijdstudent. Blijkbaar is het mogelijk gestandaardiseerd te toetsen, ook bij studenten die hun competenties

e e n h e i d

De opleiding Accountancy bij de FEM heeft te maken met een bijzondere vorm van toetsing. Onderdeel van de opleiding is namelijk een landelijk gestandaardiseerd assessment, dat alle studenten moeten halen. Jurroen Cluitmans, voorzitter curriculumcommissie van de opleiding Accountancy, licht toe.

vooral in de praktijk ontwikkelen. Cito (gerenommeerd bedrijf voor toetsontwikkeling), vervolgonderwijs en beroepsorganisaties zijn enthousiast over deze manier van toetsen. Het is overigens niet goedkoop, het maken van twee overall assessments per jaar kost duizenden euro’s.

Band Dankzij deze inrichting van het onderwijs en het toewerken naar de landelijke eindtoets, creëren studenten en docenten een apart soort band. De docent is immers niet ‘de boosdoener’ die de toets bedenkt, maar hij bereidt studenten voor. Ze werken samen om dezelfde ‘vijand’ te verslaan: de landelijke eindtoets.

23

i n


e e n h e i d

i n


Hernieuwde HAN-uitgangspunten We gaan ruimte bieden aan eigenheid, maar we doen dat binnen gedeelde HAN-uitgangspunten: eenheid in verscheidenheid.

Leren via beroepstaken Een belangrijke kernwaarde binnen de HAN is de centrale rol van de beroepspraktijk in het onderwijs. Het is onze opdracht om studenten op te leiden die na het afstuderen startbekwaam zijn om relevante beroepstaken uit te voeren. Zij kunnen deze beroepstaken in nieuwe en onbekende situaties opnieuw uitvoeren en zij dragen bij aan de professionalisering van zichzelf en het beroep. Onderzoek speelt daarbij een steeds grotere rol. De student moet daarvoor - vanzelfsprekend - beschikken over relevante basiskennis en vaardigheden. Het leren via beroepstaken blijft een sturend uitgangspunt. Goed gekozen beroepstaken zijn belangrijk voor de aansturing van het onderwijs en voor betekenisvol toetsen. Elke opleiding beschikt over een matrix van competenties en beroepstaken, in samenspraak met het beroepenveld geformuleerd en passend bij het beroepsprofiel. Ontwikkelingen binnen de internationale context worden daarin eveneens meegenomen.

beschikken, kan verschillen per doelgroep. Dit heeft invloed op de didactische benadering. Voor de gemiddelde voltijdstudent zal het neerkomen op een geleidelijke toename van zelfsturing en van afnemende sturing door docenten. Deze belangrijke opdracht van ons onderwijs komt tot uiting bij studieloopbaanbegeleiding, in de onderwijseenheden en bij toetsing. Voor instituten en opleidingen is het een uitdaging om studenten gefaseerd te leren zichzelf te sturen. Het is aan hen om deze opdracht op eigen wijze verder uit te werken. Bijvoorbeeld door een heldere formulering van doelstellingen, van toetsingscriteria en van de overige consequenties voor hun onderwijs. Zelfstandigheid van studenten zien we als onze pedagogisch-didactische opdracht en niet als axioma bij het ontwerp van het onderwijs. Jonge mensen die vaak in het begin van de opleiding zoeken naar structuur, leiden wij op tot zelfstandig opererende professionals.

Om de opleidingen te verbreden en het onderwijs efficiënt te ontwikkelen, blijven we streven naar samenwerking binnen en tussen instituten. Ook streven we naar formulering van een aantal gemeenschappelijke competenties/beroepstaken. Het is aan instituten en opleidingen om bovenstaande in de praktijk te brengen, op zodanige wijze dat het realistisch is en past bij de eigen context.

