Werkdruk in het hoger onderwijs Synthese van een literatuurstudie in het kader van het WERC-project
Oktober 2010
Magda Kirsch (Educonsult) Wouter Van den Berghe (Studie- en Adviesbureau Tilkon)
Inhoud 1
Werkdruk en werkdrukmeting .......................................................................... 4 1.1
1.2
1.3
2
Werkdruk in het (hoger) onderwijs ................................................................... 13 2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3
Terminologie ..................................................................................................................4 1.1.1 Werkbelasting en werkdruk .................................................................................... 4 1.1.2 Van werkdruk naar stress ....................................................................................... 5 1.1.3 Enkele andere termen ............................................................................................ 6 Werkstress ......................................................................................................................6 1.2.1 Oorzaken van stress volgens een aantal wetenschappelijke modellen ..................... 6 1.2.2 Gevolgen van werkdruk en stress ........................................................................... 8 Instrumenten om werkdruk en stress te meten............................................................... 8 1.3.1 Verenigd Koninkrijk ................................................................................................ 8 1.3.2 Nederland .............................................................................................................9 1.3.3 Vlaanderen .......................................................................................................... 11
Werkdruk, werklast en stress in het onderwijs (algemeen) ........................................... 13 2.1.1 Werkdruk en stress in het onderwijs t.o.v. andere sectoren .................................... 13 2.1.2 Oorzaken van werkdruk en stress in het onderwijs (algemeen) .............................. 14 Onderzoek in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk .................................... 16 2.2.1 Enkele baanbrekende studies in de Verenigde Staten ............................................ 16 2.2.2 Studies en resultaten in het Verenigd Koninkrijk .................................................... 17 2.2.3 De evolutie van de werklast en werkdruk in het Verenigd Koninkrijk ...................... 19 Onderzoek in Nederland ............................................................................................... 21 2.3.1 Opzet van het onderzoek van 2000 in de hogescholen........................................... 21 2.3.2 Resultaten van het onderzoek van 2000 ............................................................... 22 2.3.3 Het vervolgonderzoek in de hogescholen van 2005 ............................................... 24 Het SERV-onderzoek in de Vlaamse hogescholen van 2003..........................................26 2.4.1 Situering en opzet ................................................................................................ 26 2.4.2 Resultaten van het onderzoek en verschillen met de Vlaamse beroepsbevolking .... 28 2.4.3 Organisatiekenmerken als medebepalende factoren bij werkdruk .......................... 29 Vergelijking Vlaamse en buitenlandse onderzoeken ..................................................... 31
Hoe werkdruk beheersbaar houden in het hoger onderwijs? .............................. 33 3.1
3.2
3.3
Verenigd Koninkrijk ...................................................................................................... 33 3.1.1 Het initiatief van de Universities and Colleges Employers Association .................... 33 3.1.2 Het initiatief van de HEFCE Leadership Foundation .............................................. 33 3.1.3 Tweede fase van het onderzoek van de HEFCE Leadership Foundation .................. 37 Nederland..................................................................................................................... 37 3.2.1 Aanbevelingen en gevolgen van het onderzoek uit 2000........................................ 37 3.2.2 Aanbevelingen uit onderzoeken van 2005 ............................................................. 38 3.2.3 Recente initiatieven door Zestor ........................................................................... 39 Vlaanderen ................................................................................................................... 39 3.3.1 Inleiding .............................................................................................................. 39
2
3.3.2 Competa-project en studiedag 3 november 2009................................................... 40
4
Bronnen .........................................................................................................42 4.1 4.2
Bibliografie ................................................................................................................... 42 Geraadpleegde internetsites ........................................................................................ 46
Bijlagen ................................................................................................................. 48 Bijlage 1: constructie vragenlijst Verbaan ....................................................................... 48 Bijlage 2: veranderingen volgens Verbaan ...................................................................... 49
3
1 Werkdruk en werkdrukmeting 1.1 Terminologie 1.1.1 Werkbelasting en werkdruk In de wetenschappelijke literatuur worden verschillende termen gebruikt:werklast (of werkbelasting), taakbekasting, werkdruk, stress. Werklast of werkbelasting worden meestal als neutrale term beschouwd (min of meer gelijkaardig aan de Engelse term ‘workload’). Deze termen verwijzen naar al het werk dat een medewerker moet uitvoeren: de hoeveelheid, de moeilijkheidsgraad, de kwaliteitseisen, het tempo, … Met andere woorden, meer werk, hogere moeilijkheidsgraad, hogere kwaliteitseisen, sneller tempo, … worden geassocieerd met een hogere werklast. Een hoge werklast wordt niet noodzakelijk als een probleem ervaren E. (de Kleijn en Bosch, TN01-Arbeid 2001. In het werk van Meyer (1998) “Faculty workload studies: Perspectives, Needs and Future Directions” wordt werklast (workload) gedefinieerd aan professionele activiteiten of de tijd besteed aan professionele taken die ook afgewerkt zijn. Men spreekt van (te hoge) werkdruk wanneer werknemers het gevoel hebben dat ze stelselmatig niet of met veel moeite kunnen voldoen aan de eisen die aan het werk worden gesteld. Dit kan zijn omwille van te hoog werktempo, grote hoeveelheid werk, hoge kwaliteitseisen, zeer ingewikkelde taken of veel verantwoordelijkheden. Reeds in 1992 gaf Paul Ulenberg de volgende definitie aan werkdruk: “Werkdruk is de toestand die ontstaat wanneer een of meer medewerkers gedurende een langere periode de taak niet binnen de gestelde tijd of gestelde normen kunnen uitvoeren2.” R. Nelemans3 definieert werkdruk als volgt: “Van (negatieve, te hoge) werkdruk is sprake als werknemers (bij een gegeven bezetting) structureel niet kunnen voldoen aan de kwantitatieve of kwalitatieve normen en niets kunnen of mogen veranderen aan de problemen of storingen die daar achter zitten, aan de normen die gesteld worden of aan de bezetting”. Verbaan en van Helvoort (2000) stellen dat werkdruk niet altijd negatief hoeft te zijn. Men spreekt daarom ook wel van enerzijds een positief gerichte “spannende werkdruk” en anderzijds van een negatief gerichte “belastende werkdruk” of, zoals in de Nederlandse CAO 1999-2000 voor het hoger beroepsonderwijs genoemd, “overmatige werkdruk”. Overmatige werkdruk ontstaat pas als er sprake is van een onbalans tussen enerzijds de taak en de voorwaarden waaronder die taak moeten worden uitgevoerd, en anderzijds de persoon. De regelmogelijkheden die de taak biedt en door de persoon ook kunnen worden benut, zijn daarbij van groot belang. “Werkdruk kan niet zo maar gereduceerd worden tot slechts een kwantitatieve vraag over taken en uren. Van invloed zijn [in het (hoger) onderwijs] ook verschillen in onderwijsaanbod, verschillen in medewerkers en verschillen in de voorwaarden waaronder deze medewerkers hun werk moeten doen. Vandaar dat geen absolute maat voor werkdruk ontwikkeld kan worden. Het is te veel afhankelijk van te veel factoren”(Verbaan en van Helvoort, 2000). Verbaan en van Helmont (2000) bespreken ook de term taakbelasting. Zij stellen dat het woord taakbelasting bij velen negatieve gevoelens oproept als zou deze in de meeste gevallen hoog zijn en daardoor leiden tot overmatige werkdruk. Zij stellen dat het gaat om het evenwicht tussen belasting en belastbaarheid. Deze balans is echter geen constante maar deze is steeds in beweging omdat taken en voorwaarden waaronder medewerkers moeten werken voortdurend veranderen. Veranderingen zijn dan ook een gegeven geworden en alles gaat steeds sneller en wordt ook steeds complexer. Zij maken ook een onderscheid tussen kwalitatieve en kwantitatieve taakbelasting.
TNO is een onderzoeksinstituut. Organisatie voor toegepast-natuurwetenschappelijk onderzoek. Paul Ulenbelt, FNV, 1992. Zie http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/definitie.htm 3 R.Nelemans, TNO Arbeid- 2000. Zie http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/definitie.htm 1
2
4
Bezien we de taakbelasting wat nader, dan is er een onderscheid te maken naar kwantitatieve en kwalitatieve taakbelasting. De kwantitatieve taakbelasting verwijst naar de taakomvang en de tijd die voor de uitvoering daarvan ter beschikking staat en die afhankelijk is van individuele capaciteiten, ontwikkelingsmogelijkheden en interesses en voorkeuren. De kwalitatieve taakbelasting betreft zowel de intensiteit als complexiteit en wordt sterk beïnvloed door verschuivingen zoals van docent naar coach en leren leren, van gemiddeld jongere naar oudere leeftijd van medewerkers en van leerling naar veeleisende student. Daarnaast wordt de kwalitatieve taakbelasting beïnvloed door bepaalde factoren zoals vervangingsrooster, de groepsgrootte, het gebrek aan technische en administratieve ondersteuning en de moeizame relaties tussen medewerkers met de leidinggevende.
1.1.2 Van werkdruk naar stress In de SERV–studie van 2004 (Bamps, 2004) wordt verwezen naar de VBBA4 schaal ‘werkdruk’ die werkdruk opdeelt in werktempo en hoeveelheid. Uit deze studie blijkt dat ongeveer 33% van de variantie in psychische vermoeidheid (stress) wordt verklaard door werkdruk. De Nederlandse Arbowet5 ziet werkdruk als een van de elementen die leiden tot psychosociale arbeidsbelasting. In de wettekst staat: ‘de factoren seksuele intimidatie, agressie en geweld, pesten en werkdruk in de arbeidssituatie die stress teweegbrengen.’6 In hun onderzoek naar de beleefde werkdruk in de hogescholen stellen Verbaan en van Helmont (2000) dat “Het gaat bij een oriëntatie op werkdruk dus om de mate waarin het werk zo belastend is dat dit leidt tot een bepaald klachtenpatroon. We spreken in dat geval van belastende of overmatige werkdruk wat ook wel werkstress wordt genoemd.” Stress wordt door van Veldhoven(2002) gedefinieerd als “Een algemeen syndroom met lichamelijke, motivationele, emotionele en gedragsmatige aspecten dat een reactie is op (psychische) overbelasting”. In de eerste studie over stress bij leraren van Kyriacou en Sutcliffe (1977) werd stress bij leraren gedefinieerd als “de ervaring bij de leraar van onaangename negatieve emoties zoals boosheid, spanning, frustratie of depressie, die voortkomen uit sommige aspecten van het werk als leraar” (p. 28). Kyriacou stelde in zijn later werk (1998) dat deze definitie werd gehandhaafd en ook dat ze de basis vormde van onderzoek naar stress bij leraren die stress ziet als een emotionele ervaring die wordt veroorzaakt omdat de leraar het klimaat waarin hij moet lesgeven ziet als een gevaar voor zijn welbevinden. In de SERV-studie (Bamps, 2004) worden twee dimensies van stress onderscheiden: ‘psychische vermoeidheid’ of ‘herstelbehoefte’ die aanduidt in welke mate iemand vermoeid is, spanningsklachten heeft en ‘uitgeput’ of ‘op’ is en daarnaast de dimensie ‘welbevinden’ of de mate waarin men plezier vindt in zijn werk. Stressoren zijn stressveroorzakers. Werkdruk is een mogelijks stressor. Maar ook andere vormen van ‘gevaar’ of ‘bedreiging’, zoals agressie op het werk, toekomstonzekerheid kunnen stressoren zijn. Er zijn ook stressoren buiten het werk. Echtscheidingen en verhuizingen zijn bekende stressoren, maar ook een huwelijk kan een stressor zijn. Er is wel een verschillende benadering van stressoren. In de eerste benadering ligt de nadruk op de de individuele reactive op stress, vaak beschreven als (over)spanning (strain). Deze spanning kan zowel psychologische als fysiologische gevolgen hebben soms onafhankelijk van elkaar en soms tegelijkertijd (Burns, 2008). In de tweede benadering ligt de nadruk op de omgevingsfactoren. Zo wordt er op gewezen dat stressoren stimuli zijn die zowel in de omgeving als in het individu voorkomen en dat er een constante poging is om een evenwicht te vinden tussen de mogelijkheden van het individu 4
Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid. De Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid is in 1994 ontwikkeld door Marc van Veldhoven en Theo Meijman als algemeen toepasbaar meetinstrument om werkdruk, werkstress en werkbeleving te meten. 5 Arbeidsomstandighedenwet Nederland - http://wetten.overheid.nl/BWBR0010346/geldigheidsdatum_05-02-2010 6 Arbowet 2007– Hoofdstuk 1 : Definities en Toepassingsgebied, Art. 3.e.
5
en de eisen die aan hem gesteld worden. Terwijl dit heeft geleid tot het objectiveren van oorzaken van stress (zoals werklast) in de omgeving van het individu is men er zich ook meer en meer bewust van geworden dat er individuele verschillen zijn in de manier waarop deze stressoren worden verdragen en dat men er mee kan omgaan (coping) als met de perceptie of wat men kan tolereren (Sutherland & Cooper, 1995).
1.1.3 Enkele andere termen Verbaan en van Helvoort (2000) bespreken ook het copinggedrag. Dit hangt o.a. af van de persoonlijke hulpbronnen die iemand ter beschikking staan. Het gaat dan om psychische weerbaarheid en de wijze waarop iemand met spanning omgaat. Zij maken daarbij een onderscheid tussen actieve coping of het gedrag dat er op gericht is om problematische situaties te veranderen en passieve coping of het gedrag dat er op gericht is om de kijk op de problematische situatie te veranderen of om spanningen die de problemen met zich mee brengen te verminderen. Zij stellen dat welke vorm van coping geschikt is, afhankelijk is van de situatie op het werk. Bij veel regelmogelijkheden moet men een actieve copingstijl hanteren. Bij weinig regelmogelijkheden juist een passieve. Dat coping niet altijd betekent dat men handelend moet optreden maar dat het ook een vermijdingsgedrag kan zijn werd ook uitgebreid besproken door Schaufeli et al. (2003). Van Veldhoven(1999) definieert regelmogelijkheden als de mate waarin een werknemer zelf de (werkdrukgerelateerde) factoren om hem heen kan beïnvloeden: pauzes, planning, taakstelling, werkmethode enz. Jarenlang luidde de klassieke theorie dat met name de combinatie van hoge werkdruk en weinig regelmogelijkheden tot werkstress leidt. Toch stelt van Veldhoven dat onderzoek van bijna 70.000 VBBA-vragenlijsten uitwijst dat dit niet altijd het geval is. Hij geeft daarbij als voorbeeld de goed opgeleide professional, van boven de 35, die - werkend met en voor mensen - afwisselend en verantwoordelijk werk heeft met veel regelmogelijkheden, maar die wel hard moet werken en toch werkstress heeft. De Arbo-site FNV Bondgenoten7 geeft ook nog een definitie van mentale belasting. Die wordt gedefinieerd als de mate waarin een werknemer zich tijdens het werk moet concentreren, moeilijke problemen oplossen of voortdurend inspelen op nieuwe situaties en emotionele belasting. Hier gaat het om de mate waarin het werk invloed heeft dan wel een beroep doet op emotionele eigenschappen: aangrijpende situaties dan wel de confrontatie met agressie en/of gevaar. Tenslotte definieert de Arbo-site burn-out als “Opgebrand zijn”, blijvende (langdurige) overspannenheid. Het fenomeen van burnout-syndroom door werkstress werd uitgebreid besproken door Schaufeli (1990).
1.2 Werkstress 1.2.1 Oorzaken van stress volgens een aantal wetenschappelijke modellen Stress op het werk is niet alleen een fenomeen in het onderwijs. Veel organisaties hebben de laatste decennia radicale wijzigingen ondergaan als gevolg van de veranderende economische omgeving en de economische druk. Studies over werkstress hebben uitgewezen dat een hoger werktempo, intensere inspanningen en steeds snellere veranderingen de voornaamste factoren zijn die hebben bijgedragen tot een nieuwe “epidemie” van stress op het werk. Reeds in 1995 wees een studie van het Departement Gezondheid in het Verenigd Koninkrijk (Bennett et al., 1995) erop dat respondenten die sneller moesten werken meer kans hadden op stress dan diegenen die trager werkten. Ook ande-
7
http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/definitie.htm
6
re oorzaken van stress op het werk werden vastgesteld. Onderzoekers hebben daarom getracht aan de hand van een aantal wetenschappelijke modellen de oorzaken van stress te achterhalen. Het DCS (demand–control–support) model van Karasek & Theorell (1990), oorspronkelijk het demand –control model of job-strain model, onderzoekt het verband tussen de persoon en zijn omgeving (vooral op het werk) en gebruikt drie dimensies die het ontstaan verklaren van werkstress. De manier waarop de werknemer zijn werkervaring beleeft wordt bepaald door deze drie factoren: (a) demand of taakeisen zoals hoog werktempo, hoge tijdsdruk en moeilijk of belastend werk (b) controle of sturingsmogelijkheden (c) support of ondersteuning. Men verwijst naar deze factoren ook als het model voor de psychosociale werkomgeving (Karasek & Theorell, 1990). Toch blijkt meer en meer uit onderzoek dat kenniswerkers die in hoge mate controle hebben over hun werk toch te maken hebben met werkstress. Dit lijkt op het eerste gezicht een paradox. Maar voor veel kenniswerkers is het ‘self-management’ of de zelfsturing geen oplossing voor de hoge eisen van het werk, integendeel het kan een deel van het probleem worden (Sørensen et al. 2007 in Buch, & Andersen (2008)). In deze gevallen zal het dus niet lukken om de werkstress te verminderen door meer regelmogelijkheden te geven. Dezelfde arbeidsvoorwaarden kunnen door verschillende werknemers anders worden beleefd afhankelijk van de omstandigheden. Bovendien stellen Buch & Andersen dat kenniswerkers voor een deel meewerken aan het creëren van een veeleisende werkomgeving door de hoge eisen die ze zichzelf stellen. Schaufeli, Bakker en de Jonge (2003) onderzochten het verband tussen inspanning en beloning. Volgens dit model ontstaat een stressreactie wanneer er een onevenwicht is tussen de inspanning en de beloning. Bij de beloning denkt men dan niet alleen aan geld maar ook aan het getoonde respect en de ondersteuning. Dit model werd reeds in 1990 ontwikkeld door Siegrist en later door hem verder uitgewerkt (Siegrist 1996, Siegrist 1997). Siegrist wees daarbij vooral op de gevaren voor de gezondheid. In een interview in Europe’s Journal of Psychology8 stelde Prof. C. Cooper echter dat stress niet kan verklaard worden aan de hand van eenvoudige modellen zoals dat van Karasek waar men stress tracht te verklaren aan de hand van twee of drie factoren. Reeds in 1976 ontwikkelde hij samen met Marshall een model dat gekend staat als Cooper’s model en dat hij later verder heeft ontwikkeld o.a.samen met Palmer (Palmer S, Cooper C, Thomas K. 2003). Dit omvat zowel de omgevingsfactoren die tot stress kunnen leiden als de manier waarop het individu omgaat met deze omgevingsfactoren. Deze stresserende factoren die het gevolg zijn van de organisatiecultuur hebben zowel gevolgen voor het individu als voor de organisatie. De mogelijke oorzaken van stress zijn volgens het model dat hij samen met Palmer ontwikkelde de eisen van de organisatie, de controle (of het gebrek eraan), de ondersteuning, de relaties, de rol in de organisatie. Aan de hand van een achterliggende of onderzoekende factoranalyse (exploratory factor analysis) van 20 elementen die voorkwamen in een inventaris van stress bij leraren (teacher stress inventory TSI), gevolgd door een bevestigende factoranalyse hebben Borg, Riding and Falzon (1991) een model uitgewerkt met vijf factoren die de oorzaken waren van stress bij leraren: (1) het wangedrag van leerlingen, (2) moeilijkheden met tijdsdruk en middelen, (3) de nood aan professionele erkenning, (4) slechte verhoudingen op het werk en (5) werkbelasting. Werkdruk slaat op factoren (2) en (5) en is dus niet de enige factor die leidt tot werkstress.
8
Interview with Cary L. Cooper, Europe’s Journal of Psyhcology, May 2005.
