WERELDORIËNTATIE EN TAAL

WERELDORIËNTATIE EN TAAL Discussiestuk

Dit discussiestuk maakt deel uit van de startnotititie van het project ‘Taal en Wereldoriëntatie’ en is geschreven ten behoeve van de studiedag van 18 april 2001. Uit de titel van het project zijn twee invalshoeken af te leiden: -

die van de taal: wat kan WO bijdragen aan de taalontwikkeling van kinderen, c.q. taalonderwijs?

-

die van de WO: wat kunnen ‘talige’ activiteiten bijdragen een wereldoriëntatie?

In dit stuk wordt de invalshoek van de wereldoriëntatie uitgewerkt. Het is gegoten in de vorm van stellingen met toelichting. Het gebruik van stellingen betekent dat sommige ervan enigszins provocatief zijn, een stellingname behelzen waarmee niet iedereen het eens hoeft te zijn. In de loop van het project zal ook een min of meer afgeronde visie op de verhouding van taal en wereldoriëntatie en wereldoriëntatie en taal worden beschreven, met verwijzingen naar de

praktijkmaterialen. 1.

Wereldoriëntatie is het centrale leergebied in het basisonderwijs

Een jaar of dertig geleden was er een breed gedragen opvatting, dat ‘taal het centrale vak’ was in het basisonderwijs. Daar valt veel voor te zeggen – taal speelt een belangrijke rol in het dagelijks leven en bij voortgezette scholing van kinderen: in de communicatie, als voertuig van het denken. Genoemde opvatting leeft nog sterk in het onderwijs aan kinderen in ‘achterstandssituaties’, die van huis uit de Nederlandse taal onvoldoende ‘meekrijgen’ en soms geheel niet aanspreekbaar zijn in deze taal. Maar in het gehele onderwijs is er nog steeds een sterke neiging om veel aan taal te doen en ook het onderwijs in de ‘kennisgebieden’, c.q. op het gebied van de ‘wereldoriëntatie’ is in veel, zo niet de meeste basisscholen een zeer talig, zeg maar gerust ‘verbalistisch’ gebeuren, dat vooral bestaat uit het lezen en bespreken van lesjes in een boek (=methode) en het beantwoorden van vragen over deze lesjes.[i] Daarmee wordt geen recht gedaan aan de doelen en inhouden van de wereldoriëntatie. Immers: het onderzoeken van de werkelijkheid zelf en van zo authentiek mogelijke secundaire bronnen is – ook als bijdrage aan het leren denken – is daarbij onmisbaar.[ii] Er wordt ook onvoldoende recht gedaan aan de kinderen, die als regel veel sterker geïnteresseerd zijn in inhouden op het gebied van WO (zie hun vragen!) dan in taal en rekenen. Vanuit dit laatste gezichtspunt valt de qua tijdsbesteding marginale plaats van de ‘kennisgebieden’ in het basisonderwijs (en de opleidingen daarvoor) niet te verdedigen. Ook - en misschien wel juist - voor kinderen in ‘achterstandsituaties’ kunnen wereldoriënterende, ontdekkende- en onderzoekende situaties – als contexten voor functioneel spreken en schrijven – van groot belang zijn voor taalverwerving: het gaat ergens over, over zaken die kinderen interesseren (Malkin, 1964; Sherburne, 1967; Lansdown/ Pershouse 1968; Rowe, 1973 en 1975; Galesloot, e.a. 1976; Weber/Dyasi 1985; Wells, 1995; Heyerick/Wuestenberg,, 1996;Lindfors, 1999).[iii] ‘Empowerment’ van kinderen is vooral gebaat met een breed aanbod aan wereldoriënterende activiteiten en –situaties.[iv] In onze tijd – waarin ‘ontgrenzing’ van de school plaatsvindt en je in principe overal kunt leren, met de school als hoofdkwartier en uitvalsbasis – krijgen de ‘kennisgebieden’, c.q. de wereldoriëntatie, een nieuwe centrale betekenis. Vandaar de stelling: wereldoriëntatie is het centrale leergebied in een basisschool van nu en de nabije toekomst. Dit sluit ook aan bij een moderne, functionele opvatting over taal en taalonderwijs. Nico Tinbergen , Nobelprijswinnaar biologie, schreef: ….’Ik wil met nadruk stellen dat veel lezen, hoewel noodzakelijk, nooit de kennis uit de eerste hand, die gebaseerd is op eigen waarneming, kan vervangen. De dieren zelf zijn altijd veel belangrijker dan de boeken die over hen geschreven zijn.’ [v] Of, zoals een spreekwoord van vogelwaarnemers kernachtig luidt: ‘If the book and the bird disagree, always believe the bird’. 2.