Flexibilisering Flexibilisering blijft een belangrijk uitgangspunt. Alle studenten behalen minmaal 30 EC van de te behalen 240 EC door het volgen van een minor naar keuze. Hierdoor kunnen zij zich nadrukkelijk richten op specifieke vragen van de arbeidsmarkt en hun eigen profilering vormgeven. De instituten en opleidingen worden uitgenodigd om relevante minoren aan te bieden. Goede voorlichting aan studenten is daarbij onmisbaar. Ontwikkelingen in de beroepspraktijk geven aanleiding tot het expliciet wijzen op de mogelijkheid van een minor buiten de eigen opleiding. Bij advies en begeleiding van studenten gaat het er steeds om hen te helpen hun eigen keuzes te maken. De mate waarin en de wijze waarop de flexibilisering bij opleidingen

Zelfsturing Met ons onderwijs willen we studenten opleiden, die zelfstandig hun beroepstaken kunnen uitvoeren, het beroepshandelen kunnen verbeteren en zelfstandig hun loopbaan kunnen ontwikkelen. Ze ronden hun studie succesvol af en functioneren blijvend succesvol in het werkveld. De mate waarin studenten reeds over zelfsturing 24

e e n h e i d

tot uitdrukking komt, is afhankelijk van de vraag en kan daarom verschillen, al naargelang de doelgroep. Mogelijkheden zijn routes voor: voltijdstudenten, deeltijdstudenten, duale studenten, versnellers, high potentials, allochtone studenten en studenten met EVC. Het merendeel van de (voltijd)studenten zal in hun onderwijsloopbaan een ontwikkeling doormaken van afnemende voorstructurering en toenemende flexibilisering, van minder keuze naar meer keuze. Instituten en opleidingen kunnen onderzoek doen naar de vraag, deze analyseren en eventueel passend onderwijsaanbod organiseren. Voor studenten die binnenkomen met een ervaringscertificaat (EVC) wordt onderzocht hoe, en in welke mate, maatwerk mogelijk is. Een aantal instituten werkt al hieraan binnen het project ‘Bewust van Kunnen’.

Toetsing en beoordeling Alle studenten, ongeacht of zij voltijd, deeltijd of duaal studeren, worden getoetst op dezelfde, voor hun opleiding geformuleerde, beroepstaken. Daarbij wordt gestreefd naar een maximale validiteit en betrouwbaarheid. Valide toetsing: toets het juiste De wijze waarop en datgene wat wordt getoetst, stuurt de wijze waarop de student leert en wat hij leert. Toetsing is dus een cruciale component van het onderwijs. We moeten daarom goed weten wat de student moet kunnen en kennen om een goede beroepsbeoefenaar te worden. Bij de HAN hebben opleidingen dat geformuleerd in beroepstaken en bijbehorende competenties. Geborgd wordt dat de student daarop ook daadwerkelijk wordt beoordeeld. Betrouwbare toetsing Niet alleen moeten de toetsen valide zijn, ook een betrouwbare beoordeling is belangrijk. Om die reden wordt op cruciale momenten in de opleiding voorzien in beoordeling door onafhankelijke beoordelaars. 25

i n


e e n h e i d

i n


• De integrale beoordelingen zijn niet vrijblijvend en hebben consequenties. Er zijn verschillende varianten mogelijk voor de wijze waarop men de integrale beoordelingen waardeert met de toekenning van een aantal EC’s. Dit is mede afhankelijk van de gekozen vorm van de integrale beoordelingen. Zo is de toekenning van EC’s reeds geregeld als de integrale beoordeling is ingebed in de afzonderlijke beoordelingen van onderwijseenheden of beroepstaken. Bij een aparte overall beoordeling aan het einde, kan de opleiding ervoor kiezen om geen EC’s te reserveren. De behaalde EC’s worden dan pas daadwerkelijk toegekend bij het behalen van de integrale eindbeoordeling. • De body of knowledge wordt opgenomen in de beoordeling. • Een onafhankelijke beoordelaar doet de integrale beoordeling aan het einde van de opleiding (diploma). Bij beide andere integrale beoordelingen wordt eveneens gestreefd naar een bepaalde mate van onafhankelijkheid, waarbij niet alleen de begeleidende docenten beoordelen. Het instituut of de opleiding bepaalt de mate van onafhankelijkheid en welke beoordelingsvorm daarvoor wordt gekozen. Hierin kunnen bijvoorbeeld docenten een rol spelen die niet zijn betrokken bij de beoordeling van betreffende studenten. • Er is leerwegonafhankelijke toetsing voor doelgroepen die via werkervaring of op andere manieren al vereiste competenties hebben verworven. • Studenten die het reguliere programma en ook het bijbehorende toetsprogramma volgen, worden gewezen op de mogelijkheid om leerwegonafhankelijk getoetst te worden.