7
1.2.2 Gevolgen van werkdruk en stress Het is reeds lang gekend uit internationaal onderzoek dat werkstress wel degelijk invloed heeft op de gezondheid. Zo stelden Johnson en Hall (1988) bij een onderzoek op 13.799 toevallig uitgekozen Zweedse arbeiders en bedienden vast dat het risico op cardiovasculaire ziektes 2 maal zo hoog lag indien werknemers moesten beantwoorden aan hoge eisen, weinig controle hadden over hun werk en weinig steun kregen van de omgeving. Karasek, Theorell, Schwartz en anderen (1988) onderzochten o.a. het verband tussen het voorkomen van een hartinfarct en werkstress aan de hand van de Amerikaanse ziekenhuisstatistieken. Ook Nederlands onderzoek bewees dat stress kon leiden tot o.a. verhoogde hartslag en bloeddruk (Vrijkotte et aL, 2000), op gedrag (o.a. irritaties en gehaastheid) en op emoties (o.a. angst, spanning)9. Uit de Vlaamse cijfers van de European Survey on Working Conditions – ESWC 2000 (Merllié, 2001; Malfait, 2002), blijkt dat ook in Vlaanderen een vrij grote groep werknemers als gevolg van het werk gezondheidsproblemen heeft. Het ging daarbij vooral om werkstressklachten (25%), rugproblemen (22%), chronische oververmoeidheid (16%), nek- en schouderklachten (14%), kwetsuren door arbeidsongevallen (7%) (Bourdeaud’hui et al.,2007). Omdat de gevolgen van werkstress niet de focus zijn van deze studie gaan wij hier niet verder op in. Wij wijzen hier alleen op omdat werkstress wel degelijk ernstige gevolgen kan hebben op de gezondheid.
1.3 Instrumenten om werkdruk en stress te meten Organisaties in verschillende landen hebben instrumenten ontwikkeld om het risico op stress van de beroepsbevolking in verschillende sectoren te meten. Wij zullen hieronder bondig dergelijke instrumenten beschrijven. Deze instrumenten maken het mogelijk om de verschillen tussen de bevraagde sectoren te noteren en ook om trends te noteren.
1.3.1 Verenigd Koninkrijk Vanaf 2004 werden er in het Verenigd Koninkrijk jaarlijkse bevragingen gehouden over de psychosociale arbeidsvoorwaarden. Deze bevragingen mondden uit in een jaarlijks rapport over de “Psychosocial working conditions in Britain” waarbij men de veranderingen in de psychosociale arbeidsvoorwaarden kan monitoren. In 2004 ontwikkelde de Health and Safety Executive een instrument met indicatoren (Cousins, Mackay, Clarke, Kelly, Kelly & McCaig, 2004) waarmee organisaties hun risico op stress bij de werknemers kunnen inschatten. Er wordt gefocust op zes organisatiefactoren die stressoren kunnen zijn (contextuele factoren die stress kunnen veroorzaken): eisen, controle, steun (van de collega’s en het management), de verhoudingen op het werk, de rol van de werknemer en de veranderingen. Of deze contextfactoren inderdaad stress veroorzaken hangt dan weer af van andere factoren zoals de ervaring, doorzettingsvermogen, enz. die de kans op stress kunnen verhogen of verminderen. De HSE wenst dan ook de arbeidsomstandigheden te verbeteren door het invoeren en gebruiken van “Management Standards” door de werkgevers. De bevragingen zijn samengesteld uit enerzijds al de vragen die ontwikkeld waren als een deel van “HSE Management Standards indicator”. Sommige details hiervan werden beschreven in Cousins et al. (2004) en de volledige beschrijving kan men vinden in Clarke (2004). Het instrument bestaat uit zeven schalen die overeenkomen met de hierboven beschreven Management Standards. De Standaard “ondersteuning” werd opgesplitst in twee schalen: de steun van de collega’s en de steun van het management. Anderzijds zijn er bijkomende vragen voor de identificatie van de respondenten en 9
www.arboportaal.nl/werkdruk/infocentrum/wat-is-werkdruk
8
ook om de maatregelen te evalueren die door het management worden genomen voor het beheersen van stress op de werkvloer. Daarnaast worden er nog een beperkt aantal vragen gesteld voor de “Office for National Statistics” (ONS) (nationaal instituut voor statistiek). Het gaat hier meestal om korte vragenlijsten van ministeries of andere openbare diensten die te beperkt zijn om daarvoor een bevraging te organiseren maar die wel hun nut hebben bewezen en die daarom in deze bevragingen worden meegenomen. De HSE heeft ook een publicatie op de markt gebracht die een handleiding is voor werknemers om de stress op het werk te verminderen10. HSE heeft zich vooral gefocust op de sectoren met het hoogste werkgerelateerde ziekteverzuim: werknemers in de financiële sector, de openbare sector, defensie, onderwijs en gezondheid en sociaal werk. Zoals reeds bleek uit de studies van Kinman(1998, 2004, 2006;Court & Kinman 2008) lopen medewerkers uit het hoger onderwijs nog een groter risico dan het onderwijs in het algemeen. Dit blijkt ook uit een gezamenlijke publicatie van “The Universities and Colleges Employers Association”(UCEA, 2004). Daarin wordt verwezen naar de HSE SWI bevraging van 2003/04 (self-reported work-related illness of zelf gerapporteerd werkgerelateerd ziekteverzuim. Uit deze bevraging blijkt dat er in het onderwijs op 100.000 werknemers 930 gevallen van zelf gerapporteerde stress, depressie of angstgevoelens worden genoteerd op 12 maanden tegenover 730 op 100.000 voor dezelfde periode bij de rest van de beroepsbevolking. In deze publicatie worden ook een aantal praktijkvoorbeelden gegeven van universiteiten die strategieën hebben gebruikt om de stress op de werkvloer aan te pakken.
1.3.2 Nederland In Nederland heeft de overheid de blootstelling aan een aantal arbeidsrisico's willen verminderen. Daarom werd in het regeerakkoord 1998-2002 aangekondigd men een impuls wilde geven aan de verbetering van arbeidsomstandigheden en door gerichte maakwerkafspraken op sectorniveau het ziekteverzuim en de arbeidsongeschiktheid verminderen. Met het afsluiten van arboconvenanten11 wilde het kabinet de blootstelling aan een aantal arbeidsrisico's verminderen. Het ging om tillen, werkdruk, RSI, schadelijk geluid en een aantal gevaarlijke stoffen.12 Vanaf 1998 kregen de arboconvenanten een duidelijk taakstellend karakter. Dat wil zeggen dat elk afgesloten convenant effectieve afspraken moet bevatten, die zo veel mogelijk worden uitgedrukt in een kwantitatief doel. Het opnemen van dergelijke kwantitatieve en meetbare afspraken in de convenantsafspraken is een voorwaarde voor subsidieverlening door SZW13. In veel sectoren werd een koppeling gemaakt tussen de convenantafspraken en CAO- afspraken De realisatie van een arboconvenant is in drie fasen verdeeld. In de eerste fase gaat het om een verkenning die uiteindelijk moet leiden tot een intentieverklaring. Daarna worden de concrete bepalingen van het convenant geformuleerd en volgt de ondertekening van het arboconvenant. In de derde fase volgt de uitvoering van de afspraken (volgens het plan van aanpak) die zijn gemaakt in het convenant. Tijdens dit proces worden voortgang en tussentijdse resultaten getoetst door middel van monitoring. Het eindresultaat wordt getoetst met een evaluatie. De resultaten moeten op relatief korte termijn geboekt worden. Dit is de reden waarom de doorlooptijd van de derde fase gemiddeld niet langer is dan vier jaar.
10
HSE (2007). Managing the causes of work-related stress, A step-by-step approach using the Management Standards. London: HSE 11 Overeenkomsten tussen sociale partners en overheid over maatregelen en werkmethoden om de arbeidsomstandigheden structureel te verbeteren. 12 http://www.beroepsziekten.nl/content/arboconvenanten-overzicht-historie#1 13 Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid
9
In arboconvenanten worden afspraken gemaakt met sectoren uit het bedrijfsleven over het voorkomen van arbeidsrisico's, waaraan een groot deel van de werknemers is blootgesteld. In achtendertig van de afgesloten arboconvenanten zijn specifieke afspraken gemaakt over de aanpak van werkdruk/ psychosociale arbeidsbelasting (PSA). Veel kwantitatieve doelstellingen op het gebied van werkdruk zijn erop gericht het aantal mensen dat te maken krijgt met werkdruk te verminderen. Conform het landelijke streefcijfer voor dit onderwerp wordt vaak ingezet op een reductie van de werkdruk met 10%. Geleidelijk aan is het begrip werkdruk verbreed en omvat het ook onderwerpen als werkstress, psychische belasting, agressie en geweld. Voorbeelden van branches waar een dergelijke doelstelling is afgesproken, zijn de Horeca, de Geestelijke Gezondheidszorg (GGZ), het Onderwijs, de Banken en de Politie.14 Om deze en andere arboconvenanten15 te kunnen evalueren is de monitor arboconvenanten16 ontwikkeld. Deze monitor kan worden beschouwd als een meetinstrument voor het uitvoeren van (evaluatie)onderzoek in het kader van arboconvenanten, waaronder het convenant HOO17. In deze monitor is onder andere bepaald welke vragen in ieder geval gesteld moeten worden en welk deel van het totaal aantal werknemers bevraagd mag worden. Standaard schrijft de monitor arboconvenanten het gebruik van bepaalde modules van de ‘Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid’ (VBBA-3) voor (Verhey en Gemmeke, 2005). De monitor arboconvenanten kent een aantal zogenoemde ‘kengetallen’(Broersen et al. 2004) die een grenswaarde vormen. Personen die hoger dan deze grenswaarde scoren, lopen een verhoogd risico op (negatieve) effecten van werkdruk. Deze grenswaarden zijn voor de hele werkende bevolking, dus ook voor andere sectoren dan het HBO vastgesteld op basis van empirische gegevens. In Nederland zijn er de laatste jaren een vrij groot aantal instrumenten ontwikkeld om werkdruk in kaart te brengen. De Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid – VBBA is het basisinstrument achter de arbomonitor ‘Werkdruk en stress’18. Deze vragenlijst is in 1994 ontwikkeld door Marc van Veldhoven en Theo Meijman als meetinstrument om werkdruk, werkstress en werkbeleving te meten. De vragenlijst werd gevalideerd in het kader van een gezamenlijk project van het Nederlands Instituut voor Arbeidsomstandigheden (NIA), de Rijksuniversiteit Groningen (RUG), de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de Bedrijfgeneeskundige Dienst West-Brabant. Zoals blijkt uit het voorgaande is de VBBA inmiddels de standaard voor het meten van werkbeleving in Nederland. Door een VBBA-onderzoek kan min of meer objectief worden vastgesteld of werknemers dreigen uit te vallen door psychische klachten, zoals overspannenheid of burn out. Aan de hand van de VBBAlijsten kunnen werkbeleving, tevredenheid, werkdruk en andere veroorzakers van werkstress gemeten worden. De VBBA bestaat uit een kernmodule en kan naar believen uitgebreid worden met modules uit de zogenaamde VBBA-RI&E19 en de VBBA-Uitgebreid. Daarnaast is het ook mogelijk diverse vragenlijsten over gezondheid en arbeidsomstandigheden, alsook eigen vragen toe te voegen. Omdat de VBBA-methode door veel arbodiensten gebruikt wordt kan men beschikken over een zeer groot referentiebestand met gegevens van inmiddels meer dan 300.000 werknemers20. Het belangrijkste voordeel van deze vragenlijst is dan ook de zeer uitgebreide database met referentiecijfers. Voor de resultaten zijn grenswaarden vastgesteld waarmee groepen met een verhoogd risico op verminderd functioneren en zelfs uitval snel geïdentificeerd kunnen worden. SKB, het Expertisecentrum voor Arbeid en Gezondheid (dat ook de VBBA-vragenlijst beheert) heeft ook het onderzoeksmodel Monitor@Work ontwikkeld. Monitor@Work onderscheidt zich doordat 14
http://www.beroepsziekten.nl/content/arboconvenanten-overzicht-historie#1 http://arboforum.net/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Itemid=50 16 Broersen, S., Fortuin, R., Dijkstra, L, van Veldhoven, M., & Prins, J. (2004). Monitor Arboconvenanten: kengetallen en grenswaarden. Tijdschrift voor Bedrijfs- en Verzekeringsgeneeskunde, 12, 100-104. 17 http://www.minocw.nl/documenten/Evaluatiearboconvenanthogeronderwijs.pdf 18 http://www.fnv.nl/helpjezelf/arbeid/Arbo/Werkdruk_en_stress.asp 19 Risico Inventaris en Analyse 20 http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/vbba.htm 15
10
het niet alleen werktempo en werkhoeveelheid meet. Ook zaken als taakinhoud, geestelijke en emotionele belasting, afwisseling in het werk, toekomstonzekerheid, relatie met collega's en leidinggevenden worden onderzocht21. Daarnaast zijn er in Nederland nog een aantal andere instrumenten ontwikkeld voor het meten van werkstress: Quick Scan Werkdruk FNV Nova Weba MKB-instrumenten FNV Bondgenoten MKB-instrument Hoofdbedrijfschap Detailhandel Rijks Universiteit Groningen Universiteit van Amsterdam/AMC/Coronel Laboratorium22. Ieder van die instrumenten heeft zijn eigen voor- en nadelen. FNV Bondgenoten (Nederlandse vakbonden) hebben een overzicht gemaakt van deze instrumenten met de voor- en nadelen zoals zij die zien. Voor de vergelijking van deze instrumenten verwijzen we naar hun website23. Uit het onderzoek van SKB in het kader van monitor@work blijkt dat ongeveer 25% van de Nederlandse beroepsbevolking kampt met stressklachten. Mensen in het onderwijs hebben vaak met stress te maken, terwijl werknemers van nutsbedrijven relatief weinig stress kennen.
1.3.3 Vlaanderen Ook in Vlaanderen vonden de sociale partners het belangrijk dat het werk aantrekkelijk blijft zowel voor zelfstandige ondernemers als voor werknemers. Daarom werd met de Vlaamse regering afgesproken om een instrument te maken waarmee de kwaliteit van de arbeid, de werkbaarheid kan gemeten worden. Daartoe ontwikkelde de Stichting Innovatie & Arbeid (onderdeel van de SERV) de Werkbaarheidsmonitor (WBM)24 voor werknemers en zelfstandige ondernemers. De werkbaarheidsmonitor meet vier aspecten van arbeidskwaliteit: psychische vermoeidheid (werkstress), welbevinden in het werk (motivatie), leermogelijkheden en de balans tussen werk en privé (Bourdeaud’hui & Vanderhaeghe, 2007). Zoals duidelijk blijkt uit het voorgaande is het wel mogelijk dat men meer gemotiveerd is omdat men leermogelijkheden krijgt of omdat men meer controle heeft over zijn werk. Het is dan ook de bedoeling om via sleutels de werkbaarheid te verbeteren. Deze sleutels zijn: de werkdruk, de emotionele belasting (vooral belangrijk bij zogenaamde contactberoepen als verpleging, onderwijs, klantendiensten), de afwisseling in het werk, de autonomie in het werk, de ondersteuning door de directe leiding en de arbeidsomstandigheden (Bourdeaud’hui & Vanderhaeghe, 2007). Al die aspecten worden gemeten. De werkbaarheidsmonitor brengt enkel die aspecten in kaart die rechtstreeks te maken hebben met de werkplek of de functie. Voor de WBM-meting wordt bewust gekozen voor een anonieme schriftelijke bevraging van een representatief staal van ‘werkende Vlamingen’: in 2007 ging het om 20.000 loontrekkenden en 6.000 zelfstandige ondernemers (Bourdeaud’hui & Vanderhaeghe, 2007). Er worden zogenaamde ‘vragenbatterijen’ gebruikt voor de vragenlijst. Een vragenbatterij is een samenhangend geheel van vragen over één aspect, bijvoorbeeld ‘vermoeidheid’. STV-Innovatie & Arbeid heeft deze vragen (mits toelating) overgenomen uit bestaande vragenlijsten die in binnen- en buitenland uitvoerig zijn getest op hun betrouwbaarheid en validiteit. Er waren reeds twee meetmomenten geweest: 2004 (loontrekkenden), 2007 (loontrekkenden en zelfstandige ondernemers); de derde meting in 2010 wordt momenteel afgerond (loontrekkenden en zelfstandige ondernemers). 21
http://www.skbvs.nl/index.php?view=61 http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/meten.htm 23 http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/meten.htm 24 http://www.serv.be/dispatcher.aspx?page_ID=50-00-00-00-000 22
11
Her belangrijkste voordeel van de werkbaarheidsmonitor is de vergelijkbaarheid over de verschillende metingen heen en tussen verschillende beroepsgroepen. De belangrijkste beperking is dat een complexe materie in 4 kengetallen wordt gegoten. Dit is echter een beperking van dit soort bevragingen. Om de (meet)kwaliteit van de WBM-meting loontrekkenden begin 2004 haalbaar te maken werd bij de constructie van de vragenlijst uitgegaan van een selectie van modules uit bestaande, gevalideerde instrumenten. Daarbij werd maximaal aansluiting gezocht bij de Nederlandse ARBO-monitor ‘Werkdruk en stress’ (Lebbink, 2002), een gestandaardiseerd meetinstrument dat in Nederland voor de monitoring van sectorale convenanten wordt ingezet (Bourdeaud’hui & Vanderhaeghe, 2007). In 1998 werd de VBBA ook in België/Vlaanderen geïntroduceerd door de vzw Quest Europe en toegepast bij auditingopdrachten voor bedrijven en voor grootschalige (sectorale) onderzoeksprojecten naar ‘welzijn en stress op het werk’ (Bourdeaud’hui & Vanderhaeghe, 2007). Voor het bepalen van de grenswaarden voor de indicatoren werkdruk, emotionele belasting, taakvariatie, autonomie, ondersteuning directe leiding en arbeidsomstandigheden, wordt gekeken naar schaalscorezones in de betrokken meetschaal waarbij werkenden een verhoogd risico (“oranje knipperlicht”) of een sterk verhoogd risico (“rood alarmsignaal”) lopen op psychische vermoeidheids- of welbevindenproblemen.