Wereldoriëntatie is nauw verbonden met taalonderwijs

Ook als je stelt dat het in de school vooral gaat om de wereldoriëntatie, dan moet je toegeven dat taal daarin een heel belangrijke functie heeft. Kinderen komen immers ter wereld en groeien op in een wereld die voor het overgrote deel al benoemd is. Taal vormt het collectieve geheugen van een taalgemeenschap. Dat is natuurlijk wel een groot probleem voor kinderen voor wie Nederlands de

tweede taal is. In dit kader gaat het om: a.

Het leren van taal

Zonder taalvaardigheid – begrijpen van gesproken taal; begrijpen wat je leest; gericht vragen kunnen stellen en vermoedens (hypothesen) formuleren; het articuleren van ervaringen, gevoelens; kunnen reflecteren; het gevondene mondeling en schriftelijk kunnen communiceren – blijven grote delen van de wereld gesloten. Het efficiënt en effectief leren van deze taalvaardigheden is ook met het oog op WO essentieel. Tot die efficiëntie en effectiviteit horen (zie stelling 1) ook verbindingen met WO als context voor (waar mogelijk) verwerving en zeker voor toepassing. Het oefenen van specifieke deelvaardigheden op genoemde terreinen – dat in de meeste gevallen sterk geïndividualiseerd kan plaatsvinden – mag niet verwaarloosd worden[vi] . Kinderen moeten echter ook met een breed spectrum aan taaluitingen geconfronteerd worden. b. Het leren door taal Leren van wat dan ook en het leren van taal gaan samen. Hier ligt de nadruk op ervaringen en reflectie op ervaringen, zowel individueel als gezamenlijk. Bij de mondelinge taal moet gedacht worden aan het gesprek – waarbij het gaat om de uitwisseling van gevoelens en meningen, het onderzoeken van ideeën (het socratische gesprek – Wagenschein 1988), het samen besluiten nemen – en het vertellen. Het veel met elkaar spreken levert een belangrijke bijdrage aan het verfijnen van de taal, het leren werkelijk naar elkaar te luisteren, leren argumenteren, etc. Het leren vragen stellen als taalhandeling is hier van groot belang (zie stelling 6). Het schrijven over ervaringen en ideeën – bijvoorbeeld in een leer-dagboek – dient de persoonlijke reflectie (schrijven is een vorm van ordenen, van reflectie), maar heeft ook een belangrijke functie in de groep als ‘community of inquiry’. De eigen ideeën worden getoetst aan die van anderen en kunnen zich zo ontwikkelen. Teksten – in verschillende genres zoals onderzoeksverslagen, persoonlijke uitingen, publieke uitingen als een groepskrant – moeten gelezen worden door anderen en zijn vaak weer aanleiding tot gesprekken. In een constructivistische visie op leren - je bouwt samen kennis op - heeft taal een sleutelpositie.[vii] Vragen leiden tot onderzoek, inclusief lezen over … In gelezen teksten, maar ook via mondelinge interventies door de leraar, worden nieuwe woorden geïntroduceerd, bijvoorbeeld ‘oplossen’ voor het verschijnsel dat suiker in water ‘verdwijnt’, of ‘smelten’ en ‘stollen’ (Müller, A. (1995); Sutton, C. (1992); Wilson, M. (1998)). De door de kinderen gebruikte taal – gesproken en geschreven – is ook een indicatie voor hun niveau van begrijpen. Het laten maken van woord-velden (‘mind-mapping’) kan daarop zicht geven (Miesen, F. v.d (1999) en Miesen, F. v.d./A. Storm, 2001). c. Het leren over taal (taalbeschouwing) Dit kan voor een deel plaatsvinden binnen de wereldoriëntatie, door met kinderen onderzoek te doen naar talen van specifieke groepen mensen, een stukje ‘taalgeschiedenis’ te introduceren (‘oude taal’, talen vergelijken), etc. Ook kunnen we een breder perspectief nemen – namelijk verschillende soorten talen bestuderen – waaronder tekentalen, kunst-disciplines als talen, etc. Een studie naar ‘de taal van de straat’ – welke tekens, signalen, symbolen, woorden, etc. je daar kunt aantreffen en de functies die deze hebben – is niet alleen fascinerend voor de kinderen, maar ook inhoudelijk zinvol. [viii]