Erkenning van eerder of elders verworven competenties Studenten die al beschikken over relevante bagage, kunnen dit aantonen door leerwegonafhankelijke toetsing. Dat wil zeggen dat zij zelf kunnen kiezen welk bewijsmateriaal zij inbrengen in assessments/ beoordelingen die niet gekoppeld zijn aan het reguliere programma. Ook studenten die het aandurven om van het reguliere programma af te wijken en op een andere manier de competenties te verwerven, kunnen van deze leerwegonafhankelijke toetsing gebruik maken. Uitgangspunten voor de toetsing: • Tijdens de opleiding wordt in ieder geval op drie niveaus integraal beoordeeld of de student de behandelde beroepstaken beheerst en of hij competent is voor de volgende fase: is de student klaar voor de hoofdfase, voor de afstudeerfase en voor de arbeidsmarkt (het diploma)? • Onder integrale toetsing verstaan wij dat studenten worden getoetst op het in samenhang toepassen van kennis, inzicht en vaardigheden bij het uitvoeren van beroepstaken én dat zij worden getoetst op inzicht in de verbanden tussen beroepstaken onderling op de verschillende niveaus. De integrale toetsing kan op verschillende manieren vorm krijgen. De opleiding en het instituut bepalen welke vorm zij kiezen. Deze toetsing kan bijvoorbeeld ingebed zijn in elke beoordeling van een onderwijseenheid. In dat geval is er geen aparte eindbeoordeling. Een andere optie is dat er wel een grote overall beoordeling plaatsvindt aan het eind van de opleiding of een fase van de opleiding. Eveneens kan het integrale aspect in één van de onderwijseenheden zijn verwerkt. Zo zijn er meerdere vormen te bedenken. • De student kan tussentijds getoetst worden op onderdelen. De studiepunten worden toegekend na afronding van hele onderwijseenheden (7,5 EC of een veelvoud daarvan). Als de student met ander bewijsmateriaal aantoont dat hij de competenties of beroepstaak beheerst, behaalt hij het aantal studiepunten dat correspondeert met de betreffende onderwijseenheden.

Onderwijseenheden Onderwijseenheden zijn georganiseerd rondom beroepstaken. Onderwijseenheden hebben een omvang van 210 SBU of een veelvoud daarvan. Zij worden geprogrammeerd binnen de vier onderwijsperioden van het HAN-jaarrooster. Bij uitzondering, en na goedkeuring door het College van Bestuur, is een omvang van 26

27

28

e e n h e i d

i n


Verbinding bacheloronderwijs en andere kernactiviteiten 140 SBU en 70 SBU mogelijk. De criteria hiervoor worden nader uitgewerkt. Bij het ontwikkelen van onderwijseenheden houden opleidingen van de HAN er rekening mee dat studenten onderdelen binnen onderwijseenheden gemakkelijk onafhankelijk van elkaar kunnen volgen. Voordeel is dat een student die al over bepaalde competenties beschikt dan niet de gehele onderwijseenheid hoeft te volgen. Vanzelfsprekend wordt de student vervolgens nog wel integraal getoetst. Instituten en opleidingen worden aangemoedigd om zo efficiënt mogelijk onderwijs te ontwikkelen en gestimuleerd om onderwijseenheden multifunctioneel te gebruiken. Hoever zij daarin willen en kunnen gaan, beoordelen zij zelf.