12
2
Werkdruk25 in het (hoger) onderwijs
2.1 Werkdruk, werklast en stress in het onderwijs (algemeen) 2.1.1 Werkdruk en stress in het onderwijs t.o.v. andere sectoren Stress op het werk treft alle sectoren. Toch blijkt uit veel onderzoek, onder meer van de TUC26 in 1996, dat vooral werknemers uit de welzijnssector en het onderwijs de groep vertegenwoordigden die het meest werden geconfronteerd met stress op het werk. Respectievelijk 89% en 80% van de respondenten op de bevraging van de TUC gaven te veel werk en stress aan als de belangrijkste bekommernis in verband met hun werk. Deze studie bevestigde het vermoeden dat reeds bestond dat werknemers die in hun werk werden geconfronteerd met veel persoonlijke interactie veel meer onderhevig waren aan stress op het werk en zelfs burn-out dan diegenen die werkten in produktgeoriënteerde sectoren. Andere studies over stress in het onderwijs geven aan dat vele werknemers kampen met stress, wat dan uitmondt in uitputting, angstgevoelens, depressie, geïrriteerdheid en meer ziektes die stressgerelateerde zijn (Kinman, 1998). "Burnout" werd voor het eerste onderzocht in de jaren ‘70 bij ontgoochelde sociale werkers. Nadien werd vastgesteld dat burnout ook voorkomt bij andere beroepen, zoals bij leraren omwille van de steeds hogere eisen die aan hen worden gesteld. Er werd vastgesteld dat veel leraren meer werk dienen te verrichten met minder middelen en in verhouding minder verloning en ook minder erkenning voor hun inspanningen ontvangen (Vandenberghe en Huberman, 1999). In het boek van Faber, “Crisis in Education: Stress and Burnout in the American Teacher (1991)” concludeerde de auteur dat stress en burnout een invloed hebben op het leven van leraren en hun families en dat dit alleen maar zal toenemen. Het werk van Borg et al (1991) bij Maltese leerkrachten en van Kyriacou (2004) bij leerkrachten in Taiwan toont aan dat de veranderingen in het onderwijs en de stijgende stress niet beperkt blijven tot West Europa en Amerika. Ook in Vlaams en Nederlands onderzoek werd vastgesteld dat de werkdruk die leraren ervaren hoger ligt dan bij de gemiddelde beroepsbevolking. Uit het TNO rapport van de BVE-sector27 (2006) bleek dat de taakbelasting van de leraren hoger lag dan deze van de gemiddelde Nederlandse bevolking. De hogere scores gingen samen met een slechte beoordeling van het management en de informatievoorziening. Bijna de helft van de leraren geeft aan beperkingen te ervaren in het functioneren door psychische klachten en ook de vermoeidheid is aanzienlijk hoger dan deze van de gemiddelde beroepsbevolking. Dit hangt niet alleen samen met taakbelasting maar ook met emotionele belasting, geringe zelfstandigheid in het werk en minder goede relatie met de directe leiding. Stress bij deze groep leraren wordt ook veroorzaakt door agressie en geweld. Hoewel de meerderheid slechts te maken heeft met lastig gedrag is er ook een minderheid die werd geconfronteerd met fysiek geweld. Eén van de conclusies van het onderzoek is ook dat omdat het schooljaar een patroon van pieken en dalen kent het moment waarop taakbelastingsonderzoek wordt gedaan consequenties heeft voor de resultaten. Daarom werd besloten dit onderzoek uit te voeren in de herfst om de piekperiode van december te ontwijken. Uit het werkbaarheidsprofiel voor werkbaar werk in onderwijs- en zorgfuncties op basis van de Vlaamse Werkbaarheidsmonitor werknemers 2004-2007 blijken een aantal aanzienlijke verschillen met de Vlaamse beroepsbevolking. Zo blijken de psychische vermoeidheid en de knelpunten in verband met de werk-privé balans in de onderwijs- en zorgfuncties hoger te liggen dan bij de Vlaamse
25
De term “werkdruk” is typisch voor het Nederlandse taalgebied. In onze buurlanden wordt die term niet gebruikt. In de literatuur worden vooral “workload” (werkbelasting) en “stress” gebruikt; men zou kunnen stellen dat “werkdruk” daar ergens tussen in zit. Vandaar dat we hier ook onderzoeksresultaten rond werklast/werkbelasting en werkstress opnemen. 26 Trade Union Congress; overkoepelende vakorganisatie in het Verenigd Koninkrijk 27 Sector van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie in Nederland
13
beroepsbevolking (respectievelijk 31,7% tegenover 28,8% en 12,1% en 10,8%). Anderzijds zijn het welbevinden op het werk en de leermogelijkheden aanzienlijk hoger dan bij de Vlaamse beroepsbevolking. Zo meldt 19,9% van de Vlaamse beroepsbevolking knelpunten met leermogelijkheden en 18,1% met welbevinden tegenover respectievelijk slechts 7,9% en 9% bij werknemers in onderwijsen zorgfuncties. Wij wensen er hier op te wijzen dat de vergelijkingen in 2004 en 2007 werden gemaakt met de gemiddelde Vlaamse beroepsbevolking zonder rekening te houden met het behaalde diploma of de aard van het werk. De werkbaarheidsrisico’s van de zorg- en onderwijsfuncties in Vlaanderen zijn alleen wat betreft de emotionele belasting groter dan deze van de globale beroepsbevolking in Vlaanderen. Het risico op emotionele belasting is echter twee maal hoger voor zorg- en onderwijsfuncties dan voor andere beroepen.
2.1.2 Oorzaken van werkdruk en stress in het onderwijs (algemeen) In het baanbrekend werk van Kyriacou en Suthcliff (1978) werden vier oorzaken van stress aangehaald, (1) het wangedrag van leerlingen, (2) slechte arbeidsomstandigheden, (3) tijdsdruk en (4) een zwakke schoolcultuur. Borg, Riding and Falzon (1991) gaven vijf factoren aan die de oorzaken waren van stress bij leraren:
het wangedrag van leerlingen moeilijkheden met tijdsdruk en middelen de nood aan professionele erkenning slechte verhoudingen op het werk werkbelasting
Daarnaast kwamen uit een aantal studies nog andere factoren naar voren
de balans werk-privé (Cooper en Marshall, 1976) administratie en organisatorische beslommeringen (Byrne, 1991; Griffith, Steptoe & Cropley, 1999, Tight, 2009) onduidelijke verwachtingen (French & Caplan, 1970; Travers & Cooper, 1996) rollenconflicten (Byrne, 1999) het type leerlingen of studenten (Byrne, 1991)
Onduidelijke verwachtingen over de rol en de taak kan leiden tot een moeilijke psychologische aanpassing en tot ontevredenheid over de job, een gebrek aan zelfwaardering en zelfvertrouwen, depressie en een gebrek aan motivatie (French & Caplan, 1970; Travers & Cooper, 1996). Rollenconflicten waarbij de leraar geconfronteerd wordt met enerzijds de eisen van de organisatie, de overtuiging van de leerkracht over de praktijk van het lesgeven en de noden van de leerlingen kunnen ook de oorzaak zijn van spanning en een lager welbevinden. Byrne (1999 in Burns 2008) geeft een groot aantal voorbeelden van rollenconflicten zoals de balans tussen het werk dat moet gedaan worden en de behoefte om kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden of het conflict dat ontstaat wanneer men wordt geconfronteerd met grote klassen waarbinnen de leerlingen verschillende noden en bekwaamheden hebben. Burns (2008) stelt dat onderzoek gedurende drie decennia (Kyriacou en Sutcliffe,1978; Dunham, 1977; Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995; Dunham & Varma, 1998) relaties met collega’s, leerlingen, ouders en het management werden geïdentificeerd als oorzaken van stress voor leraren. Hij verwees ook naar de studie van Claxton (1988) waar werd gesteld dat rivaliteiten op de werkplaats (vb. rivaliteit over de toekenning van middelen aan verschillende departementen) kunnen leiden tot conflicten tussen de personeelsleden en dat deze ook de stress in een schoolomgeving kunnen verhogen.
14
Uit de hoger reeds vermelde factoranalyse van Borg et al (1991) bleek dat bij het voorspellen van stress bij leraren vooral werkbelasting (32.1%) en het slechte gedrag van leerlingen (7.7%) een belangrijke rol spelen. Toch werden er belangrijke verschillen vastgesteld wanneer men rekening hield met de socio-demografische variabelen leeftijd, ervaring, geslacht en jaren ervaring als leerkracht. Dit werd bevestigd door ander onderzoek (Burns 2008); oorzaken van stress bij het onderwijzend personeel werden heel consistent vastgesteld over de verschillende studies heen (e.g. Brown & Ralph, 1998; Travers & Cooper, 1996; Dunham & Varma, 1998). Ook Vlaams onderzoek in het primair en secundair onderwijs (Aelterman et al., 2003) bevestigt dat de persoonsvariabelen die in beide niveaus als een belangrijke determinant van algemeen welbevinden naar voor komen, leeftijd-gerelateerd zijn. Zij stellen vast dat naarmate leerkrachten ouder worden ze zich minder goed voelen. Dat blijkt eveneens uit gesprekken met hun collega’s. Bamps et al. (2004) stelde bij haar onderzoek in De Vlaamse hogescholen een significante maar toch zwakke relatie tussen leeftijd en stress. Zo vond zij dat de psychische vermoeidheid tot 55 jaar blijft stijgen (vooral vanaf 45) om dan weer te dalen na 55. Ook Verbaan en Van Helmont (2000) stelden vast dat de leeftijdscategorie 45-54 de meeste problemen heeft met een hoog werktempo en veel werk. Wat de variabele geslacht betreft stelde men ook opvallende verschillen vast tussen mannen en vrouwen. Terwijl vrouwelijke leerkrachten meestal verwijzen naar het gedrag van de leerlingen als de grootste oorzaak van stress geven mannelijke leerkrachten meestal administratie en organisatorische beslommeringen aan als een grotere oorzaak van stress (Griffith, Steptoe & Cropley, 1999; 1978 & Sutcliffe, 1978; Laughlin, 1984; Travers & Cooper, 1996 in Burns, 2008). Daartegenover staat dat de vrouwen een hoger welbevinden rapporteren dan hun mannelijke collega’s (Travers & Cooper, 1996). Hoewel geslacht en leeftijd (maar ook het type student waaraan les gegeven wordt) de belangrijkste variabelen zijn bij het bepalen van de ervaren werkdruk en stress, blijkt hun invloed verschillend te zijn volgens het niveau van het onderwijs (Byrne 1991). Ook bleek uit onderzoek dat de persoonlijkheid van de leerkracht meer bijdraagt tot stress dan de variabelen leeftijd of geslacht (Fontana & Abouserie, 1993). Hoewel Cooper niet stelt dat de persoonlijkheid belangrijker is dan de variabelen geslacht, leeftijd en ervaring legt hij toch de nadruk op de manier waarop het individu met stress kan omgaan (Cooper & Marshall, 1976; Travers & Cooper, 1996). De Nederlandse Onderwijsraad in 2002 een Advies op voor de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, “Toerusten = uitrusten. Werk en werkende in het onderwijs” (2002). Daarin wordt gesteld dat men de redenen voor de hogere ervaren werkdruk bij leraren kan indelen in drie clusters: ”kenmerken van het werk (taakaspecten en werkorganisatie), kenmerken van de werkende (leeftijd, ervaring, belastbaarheid en dergelijke) en externe factoren (maatschappelijke en bestuurlijke ontwikkelingen)”. Zo stelt de studie dat leraren o.a. worden geconfronteerd met (nieuwe) taken, dat zij moeten werken met 'moeilijke' leerlingen, en dat ze relatief geringe mogelijkheden hebben om het eigen werk zelf te plannen (regelmogelijkheden). Ook stelde de nota vast dat de ervaren werkdruk vaak wordt veroorzaakt door de (slechte) werkorganisatie of het ontbreken van een goed personeelsbeleid, te weinig faciliteiten of een negatieve schoolcultuur). Zoals hierboven werd gesteld spelen persoonlijke kenmerken zoals leeftijd, psychische stabiliteit, thuissituatie en dergelijke) een belangrijke rol. Daarnaast zijn er ook externe factoren zoals de voortdurende maatschappelijke veranderingen, de toenemende diversiteit in de leerlingenpopulatie en de veranderingen als gevolg van het onderwijsbeleid van de overheid die stress veroorzaken. De aanbevelingen die in het advies staan betreffen enerzijds maatregelen voor Personeels- en teamontwikkeling zoals een aangepast professionaliseringsbeleid over o.a. omgaan met moeilijke leerlingen, het invoeren van een teamontwikkelingsplan, een verdere invoering van taak- en functiedifferentiatie, flexibilisering van de arbeidsinzet over het jaar, een leeftijdsbewust personeelsbeleid en de aanpak van de werkdruk bij schoolleiders. Een tweede cluster maatregelen gaan over Onderwijs- en organisatieontwikkeling met o.a. lerende teams, een positieve bindende cultuur en aanspreekbaar-
15
heid en een goede werkplek met een goede infrastructuur en voldoende investeringen. De derde cluster heeft betrekking op het Onderwijsbeleid waarbij scholen dienen ondersteund te worden bij het voeren van de hierboven besproken maatregelen. Verder beveelt de onderwijsraad een hervorming van de lerarenopleiding aan en een onderwijsmarktbeleid waarbij het tekort aan leraren wordt teruggedrongen.
2.2 Onderzoek in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk 2.2.1 Enkele baanbrekende studies in de Verenigde Staten Dat (te hoge) en stijgende werkdruk in het hoger onderwijs geen typisch Vlaams of Nederlands fenomeen is en dat men in de meeste landen ook zoekt naar oplossingen blijkt uit de bestaande literatuur. Binnen de groep van onderwijs vormen de werknemers in het hoger onderwijs een zeer kwetsbare groep. Omdat vele Britse en Nederlandse studies geïnspireerd waren door onderzoek dat in de Verenigde Staten gebeurde zullen we het hier heel beperkt hebben over een aantal studies in de Verenigde Staten die baanbrekend waren voor het onderzoek van stress in het hoger onderwijs. In de jaren 90’ van de vorige eeuw werden de hogeronderwijsinstellingen in de Verenigde Staten geconfronteerd met stijgende studentenaantallen, stijgende kosten omwille van het nieuwe profiel van de studenten en daarnaast de perceptie van de wereld buiten het hoger onderwijs dat professoren hun productiviteit moesten verhogen (Meyer 1998). Dit leidde tot een aantal studies rond werklast in het hoger onderwijs, vooral door de staten die zochten naar manieren om de productiviteit van het personeel in het hoger onderwijs te verbeteren. Daarbij gingen zij na hoeveel uur per week er werd besteed aan de professionele taken. Daarnaast werd berekend hoeveel uur het onderwijzend personeel besteedde aan het lesgeven en de daaraan gerelateerde taken zoals voorbereidingen, verbeteringen, advies aan studenten en onderzoek in verband met de lesactiviteiten. Ten slotte werd nagegaan hoeveel uren werden besteed aan onderzoek. Meyer heeft een aantal van deze studies vergeleken. Hoewel dat moeilijk was omwille van verschillende definities van werklast en gevolgde benaderingen (slechts een beperkt aantal docenten of allemaal, gegevens uit een administratieve databank of van de docenten zelf, longitudinale gegevens of momentopname, …) waren de resultaten toch gelijkaardig. Uit bijna alle studies bleek dat docenten meer dan 40 en soms zelfs meer dan 50 uur per week besteedden aan hun werk. Het aantal uren dat zij onderwijs gaven lag wel gemiddeld veel lager en was heel verschillend al naargelang het type instelling (minder voor onderzoeksinstellingen, meer voor instellingen met tweejarige opleidingen). Daarnaast bleek ook dat hoe hoger de rang en de verantwoordelijkheden hoe minder uren werden besteed aan activiteiten in de klas. Hoewel deze studies een duidelijk beeld gaven van de werklast was er geen duidelijk beeld van de productiviteit. Daarom werden een aantal andere studies uitgevoerd. Daarbij werd nagegaan wat er in die tijd werd geproduceerd. Vanuit de academische wereld reageerde men door te stellen dat het aantal uren les niet kon gebruikt worden als maatstaf voor productiviteit (Cooper & Hensley 1993) omdat het moeilijk is de productiviteit van het lesgeven te meten. Vaak wordt daarom het aantal publicaties gezien als een maatstaf voor productiviteit. Volgens de auteur dient men productiviteit echter te zien als de mate waarin de doelstellingen van de staat en van de instelling worden gehaald. Daarom suggereert de auteur dat men niet zozeer meer uren zou werken maar wel slimmer zou werken. De eerste studies rond werkstress in het hoger onderwijs werden in de Verenigde Staten reeds uitgevoerd in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw. Blix, Cruise, Mitchell & Blix (1994) voerden in 1994 een grootschalige studie uit over stress in het hoger onderwijs in de Verenigde Staten en ze stelden vast dat 66% van universiteitsprofessoren bijna 50% van de tijd stress op het werk ondervonden. De auteurs concludeerden dat de meeste stress rechtstreeks te maken had met een gebrek
16
aan middelen en een tekort aan tijd. Daarnaast waren er nog andere oorzaken: een langzaam loopbaanverloop, slechte communicatie, professionele ontgoochelingen en onaangepaste weddes. Volgens Goldenburg en Waddell (1990) was de (te) hoge werklast de belangrijkste stressor. Andere bronnen van stress waarnaar zij verwezen waren onduidelijkheid over de verschillende rollen die lectoren moeten aannemen, en de drang om te publiceren.
2.2.2 Studies en resultaten in het Verenigd Koninkrijk Hoewel de situatie in het hoger onderwijs in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk28 niet helemaal vergelijkbaar is met deze in de Vlaamse hogescholen zijn er toch een aantal trends die ook hier herkenbaar zijn. Bij het begin van dit overzicht werd reeds gesteld dat veranderingen in de organisatie een belangrijk onderdeel kan zijn van werkstress. In het Verenigd Koninkrijk was de grootste verandering in de jaren 1990 de massificatie van het hoger onderwijs. Tussen 1988 and 1993 steeg het aandeel 18-21 jarigen die deelnamen aan het hoger onderwijs van 15% tot 30% , een verdubbeling in enkele jaren tijd29. Maar het aantal lectoren nam niet proportioneel toe. Aan de “oude universiteiten”30 steeg de student/lector ratio van 1986/7 tot 1993/4 van 10.3:1 naar 14.0:1 en in het hoger onderwijs in zijn geheel van 13.4:1 naar 16.5:1 tussen 1990/1 en 1993/4(AUT, 1996). Dit proces van een grotere participatie in het hoger onderwijs met grotere aantallen studenten voor hetzelfde (of een relatief kleiner) personeelbestand ging gepaard met een grotere verplichting tot verantwoording zowel tegenover de overheid, het beleid als de studenten. Ook de Teaching Quality Assessment (Beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs) en de Research Assessment Exercise (Beoordeling van het onderzoek) met de daaruit voortvloeiende verhoogde administratielast en tenslotte de steeds groter wordende competitie voor het verwerven van middelen droegen bij tot het verhogen van de werkdruk in het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk(Kinman, 1998). Tegelijkertijd waren er aanzienlijk meer medewerkers met een contract van beperkte duur (van 13% in 1989 naar 74% in 1994/1995) en daalde zowel de status als het loon van de academici in vergelijking met de andere bevolkingscategorieën (Kinman, 1998). Kinman besloot dan ook dat het samenvallen van de grotere veranderingen in het hoger onderwijs met stijgende studentenaantallen hebben geleid tot een aanzienlijk hogere werklast en werkdruk in het hoger onderwijs. Deze veranderingen gingen daarenboven niet gepaard met een stijging van middelen en mensen maar wel met een geleidelijke erosie van de jobzekerheid en daarbij een daling van status en wedde (Kinman, 1998). Dat de stress in het hoger onderwijs nog steeds hoog is en zelfs enigszins blijft stijgen blijkt uit een recente studie van UCU (University and College Union) (Court & Kinman, 2008). De studie werd uitgevoerd door Stephen Court in samenwerking met Gail Kinman die reeds 1998 en 2004 stress in het hoger onderwijs bestudeerde. De respondenten (meer dan 14.000) waren zowel werkzaam in ‘old’ als ‘new universities’ en ‘colleges of further education’ (FE)31. Bijna de helft van de respondenten zei dat hun algemeen of gemiddeld stressniveau hoog of zeer hoog was. Ongeveer een derde van de respondenten stelde dat ze vaak een onaanvaardbare stress ervoeren en voor 5% was dit altijd het geval. Deze resultaten waren vergelijkbaar met eerdere studies in de sector in het laatste decennium. Toch was er in 2008 een lichte stijging van de stressniveaus in vergelijking met eerdere studies van Kinman in 1998 and 2004.