3.

Er zijn verschillende manieren om je tot de werkelijkheid te verhouden

Op een vrij hoog abstractieniveau zijn verschillende fundamentele vormen van kennen (en leren), anders gezegd: verschillende perspectieven op de werkelijkheid te onderscheiden. Deze worden hier nu geïntroduceerd, omdat het contexten zijn voor taal in wereldoriëntatie. Vooraf de vooronderstellingen die hierbij gehanteerd worden: a.

b.

Kennen is altijd een vorm van construeren van werkelijkheid: mensen geven betekenis aan wat zij vernemen, het is altijd persoonlijk (biografisch) en cultureel gekleurd. ‘Objectieve kennis’, los van mensen, bestaat niet.[ix] Kennen is veelvormig, omdat de werkelijkheid veelvormig is.[x]

c.

Hierbinnen geldt nog een andere vooronderstelling, namelijk dat er geen hiërarchie in vormen van kennen is. In een hiërarchische opvatting zijn bijvoorbeeld ‘wetenschap’ of ‘spiritualiteit’ ‘hogere’ kennisvormen. De verschillende vormen van kennen zijn wel met elkaar verbonden – in een ‘netwerk’ – waarbinnen interacties tussen deze vormen bestaan. Zie voor dit ‘netwerk-perspectief’ op kennis: Aalst, H. van (2000), Leren in de netwerkmaatschappij, in: Mensen-kinderen, jrg. 16, nr. 1 (sept.).

d.

Een laatste vooronderstelling is, dat ‘kennen’ vaak ‘tastende kennis’ is, niet altijd op een logische wijze te formuleren. Je weet altijd meer dan je weet.

Ik kom nu tot vijf van deze vormen van kennen, c.q. contexten voor taal en wereldoriëntatie: Onderzoeken, het muzische, beschouwen, schouwen en het praktische.

Onderzoeken, het muzische, beschouwen, schouwen en het praktische De wereldoriëntatie omvat: 1. Het onderzoeken van de werkelijkheid:

-ontdekkend-onderzoekend leren (empirisch onderzoek – ‘wetenschappelijk’ denken) -het (technisch) ontwerpen en toetsen van ontwerpen als vorm van onderzoek. Dit perspectief is kort te typeren als ‘wetenschap’ op het niveau van kinderen[xi]: je hebt een vraag en je probeert op een zo gedisciplineerd mogelijke manier tot een zo plausibel mogelijk antwoord te komen. De methoden variëren met aard en inhoud van de vraag: natuurwetenschappelijk onderzoek, interviewen, etc. 2.

Een muzisch perspectief op de werkelijkheid: voelen, verbeelden, vormgeven. (Boer, T. de , 19..). Kenmerken hiervan zijn: -het is lichamelijk/ zintuiglijk, gevoelsmatig, concreet.[xii] -verbeeldingskracht, verhalend, beeldend -met gebruik van ‘patroontalen’, waaronder muziek, dans, e.a.[xiii]; -een sterke nadruk op het proces. De ‘ervaringsgerichte dialoog’ zoals EGO die ontwikkelde heeft hierbinnen ook een plek, als het verbonden wordt met vertellen, drama en andere muzische activiteiten.

3.

Het beschouwen van de werkelijkheid: filosoferen, gesprekken over morele dilemma’s en bestaansvragen, overwegen, nadenken. Dit heeft een sociale kant – uitwisselen, herkennen, verdiepen - , maar ook een individuele kant: voor zichzelf denken, het innerlijke gesprek, e.d.

4.