De HAN bevordert duidelijk geprofileerde bacheloropleidingen, binnen de beschreven kaders, door te zoeken naar verbinding met de andere drie kernactiviteiten: masteronderwijs, toegepast onderzoek en contractactiviteiten. Deze verbinding kan synergie opleveren. Wanneer instituten erin slagen om verwantschap en een gezamenlijke focus te creëren binnen alle activiteiten, leidt dat tot winst voor allen. Masteronderwijs, onderzoek en contractactiviteiten leveren thema’s voor de vormgeving van het bacheloronderwijs. Omgekeerd levert het bacheloronderwijs beroepsspecifieke expertise.

Studieloopbaanbegeleiding Studenten hebben recht op zorg en ondersteuning bij het leren en bij de inrichting van hun studie. Studieloopbaanbegeleiding is daarom een belangrijk onderdeel van het HAN-onderwijs. Opleidingen binnen de HAN richten studieloopbaanbegeleiding zódanig in, dat deze de studenten een goede ondersteuning biedt. Het (digitaal) portfolio en persoonlijk opleidingsplan kunnen hierbij waardevolle instrumenten zijn. Studenten hebben recht op begeleiding bij de studievoortgang. Deze functie van studieloopbaanbegeleiding is ook belangrijk voor de verbetering van het studierendement. De studieloopbaanbegeleiding helpt studenten verder optimaal bij het ontwikkelen van zelfsturing en bij het maken van hun keuzes van bijvoorbeeld de minor. Het is de taak van de studieloopbaanbegeleiders om studenten écht zelf hun keuzes te laten maken. De instituten en opleidingen bepalen zelf hoe zij deze ondersteuning vormgeven, hoe zij de studieloopbaanbegeleiding inrichten en hoeveel uren zij daarvoor beschikbaar stellen.

29


Leren op afstand HLO-docent Remko Bosch heeft met ondersteuning van Annemieke Peeters (SCO) een e-learn programma gemaakt, vooral bedoeld voor studenten in Azië. Een voorbeeld van flexibilisering.

Voor de opleiding Life Sciences bestaat veel internationale belangstelling. Vooral uit Azië. Omdat overheidsbekostiging voor Aziatische studenten verviel, is gezocht naar verkorting van de opleiding. Dankzij een digitaal onderwijsprogramma, in Scholar, kunnen studenten twee onderwijseenheden grotendeels in eigen land uitvoeren.

Skype Het instapniveau is hoger dan dat voor eerstejaars. De buitenlandse studenten hebben al een substantieel deel afgerond van een vergelijkbare studie

in eigen land. Voordat een student kan deelnemen aan de Nederlandse opleiding, moet hij een ingangstoets halen, op eind-propedeuseniveau. Daarna kan hij zich inschrijven voor twee digitale onderwijseenheden en krijgt hij een ‘etutor’ en een ‘studentbuddy’ toegewezen. De communicatie vindt plaats via Skype en via Scholar. De buitenlandse studenten werken, naast hun studie in eigen land, gedurende één jaar aan de twee onderwijseenheden van ieder vijftien studiepunten. Van deze twee onderwijseenheden kunnen zij 80% afronden via de computer. De laatste 20%, een praktijkopdracht,

30

wordt beoordeeld in Nijmegen.

Traditionele start Om e-learning goed te kunnen afstemmen op de studenten, ook wat betreft cultuur, zijn voorafgaand aan de ontwikkeling interviews gehouden met buitenlandse studenten. Daaruit blijkt dat het praktijkonderdeel van de onderwijseenheid niet goed is te realiseren in Azië vanwege afstemmingsproblemen met Nederlandse apparatuur. Ook heeft niet iedereen toegang tot laboratoriumfaciliteiten. Daarnaast komen Aziatische studenten

e e n h e i d

uit een traditioneel onderwijsmodel. Zij moeten leren dat vragen stellen in Nederland geen belediging is voor de leraar, zoals in Azië. Bij de ontwikkeling van de digitale modules is daarom gekozen voor een meer traditionele start en wordt de theorie vrij klassiek aangeboden, door bijvoorbeeld hoorcolleges op video. In het begin is er veel sturing, die neemt bij latere opdrachten af. Studenten doen tijdens de eerste onderwijseenheid onderzoek naar cellulaire modellen van bacteriën, schimmels, planten en zoogdiercellen.