28
De Further and Higher Education Act, 1992, verleende aan de vroegere polytechnics de status van Universiteit. Zij mochten van dan af ook hun eigen diploma’s uitreiken. Zij worden “new universities” genoemd. 29 Cijfers van het Department for Innovination, Universities en Skills (vroeger DfES) 30 De “old universities’ hadden reeds het statuut van universiteit voor 1992. 31 Further education is niet-leerplichtonderwijs buiten de universiteiten. Het behelst alle niveaus van onderwijs na het leerplichtonderwijs (tot 16 jaar in het Verenigd koninkrijk) gaande van training op een elementair niveau tot het niveau van HBO5
17
Kinman haalt vroegere studies aan die hebben vastgesteld dat een groot deel van de stress die academici ervaren voortvloeit uit de moeilijkheden om privé en werk te combineren en het groot aantal werkuren -zowel op de campus als daarbuiten (Sorcinelli & Gregory, 1987 in Court & Kinman, 2998). Zij verwijst ook naar de literatuur waar naast de reeds vernoemde stijgende studentenaantallen zonder een overeenkomstige stijging van middelen, een steeds meer veeleisende regelgeving en de druk om fondsen te vinden door ondernemersactiviteiten nog andere oorzaken van de verhoogde stress in het hoger onderwijs worden aangehaald: een marktgericht beleid dat een regelmatig herzien van het curriculum noodzakelijk maakt, marketing om zowel binnenlandse al buitenlandse studenten te werven, diversificatie van werkvormen en hogere eisen die worden gesteld aan het geven van onderwijs (Chandler, Barry & Clark, 2002; Bareham, 2004). Universiteiten en colleges bieden onderwijs aan gespreid over meer uren van de dag en meer dagen van het jaar. Bovendien is het niveau van de studenten meer en meer heterogeen en gedragen ze zich steeds meer als ‘consumenten’. Dit alles draagt bij tot hogere eisen aan het onderwijzend personeel (Chandler, Barry & Clark, 2002; Bareham, 2004 in Court en Kinman, 2008). In de UCU-studie (Court en Kinman, 2008) vroegen de onderzoekers welke factoren bijdroegen tot het verhogen van de stress. Uit de cijfers bleek dat een groot aantal factoren leidde tot een onaanvaardbaar stressniveau bij meer dan 10% van de respondenten. Het ‘gebrek aan tijd om aan onderzoek te doen’ was de factor die door het hoogste aantal respondenten (36,6%) werd genoemd als een factor van onaanvaardbare stress of frustratie, gevolgd door een ‘een zeer hoge werklast’ (32,8%) en het gebrek aan middelen om aan onderzoek te doen (30,6%). Een slechte balans tussen werk en privé (27.8%), onredelijke eisen van collega’s, studenten of het departementshoofd (20,7%) en onvoldoende tijd of kansen om zijn onderwijs te ontwikkelen (18,8%) leidden bij meer 1/5 of meer van de respondenten tot onaanvaardbare stress. Daarnaast meenden meer dan 1/8 van de respondenten dat weinig kansen op promotie (17,7%), onzekerheid over de baan (14,6%)32, grote klassen (13,8%) en onvoldoende tijd om vragen van studenten te beantwoorden bijdroegen tot zeer hoge stress. Ten slotte werden ook nog pesten (9,9%), te weinig kansen voor nascholing of loopbaanontwikkeling (9,3%), lastig gevallen worden (8,4%), geen keuze in het bepalen van de te onderwijzen vakken of het onderzoek (8,3%), klachten van studenten (7,7%), discriminatie (7,1%) en klachten van medewerkers (4,4%) vernoemd als factoren die tot zeer hoge stress leiden. De respondenten van het UCU onderzoek (Court & Kinman 2008) gaven meer problemen met welbevinden aan dan de gemiddelde doelgroep (met inbegrip van de onderwijssector) in het HSE33 onderzoek Psychosocial Working Conditions in Britain in 2008. De grootste verschillen met de gemiddelde beroepsbevolking op het gebied van ‘welbevinden’ waren er in verband met problemen met veranderingen, gevolgd door rolonduidelijkheid en eisen en gebrek aan steun van leidinggevenden. Alleen op het gebied van controle was er een verschil ten voordele van de werknemers in het hoger onderwijs. In alle andere gevallen scoorden de werknemers in het hoger onderwijs slechter dan de gemiddelde beroepsbevolking (Court & Kinman, 2008). De studie eindigt met een aantal aanbevelingen om de stress op het werk aan te pakken(Court & Kinman, 2008). Deze zijn deels gedistilleerd uit de open vragen van de respondenten. In het algemeen wensen werknemers in het hoger onderwijs meer appreciatie voor het geleverde werk en meer mensen en middelen om aan de stijgende studentenaantallen het hoofd te kunnen bieden. Zij wensen ook stille werkruimtes, meer mentoring en steun, een meer collegiale arbeidscultuur en meer kansen om aan onderzoek te doen en een herziening van het beoordelingskader voor onderzoek. Wat het management betreft wensen zij minder bureaucratie, een betere manier om de veranderingen door te voeren, betere planning, meer betrokkenheid bij de besluitvorming, meer en betere communicatie met het beleid meer opleiding voor managers en efficiënte institutionele acties in verband met intimidatie en pesten. Wat de tewerkstelling betreft vragen zij vooral meer flexibili32
Het gebruik van contracten van bepaalde duur is wijdverspreid in het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk, vooral voor onderzoeksmedewerkers, wat zeker heeft bijgedragen tot het gevoel van jobonzekerheid. 33 Health and Safety Executive
18
teit voor de werknemers, controle op en richtlijnen voor de werkbelasting en grotere zekerheid voor het behoud van de baan. Wat de loopbaan betreft vragen zij vooral meer kansen op loopbaanontwikkeling en meer kansen voor professionele ontwikkeling. Bovendien zouden de lectoren van het hoger onderwijs die lid zijn van UCU graag kleinere klassen hebben en grotere erkenning voor het onderwijs. Samenvattend kan men besluiten dat de steun van managers en collega’s kan helpen om het negatieve effect van gebrek aan controle en de hoge eisen die aan lectoren worden gesteld te compenseren. Bovendien kwam het gebruik van tijdelijke contracten in de analyse naar voor als een belangrijke voorspeller van stress. Het onderzoek van Tytherleigh et al. “Occupational stress in UK higher education institutions: a comparative study of all staff categories” (2005) dat werd gevoerd in 14 Britse universiteiten en colleges komt tot gelijkaardige bevindingen maar hieruit blijkt dat de voornaamste oorzaak van stres voor alle categorieën personeel in het hoger onderwijs de onzekerheid over de baan is. In vergelijking met de beroepsbevolking werd ook meer stress genoteerd in verband met verhoudingen op het werk, controle, middelen en communicatie. Ook de balans tussen werk en privé en te veel werk werden genoemd als oorzaken van stress.
2.2.3 De evolutie van de werklast en werkdruk in het Verenigd Koninkrijk Professor Malcolm Tight van de universiteit van Lancaster bestudeerde de evolutie van de academische werklast in de universiteiten en de vroegere polytechnics in het verenigd Koninkrijk. De hieronder beschreven evolutie is grotendeels gebaseerd op zijn artikel in de Higher Education Quarterly (2009). In het Verenigd Koninkrijk begonnen de metingen in het hoger onderwijs reeds in de jaren ’60 via tijdschrijven tijdens een week van het academiejaar en een week tijdens de vakantie34. Op dat ogenblik bleek dat lectoren en professoren aan de universiteit gemiddeld 40,5 uur werkten. Dit creëerde de indruk dat lesgeven aan de universiteit een uitdagende maar zeker niet overbelastende job was (2009). Whitburn et al. (1976) bestudeerden als eersten niet alleen de werkbelasting van professoren maar ook deze van lectoren aan de polytechnics. Hieruit bleek dat de gemiddelde werkbelasting 35 uur per week bedroeg, extra-curriculaire activiteiten niet inbegrepen. Het beeld van een niet erg belastende job werd bevestigd in de twee eerste rapporten (1964-1965 en 1976) van Halsey, een van de belangrijkste onderzoekers op het gebied van taakbelasting die samen met zijn medewerkers de academische taakbelasting in het Verenigd Koninkrijk bestudeerde. Toch bleek uit een studie van het Committee of Vice-Chancellors and Principals van het Verenigd Koninkrijk (CVCP, nu gekend als Universities UK) dat in het academiejaar 1969-1970 een bevraging deed bij de lectoren en professoren aan de universiteiten dat de gemiddelde werkduur was gestegen tot 50,5 uur per week en dat gedurende 47 weken per jaar (deze meting was gebaseerd op tijdschrijven tijdens één week in het academiejaar, één week tijdens de examens en één week tijdens de vakantie). Toen Halsey in 1989, zijn bevraging van universiteiten en polytechnics lectoren publiceerde was het beeld drastisch veranderd tegenover zijn vroegere studies en bleek het beeld veeleer te kloppen met dat van de CVCP (1972). De student/lector ratio’s waren aanzienlijk gestegen, de lonen gedaald en het personeel besteedde bijna een derde van zijn tijd aan administratie. Dit gold zowel voor de universiteiten als de polytechnics. Alleen op het gebied van onderzoek bleef er een verschil tussen de twee soorten instellingen. Een nieuwe studie van de Association of University Teachers (AUT) in 1994, gebaseerd op tijdschrijven, toonde aan dat de gemiddelde werklast van professoren en lectoren ondertussen nog was gestegen. De medewerkers in het hoger onderwijs werden vergeleken met andere sectoren. Werkne34
Robbins Committee on Higher Education (1963)
19
mers van alle sectoren vermeldden dat ze regelmatig meer dan 35 uur per week werkten. Voor de academici bedroeg de gemiddelde werkweek tijdens het academiejaar bijna 55 uur en 51 uur tijdens de vakantie. Ze stelden dat ongeveer 40% van het werk ’s avonds en in het weekend gebeurde. Opvallend daarbij is ook het feit dat administratie een steeds groter gedeelte van de werktijd in beslag neemt (33%) (Kinman, 1998). In 1997 liet het Dearing Committee35 een studie uitvoeren door Casey (Casey 1997) om na te gaan wat de ervaringen en verwachtingen van het personeel in het hoger onderwijs waren. De nadruk lag hier niet zozeer op het aantal gepresteerde uren maar wel op de beleefde werkdruk van het personeel. Hieruit bleek dat meer dan 1/5 meende dat het aantal lectoren te laag was en zich overwerkt voelde, 43% vond dat het aantal lectoren aan de lage kant was en slecht 1/3 dat er voldoende of ruim voldoende lectoren waren. Kort na het Dearing rapport voerden Bryson en zijn medewerkers een ander onderzoek uit (Bryson & Barnes, 2000a). Daaruit bleek dat het onderwijzend personeel gemiddeld 49, 9 uur per week werkte. Alleen het management werkte meer (51,6 uur). Het onderzoek bevestigde ook het werken in het hoger onderwijs een mix geeft van plezier en werkdruk. Aan de positieve kant bevestigden 60% van de respondenten dat ze een uitdaging vonden in hun werk, 68% was tevreden met de jobinhoud en bijna 95% had een goede werkverhouding met de collega’s (Bryson & Barnes, 2000a). Daartegenover staat dat 60% van het onderwijzend en onderzoekspersoneel van de universiteiten een hekel had aan administratie en dat bijna de helft (49%) vond dat de werklast een negatieve weerslag had op de balans werk- privéleven, waarbij 34% stelde dat dit een onaanvaardbaar stressniveau veroorzaakte. Daarnaast vond bijna 1/3 dat hun werk onvoldoende werd betaald en dat 64% meende dat hun salaris hun werk niet voldoende naar waarde schatte (Bryson & Barnes 2000a). Kinman et al. (2006) voerden twee bevragingen uit van academisch personeel in het VK, respectievelijk in 1998 en 2004. Zij legden de nadruk op de stressoren, de percepties van verandering, werkomstandigheden, psychologische (on)welbevinden en het bereiken van de benchmarks voor gezondheid en Veiligheid. De respondenten in de bevraging van Kinman et al. waren vrij negatief over hun toekomst in het hoger onderwijs (vooral in de bevraging van 2004). Dit is niet verwonderlijk wanneer men merkt dat in 2004 62% meer werkten dan 48 uur per week (het maximum dat door de Europese Unie wordt aanvaard) en 22% meer werkten dan 55 uur per week (Kinman et al., 2006 p.23). Wat zijn de trends die uit dit overzicht kunnen afgeleid worden? Ten eerste mag het zeker als bewezen aanzien worden dat de werklast aan de universiteiten in de beschouwde periode aanzienlijk verhoogde. In het VK greep deze stijging reeds plaatse einde de jaren ’60, begin de jaren ‘70 (voor de polytechnics later). Daarna steeg de werklast nog, maar trager tot 54,8 uur in 1994 (9%). Sindsdien is er haast geen stijging waargenomen (Tight, 2009). Ten tweede blijkt het relatieve aandeel van onderzoek in de oude universiteiten licht gestegen te zijn (van 11 naar 14 uur per week of van 21 naar 30%). Ten derde blijkt dat vooral in de nieuwe universiteiten (de vroegere polytechnics) het aandeel van onderzoek behoorlijk varieerde over de laatste 40 jaar. Waar het personeel van de polytechnics in de jaren ’70 slechts drie uur per week besteedde aan onderzoek (9%) van het toen gepresteerde aantal uren, steeg dit percentage in de late jaren ‘80 tot 15% om dan weer te dalen naar 10% eind jaren ’90 (Tight, 2009). Ten vierde en ten laatste blijkt dat de verhoogde beleefde werkdruk in het hoger onderwijs niet zozeer voortkomt uit een verhoging van het aantal uren onderwijs of onderzoek maar een verhoging van de administratieve werklast. Het aandeel van de administratie steeg van 19% in de jaren ’60 naar 33% in de jaren ’90.
35
Het Dearing Report, is in feite de verzamelnaam voor een aantal rapporten van het Nationaal Onderzoekscomité voor het Hoger Onderwijs (National Committee of Inquiry into Higher Education) die de toekomst van het hoger onderwijs in het Verenigd Koninkrijk bestudeerden.
20
Malcolm Tight concludeert dan ook dat alhoewel in de jaren ’60 en ’70 het aantal gepresteerde uren in het hoger onderwijs aanzienlijk steeg deze stijging gedurende de laatste jaren niet werd doorgezet (o.a. omdat men reeds een zeer hoog aantal uren presteerde) maar dat vooral het aandeel van de administratie aanzienlijk steeg tegenover onderwijs en onderzoek. De vigerende perceptie dat de werkdruk in het hoger onderwijs onhoudbaar is geworden heeft dus niet alleen te maken met het feit dat men vele uren presteert maar ook door het feit dat academici veel meer tijd moeten besteden aan zaken die ze minder graag doen waardoor het welbevinden daalt.
2.3 Onderzoek in Nederland 2.3.1 Opzet van het onderzoek van 2000 in de hogescholen In Nederland werd in 2000 door Daan Verbaan en Suzanne van Helvoort een grootschalig onderzoek gevoerd naar de beleefde werkdruk in de hogescholen (Verbaan & van Helmont, 2000). Het onderzoek moest duidelijkheid geven over de belangrijkste hinderbonnen bij de taakbelasting met de daarbij behorende regelmogelijkheden en moest ook meer helderheid geven in welke mate de betrokkenen zelf probleemoplossend kunnen werken. Het onderzoek kwam er als gevolg van de CAO 1999-2000 voor het hoger beroepsonderwijs waarin werd overeengekomen om o.a. op het beleidsterrein werkdruk een onderzoek te verrichten. Zij gingen daarbij uit van het werkmodel dat weergegeven is op de volgende bladzijde. In het onderzoek werd de nadruk gelegd op “de subjectief beleefde werkdruk waarin moest zijn opgenomen de werkdruk als gevolg van organisatorische belemmeringen (hinderbronnen genoemd) en het gemis aan ondersteunende relaties van leidinggevenden, collega’s en anderen (sociale support)” (Verbaan & van Helmont, 2000).
Figuur 1 – Bron Verbaan, D., van Helmont, S. (2000)
Zij maakten bij hun onderzoek gebruik van de reeds hoger besproken “Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid” (VBBA) die werd ontwikkeld door de Stichting Kwaliteitsbevordering Bedrijfsgezondheidszorg (SKB). Het grote voordeel van de VBBA-lijst is de vergelijkbaarheid met resultaten in andere. Een nadeel dat de lijst niet specifiek is voor het hoger onderwijs. Om dit nadeel op te heffen,
21
werden een aantal aanpassingen en aanvullingen gemaakt zoals o.a. een aantal HBO-specifieke vragen, die werden geformuleerd na een vooronderzoek. Voor een overzicht van de verschillende soorten vragen en schalen zie bijlage 1. Voor de HBO-specifieke vragen werd “een oriënterend onderzoek gedaan bij een aantal hoofden Personeel en Organisatie door middel van individuele interviews en een groepsdiscussie en vervolgens een onderzoek bij docenten en onderwijsondersteunend personeel door middel van het beschrijven van gebeurtenissen die als hinderlijk werden ervaren (critical incidents)” (Verbaan & van Helmont, 2000). Daaruit bleek dat er vooral werd verwezen naar een aantal “exponentiële veranderingen” (Verbaan & van Helmont, 2000) die recent hadden plaats gevonden zowel maatschappelijk als onderwijsspecifiek zoals de “veranderende rollen/taken/verantwoordelijkheden/bevoegdheden van de docenten, organisatie concepten, de visie op het onderwijs, de student in de rol van de shoppende klant, de (de)regulerende overheid, de bedrijfsvoering in de zin van gericht op output, kostenbewust zijn, kwaliteitsdenken, onderwijsontwikkelingen en andere innovatieve ontwikkelingen en externe exploratie” (Verbaan & van Helmont, 2000). De manier waarop deze veranderingen werden gecategoriseerd door Verbaan en van Helmont kan men vinden als bijlage 2. Tijdens de interviews bleek ook dat voor wat betreft de onderwijsondersteunende diensten er drie zijn die bepalend zijn voor het efficiënt functioneren van het onderwijzend personeel: nl. “administratief/ secretarieel, de facilitaire dienst en ICT en systeembeheer” (Verbaan & van Helmont, 2000). Bijzondere aandachtspunten die tijdens de interviews opvielen waren: de vergaderingen, de versnipperde tussenuren, de manier waarop wordt omgegaan met medewerkers die de kantjes aflopen, welke ondersteuning medewerkers krijgen om te gaan met de hierboven geschetste veranderingen, het veranderbaar zijn van de medewerker, de collegiale verhoudingen tussen OP en ATP, de piekbelasting, de manier waarop een docent de veranderingen ziet (perspectiefvolle uitdaging of bedreiging?), waar men terecht kan als men het niet met iets eens is , het loopbaanbeleid. Tenslotte wordt de vraag gesteld of één leidinggevende alle medewerkers wel efficiënt kan ondersteunen. Tijdens de interviews werd een onderscheid gemaakt tussen onderwijsgevend personeel, beleidsondersteunend-/stafpersoneel, management en leidinggevenden omdat ieder van deze categorieën zijn eigen problemen heeft. Om de knelpunten die door de respondenten werden vermeld te kunnen plaatsen in het organisatieconcept van de instellingen werd hier onderscheid gemaakt in strategisch niveau (beleidsvorming), tactisch niveau (vertaling van beleid naar uitvoering) en operationeel niveau (uitvoering) (Verbaan & van Helmont, 2000). De enquête werd verstuurd naar 5000 personen werkzaam in het hbo (gestratificeerde aselecte steekproef) met een respons van 43%. Bij het bestuderen van de respondenten bleek dat wat betreft de persoonsvariabelen de vrouwen enigszins oververtegenwoordigd waren, de verdeling over de leeftijdsgroepen vrijwel naadloos aansloot bij de leeftijdscategorieën van het totale HBO personeel en de verdeling voldoende mogelijkheden leverde voor uitspraken per categorie en volgens omvang van de opdracht.
2.3.2 Resultaten van het onderzoek van 2000 De onderzoekers hebben de resultaten van de enquête per schaal tot een schaalscore verwerkt en vervolgens uitgezet op een nieuwe schaal van 0 tot 100, waarbij 0 staat voor ‘geheel geen probleem’ en 100 staat voor ‘uitzonderlijk groot probleem’ (dit is de standaardomvorming voor resultaten op basis van de VBBA-vragenlijst).