Het ‘schouwen’ van de werkelijkheid: spiritualiteit als wijze van kennen. Hier sluiten we aan bij Parker Palmer (Mensen-kinderen, mei 1999), die het heeft over het stellen van ‘diepe

vragen’, levensvragen, vragen die je ‘moet leven’, waarbij je soms iets van een antwoord kunt vernemen. Peter Petersen citeert in zijn ‘Führungslehre des Unterrichts’ met instemming de psychloog Lersch, die zegt: Bij 'de schouwende mens ontbreekt bepaalde verwachtingen en bedoelingen met betrekking tot de werkelijkheid: hij is innerlijk open voor de dingen en bereid alles te horen wat de wereld hem te zeggen heeft’ .... '.... Degene die schouwt staat tegenover de wereld als een kind, eenvoudigweg ontvangend, afwachtend, zonder bewuste bedoeling'.[xiv] Er is een relatie met ‘verwondering’. Hier is niet zozeer sprake van zin-geven, eerder van zinontvangen. [xv] ‘Spirituele disciplines’ als meditatie, aandachtig waarnemen, stil zijn, bidden, aandacht voor de ‘binnenkant’ van jezelf, kunnen hier ondersteunen.[xvi] 1.

Een praktisch perspectief, waarin vragen aan de orde komen als: hoe geef ik vorm aan mijn leven en hoe geven wij vorm aan het samenleven? -zorg dragen voor zichzelf – lichamelijk, sociaal, economisch, geestelijk; -zorg dragen voor de mensen om mij heen, de grotere gemeenschap (de ‘polis’ democratisch handelen), door mensen gemaakte dingen, planten, dieren en de aarde. [xvii] Hier spelen verschillende soorten vaardigheden, met bijbehorende inzichten en houdingen een rol: lichamelijke vaardigheden, technische vaardigheden (bijvoorbeeld in verband met onderhoud en repareren van dingen), organisatievaardigheden, sociale vaardigheden (bijvoorbeeld in de klassenvergadering, om dingen samen te regelen).

Er bestaan wisselwerkingen tussen deze perspectieven, bijvoorbeeld: -

tussen het muzische en het praktische: een bijdrage van het muzische aan de kwaliteit van de omgeving (zoals de vormgeving van de ruimte) en van sociale processen en communicatie [xviii];

-

tussen onderzoeken en het praktische: actie-onderzoek, gericht op verbetering van de praktijk;

-

tussen beschouwen en onderzoeken: een beschouwend gesprek kan meer inhoud krijgen door het te verbinden met onderzoek van de natuur, de cultuur, de samenleving;

-

tussen beschouwen en schouwen: proberen te duiden wat je ervaart in verhalen en symbolen; onderzoeken van religieuze- en levensbeschouwelijke vragen.

Bij elk van deze wijzen van kennen is taal van belang, zij het op verschillende manieren: Wetenschap: vragen stellen, helderheid in beschrijvingen en omschrijvingen (exactheid), verschillende soorten bronnen gebruiken en onderling vergelijken: de dingen zelf, deskundigen (inclusief ervaringsdeskundigen), schriftelijke bronnen, plaatwerk, cd-rom, internet.[xix] Het muzische: expressieve talen, expressieve vormgeving. Beschouwen: argumenteren, helderheid in begrippen. Schouwen: expressie, verhalen, symbolen. Praxis: overleggen, plannen, empathisch taalgebruik (goed kunnen ‘inluisteren’).

4.

Er zijn verschillende soorten talen van belang voor het zich oriënteren in de wereld