Ze maken een literatuuropdracht, een labjournaal en een onderzoeksverslag. De tweede onderwijseenheid behandelt genetische variatie en manipulatie; wat is het DNA-molecuul en hoe kun je informatie daaruit gebruiken om je eigen genetische informatie te maken? De studenten verwerken de stof in een mindmap, een mondelinge presentatie en een poster. In een POP geven zij aan wat er goed gaat en wat minder, waarop zij reflecteren bij de afronding van de onderwijseenheden.

31

i n


Eigen tempo Het ontwikkelde e-learning model kon niet meteen worden uitgeprobeerd op studenten. Een oorzaak hiervan is de plotselinge terughoudendheid van de Chinese universiteit, ondanks eerdere toezeggingen. Omdat het materiaal zich uitstekend leent om zich in eigen tempo en op eigen manier stof eigen te maken, ziet Remko Bosch andere mogelijkheden. Er zijn contacten met universiteiten en hogescholen buiten Azië. Hij hoopt dat daar studenten willen meedoen aan dit digitale onderwijsprogramma.


Instituutsbreed onderwijs voor multidisciplinaire praktijk

Het Instituut Paramedische Studies (IPS) heeft vier opleidingen: Ergotherapie, Fysiotherapie, Logopedie en Voeding en Diëtetiek. Menno Pistorius, adjunctdirecteur bij IPS, vindt het belangrijk om in te spelen op de overeenkomsten tussen de verschillende disciplines in het werkveld. Die komen terug in gezamenlijke beroepstaken, zoals onderzoek doen, diagnosticeren, behandelen en begeleiden en evalueren. Daarnaast wordt de aanpak in de beroepspraktijk steeds meer multidisciplinair. Denk aan gezondheidscentra waarin meerdere beroepen onder één dak werken of aan de multidisciplinaire samenwerking in ziekenhuizen.

Afstemmen Karin Lips, docent voeding, vertelt dat studenten bij de onderwijseenheid ‘Samen Gezonder’ leren hoe het Nederlandse zorgstelsel in elkaar

zit. Dit leent zich uitstekend voor multidisciplinaire samenwerking. Aan de hand van een casus van een patiënt, ontdekken studenten welke verschillende invalshoeken, regels, wetten en procedures erbij komen kijken. Een revalidatiearts geeft bijvoorbeeld informatie over de patiënt. De multidisciplinaire groep studenten maakt samen een plan waarin achtereenvolgens de verschillende disciplines aan bod komen, zodat niet iedereen tegelijkertijd op de patiënt duikt. Zo leren studenten afstemmen en elkaars beroep kennen. En eventueel kan een twijfelende student overstappen naar een andere discipline, die beter bij hem past. Het blijft een uitdaging om de multidisciplinaire opzet goed te organiseren. Grote groepen studenten die tegelijkertijd onderwijs volgen, leggen druk op de roostering. Bovendien vraagt het van docenten dat zij multidisciplinair werken omarmen.

32

Minoren en TOKO Onderwijskundig adviseur Piet Leermakers legt uit dat IPS ook een aantal gezamenlijk opgezette minoren heeft. Zij hebben vaak een opleidingsspecifiek deel en een multidisciplinair deel. In de minor ‘Kind en omgeving’, verdiept de paramedicus of verpleegkundige in spe zich in de behandeling, begeleiding, voorlichting en advisering van kinderen en hun omgeving. De student leert preventieve en curatieve interventies verrichten bij kinderen met stoornissen in functies en/of activiteiten en/of risico’s op verstoorde ontwikkeling. Aan de onderwijseenheid TOKO, toegepast onderzoek en kwaliteit, nemen ook alle disciplines deel. De studenten volgen samen hoorcolleges, eventueel aangevuld met een aantal werkcolleges. Daarbij kiezen ze uit ongeveer 50 verschillende workshops die hen ondersteunen bij de opdracht die ze moeten uitvoeren.

e e n h e i d

Het Instituut Paramedische Studies neemt het beroep als vertrekpunt voor de inrichting van het onderwijs. Daarin zitten ook multidisciplinaire aspecten en gemeenschappelijke beroepstaken.