22
Daarna hebben zij deze schaal verdeeld in zones die de grootte van de invloed op werkdruk typeren. Op deze wijze kwamen ze tot een normering die ze als een eerste criterium voor een nadere analyse beschouweden. Daarnaast vormde een tweede criterium het verschil tussen de score uit de enquête en die van de SKB36 referentie. Een significante afwijking naar boven of naar beneden van ≥ 10% werd als een criterium beschouwd voor een nadere analyse. Wanneer ze de negatief genoteerde factoren in rangorde zetten van meest problematisch naar minder, dan ontstond de rangorde van oorzaken voor ervaren werkdruk zoals rechts aangegeven. Wanneer men de positief genoteerde factoren beschouwde was het opvallend dat men in vergelijking met de referentie positiever over de veelzijdigheid in de functie oordeelde (afwisselend werk en leermogelijkheden in het werk) en dat omtrent de aspecten ongewenste opmerkingen, onge-
Figuur 2 – Bron Verbaan, D., van Helmont, S. (2000)
wenste aanrakingen, op de vingers gekeken worden door collega’s men niet alleen lager scoorde dan de referentie, maar dat de score ook uitzonderlijk laag was. Daarnaast werden er ook nog de volgende variabelen in aanmerking genomen: 1. Geslacht (2 categorieën) 2. Leeftijd (4 categorieën) 3. Aantal jaren in HBO (5 categorieën) 4. Formatie aanvang (3 categorieën) 5. Categorie personeel (3 categorieën) 6. Belangrijkste taken( 6 categorieën (waarvan 1 = overig, geëlimineerd)) 7. Werktijden (2 categorieën) 8. Leeftijdsgebonden werktijdvermindering (2 categorieën). Uit de resultaten bleek dat de “variabelen geslacht, werktijden, leeftijdsgebonden werktijdvermindering en formatie omvang nauwelijks discrimineren, d.w.z. dat bijvoorbeeld voor een beleving van de werkdruk het niet uitmaakt of je man of vrouw bent. Daartegenover staat dat de variabelen categorie personeel en belangrijkste taken beiden sterk discrimineren. Tot slot zijn er de variabelen leeftijd en aantal jaren in het HBO die beiden zwak discrimineren. Tussen de laatste twee is er een duidelijke correlatie omdat oudere personeelsleden meestal meer dienstjaren hebben” (Verbaan & van Helmont, 2000). Over het algemeen kan men stellen dat hoe ouder men wordt en hoe meer dienstjaren hoe meer problemen men heeft (Verbaan & van Helmont, 2000). Het is evenmin verwonderlijk dat medewerkers die een groter % VTE opnemen (grotere formatieomvang) meer last hebben van een hoog werktempo en veel werk. Daartegenover hebben medewerkers die niet voltijds werken meer problemen met verlof opnemen naar wens. Voltijdse medewer-
36
Stichting Kwaliteitsbevordering Bedrijfsgezondheidszorg
23
kers hebben volgens Verbaan en Van Helmont (2000) het meeste problemen met de balans privéwerk. Bijna in alle gevallen heeft het onderwijsgevend personeel de meeste problemen met werkdruk en het management de minste problemen waaruit men volgens Verbaan en Van Helmont (2000) kan concluderen dat het onderwijsgevend personeel het meest onder druk staat. Verder valt het op dat de score van het management voor hoog werktempo en veel werk het hoogst is. Uit deze studie bleek ook dat het ondersteunend personeel de minste leermogelijkheden hebben en de meeste problemen met vacatures die niet snel genoeg vervuld worden. De groep van het onderwijzend personeel die onderwijs geven als belangrijkste taak heeft, signaleert de meeste problemen en de minst problematische groep van het onderwijsgevend personeel zijn diegenen die ontwikkeling als belangrijkste taak hebben(Verbaan & van Helmont, 2000). Als algemeen besluit stelden de onderzoekers dat de factoren voor werkdruk bij het HBO hetzelfde patroon volgen als die van de ‘beroepsbevolking’ maar dat de meeste factoren op een wat hoger niveau uitkomen. Dit leidt vooral tot een beduidend hogere herstelbehoefte en tot meer piekeren dan de ‘beroepsbevolking’. De werkdruk in het HBO wordt dus eerder bepaald door arbeidsorganisatorische dan door de hoge taakeisen en geringe regelmogelijkheden (Verbaan & van Helmont, 2000). Er zijn wel een aantal factoren waarop personeelsleden van het HBO volgens het onderzoek van Verbaan en Van Helmont (2000) ongunstiger scoren dan de ‘beroepsbevolking’ zoals (in volgorde van de grootte van het verschil): het opnemen van verlof naar wens, de herstelbehoefte, piekeren, het regelen van werk- en rusttijden en het regelen van de vervanging van zieken. Er is bij de twee belangrijkste factoren die bijdragen aan de werkdruk: gebrekkige vervanging bij ziekte (74 punten) en onvoldoende loopbaanmogelijkheden (72 punten) niet alleen een groot verschil met de beroepsbevolking maar deze factoren komen tevens uit boven de score van 50 (reden tot actie). Opvallend is ook dat hoog werktempo en veel werk boven de 50 punten scoort, maar in de rangorde van de 12 meest belastende factoren slechts op de 11e plaats komt. Vooral bij het management is dit opvallend. Alhoewel zij het hoogst scoren op hoog werktempo en veel werk en emotionele belasting scoort het management gemiddeld het laagst op ervaren werkdruk. Nog opvallender is dat de emotionele belasting, die kenmerkend is voor functies in het onderwijs en in de zorgsector, zo laag scoort. De auteurs menen dat deze factor wellicht uiterst belastend is voor het onderwijs in het algemeen, maar niet voor het HBO in het bijzonder en dat de taakeisen als som van hoog werktempo/veel werk en emotionele belasting niet overweldigend bijdragen tot de beleefde werkdruk (Verbaan & van Helmont, 2000). Veranderingen op zich blijken niet bij te dragen tot verhoogde werkdruk maar de wijze waarop daarover wordt geïnformeerd en gecommuniceerd wordt wel degelijk als belastend ervaren.
2.3.3 Het vervolgonderzoek in de hogescholen van 2005 Als gevolg van de studie van 2000 sloten de sociale partners, het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in 2000 het deelconvenant ‘Arbo- en verzuimbeleid psychische belasting (werkdruk) hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (HOO)’ af (Verhey en Gemmeke, 2005). Alle betrokkenen spraken onder andere af dat de werkdruk in het HBO gedurende de looptijd van het convenant met tien procent moest dalen. In het rapport “Werkdruk in het Hoger Beroepsonderwijs, Werkdrukmeting en werkdrukbeleid” (Verhey en Gemmeke, 2005) stellen de onderzoekers de resultaten voor van een herhalingsmeting gehouden in oktober 2005 bij een steekproef van HBO-personeel. Naast de werkdrukmeting hebben ze vijf goede praktijkvoorbeelden geïdentificeerd en beschreven. Het ging hierbij om projecten die er op gericht zijn om een nieuwe invulling te geven aan het werkdrukbeleid op verschillende hogescholen.
24
Het verminderen van de werkdruk zoals bedoeld in het convenant werd geoperationaliseerd als het afnemen van de omvang van de risicogroepen ten gevolge van “werkhoeveelheid en werktempo” en “emotionele belasting” (Verhey en Gemmeke, 2005). Ook in de opdrachtformulering voor het onderzoek en de eindmeting werkdruk HBO werd werkdruk opgevat als ‘werkdrukbeleving’. Het onderzoek moest nagaan hoe de ervaren werkdruk in het HBO tussen 2000 en 2005 zich ontwikkelde en of de doelstelling van het convenant werd gerealiseerd (ervaren werkdruk met tien procent terugdringen). De onderzoekers kozen voor een schriftelijke bevraging onder een steekproef uit het totale personeelsbestand van de hogescholen. Om de vergelijkbaarheid van de nul- en de eindmeting mogelijk te maken is de vragenlijst uit de nulmeting als basis genomen. Daarnaast is er rekening gehouden met de voorwaarden zoals die in de monitor arboconvenanten zijn beschreven. Om een zo groot mogelijke respons te krijgen werd gekozen voor een zo kort mogelijke vragenlijst. Daarom is er een selectie gemaakt uit de vragen van de nulmeting, rekening houdend met de volgende criteria: de verplichting monitor arbeidsconvenanten (module werkdruk en werkstress van de VBBA-vragenlijst) en de mate waarin de schaalscores in de nulmeting afwijken van het landelijk gemiddelde (= de schaalscore voor de gehele beroepsbevolking). Er werden 3300 personen aangeschreven. Na opschonen van het bestand bleven nog 1187 bruikbare cases over. Dit betekent een responspercentage van 36,3 procent. Voor de vergelijking met de nulmeting (2000) werd een gezamenlijke analyse uitgevoerd op de data van de nul- en de eindmeting. De voornaamste resultaten van dit vervolgonderzoek waren de volgende: De schaalscores voor ‘werktempo en werkhoeveelheid’ lag voor alle personeelscategorieën aanzienlijk hoger dan bij de nulmeting (het hoogst voor managers en onderwijzend personeel). Het deel van de werknemers dat behoorde tot de risicogroep was gestegen met 21%. Voor de schaalscore ‘emotionele belasting’ zijn de scores in 2005 vrijwel gelijk gebleven aan die in 2000. Alleen voor de groep onderwijzend personeel is een statistisch significante daling opgetreden. Net als in 2000 werd vastgesteld dat in 2005 de emotionele belasting voor managers het zwaarst is. Er werd aan de respondenten ook gevraagd hoe zij de afwisseling op het werk ervaren. Hier werd in vergelijking met de nulmeting een aanzienlijke daling vastgesteld (een hogere score duidt op minder afwisseling in het werk). Dit betekent dat de meeste respondenten meer afwisseling in het werk ervaren. Dit was vooral het geval bij het onderwijsondersteunend personeel. Ook wat zelfstandigheid in het werk betreft zijn de schaalscores sterk gedaald wat er op wijst dat de meeste respondenten de indruk hebben dat ze over meer zelfstandigheid beschikken bij het regelen van het werk. Ook de schaalscores voor relatie met de directe leiding waren over de hele lijn aanzienlijk gedaald wat er op wees dat alle betrokkenen (onderwijzend, onderwijsondersteunend en management) een betere relatie hadden met hun directe leiding. Toch bleek dat alle categorieën aanzienlijk minder plezier hadden in het werk. Voor alle categorieën personeel zijn de schaalscores verhoogd. Net als in 2000 waren er weinig verschillen tussen de personeelscategorieën. Ten opzichte van 2000 was de herstelbehoefte (de tijd die een personeelslid nodig heeft om zich te herstellen) enigszins gestegen. Deze stijging was echter niet statistisch significant. Het is wel duidelijk dat het onderwijzend personeel een aanzienlijk grotere herstelbehoefte heeft dan de andere personeelscategorieën. Zowel wat informatie als communicatie betreft zijn de schaalscores aanzienlijk gedaald. Dit wijst er op dat de medewerkers zich veel beter geïnformeerd voelen en dat ook de communicatie op de hogeschool beter verloopt. Wat de loopbaanmogelijkheden betreft zijn de schaalscores bijna gelijk gebleven. Het onderwijzend personeel is wel veel minder positief over de loopbaanmogelijkheden dan het onderwijsondersteunend personeel en het management. 25
In 2005 piekerden de medewerkers van de hogescholen in Nederland meer dan in 2000. De schaalscores voor piekeren zijn gestegen voor onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel maar zijn gedaald voor het management. Samenvattend kan men besluiten dat de doelstelling van de arboconvenant om de risicogroep te laten dalen met 10% niet werd gehaald voor wat betreft werkhoeveelheid en werktempo (≈ werkdruk). Integendeel, de risicogroep was aanzienlijk gestegen van 14% naar 35% (relatieve stijging van 150%). Wat betreft de emotionele belasting is de risicogroep wel gedaald van 28% naar 21% (relatieve daling van 25%). Deze daling werd vooral vastgesteld bij het onderwijzend personeel en het management. Verder blijkt dat de organisatorische aspecten van het werk in het HBO in Nederland wel verbeterden tussen 2000 en 2005 maar de stijging van het werktempo en de werkhoeveelheid hebben geleid tot minder plezier in het werk. In de open vragen werden nog een aantal andere factoren aangehaald als oorzaken van minder plezier in het werk. Zo werd er o.a. verwezen naar de veranderingen in het onderwijs en dan voornamelijk naar het dalend aantal contacturen en het dalend niveau. De studie (Verhey en Gemmeke, 2005) verwees ook naar de gevolgen van de verhoogde werkhoeveelheid en het verhoogd werktempo. Bijna de helft van de respondenten geeft te kennen dat ze af en toe minder goed functioneren als gevolg van de werkdruk. Negen procent gaf aan dat dit vier weken of langer duurde. Daarnaast bleek dat meer dan een derde van de medewerkers in de hogescholen het plezier verliest in het werk en dat ongeveer even veel daardoor reeds heeft overwogen om ander werk te zoeken.
2.4 Het SERV-onderzoek in de Vlaamse hogescholen van 2003 2.4.1 Situering en opzet De SERV voerde in 2003 een grootschalige studie uit over “Werkdruk en stress in de Vlaamse Hogescholen” (Bamps, 2004). De doelstellingen van het project waren: 1. het wetenschappelijk correct meten van welbevinden, psychische vermoeidheid en stressklachten bij het personeel van hogescholen met aandacht voor verschillen en met aandacht voor vergelijking met de resultaten van het onderzoek in Nederland. 2. het zoeken naar verschillen van verschillen naar organisatiestress-scores. De bedoeling was om aan de hand van een aantal organisatiekenmerken die leiden tot minder psychische vermoeidheidsproblemen en tot meer motivatie een aantal aanbevelingen te formuleren. Het onderzoek startte met een literatuurstudie gevolgd door een vijftigtal interviews. De literatuurstudie en de interviews waren de basis voor de vragenlijst die werd gebruikt voor een grootschalige online bevraging. De onderzoekers onderzochten twee dimensies van stress: de dimensie van psychische vermoeidheid en de dimensie welbevinden. Ook de organisatiekenmerken van de hogescholen en departementen of opleidingen werden onderzocht. De selectie van organisatiekenmerken gebeurde op basis van de literatuur en de gesprekken met personeelsleden en leidinggevenden van de hogescholen. Alle algemeen directeurs werkten mee aan de bevraging en alle personeelsleden die slechts in één hogeschool werkten (uitgezonderd gastdocenten en lectoren met een beperkte opdracht) ontvingen de schriftelijke vragenlijst in hun brievenbakje op de hogeschool. Daar stonden ook postbussen voor de antwoordformulieren. Wie wou (en het administratief personeel) kon de vragenlijst online beantwoorden. De vragenlijst voor het OP37 bestond uit drie delen. In het eerste deel werden ze bevraagd over de concrete organisatie (taakinvullingsbeleid, veranderingsdynamiek, teamwerk en overleg en het ge37
De vragenlijst voor het administratief en technisch personeel was korter. Wij zullen hier niet verder op ingaan omdat de bevraging binnen het WERC-onderzoek louter de lectoren omvat.
26
voerde personeelsbeleid) binnen het departement. Ten tweede bevatte de vragenlijst een aantal schalen van de uit Nederland afkomstige Vragenlijst Beoordeling en Beleving van de Arbeid (VBBA). Zo werden psychische vermoeidheid en welbevinden gemeten. Daarnaast werden ook de stressorschalen werktempo en werkhoeveelheid (werkdruk), emotionele belasting, afwisseling in het werk, verandering in het werk, problemen met het werk, autonomie, inspraak en de relatie met de directe leiding opgenomen. Zo kreeg men op sectorniveau zicht op het jobprofiel van lectoren. Ten slotte werd gevraagd naar een aantal persoonskenmerken. Hier gebruikten de onderzoekers een aantal controlevariabelen zoals leeftijd, geslacht en al dan niet lesgeven. Het gebruikte onderzoeksmodel is schematisch hieronder weergegeven:
Feitelijke Organisatie
Taakbelasting (kwantitatief, prestatieweek) Veranderingsdynamiek
VBBA stressoren
VBBA stress
Werkdruk, emotionele belasting
Veranderingen
(marktprofilering, onderwijskundig)
Psychische vermoeidheid
Taakvariatie Taakinvullingsbeleid
Autonomie
Participatie en overleg
Inspraak
Welbevinden
Ondersteuning Personeelsbeleid
Figuur 3: Bron: Bamps, H. (2004). Informatiedossier: Werkdruk en stress in de Vlaamse hogescholen
De twee dimensies in het stressbegrip ‘Psychische vermoeidheid’ en ‘welbevinden’ waren de twee centrale afhankelijke variabelen van het onderzoek. Verder werden enkele contextonafhankelijke VBBA)stressoren opgenomen in het onderzoek. Deze VBBA schalen peilen naar mogelijke oorzaken van psychische vermoeidheid en kunnen vergeleken worden met een referentiebestand van de Vlaamse beroepsbevolking (VBBA-referentiebestand van het NOVA 2002). Tenslotte werd ook onderzocht of een aantal organisatiekenmerken een impact hadden op de psychische vermoeidheid en het welbevinden van lectoren. De respons op de vragenlijst was uitstekend: 5.454 lectoren vulden de vragenlijst in 71% van alle lectoren en docenten van de Vlaamse hogescholen reageerden. Er was wel een enorm verschil tussen de hogescholen en departementen. Bij de hogescholen lag het antwoordpercentage tussen 32% en 87%; bij de departementen of opleidingen tussen 16% en 100%. Van de 22 hogescholen waren er slechts vier waar de respons lager lag dan 60%. Op het niveau van de departementen of opleidingen haalden 58% van de eenheden een respons van meer dan 70% en 78% een respons van meer dan 60%. In de uiteindelijke analyse werd ervoor geopteerd om (bij vergelijking tussen eenheden) enkel rekening te houden met die eenheden waar een respons was van meer dan 60%. Hierdoor werden toevalsverschillen vermeden en de betrouwbaarheid van de meting verhoogd.
27
2.4.2 Resultaten van het onderzoek en verschillen met de Vlaamse beroepsbevolking De onderzoekers onderzochten eerst de verschillen met de Vlaamse beroepsbevolking. Daaruit bleek dat op het gebied van psychische vermoeidheid het onderwijzend personeel in Vlaanderen meer psychisch vermoeid was dan de Vlaamse beroepsbevolking maar ook meer dan de Nederlandse collega’s in de hogescholen. Op een gemiddelde schaal van 100 voor de Vlaamse beroepsbevolking haalde het onderwijzend personeel in Vlaanderen een score van 135 voor psychische vermoeidheid en 120 voor het OP in het Nederlands HBO. Binnen deze populatie werden ook subgroepen onderscheiden op basis van de ernst van hun vermoeidheidsprobleem (zie volgende figuur).
Figuur 4: Bron: Bamps, H. (2004) Werkdruk en stress in de Vlaamse hogescholen, onderzoeksresultaten in een notendop.
Waar problematische psychische vermoeidheid slechts bij 4,5% van de Vlaamse beroepsbevolking wordt waargenomen, lag dit bij het OP van de Vlaamse hogescholen op 8,7%. Daarenboven lagen ook de cijfers van ernstige vermoeidheid veel hoger: 34,3% bij het OP in de Vlaamse hogescholen tegenover 23,3% bij de Vlaamse beroepsbevolking. Dit betekent dat 42,9% van de lectoren en docenten behoren tot de risicogroep. Dit beeld noemde de onderzoekers terecht alarmerend. Zij kwamen echter tot een totaal ander beeld wanneer het ging om het welbevinden op het werk (gemeten met de VBBA-schaal “plezier in het werk”). Zij stelden vast dat 24% van de Vlaamse beroepsbevolking kamt met motivatieproblemen, waarvan 4% met ernstige motivatieproblemen. In de hogescholen is slechts 13% gedemotiveerd, waarvan 2,6% ernstig. Dit betekent dat hier de risicogroep kleiner is dan bij de gemiddelde Vlaamse beroepsbevolking. De onderzoekers maakten ook een combinatie van de psychische vermoeidheid en de motivatieproblemen. Hieruit bleek dat 52,6% van het OP in de Vlaamse hogescholen noch met psychische vermoeidheid, noch met motivatieproblemen kampte, terwijl 11% van hen zowel leden aan psychische vermoeidheid als motivatieproblemen. Wanneer het jobprofiel van de Vlaamse lectoren en docenten aan de hand van de VBBA-schalen vergeleken wordt met dat van de Vlaamse beroepsbevolking dan bleek dat Vlaamse lectoren of docenten meer problemen hadden met werkdruk, psychische vermoeidheid (grootste verschil), en problemen met veranderingen en dat ze ook iets hoger scoorden voor emotionele belasting dan de gemiddelde Vlaamse beroepsbevolking maar dat ze anderzijds beter scoorden dan de gemiddelde beroepsbevolking voor wat betreft taakvariatie (grootste verschil), problemen met welbevinden en autonomie.
28
2.4.3 Organisatiekenmerken als medebepalende factoren bij werkdruk Bamps (2004) vindt het ook opvallend dat een aantal departementen/organisatie-eenheden beter scoort dan gemiddeld. Daarom wilde ze nagaan waarom in sommige departementen de situatie zoveel slechter (of beter) was dan het gemiddelde. Hiervoor werd afgestapt van de individuele gegevens om over te gaan op analyses op niveau van het departement of de opleiding.