Samen beter Bij de inrichting van het onderwijs is een balans gezocht tussen beroepseigen verdieping en multidisciplinaire verbreding. De onderwijsvisie is meer en meer ontwikkeld en biedt ruimte voor initiatieven om samenwerking en multidisciplinair onderwijs verder uit te bouwen. Een goede afstemming tussen de inrichting van het onderwijs en de organisatiestructuur is een belangrijke slaagfactor, denkt Menno Pistorius. Daarom werkt IPS met instituutsbrede taakteams en een gezamenlijke opleidingscommissie. Het uitgangspunt is dat men samen, al lerende, beter wordt. Volgens Karin Lips is het belangrijk om niet te vervallen in de beperkingen, maar te focussen op de mogelijkheden, en juist die verder uitwerken.

33

i n


De kwaliteit van het onderwijs wordt daadwerkelijk beter, wanneer idee en concept worden omgezet in de onderwijspraktijk. Daarom neemt de vraag naar uitvoerbaarheid en haalbaarheid een belangrijke plaats in bij de verdere ontwikkeling van het onderwijs en de opleidingen. Dat vergt intensieve aandacht van alle betrokkenen. In het kader van ‘operational excellence’ worden plannen en ontwerpen onderworpen aan een uitvoerbaarheidstoets.

34

e e n h e i d

i n


Uitvoerbaarheid en consequenties OS/OER Belemmeringen en problemen die zich voordoen bij het uitwerken van de kaders, worden blootgelegd en openlijk besproken met de opdrachtgevers. Dit kan bijdragen aan oplossingen voor specifieke situaties. De cultuur binnen de HAN moet er een zijn die het professionele gesprek bevordert, feedback mechanismen vanzelfsprekend maakt en uitnodigt voortdurend beter te willen zijn.

Ook het model-OS/OER wordt tegen het licht gehouden van de nieuwe kaders. Daarin worden niet alleen de gemeenschappelijke uitgangspunten geformuleerd, maar kunnen ook eigen, specifieke uitwerkingen tot hun recht komen. Dat is nodig, omdat studenten vaker onderwijs volgen buiten hun eigen instituut, opleiding of zelfs hogeschool. Voor hen is het belangrijk dat er een model komt dat hierop aansluit.

Van de professionals binnen de HAN wordt verwacht dat zij verschillende rollen op zich kunnen nemen, zoals die van ontwikkelaar, coach in het onderwijs, expert, studieloopbaanbegeleider en beoordelaar. De HAN stelt hen daartoe in staat. Zo wordt er ruimte gecreëerd in de jaartaak. Ook biedt de HAN mogelijkheden voor deskundigheidsbevordering en stimuleert deelname aan kenniskringen. Verder bevordert de hogeschool uitwisseling van kennis en oplossingen met andere instituten en opleidingen. Goede voorbeelden en geslaagde praktijken werken immers inspirerend voor collega’s.

doorontwikkeling Zodra deze uitgangspunten zijn vastgesteld, worden instituten uitgenodigd aan te geven wat dit kader voor implicaties heeft voor de eigen opleidingen. Een toetskader zal worden ontwikkeld opdat we kunnen volgen hoe de verdere doorontwikkeling gestalte krijgt. Op onderdelen zal centraal worden nagedacht wat de betekenis is van het aangepaste kader voor een aantal cruciale onderdelen. Dit betreft in ieder geval studieloopbaanbeleid, toetsing en het minorenbeleid. Blijvend wordt daarnaast gewerkt aan de prioriteiten die voortkomen uit het instellingsplan, waarbij de nadruk op operational excellence centraal staat.

HAN-SIS De functionele specificaties van HAN-SIS worden tegen het licht gehouden van het nieuwe kader. Ten behoeve van informatie, administratie en registratie dienen we binnen de HAN afspraken te maken die de ambitie van eenheid in verscheidenheid ondersteunen. Zowel de gemeenschappelijke uitgangspunten van het onderwijs binnen de HAN als de specifieke keuzes van instituten en opleidingen zullen er in tot uitdrukking komen. Daarbij is standaardisatie van terminologie nodig.

35


Gijs, ofwel:

‘Het geheel is meer dan de som der delen’

Pabo Groenewoud begon in 2003 met portfolio-assessments. Aanvankelijk hanteerde deze Pabo bij de beoordeling alleen de SBL-competenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren). Volgens Ida Oosterheert vonden sommige docenten de SBL-competenties te fragmentarisch en te analytisch, terwijl andere alle competenties minutieus gingen afvinken. Het besef groeide dat ‘het geheel vaak meer (en soms minder!) is dan de som der delen’ en dat behalve een analytische, ook een meer globale, holistische kijk op de student nodig is bij de beoordeling.

Werkveld Deze ervaringen hebben geleid tot de ontwikkeling van ‘Gijs’, een holistisch beeld, op drie niveaus, van de opleidingsbekwame, afstudeerbekwame

en startbekwame leraar basisonderwijs. Gijs is een soort ideale student en biedt een samenhangende beschrijving van wat een leraar-in-opleiding op een bepaald moment moet kunnen laten zien in waarnemen, denken en doen. Het functioneren als leraar wordt als één geheel neergezet, in een pakkend beeld: per niveau slechts een half tot één A4-tje. Ook de professionele standaard, afgeleid van de ‘Dublindescriptoren’, zit in die beschrijving verpakt. Met behulp van Gijs kunnen docenten tijdens de beoordeling van studenten zowel kijken naar de afzonderlijke competenties als naar het totale beeld. Het mooie van Gijs is dat hij niet achter een bureau werd ontwikkeld, maar met hulp van collega’s en het werkveld, zoals leraren, directeuren en bestuurders van basisscholen. Zo ontstonden er

36

verschillende versies, totdat Gijs in 2006 gereed was voor gebruik. De reacties op Gijs zijn positief; hij vormt een welkome aanvulling op de SBL-competenties en de professionele standaard.

Makeover Toch is Gijs aan herziening toe door ontwikkelingen in het werkveld. De komst van ‘Brede Scholen’ bijvoorbeeld, die een beroep doen op nieuwe organisatie- en communicatievaardigheden van leraren basisonderwijs. Ida Oosterheert denkt dat de klassieke groep van 25 – 30 leerlingen die de hele dag tussen vier muren les krijgt steeds minder voorkomt. Kinderen worden gedurende de dag binnen en buiten het schoolgebouw gegroepeerd naar hun mogelijkheden, onderwijsbehoeften

e e n h e i d

Gijs geeft een samenhangende beschrijving van wat een leraar-in-opleiding op een bepaald moment moet kunnen laten zien. Ida Oosterheert, hoofddocent en onderwijskundige op de Pabo, is nog steeds enthousiast over hem.

en talenten. Allemaal zesjarigen die op hetzelfde moment het woordje ‘b-oo-m’ leren, is volgens haar eigenlijk al verleden tijd. Pabo Groenewoud werkt bij de herziening van Gijs samen met Pabo Arnhem en de regiegroep ‘Krachtig Meesterschap’ (met bestuurders Primair Onderwijs). Zij nemen in het verlengde hiervan ook de professionele standaard en de beroepscompetenties mee. Beide Pabo’s lopen hiermee voorop. Samen met de partners in de regio doen ze een flinke duit in het zakje van innovatie in het basisonderwijs en dragen bij aan (beeldvorming rond) het beroep van leerkracht.