Figuur 5: Bron: Bamps, H. (2004). Werkdruk en stress in de Vlaamse hogescholen. Brussel: SERV
Daaruit bleek dat er drie belangrijke factoren waren die de verschillen konden verklaren: de taakbelasting, de manier waarop met veranderingen wordt omgegaan en het taakinvullingsbeleid. In concreto ging het om een taakbelasting van hooguit 44 uur per week, veranderingen die gefaseerd worden aangebracht en een planmatige taakverdeling. Om na te gaan of dit een organisatiekenmerk was van de departementen moest minstens 60% van de personeelsleden het over dit item “helemaal eens” of “eerder eens” was met een bepaalde stelling die positief geformuleerd was. Indien een item negatief geformuleerd was werd het een organisatiekenmerk wanneer minstens 60% het “helemaal oneens” of “eerder oneens” was met de stelling. De onderzoekers noemen deze departementen: “departementen met een positief werkdrukbeleid” Uit het onderzoek van Bamps blijkt ook dat de gemiddelde taakbelasting in de Vlaamse hogescholen 44,6 uur per week bedroeg. Toch varieerden de gemiddelden tussen de departementen tussen 33 uur en 55 uur. Deze gemiddelde uren worden als een organisatiekenmerk beschouwd. Deze parameter hangt immers samen met de VBBA-schaal werkdruk. De onderzoekers onderzochten het verband tussen groepen departementen op basis van hun gemiddelde taakbelasting en de gemiddelde score voor psychische vermoeidheid. Zij vonden een betekenisvol verband tussen de hogere scores voor psychische vermoeidheid en de taakbelasting in departementen waar men gemiddeld meer dan 48 uur per week werkt. Toch was er ook bij die departementen waar gemiddeld minder wordt gewerkt dan 44 uur per week een hogere psychische vermoeidheid dan bij de Vlaamse beroepsbevolking. Er werd een verband vastgesteld tussen het aantal uren dat er gemiddeld in een departement gewerkt wordt en het aantal lectoren met psychische vermoeidheid. Zo blijkt dat in die departementen waar men gemiddeld 48 uur of meer gemiddeld werkt, iets meer dan de helft van de lectoren kampt met psychische vermoeidheidsproblemen. De onderzoekers adviseerden daarom om in termen van preventie aan de lectoren realistische doelstellingen te geven. De onderzoekers stelden ook vast dat
29
er geen significante samenhang is tussen het aantal uren dat lectoren werken en het plezier dat ze (niet) hebben in hun werk. Het is evident dat alle hogescholen voortdurend werden en worden geconfronteerd met veranderingen waarvan de meeste decretaal werden bepaald. Toch blijkt dat de manier waarop men omgaat met die veranderingen een verschil kunnen maken. Het organisatiekenmerk ‘veranderingsaanpak’ werd door Bamps en Janssens (2004) teruggebracht tot de snelheid waarmee de twee types veranderingen (curriculum- en programmahervormingen en onderwijshervormingen) werden doorgevoerd en de impact ervan op de lectoren. De onderzoekers deelden op basis daarvan de organisatieeenheden in drie groepen in: deze met een gefaseerde aanpak, de middengroep en een hyperdynamische groep. Deze parameter hangt samen met de VBBA-schaal werkdruk. Ze stelden vast dat wanneer de veranderingsaanpak hyperdynamisch is, de psychische belasting van de lectoren groter is. Bovendien verhogen zeer snelle veranderingen niet alleen de herstelbehoefte van het personeel maar zijn ze ook nadelig voor hun welbevinden en hadden deze lectoren ook meer motivatieproblemen. Opmerking: dit blijkt ook uit een onderzoek van Court en Kinman (2008). In hun onderzoek vroegen de lectoren om op een betere manier de veranderingen door te voeren. Uit het onderzoek van Janssens en Bamps (2004) bleek ook dat de manier waarop het taakinvullingsbeleid wordt gevoerd van cruciaal belang is. Gebeurt dit in overleg, weet iedereen wat van hem/haar verwacht wordt? Gebeuren er veranderingen ad hoc? Noteer: Barrett en Barrett (2007) stellen dat de drie voornaamste factoren voor een evenwichtig taakinvullingsbeleid gelijkheid, vertrouwen en transparantie zijn. De Vlaamse onderzoekers (Bamps, 2004) deelden de departementen in drie groepen in: evenwichtig taakinvullingsbeleid, middengroep en ad hoc taakinvullingsbeleid. Afhankelijk van het gevoerde taakinvullingsbeleid vonden de onderzoekers significante verschillen in de scores voor psychische vermoeidheid. Zo bleek in de departementen waar een evenwichtig taakinvullingsbeleid werd gevoerd 37,7% van de lectoren problemen te hebben met psychische vermoeidheid en dit percentage liep op tot 49% in de departementen waar een ad hoc beleid werd gevoerd. Ook bleek het welbevinden van de lectoren aanzienlijk beter in die departementen waar een evenwichtig taakinvullingsbeleid werd gevoerd. Zo bleken in deze departementen slechts 10,6% van de lectoren motivatieproblemen te hebben terwijl dit opliep tot 15,7% in de departementen met een ad hoc beleid. Toch bleek hier de middengroep (noch goed gepland, noch ad hoc) nog slechter te scoren. Hier hadden 16,5% van de lectoren motivatieproblemen. Ook het organisatiekenmerk overleg en participatie heeft volgens Janssens en Bamps (2004) een invloed op het welbevinden van de lectoren. Zij hebben de departementen opnieuw in drie groepen ingedeeld: sterke participatie (16,2% van de departementen), een middengroep (67,6%) en departementen met een zwakke participatie (16,2%). Deze parameter heeft geen invloed op de psychische vermoeidheid van het personeel maar wel op het welbevinden. In departementen met een sterke overlegcultuur heeft slechts 9,7% van de lectoren motivatieproblemen terwijl dat oploopt tot 16,1% van de middengroep en 17,9% van de departementen met een zwakke participatie. Tenslotte menen Bamps en Janssens (2004) dat indien men stress bij lectoren wil vermijden er een ondersteunend personeelsbeleid moet zijn. Daarbij doelen ze op alle vormen van ondersteuning gaande van opvang van nieuwe lectoren over ondersteuning bij curriculumhervormingen, functioneringsgesprekken en vervanging van zieke of afwezige lectoren. De scores hierop waren over het algemeen zeer laag. Over het algemeen lagen de scores voor deze parameter laag. Ook hier vonden de onderzoekers geen verband met de psychische vermoeidheid maar wel met het welbevinden. Zij stellen vast dat wie gemotiveerde personeelsleden wil een sterk personeelsbeleid moet voeren. Bij een sterk personeelsbeleid waren er 13,1% lectoren met motivatie problemen maar bij een zwak personeelbeleid kon dit oplopen tot 18,3%. Dit geeft ook aan dat zelfs met een sterk personeelbeleid men niet alle problemen kan oplossen.
30
2.5 Vergelijking Vlaamse en buitenlandse onderzoeken Dat zowel de psychische vermoeidheid als de emotionele vermoeidheid hoger scoren bij docenten en lectoren dan bij andere beroepscategorieën is niet verwonderlijk. In de eerste plaats werken zij met mensen. Deze conclusie van de Vlaamse onderzoekers bevestigt wat reeds eerder werd vermeld voor het Verenigd Koninkrijk waar uit onderzoek van de TUC38 in 1996 was gebleken dat vooral werknemers uit de welzijnssector en het onderwijs de groep vertegenwoordigden die het meest werden geconfronteerd met stress op het werk en dat dit te maken had met de talrijke interacties met mensen die eigen waren aan de job. Daarnaast bleek uit het onderzoek van Bamps (2004) dat de Vlaamse lectoren problemen hadden met veranderingen. Zij werden immers geconfronteerd met decretaal bepaalde veranderingen maar ook andere evoluties op maatschappelijk en onderwijskundig vlak. Ook hier lopen de resultaten van Bamps (2004) gelijk met deze uit het buitenland. Zowel Kinman(1998, 2004; Court & Kinman 2008) in het Verenigd Koninkrijk als Falke en Verbaan (2000) en later Verhey en Gemmeke (2005) in Nederland bevestigen dat de vele en snelle veranderingen in het hoger onderwijs hebben geleid tot stress bij het onderwijzend personeel. Deze veranderingen hebben volgens Bamps (2004) geleid tot rolonduidelijkheid. Ook hier vinden we vergelijkingspunten met het onderzoek in het buitenland. Goldenburg en Waddell (1990) wezen reeds in 1990 op de onduidelijkheid over de verschillende rollen die lectoren moeten aannemen en het feit dat dit tot stress leidt. Ook Court en Kinman (2008) stelden in het onderzoek voor UCU39 vast dat de respondenten uit hun studie meer problemen met welbevinden aangaven dan de gemiddelde doelgroep (met inbegrip van de onderwijssector) in het HSE40 onderzoek Psychosocial Working Conditions in Britain in 2008. De grootste verschillen met de gemiddelde beroepsbevolking op het gebied van ‘welbevinden’ waren er in verband met problemen met veranderingen, gevolgd door rolonduidelijkheid en eisen van en gebrek aan steun van leidinggevenden. De lectoren en docenten uit het hoger onderwijs scoorden slechts beter op het gebied van controle over het werk. Op alle andere domeinen waren de scores slechter. Bamps (2004) stelde dat de grotere autonomie bij het werk leidde tot een hogere motivatie. Dit gold echter niet voor het recente onderzoek in het Verenigd Koninkrijk (Court & Kinman, 2008). Misschien speelden in het UCU onderzoek wel andere factoren voor het gebrek aan motivatie die in Vlaanderen minder significant waren. Zo stelden Court en Kinman (2008) dat het gebruik van tijdelijke contracten en contracten van beperkte duur in de analyse naar voor kwam als een belangrijke voorspeller van stress. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat slechts de helft van de medewerkers in “further education” contracten hebben van onbepaalde duur; de anderen hebben ofwel contracten van beperkte duur (32%), voor korte tijd tewerkgesteld (7%), interim werkkrachten (4%) of zelfstandigen (5%) (DfES). In 2006-7, waren 38% van alle academici in hoger onderwijs van het Verenigd Koninkrijk tewerkgesteld met een contract van beperkte duur. Het probleem was vooral acuut bij academici die warden aangeworven om uitsluitend onderzoek te doen. In deze groep had 78% een contract van beperkte duur (Court & Kinman, 2008). Uit het onderzoek van Bamps (2004) bleek dat er geen significante verschillen of zwakke verbanden waren voor geslacht, statuut (vast/tijdelijk), werkregime (deeltijds/voltijds), anciënniteit, lesgeven/coördinerende of leidinggevende taken, 1-cyclus versus 2-cycli opleidingen. Zowel statuut als anciënniteit gaven geen significant verschil indien gecontroleerd op leeftijd. Zij vond echter wel een significante maar toch zwakke relatie tussen leeftijd en stress. Zo vond zij dat de psychische vermoeidheid tot 55 jaar blijft stijgen (vooral vanaf 45) om dan weer te dalen na 55. Zij noemt dit het ‘healthy worker effect’. Bijna hetzelfde maar minder uitgesproken vinden we bij welbevinden. 38
Trade Union Congress; overkoepelende vakorganisatie in het Verenigd Koninkrijk University and Colleges Union 40 Health and safety at work 39
31
Ook het onderzoek van Verbaan en Ven Helmont (2000) leverde geen significante verschillen op voor de variabelen geslacht, werktijden, leeftijdsgebonden werktijdvermindering en formatie omvang, d.w.z. dat bijvoorbeeld voor een beleving van de werkdruk het niet uitmaakt of je man of vrouw bent. Uit dit Nederlands onderzoek bleek ook dat de variabelen leeftijd en aantal jaren in het HBO beiden zwak discrimineren (op 5 resp. 4 schalen). Opvallend is dat ook in deze studie de leeftijdscategorie 45-54 de meeste problemen heeft met een hoog werktempo en veel werk. Voor welbevinden vond Bamps(2004) geen significant verschil tussen de verschillende studiegebieden. Voor psychische vermoeidheid vond zij die wel. Ze kon ze echter niet verklaren omdat er ook tussen de verschillende departementen van de verschillende studiegebieden significante verschillen waren. Bamps vond geen significante verschillen tussen de hogescholen maar zij vond wel significante verschillen tussen de verschillende kleinere organisatie-eenheden (departementen of opleidingen).
32
3 Hoe werkdruk beheersbaar houden in het hoger onderwijs? Reeds in 1998 stelden Steyaert en Janssens (1998) dat de organisatie van een school wel degelijk een verschil kan maken bij het bestrijden van werkdruk en stress. Ook bleek duidelijk uit het onderzoek van Bamps (2004) dat een hogeschool dankzij een goede organisatie wel degelijk een verschil kan maken. Toch stelde zij ook duidelijk dat de hogeschool niet het verschil maakt. Ook in andere landen ging men op zoek naar manieren om de werkdruk van de lectoren te verminderen. In wat volgt rapporteren we over enkele studies in binnen- en buitenland.
3.1 Verenigd Koninkrijk 3.1.1 Het initiatief van de Universities and Colleges Employers Association De Universities and Colleges Employers Association nam in 2004 een initiatief voor het bestrijden van stress in het hoger onderwijs. Zij publiceerden een boekje “Preventing and tackling stress at work: An approach for higher education” samen met een CD-ROM (UCEA 2005). Zij verwezen daarin naar de publicatie van de HSE met management standards. De belangrijkste doelstellingen voor deze publicatie waren de volgende (UCEA, 2005): herkennen van stresssymptomen bij personeelsleden, zichzelf en anderen uitvoeren van een risico-evaluatie om de mogelijke oorzaken van stress te identificeren en ook hun impact op de gezondheid en het welbevinden implementeren van controlemaatregelen om de gevolgen van stress te elimineren of te minimaliseren identificeren van keuzes en strategieën voor managers om een effectief stressbeleid op touw te zetten herzien, verbeteren en implementeren van de huidige beleidsopties en praktijken bewust worden van de wettelijke context in verband met stress op het werk ontwikkelen van geschikte trainingen voor managers en personeel zodat ze beter in staat zouden zijn om stress te herkennen en aan te pakken. Naast een inleidend gedeelte met de redenen waarom men stress moet vermijden en hoe men dat kan doen aan de hand van evaluaties, strategieën en dergelijke geeft de publicatie ook een aantal praktijkvoorbeelden van universiteiten en verwijst ze naar checklists en instrumenten om stress te meten. De publicatie geeft ook richtlijnen voor hogeronderwijsinstellingen en stelt op CD-Rom een aantal PowerPoint presentaties ter beschikking over stress.
3.1.2 Het initiatief van de HEFCE Leadership Foundation In 2005 werd door HEFCE41 een Leadership Foundation project opgezet “Managing Academic Workloads” onder leiding van de Professoren Linda en Peter Barrett van de universiteit van Salford, een van de weinige universiteiten die reeds enige ervaring had met het structureel verdelen van werklast binnen de universiteit. In de jaren 2005 en 2006 werden goede praktijken in het Verenigd Koninkrijk en Australië bestudeerd om na te gaan welke aanpak het best werkte. Het project bestudeerde zowel verschillende methodes voor het verdelen van de werklast als meer complexe problemen zoals hoe men kan komen tot een evenwichtige gelijkheid (equity) rekening houdend met de verschillende soorten werk en ook het effect dat een verschillende aanpak kan hebben op de mogelijkheden voor het personeel. Oorspronkelijk omvatte het onderzoek een netwerk van acht universiteiten waar werd nagegaan hoe men met de werklast van het personeel omging. 41
Higher Education Funding Council for England
33
Het werk in de eerste fase heeft geleid tot een beperkt (Barrett & Barrett, 2007) en een uitgebreid rapport (Barrett & Barrett, 2009) met bevindingen, aanbevelingen en werkmodellen. Hoewel de Engelse situatie verschillend is van de Vlaamse is het rapport toch wel interessant omdat een aantal problemen herkenbaar zijn en omdat het in de case-studies ook de praktijk in een aantal zogenaamde post-1992 universiteiten beschrijft die wel goed vergelijkbaar zijn met onze hogescholen. Een aantal van de aanbevelingen kunnen daarom zeker ook toegepast worden in de Vlaamse hogescholen. De voornaamste bevindingen van het rapport waren de volgende(Barrett & Barrett, 2009): Er bestaat een grote verscheidenheid van modellen voor het verdelen van de werklast. Er is brede overeenstemming op alle niveaus van het personeel over principes zoals gelijkheid en transparantie. Er is een algemene trend naar grotere departementen of opleidingen. Vele personeelsleden geloofden dat zij een overdreven werkbelasting hadden, zij hadden vooral problemen met administratieve taken. Er is een wijdverspreide argwaan tegenover veranderingen in verband met de verdeling van de werkbelasting. Het personeel is niet geneigd om de tijdsbesteding in detail te meten. De op uur-gebaseerde modellen vertegenwoordigen niet de echte gepresteerde uren. Er zijn verschillen in de gehanteerde arbeidsovereenkomsten. Er is een sterk geloof in de academische autonomie. Men voldoet meestal wel aan de onderwijsverplichtingen maar men maakt zich wel zorgen over efficiëntie en kwaliteit. De motivatie om onderzoektaken uit te voeren is sterk, maar dit werk vindt vaak plaats buiten universiteit. De respondenten geloven dat er een behoefte is aan specifieke systemen voor elke discipline. Opdat de voorgestelde verdeling van de werklast zou aanvaard worden moeten er volgens het rapport drie essentiële voorwaarden zijn: gelijkheid, vertrouwen en transparantie. Een eerder rapport van M. Winton “A Fair Day's Work for a Fair Day's Pay: A Workload System at the University of Salford” (2002) stelde reeds dat gelijke werklast, transparantie van de planning en een gelijkgestemdheid over wat de strategische doelstellingen zijn van de universiteit of het departement essentieel zijn voor het aanvaarden van de verdeling van de werklast. De auteurs geven een reeks aanbevelingen waar men rekening moet mee houden om te komen tot een efficiënte werklastverdeling. Zij splitsen ze op in aanbevelingen voor de universiteit, de departementen en voor individueel niveau. Voor de universiteiten zijn hun aanbevelingen de volgende: Er is leiderschap nodig dat bereid is om instellingsbreed een veranderingsbeleid aan te sturen en een algemeen kader voorop te stellen met algemeen aanvaarde criteria voor werklasttoewijzing (Barrett & Barrett, 2009). Uit het onderzoek bleek dat alhoewel de meeste universiteiten een model hadden voor werklastverdeling dat meestal slechts gekend was door een beperkt aantal personeelsleden (Barrett & Barrett, 2009). Het beleid moet voldoende flexibel en communicatief zijn om via consultaties het algemeen kader aan te passen aan de locale noden van departementen en opleidingen (lijn/loop proces). Het bespreken van het model zou de betrokkenheid en toewijding verhogen. Dit zou ook kunnen leiden tot een verbeterde vorm van transactioneel leiderschap vaker op het niveau van de departementen en opleidingen functioneert(Barrett & Barrett, 2009). De (toekomstige) leidinggevenden dienen opleiding te krijgen om deze systemen te steunen en toe te passen. De nadruk moet vooral gelegd worden op de mogelijke conflicten die voortvloeien uit de dubbele rol van leidinggevende en collega. Ook de problemen die kunnen voortvloeien uit het toepassen van de soms tegenstrijdige basisbegrippen van gelijkheid en kwaliteit dienen aan bod te komen. Zo moet men vermijden om een zeer kwaliteitsvolle en welwillende 34
collega die reeds een hoge werklast heeft nog zwaarder te belasten met nieuwe taken (Barrett & Barrett, 2009). Hoewel het onmogelijk is om een model op te stellen dat rekening houdt met alle eigenheden van een bepaald departement zou het toch mogelijk moeten zijn om een breed kader te scheppen dat rekening houdt met beleidscriteria zoals gelijkheid. Een dergelijke benadering op instellingsniveau zou de zekerheid geven dat alle departementen ten minste aan bepaalde minimumcriteria voldoen, zelfs als hun gekozen benadering vrij informeel blijft. Het zou ook helpen om lokale geschillen, bijvoorbeeld met vakbonden door verkeerde interpretatie van arbeidsovereenkomsten of als gevolg van een gebrek aan consensus omwille van de informele benadering, te verhinderen. Het kader kon dan worden aangepast om aan de behoeften van individuele departementen te beantwoorden. Essentieel daarbij is het overleg. Op vele plaatsen gebeurt dit al in verband met de weging van de verschillende taken (Barrett & Barrett, 2009). Het is moeilijk om tot een gelijke behandeling van alle personeelsleden te komen indien niet alle activiteiten binnen het model voor verdeling van de werkbelasting zijn geïntegreerd met inbegrip van onderzoek en administratie. De werklast kan uitgedrukt worden in uren, eenheden of VTE. De universiteit kan aan departementen richtlijnen geven over de factoren waarmee dient rekening te worden gehouden bij het berekenen van de werklast. Voor onderwijs zou het hier kunnen gaan om het aantal studenten, de wijze van beoordeling van de studenten, het aantal credits voor de module en een verminderde taakbelasting voor nieuwe personeelsleden. Men kan andere factoren specifiek voor het departement, zoals de werkvorm en de wegingen, in het departement bespreken en lokaal goedkeuren. Hetzelfde kan gebeuren voor administratieve taken waar zowel rekening wordt gehouden met de interne verplichtingen als met externe taken zoals bezoeken aan bedrijven en dergelijke (Barrett & Barrett, 2009). Op het niveau van de departementshoofden geven Barrett en Barrett de volgende aanbevelingen: Nadat ze zelf werden gevormd en raad hebben gekregen in verband met de verschillende dimensies waarmee ze rekening dienen te houden, kan het departementshoofd starten met een collectief overlegproces. Daardoor kan het kader aangepast worden aan de noden van het departement en kan er een overeenkomst worden gesloten over het werkingsgebied van het model. Verdere verfijningen zijn mogelijk zoals het onderverdelen van onderwijs in coördinatie, lesgeven en beoordeling. De leidinggevenden zouden het resulterende model verder moeten verfijnen om het aan te passen aan individuele personen om rekening te houden met de individuele sterktes van het personeel zodat de taken die worden toegewezen het best geschikt zijn voor deze personen. De bestaande onderwijslasttoewijzing /verdeling zou ook moeten worden verfijnd in functie van o.a. beheer van piekperiodes en rol of functiestabiliteit. Daarnaast moet er informeel een regelmatige monitoring zijn van/ toezicht op de werklast en individuele reacties op genoteerde stress. Vooral bij jonge of nieuwe medewerkers is dit essentieel. Het gaat hier vaak eerder om het geruststellen van de medewerkers dan wel om het aanpassen van hun taken. Daarbij moet het departementshoofd de balans proberen te bewaren tussen alertheid voor medewerkers die makkelijk stress vertonen en de autonomie van de medewerkers die stress vermindert. Dit proces is tijdrovend maar uiteindelijk kan men op deze manier komen tot een overlegmodel dat dan weer kan teruggekoppeld worden naar het instellingsmodel. Een dergelijk model zal eerder gezien worden als een collegiaal antwoord op een bestaand probleem eerder dan overdreven management. Ook onderzoek in Nieuw-Zeeland heeft aangetoond dat de succesvolle modellen voor verdeling van de werklast procedures inhouden die specifiek zijn voor het departement die tevens regelmatig moeten herzien worden. Aanbevelingen op individueel niveau:
35
Het personeel zou moeten worden aangemoedigd om na te denken en te onderhandelen over de werklast van hun eigen activiteiten. Er moet daarom de mogelijkheid voorzien worden van terugkoppeling vanuit het personeel aan naar het universitaire/instellingsmodel (lijnproces).
Op deze manier kan men volgens Barrett en Barrett komen tot wat zij noemen een “socio-temporal contract”.
In het beperkte rapport (2007) gingen Barrett en Barrett uit van het volgende raamwerk voor het beheersen van werkdruk in de academische wereld
Figuur 6: Bron: Barrett et al. (2007)
Zoals men kan zien in dit model van Barrett en Barrett (2007) dient men om de bestaande en vastgestelde werkdruk (0) te helpen beheersen een breed raamwerk te ontwikkelen dat er moet toe bijdragen om de werklast evenredig, gelijk en eerlijk te verdelen tussen de personeelsleden (1). Daardoor maar ook door de geïndividualiseerde acties zoals hierboven beschreven, moet men komen tot een betere overeenstemming tussen de noden van de organisatie en de belangen en competenties van de medewerker (3). Vertrekkend vanuit deze basis van degelijke informatie binnen een breed maar consistent raamwerk zou het mogelijk moeten zijn om de werklast van de medewerkers te linken aan andere indicatoren om zo te komen tot doelmatiger strategische keuzes (4). Figuur 7 geeft de sociale en technische activiteiten aan die bijdragen tot het beheersen van de werkdruk vertrekkend vanuit een aantal goede praktijkvoorbeelden van universiteiten. De pijlen in stippellijn wijzen erop dat er daar mogelijkheden zijn om tot een aanzienlijke verbetering te komen (raamwerkmodellen die moeten leiden tot modellen voor academische werkdruk (WLA model), collectieve verwezenlijkingen, training, het beleidsklimaat, transparantie, gelijke behandeling en vertrouwen). Bij het bestuderen van cases over een langere periode bleek dat de activiteiten voor het beheersen van academische werkdruk (MAW) over de verschillende organisatorische niveaus cyclisch en dynamisch zijn en dat verschillende groepen van stakeholders nieuwe cycli van activiteiten kunnen opstarten. 36
Figuur 7: Bron Barrett et al. (2009)
3.1.3 Tweede fase van het onderzoek van de HEFCE Leadership Foundation In een tweede fase (vanaf 2009)werd het netwerk uitgebreid tot 20 universiteiten. Het doel van het netwerk is om via samenwerking onder de netwerkpartners de praktijk te verbeteren, evenals bevindingen wijder te verspreiden aan de sector. De partners ontmoeten elkaar om de drie maanden en ontwikkelen samen inzichten in het probleem. Het netwerk biedt een breed aanbod van perspectieven aan in verband met het verdelen van academische werklast en het helpt met de praktische implementatie van goede praktijken – wat dan weer leidt tot het verspreiden van deze goede praktijken. Dit laatste gebeurt vooral via een website over het managen van de Academische Werkbelasting (MAW). Deze site geeft begeleiding via werkbladen die aan de hand van het werk van het partnerschap werden opgesteld. De website verschaft ook info over de achtergrond van de deelnemers, de instellingen betrokken bij het project, het programma en een bibliografie. Na een congres in de herfst van 2009 om de bevindingen van fase 1 te verspreiden, zal het netwerk tot juli 2011 blijven werken. Er zal nu vooral aandacht worden besteed aan complexere materies zoals hoe de gelijkheid kan worden bereikt rekening houdend met alle verschillende werktypes en het effect die deze benaderingen op de kansen voor personeel kunnen hebben. Ondertussen is een tweede rapport verschenen: “Workload allocation models and “collegiality” in academic departments” van Richard Hull (2006) waarin hij stelt beheerders van universiteiten geconfronteerd worden met moeilijke keuzes. Zij moeten een hele reeks nieuwe taken en bedrijfsprojecten ontwikkelen, implementeren en vaak de uitdaging aangaan om nieuwe teams te leiden. Voor het personeel is er maar de keuze om ofwel de verhoogde werklast te aanvaarden ofwel te lobbyen voor hogere inkomsten. Dat laatste dreigt dan weer te leiden tot een verhoogde bureaucratisering. Ook hij stelt dat een meer transparante en aanpak met verantwoordingsplicht een oplossing kan bieden eerder dan de het terugvallen op de eerder elitaire notie van collegialiteit.
3.2 Nederland 3.2.1 Aanbevelingen en gevolgen van het onderzoek uit 2000 Verbaan en van Helmont besloten de studie over werkdruk in de Nederlandse hogescholen (2000) met een aantal aanbevelingen. Als voornaamste prioriteit zagen ze:
37
1. Arbeidsvoorwaardelijke zaken (zoals regeling vervanging zieken, invullen van vacatures, verlofregeling, regeling werk-en rusttijden en loopbaanontwikkeling) met daarin opgenomen de bijzondere aandacht voor risicogroepen. Vooral de loopbaanontwikkeling verdient speciale aandacht omdat het een (de)motiverende factor kan zijn. 2. Arbeidsverhoudingen met daarin opgenomen de leidinggevende als mogelijke stresserende factor. De neutrale positie van de leidinggevende kan worden omgebogen naar een proactieve houding (stressmanagement). Het aanspreken van medewerkers op onaangepast gedrag of disfunctioneren, periodiek groepsoverleg met als agendapunt de onderlinge samenwerking en relaties en tenslotte het doorbreken van de klaagcultuur over werkdruk door deze meer te expliciteren kunnen bijdragen tot betere arbeidsverhoudingen. 3. Social support door de leidinggevenden. Dit kan heel tijdrovend zijn en daarom zullen leidinggevenden selectief moeten zijn. 4. Arbeidsorganisatie/-omstandigheden en regelmogelijkheden, min of meer synoniem aan bedrijfsvoering. Betrokkenheid van de medewerkers bij aanpassingen, inspraak, toepassen van functioneringsgesprekken, snelheid van besluitvorming en betrokkenheid bij de werkorganisatie kunnen de bedrijfsvoering verbeteren. Het voornaamste instrument van de leidinggevenden om dit te bewerkstelligen zijn de functioneringsgesprekken. 5. Arbeidsinhoud, synoniem aan taakeisen(Verbaan & van Helmont, 2000).
3.2.2 Aanbevelingen uit onderzoeken van 2005 Verheij en Gemmeke (2005) geven in het vervolgonderzoek bij de Nederlandse hogescholen een aantal goede praktijkvoorbeelden van hoe instellingen voor het hoger onderwijs probeerden de werkdruk en de werkstress te verminderen. Het ging hier echter om vrij algemene en niet echt diepgaande maatregelen die soms zelfs vanzelfsprekend lijken (stijl ‘geef elkaar regelmatig een schouderklopje’). Toch blijkt hieruit dat zelfs aan dergelijke vanzelfsprekende uitingen van ondersteuning geen of te weinig aandacht wordt geschonken. Daarnaast hebben in 2004 en 2005 hogescholen en universiteiten zeven pilots uitgevoerd om te onderzoeken welke factoren een rol spelen bij (dreigend) verzuim en werkdruk (Thema 2005). Zij deden dit o.a. omdat ze klachten hadden omwille van de hoge werkdruk en de verhoogde werklast, omwille van imagoproblemen maar ook omwille van de hoge verzuimkosten. Het management van de instellingen wilde komen tot een betere inzetbaarheid van een gemotiveerd personeel. De pilots werden uitgevoerd door het Arboservicepunt HOO. Dit ontwikkelde een model waarbij werkdrukbeleving en verzuim werden werden beschouwd als indicatoren voor de kwaliteit van arbeid. In feite gaat het hier om een variante van het model van Cooper (1976). Enerzijds zijn er een aantal belastende factoren die te maken hebben met de inhoud en de organisatie van het werk, de arbeidsomstandigheden, de onderlinge arbeidsverhoudingen en de arbeidsvoorwaarden. Anderzijds is er de de belastbaarheid van het individu die afhankelijk is van motivatie, kwalificatie voor het werk, gezondheid en de privé-situatie. Indien er een evenwicht is tussen werkbelasting en belastbaarheid kan men spreken van een gezonde werkdruk. De medewerker kan trachten zich op een of andere manier te onttrekken aan het werk waarvan verzuim er een is. De verzuimdrempel is afhankelijk van de binding die de medewerker heeft met de organisatie. Het model maakt daarbij ook een onderscheid tussen verzuim om medische of niet-medische redenen. Tenslotte verwijst het model naar de hervattingsdrempel en de problemen die hierbij overwonnen moeten worden (zowel bij individuen als in de organisatie). Vanuit het werkmodel over kwaliteit van arbeid werden ook een aantal aanzetten aangereikt om de werkbeleving van de medewerkers te verbeteren. Zo bleek uit het onderzoek dat de binding van lectoren bij het vak en studenten hoger is dan de binding met de instelling, het hoger management en 38
bestuur. Bij frustraties over de organisatie lijkt dit nog toe te nemen. Het is dan ook essentieel dat op dat ogenblik de dialoog opnieuw wordt opgestart en dat men elkaars perspectief tracht te begrijpen en naast elkaar in plaats van tegenover elkaar komt te staan. Ook de dienstbaarheid naar studenten toe kan voor veel lectoren tot problemen leiden. Daarom dienen programma’s niet alleen worden getoetst op studeerbaarheid maar ook op werkbelasting van de docenten. Ook moeten instellingen zorgen voor de professionalisering van hun personeel niet alleen naar inhoudelijke competenties maar ook om hen te wapenen voor de uit te voeren taken. Ook het gemeenschappelijk werken aan taken kan de teamgeest bevorderen, waarbij men niet alleen van elkaar leert op vakinhoudelijk gebied, maar ook elkaars rol en attitude in leert begrijpen. Ten slotte werd aanbevolen rekening te houden met de bevindingen van diegenen die klachten hebben of onderuit zijn gegaan om zo gerichte acties te kunnen opzetten.
3.2.3 Recente initiatieven door Zestor In 2008 bracht Zestor, het arbeidsmarkt- en opleidingsfonds voor het hoger onderwijs, het ARBO praktijkhandboek uit met meer dan honderd goede praktijkvoorbeelden42. Het boek werd geschreven voor managers, preventiemedewerkers en andere medewerkers en geeft aan hoe hogescholen in de dagelijkse praktijk de werkdruk trachten te verminderen. Het initiatief werd genomen nadat in 2007 de Arbeidsinspectie alle hogescholen had bezocht. In het eindrapport concludeerde de Arbeidsinspectie dat hogescholen veel goede oplossingen en praktijken hadden ontwikkeld. Zestor is in hetzelfde jaar begonnen deze goede praktijken te verzamelen en te bundelen. Alle hogescholen hebben aan het praktijkboek meegewerkt. Het is thematisch ingedeeld in acht hoofdstukken. Hoofdstuk twee handelt over psychosociale arbeidsbelasting. Ieder praktijkvoorbeeld begint met het beschrijven van de actie die de hogeschool heeft ondernomen, daarna de resultaten die deze actie heeft opgeleverd, een aantal tips van de hogeschool, wat men nodig heeft om de actie te ondernemen en tenslotte een aantal trefwoorden. Voor ieder praktijkvoorbeeld is er ook het e-mailadres van een contactpersoon waar men meer kan te weten komen. De voorbeelden gaan van eenvoudige acties zoals het tijd maken voor een praatje met collega’s tot een themaweek over werkdruk en werkstress. Zestor heeft ook een instrument biedt ontwikkeld voor een tevredenheidonderzoek bij de medewerkers. Aan de hand van dit tevredenheidonderzoek kan de hogeschool een actieplan voor verbetering van de tevredenheid opstellen. In 2008 heeft Zestor reeds een inventarisatie uitgevoerd bij 25 hogescholen waardoor de resultaten van het eigen onderzoek kunnen worden gespiegeld aan een gemiddelde43.
3.3 Vlaanderen 3.3.1 Inleiding In verschillende hogescholen werden de voorbije jaren initiatieven en maatregelen genomen met betrekking tot de beheersing van de werkdruk. Aangezien de inventarisatie daarvan onderdeel is van een ander luik van het WERC-onderzoek gaan we er hier niet verder op in. We bespreken wel kort de resultaten van een project aan de KHLeuven en een studiedag over werkdruk in de hogescholen die doorging op 3 november 2009 in Leuven.
42 43
http://www.zestor.nl/upload/bestand/arbopraktijkboek_definitief_web.pdf http://www.zestor.nl/?id=583
39
3.3.2 Competa-project en studiedag 3 november 2009 Ook in Vlaanderen werden initiatieven genomen om de werkdruk in de hogescholen te verminderen. Op 3 december 2009 organiseerde de KHLeuven een studiedag rond werkbaar werk in de hogescholen44. De hogeschool organiseerde deze werkdag vanuit de bezorgdheid om zowel de kwaliteit van het onderwijs te borgen als de werkbaarheid van het personeel te bewaken in een hoger onderwijslandschap waar het aantal studenten aanzienlijk is gestegen en waar de hogescholen met beperkte middelen aan steeds grotere verwachtingen moeten voldoen. Het hogeschoolbestuur van de KHLeuven (h)erkende het probleem van de werkdruk en startte daarom een onderzoeksproject rond competentiegerichte taakverdeling, met het acroniem COMPETA. Hadewych Bamps, die in 2004 het grootschalig onderzoek van de SERV naar de werkdruk in de hogescholen leidde (Bamps, 2004) werd gevraagd om aan dit project mee te werken. Naast het probleem van werkdruk werd binnen het project ook gewerkt aan het stroomlijnen van de opdrachtverdeling binnen een eengemaakt departement waar in het verleden andere criteria werden gehanteerd voor de werknemers van de twee voormalige departementen. Tijdens de studienamiddag van 3 november 2009 werden de eerste resultaten van het onderzoeksproject voorgesteld. Er werd ook een discussie gehouden over hoe sociale innovatie binnen de context van hogescholen concreet vorm kan krijgen. Een aantal experts (Jac Christis, professor Geert Van Hootegem) gaven een uiteenzetting over hoe een innovatieve arbeidsorganisatie binnen de context van hogescholen concreet vorm kan krijgen. De studienamiddag wordt georganiseerd in samenwerking met Flanders Synergy, de recent opgerichte competentiepool innovatieve arbeidsorganisatie45. Een aantal vertegenwoordigers van hogescholen maar ook van de vakbonden deden daarna hun verhaal tijdens korte workshops in de vorm van ‘pecha kucha’s’ (korte beeldende verhalen/interactieve presentaties). Ter gelegenheid van de studiedag werd een brochure uitgereikt. Deze brochure "werken in de KHLeuven. Boeiend maar vermoeiend." werd gepubliceerd tijdens het project en was bedoeld om de resultaten van de focusgroepen te communiceren naar de ruime personeelsgroep en een aanzet te geven voor het opzetten van een werkdrukbeleid. Hierin werd ook verwezen naar enkele markante cijfers uit de door de dienst kwaliteitszorg georganiseerde interne personeelstevredenheidsenquête. Uit dit onderzoek bleek dat 41% van de personeelsleden ontevreden tot zeer ontevreden waren over de werkbelasting en dat slechts iets meer dan een vierde hierover tevreden of zeer tevreden waren. Ook over de manier waarop klachten werden behandeld was ongeveer een vierde van de personeelsleden ontevreden of zeer ontevreden en slechts een derde tevreden of ontevreden. Dit geldt ook voor de manier waarop wordt omgegaan et suggesties en voorstellen: hierover was ongeveer een vijfde van de personeelsleden ontevreden en iets meer dan een derde tevreden. Grotere tevredenheid was er dan weer over de inspraakmogelijkheden en de werkvoorwaarden. Hier was slechts 14% ontevreden of zeer ontevreden terwijl bijna de helft tevreden of zeer tevreden was over de inspraakmogelijkheden en bijna 60% over de werkvoorwaarden. Naast het kwantitatieve onderzoek liep er ook nog een kwalitatief onderzoek waarbij aan de lectoren werd gevraagd wat zij nodig hadden om hun job graag en goed te kunnen doen. Daaruit bleek enerzijds dat zij aan studenten kwaliteit willen bieden maar ook dat zij anderzijds veel plezier beleven aan het contact met studenten. Daarnaast stelden zij dat de job afwisseling en vernieuwing moest blijven bieden en dat zij het contact met het werkveld niet wilden verliezen. In dat verband werden taakverbreding en taakverschuivingen, rekening houdend met de leeftijd erg gewaardeerd. Toch wezen zij erop dat er ook voldoende continuïteit dient te zijn en dat het takenpakket beheersbaar moet blijven. Ook wezen de respondenten erop dat hoewel het onmogelijk is om werk en privéleven volstrekt gescheiden te houden, een goede organisatie er wel voor kan zorgen dat er een juiste balans is 44 45
http://www.khleuven.be/Pers/Persberichten/16/detail/3071 www.flanderssynergy.be
40
tussen beide. Een correcte verloning is eveneens belangrijk en hier denken lectoren niet alleen aan loon maar ook aan erkenning. Een goede werkomgeving is ook een voorwaarde om gemotiveerd een job te doen en een duidelijke beleidsvisie helpt om zicht te krijgen op de functies binnen de organisatie. Daarbij helpt natuurlijk een goede communicatie met een vlotte informatiedoorstroming. Ten slotte hechten lectoren veel belang aan een goed team waarop zij kunnen terugvallen en aan waardering vanwege de leiding. De knelpunten die bij de bevraging ter sprake kwamen, waren wat de arbeidsinhoud betreft de onduidelijkheid over de opdracht, waardoor men moeilijk voor zichzelf kan oordelen wanneer het werk stopt, de onzekerheid over de opdrachtverdeling (ieder jaar weer) en te weinig ruimte voor professionalisering. Wat de arbeidsvoorwaarden betreft verwijzen de medewerkers vooral naar de (te) verregaande flexibiliteit waardoor geen enkele week meer gelijk is en het leidt tot een onevenwichtige taakverdeling. De hoge werkdruk is dan weer het voornaamste knelpunt voor de arbeidsomstandigheden. In feite stellen de medewerkers dat zij te veel taken hebben om het werk echt goed te doen. Verder geven ze aan dat er soms problemen zijn met infrastructuur en logistiek, dat de hogeschool te weinig duidelijke beleidskeuzes maakt en aan alle vernieuwingen wil meedoen en dat er te veel en inefficiënt wordt vergaderd. Op het gebied van de arbeidsverhoudingen hebben de medewerkers soms de indruk dat de leidinggevenden niet weten waar ze mee bezig zijn. Daarnaast wordt er meer dan vroeger met collega’s samengewerkt wat niet altijd evident is. Een aantal aanzetten tot verbetering werden aangekaart op het niveau van de hogeschool (o.a. stroomlijnen van kalenders voor vakanties en vergaderingen) op het niveau van het departement (o.a. jaarplanning en curricula screenen in functie van de haalbaarheid), op het niveau van de opleiding (o.a. ondersteuning en professionalisering van opleidingshoofden) en op het niveau van het individu (medewerkers beter leren omgaan met stress). Na afloop van het project werd de brochure "Samen werkt het beter" (Bossaert, 2010) uitgegeven, die bedoeld was om te onderzoeken of hogescholen niet op zoek moeten naar innovatieve vormen van arbeidsorganisatie om het hoofd te kunnen bieden aan de uitdagingen van vandaag en niet in het minst om ook de werkdruk onder controle te krijgen. Volgens onderzoeker Hadewych Bamps werken lectoren steeds meer samen. Voor de hogescholen bestaat de uitdaging erin ‘om deze samenwerkingsvormen op een hoger niveau te tillen, niet alleen samen te werken, maar ook meer en meer samen verantwoordelijkheid op te nemen, als het ware van “autonome professional” te evolueren naar “autonoom team”. Hierbij zijn een duidelijk uitgewerkte visie, ondersteuning en begeleiding noodzakelijk.’ In de brochure wordt dan ook veel aandacht besteed aan vernieuwing van de arbeidsorganisatie in het algemeen en zelfsturende teams in het Nederlands (hoger) onderwijs in het bijzonder. Als conclusie stellen de onderzoekers vast dat hogescholen moeten gaan naar een vernieuwde arbeidsorganisatie. Zij stellen daarbij tien stappen voor waarbij het essentieel is dat er vanaf het begin voldoende aandacht is voor communicatie en dialoog. Daarnaast wordt er aandacht besteed aan de kritieke succesfactoren waarbij als allereerste een voldoende draagvlak bij de lectoren wordt aangehaald. Ook wordt er gewezen op de kritischesuccesfactoren binnen de teams. Tenslotte wijst men er op dat Flanders Synergy ondersteuning kan geven aan de hogescholen.