37

i n


e e n h e i d

i n



Een visie op studenten met slimme vragen

Robert de Cloet is docent en projectleider van het High Potential programma (HiPo) bij de FEM. Dat heeft hij ontwikkeld om slimme, eager studenten iets extra’s te bieden. Hij zag in de tutorbijeenkomsten grote verschillen tussen studenten. Ongeveer 80% presteert gemiddeld, anderen doen het beter of juist minder.

Scoringsdrift De ‘HiPo’s’ vallen op binnen de groep door hun motivatie en scoringsdrift, dus het gaat niet alleen om studenten die hoge cijfers halen. Ze hebben verschillende achtergronden (mbo, havo,

vwo). De studenten worden benaderd door hun docenten en er wordt ook actief aan werving gedaan. De selectie vindt plaats door een intakegesprek bij Bureau Duaal. Daar wordt bekeken of de competenties van de student op voldoende niveau zijn en of de wensen en mogelijkheden van de student aansluiten bij de soms hoge verwachtingen van het werkveld. Binnen de FEM start het programma in het derde jaar van de opleiding. De ‘HiPo’s’ komen uit de opleidingen (voltijd en duaal): Commerciële Economie, Communicatie, Small

38

Business, Logistiek en Economie en Management, Economie en Rechten. Het HiPo-traject is duaal: drie dagen werken en twee dagen naar school. Studenten krijgen een eigen mentor die hen gedurende deze periode begeleidt. De mentor spoort ze aan om bepaalde beroepsvaardigheden sterker te ontwikkelen. Op de lesdagen zit de groep zoveel mogelijk bij elkaar, wat volgens docenten enorme meerwaarde geeft, omdat studenten elkaar flink inspireren en bevragen. Ze hebben een actievere houding in de les en brengen meer ervaringen in, waardoor zij een hoger

Sommige studenten vallen op door hun gedrevenheid en omdat ze meer willen dan de gemiddelde student. Voor hen heeft docent Robert de Cloet het High Potential programma ontwikkeld, uniek in Nederland.

niveau bereiken dan hun jaargenoten. Studenten ervaren een sterke persoonlijke groei en sommige maken zelfs al promotie.

Tevreden bedrijven Vooral bedrijven die ontwikkelmogelijkheden bieden, komen in aanmerking voor High Potential studenten. Bevalt het beiden, dan kan de student bij het bedrijf blijven werken. Dat is een groot voordeel, want regelmatig gaat echt talent voor deze regio verloren omdat de grote bedrijven in het westen aan ze trekken. De’ HiPo’ komt vaak met

verbetersuggesties waar het bedrijf echt iets aan heeft. Bedrijven zijn dan ook zeer tevreden over het niveau van de studenten. Het programma is in ontwikkeling. In de toekomst moeten de studenten zelf onderwijsmateriaal ontwikkelen, dat gebundeld wordt in een serie met leerstof. De studenten krijgen het ‘gewone’ hbodiploma met daarnaast een rechtsgeldig certificaat waarin staat dat ze het High Potential opleidingsprogramma met goed gevolg hebben afgerond. Robert de Cloet verwacht dat het High

39

Potential progamma doorgroeit. Wellicht worden ook de beste studenten van andere hogescholen enthousiast om hier in te stromen. Uiteindelijk streven is de beste studenten, de beste docenten en de beste faciliteiten te krijgen voor dit in Nederland unieke traject. Naast het HiPo-programma zijn er nog meer ideeën voor flexibel, gedifferentieerd onderwijs, zoals een Honoursprogramma voor getalenteerde propedeusestudenten en een programma voor uitvallende studenten, dat kan bijdragen tot een beter rendement.

Colofon Tekst ingrid kneefel en mea verbunt (SCO) interviews gisela albers en linda jakobs (sco), Claudia Fitsch, brollensteYn tekst en advies productie HAN Marketing communicatie en voorlichting Ontwerp en Realisatie Ter Haar Romeny & Ketel Fotografie Rob Gieling, Anthoney Fairley Drukwerk drukkerij Efficiënt

Met dank aan alle studenten en medewerkers die een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van deze uitgave.

november

2009

Werken aan onderwijs van kwaliteit

Recommend Documents