41
4 Bronnen 4.1 Bibliografie Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2003). Voelen leerkrachten zich goed in Vlaamse scholen? In: Handboek personeelsbeleid: personeel en organisatie, Mechelen: Wolters Plantyn, (4), 7-24. Bamps, H. , Janssens F. (2004). Boeiend maar vermoeiend. Werkdruk en stress in de Vlaamse Hogescholen(brochure). Brussel: SERV/STV Bamps, H. (2004). Werkdruk en stress in de Vlaamse hogescholen (informatiedossier). Brussel: SERV Bareham, J.R. (2004). The Leadership and Management of Business Schools. Working paper. Brighton: University of Brighton Barrett, P. & Barrett, L. (2007). The Management of Academic Workloads: summary report. Leadership Foundation forHigher Education Research and Development Series. London: Leadership Foundation Barrett, P. & Barrett, L. (2009). The Management of Academic Workloads: Improving practice in the sector: final report. Leadership Foundation forHigher Education Research and Development Series. London: Leadership Foundation Bennett, N., Dodd, T., Flatley, J. (1995). Health Survey for England 1993. Department of Health: Londen Blix, A.G., Cruise, R.J., Mitchell, B.M. & Blix, G.G. (1994) Occupational stress among university teachers, Educational Research, 36, 2, 157-169. Borg, M., Riding, R. and Falzon, J (1991). Stress in teaching: a study of occupational stress and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary schoolteachers. Educational Psychology, 11, 59-75. Bossaerts, B. (2010). Samen werkt het beter. Leuven: KHLeuven. Boyle, G.J., Borg, M.G., Falzon, J.M., & Baglioni, A.J. (1995). A structural model of the dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee wellbeing within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Bourdeaud’hui, R., Vanderhaeghe, S. (2007). Methodologische nota Vlaamse Werkbaarheidsmonitor. Beschrijving en vergelijking van de methodologie van de werkbaarheidsmonitor loontrekkende 2004, loontrekkenden 2007 en zelfstandige ondernemers. 2007 Brussel : SERV Broersen, S., Fortuin, R., Dijkstra, L, van Veldhoven, M., & Prins, J. (2004). Monitor Arboconvenanten: kengetallen en grenswaarden. Tijdschrift voor Bedrijfs- en Verzekeringsgeneeskunde, 12, 100104. Bryson, C. and Barnes, N. (2000a). Working in Higher Education in the United Kingdom. In M. Tight (ed.) AcademicWork and Life:What it is to be an Academic, and How this is Changing. Oxford: Elsevier Science, pp. 147–185. Bryson, C. and Barnes, N. (2000b). The Casualisation of Employment in Higher Education in the United Kingdom. In M. Tight (ed.), AcademicWork and Life:What it is to be an Academic, and How this is Changing. Oxford: Elsevier Science, pp. 187–241. Brown, M. & Ralph, S. (1998). The identification of stress in teachers. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Buch, A. and Andersen, V. (2008 ). Knowledge work and stress – between strain and enthusiasm. Kongens Lyngby: DTU, Technical University of Denmark.
42
Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Byrne, B.M. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary, and university educators. Teaching & Teacher Education. 7, 197-209. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Casey, B. (1997) Academic Staff in Higher Education: Their Experiences and Expectations. Norwich, National Committee of Inquiry into Higher Education, Report 3. In Tight, M. (2009). Are AcademicWorkloads Increasing? The Post-War Survey Evidence in the UK, Higher Education Quartely Chandler, J., Barry, J. & Clark, H. (2002). Stressing academe: The wear and tear of New Public Management. Human Relations, 55,9,105-1069. Claxton, G. (1988) The less stress workshop, Kings College Publications, London. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland Cooper, C.L. & Marshall, J., (1976), Occupational sources of stress: a review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill-health, Journal of Occupational Psychology, 49, pp. 11-28.Court, S., Kinman G. (2008). Tackling stress in higher education, UCU: Londen Cousins, R.; Mackay, C.J.; Clarke, S.D.; Kelly, C.; Kelly, P.J.; & McCaig, R.H. (2004). 'Management standards' and work related stress in the UK: Practical development. Work & Stress, 18, 2, 113136. Cowdery, J., E., Agho, A. (2007) Measuring Workload Among Health Education Faculty / Californian Journal of Health Promotion, Volume 5, Issue 3, 73-79 Department of Health (1993) The Health Survey for England, London: DFH DfES analysis of Staff Individualised Record (2005) 02/3, in www.dfes.gov.uk/furthereducation/fereview/Paul_Mounts_FE_presentation.pdf—Appendix 5 of the Foster Report. Dunham, J. (1977). The signs, causes and reduction of stress in teachers. The Management of Stress in Schools. Clwyd County Council. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Dunham, J. & Varma, V. (Eds.) (1998). Stress in Teachers, Whurr Pub: London. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Edwards, J., Webster, S., van Laar, D. & Easton, S. (2008). Psychometric Analysis of the UK Health & Safety Executive’s Management Standards Work-Related Stress Indicator Tool. Work & Stress, 22, 2, 96-107 Farber, B.A. (1991). Crisis in education: Stress and burnout in the American teacher.San Francisco: Jossey-Bass Inc. Falke, W., Verbaan, D. et al. (2005). Toolkit 'Verzuimregistratie en –analyse’, Eindhoven: Falke & Verbaan. Fontana D, Abouserie R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in teachers. British Journal of Educational Psychology. 1993 Jun;63 ( Pt 2):261-70. French, J.R.P. & Caplan, R.D. (1970). Psychosocial Factors in Coronary Heart Disease, Industrial Medicine, 39, 383-97. Friedman, I. (1995). School principal burnout: the concept and its components. Journal of Organisational Behavior, 16, 191-19 43
Frielink, S. , Heinrich; J., Dijkstra, L. (2006). TNO-rapport. Bve sector: Eindmeting arboconvenant werkdruk & Nulmeting arboplusconvenant werkdruk,agressie en geweld. Hoofddorp. TNO Goldenberg D., Waddell J. (1990). Occupational stress and coping strategies among female baccalaureate nursing faculty. Journal of advanced nursing ,15(5):531-43. Griffith, J., Steptoe, A. and Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517-531. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Guyot , J.,L. ,Bonami, M. (2000). Modes de structuration du travail professoral et logiques discipinaires à l’université. Cahiers de Recherche du Girsef. Louvain-la Neuve : Girsef Halsey, A. (1995) Decline of Donnish Dominion: the British Academic Professions in the Twentieth Century. Oxford: Clarendon, revised edition. In Tight, M. (2009). Are AcademicWorkloads Increasing? The Post-War Survey Evidence in the UK, Higher Education Quartely, Halsey, A.,Trow, M. and Fulton,O. (1971) The British Academics. London: Faber & Faber. In Tight, M. (2009). Are AcademicWorkloads Increasing? The Post-War Survey Evidence in the UK, Higher Education Quartely Hart, P.M., & Cooper, C.L. (2001). Occupational stress: Towards a more integrated framework. In N. Anderson, D.S. Ones, H.K. Sinagil & C. Viswesvaran (Eds.) Handbook of Industrial, Work and Organisational Psychology Vol 2 (pp. 93-114). Sage: London. HSE (2007). Managing the causes of work-related stress, A step-by-step approach using the Management Standards. London: HSE Hull, R. (2006). Workload allocation models and “collegiality” in academic departments, Journal of Organizational Change Management, Vol. 19 Iss: 1, pp.38 - 53 Johnson, J.V. & Hall, E.M. (1988). Job strain, work place social support and cardiovascular disease: A cross-sectional study of a random sample of the working population. American Journal of Public Health, 78, 1336-1342. Karasek R, Theorell T, Schwartz J, et al. (1988). Job characteristics of occupations in relation to the prevalence of myocardial infraction in the U.S. H.E.S. and U.S. H.A.N.E.S. American Journal of Public Health 1988;78(8):910-918. Karasek, R., &Theorell, T. (1990). Healthy work: stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York, NY: Basic Books. KHLeuven. (2009). Werken in de KHLeuven.(brochure).Leuven:KHLeuven. Kinman, G. (1998). Pressure Points: A survey into the causes and consequences of occupational stress in UK academic and related staff. London: AUT Publications. Kinman, G. & Jones, F. (2004). Working to the Limit. London: AUT Publications. Kinman, G., Jones, F. & Kinman, R. (2006). The Wellbeing of the UK Academy. Quality in Higher Education, 12, 1, 15-27. Kleijn, E. de, Bosch, K. (Oktober 2001). Werkdruk bij Railion: de schuld van de ander. Hoofddorp: TNO Arbeid (vertrouwelijk). Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. (1978). Teacher Stress: Prevalence, Sources and Symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159-67. In Travers, C.,J. & Cooper, C. (1996). Teachers Under Pressure: Stress in the Teaching Profession. London: Routledge Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. (1979). Teacher Stress and Satisfaction, Educational Research, 21, 8996. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Kyriacou, C. (1998). Teacher Stress: Past and Present. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland.
44
Laughlin, A. (1984). Teacher Stress in an Australian Setting: The role of biographical mediators, Educational Studies,10, 7-22. In Burns, R.,A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Lebbink, M., Prins, J., Dijkstra, L., Fortuin, R. & Broersen, J. (2002), Monitor Arboconvenanten. Vragenlijstmodules en toelichting voor branches, technische specificaties voor onderzoeksbureaus, Ministerie SZW: Den Haag. In Bourdeaud’hui, R., Vanderhaeghe, S. (2007). Methodologische nota Vlaamse Werkbaarheidsmonitor. Brussel : SERV. Menu, L., van den Berge, A. (2005). Het kapitaal staat op het veld. Thema . Mei 2005 (45-50) Merllié, D. & Paoli, P. (2001), Third European survey on working conditions, European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions: Dublin., in Bourdeaud’hui, R., Vanderhaeghe, S. (2007). Methodologische nota Vlaamse Werkbaarheidsmonitor. Brussel : SERV Meyer, K. (1998). Faculty workload studies: Perspectives, Needs and Future Directions. ASCHEERIC Higher Education Report, Vol. 26, N° 1. O’Neill, K., Singh, G., O’Donoghue,J. (2004). Implementing eLearning Programmes for Higher Education: A Review of the Literature. Journal of Information Technology Education . Volume 3 Onderwijsraad.(2002). Toerusten = uitrusten. Werk en werkende in het onderwijs. Den Haag; Onderwijsraad. Palmer S, Cooper C, Thomas K. (2003) Revised model of organisational stress for use within stress prevention/management and wellbeing programmes – brief update. International Journal of Health Promotion and Education. 2003;41(2):57-8. Schaufeli, W.B., Bakker, A.B. & De Jonge, J. (Red.) (2003). De psychologie van arbeid en gezondheid [Occupational health psychology]. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Schaufeli, W.B. (1990). Opgebrand: Over de achtergronden van werkstress - het burnoutsyndroom [Burnout: On the background of jobstress - the burnout-syndrome]. Rotterdam: Ad Donker. SERV, (2009). Werkbaar werk onderwijs- of zorgfunctie. Brussel: SERV Siegrist, J.(1996) Adverse health effects of high effort-low reward conditions at work. J Occup Health Psychol 1, 27–43 Siegrist, J., Klein, D. & Voigt, K.-H. (1997). Linking sociological with physiological data: the model of effort-reward imbalance at work. Acta Physiologica Scandinavia, 161, Suppl. 640: 112116. Smith, A, Johal, S, Wadsworth, E, Davey Smith, G, and Peters, T (2000). The Scale of Occupational Stress: The Bristol Stress and Health at Work Study. HSE Contract Research Report 265/2000, HSE Books, Sudbury. Sorcinelli, M. D., & Gregory, M. (1987). Still struggling with personal-professional balance. Campus Report, 11(5), 5-6. In Court, S., Kinman G. (2008). Tackling stress in higher education, UCU: Londen. Sørensen, Ole et al. (2007): Indflydelse i videnarbejde – kan man få for meget af det gode?, in Buch, A. and Adersen, V. (2008). Knowledge work and stress – between strain and enthusiasm. Kongens Lyngby: DTU, Technical University of Denmark. Steyaert, S., Janssens, F. (1998). Stress bij leerkrachten. De school maakt het verschil . Brussel: SERV Sutherland, V. J. & Cooper, C. L. (1991). Understanding Stress: A Psychological Perspective for Health Professionals. Chapman and Hall: London.In Burns, R., A.(2008). Exploring the effects of employee and organizational characteristics on two models of employee well-being within an organisational health research framework.Brisbane: University of Queensland. Tight, M. (2009). Are AcademicWorkloads Increasing? The Post-War Survey Evidence in the UK, Higher Education Quartely Travers, C.J. & Cooper, C.L. (1996). Teachers Under Pressure: Stress in the Teaching Profession. Routledge: London 45
Tytherleigh, M., Webb, C., Cooper, C. & Ricketts, C. (2005). Occupational stress in UK higher education institutions: A comparative study of all staff categories. Higher Education Research and Development, 24, 1, 41-61. UCEA, (2004). Preventing and tackling stress at work, An approach for higher education. London: UCEA Vandenberghe, R., Huberman, M (1999). Understanding and Preventing Teacher Burnout: A Sourcebook of International Research and Practice. Cambridge: Cambridge University Press Van Veldhoven, M. (1996), Psychosociale arbeidsbelasting en werkstress, Swets & Zeitlinger, Lisse. Veldhoven, M.J.P.M. van, Broersen, J.P.J., Fortuin, R.J. (1999) Werkstress in beeld; psychosociale arbeidsbelasting en werkstress in Nederland. Amsterdam: SKB. Veldhoven, M.J.P.M. van, Meijman, T., & Broersen, S. (2002). Handleiding VBBA : onderzoek naar de beleving van psychosociale arbeidsbelasting en werkstress met behulp van de vragenlijst beleving en beoordeling van de arbeid. Amsterdam: Stichting Kwaliteitsbevordering Bedrijfsgezondheidszorg. Verbaan, D., van Helmont, S. (2000). Een onderzoek naar beleefde werkdruk bij de hogescholen. Eindhoven: Falke en Verbaan. Verheij, O. en Gemmeke, M. (2005). Werkdruk in het Hoger Beroepsonderwijs, Werkdrukmeting en werkdrukbeleid. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek Vrijkotte, T. G. M., van Doornen, L. J. P., de Geus, E. J. C. (2000). Effects of Work Stress on Ambulatory Blood Pressure, Heart Rate, and Heart Rate Variability. Amsterdam: Department of Biological Psychology, Vrije Universiteit Amsterdam Webster, S., Buckley, P. (2008). Psychosocial Working Conditions in Britain in 2008. Health and Safety Executive. Wiezer, N.M., Heinrich,J., Nelemans, R. J. C. , Bongers, P. M., Smulders, P. G. W.(2006). Werkdrukmaatregelen in Nederland, Tijdschrift voor Bedrijfs- en Verzekeringsgeneeskunde Volume 14, Number 6 / June. Bohn Stafleu van Loghum. Whitburn J, Mealing M and Cox C (1976) People in polytechnics. SRHE Monograph 27, 1976. Winton, M. (2002). A Fair Day's Work for a Fair Day's Pay: A Workload System at the University of Salford. HUMANE-Heads of University Management and Administration Network in Europe, Comenius University Bratislava. Zestor (2009). ARBO Praktijkboek.
4.2 Geraadpleegde internetsites http://www.minocw.nl/documenten/Evaluatiearboconvenanthogeronderwijs.pdf http://arboforum.net/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Itemid=50 http://www.zestor.nl/upload/bestand/arbopraktijkboek_definitief_web.pdf http://www.flanderssynergy.be http://www.zestor.nl/?id=583 http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/definitie.htm http://wetten.overheid.nl/BWBR0010346/geldigheidsdatum_05-02-2010 http://www.arboportaal.nl/werkdruk/infocentrum/wat-is-werkdruk http://www.beroepsziekten.nl/content/arboconvenanten-overzicht-historie#1 http://arboforum.net/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Itemid=50 http://www.fnv.nl/helpjezelf/arbeid/Arbo/Werkdruk_en_stress.asp http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/vbba.htm http://www.skbvs.nl/index.php?view=61
46
http://www.arbobondgenoten.nl/arbothem/werkdruk/meten.htm http://www.serv.be/dispatcher.aspx?page_ID=50-00-00-00-000 http://www.khleuven.be/Pers/Persberichten/16/detail/3071
47
Bijlagen Bijlage 1: constructie vragenlijst Verbaan
48
Bijlage 2: veranderingen volgens Verbaan
49