Min of meer samenhangend met de bij de vorige stelling geïntroduceerde wijzen van kennen is ook onderscheid te maken tussen verschillende soorten talen die van belang zijn voor het zich oriënteren in de wereld. Bruner maakt onderscheid tussen logisch-mathematische taal enerzijds en verhalendpoëtische taal anderzijds (Bruner, 1986, p. 11, e.v.). [xx] In het eerste geval is men gericht op verklaren en voorspellen, op het ‘vaststellen’, dient verwezen te worden naar empirische gegevens (‘laat maar eens zien’) en/of logische samenhangen, wordt gestreefd naar een zo groot mogelijke eenduidigheid van betekenis en is er min of meer neiging tot formaliseren (de meest extreme vormgeving daarvan is de wiskundige formule). Hier past bijvoorbeeld het zo exact mogelijk beschrijven van hoe lang iets duurt. De tweede groep van talen is gericht op wat het leven leefbaar maakt, op het begrijpen (‘Verstehen’) van de betekenissen die mensen aan dingen en gebeurtenissen toekennen, van gevoelens en waarden, van zingeving. Hier past bijvoorbeeld een beschrijving van de beleving van ‘wachten’ in een bepaalde context, waarbij de tijd ‘voorbij kan vliegen’ of ‘tergend langzaam voortkruipt’. Beide groepen talen moet je niet door elkaar halen, helder onderscheiden. Maar tegelijkertijd moet je ze ook weer niet te sterk scheiden, alsof het om twee verschillende werelden zou gaan. Bij het waarnemen van iets kunnen beide elkaar aanvullen. Het uitkomen van bladeren in het voorjaar kan aanleiding zijn tot poëzie én tot het volgen van het verkleuren ervan de eerste paar weken met behulp van een kleurenwaaier of – atlas. Dit laatste draagt bij aan een verfijning van taal – het stereotype ‘jonge groen’ blijkt vele nuances en overgangen te hebben en probeer dat eens onder woorden te brengen. Tom de Boer heeft een model ontworpen (weer een vijfhoek) , waarbij verschillende talen op elkaar betrokken worden: -Ervaring (gericht aan de orde gesteld, bijvoorbeeld over het werk van vaders en moeders) – vertellen, zo specifiek mogelijk. -Beelden (verbeeldingskracht, voorstellingen die je van iets hebt) – ‘de woning van de ziel is gemeubileerd met beelden’. -Gevoelens – die worden opgeroepen door ervaringen en beelden. -Vormen – verschillende wetenschappelijke en kunstzinnige disciplines als ‘talen’ – die geleerd moeten worden. -Verhalen (vertellen) (de Boer, 1997). Elk van deze punten van de vijfhoek kan startpunt zijn van exploratie.[xxi] 5.

‘Taalgerichte wereldoriëntatie’ levert – in leerpsychologische termen – een bijdrage aan ‘episodische-‘, begripsmatige- en procedurele kennis

In de leerpsychologie wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende manieren waarop ervaringen ‘neerslaan’ in de menselijke geest, oftewel soorten kennis. -Allereerst beelden en herinneringen van gebeurtenissen die je meemaakte en mensen die je ontmoette: episodische kennis. Deze kennis blijft gebonden aan de context van de betreffende gebeurtenis. Er zijn dingen die zoveel indruk maakten dat je ze tot in details kunt herinneren, al worden deze herinneringen steeds weer ‘bewerkt’ in het licht van latere ervaringen. Sommige zijn

zo bepalend voor je leven, dat je kunt spreken van ‘sleutelervaringen’ en ‘sleutelpersonen’ (Schreier, 1990). De meeste van de ‘episoden’ gebeuren spontaan, zijn niet te organiseren, maar kunnen wel ter sprake komen in de school. Andere zijn te organiseren, of beter: er kunnen ook in de school voorwaarden voor geschapen worden. Door reflectie kunnen deze episoden tot bouwsteen van de leergeschiedenis van het individu worden (Köhnlein, 2000, p. 140, e.v.). Voorbeelden: het gelukken van het oplossen van een voor jou moeilijk probleem, het begin van de belangstelling voor iets – die later verder ging, de ervaring van vriendschap, de ervaring van verlies. Dergelijke gebeurtenissen en de kennis die daarvan over blijft, zijn niet te generaliseren, ze blijven uniek. Maar ze zijn onmisbaar voor het leren, ze hebben min of meer een ‘model-werking’. De taal die hierbij past is expressieve taal, met meer ‘exacte’ elementen erin. De tweede vorm van kennis is die in de vorm van begrippen: generalisaties van beelden en principes, die wendbaar zijn en helpen bij het orde scheppen in de ervaring en het interpreteren van nieuwe situaties, bijvoorbeeld ‘vriendschap’, ‘vrijheid’, ‘samen’, ‘leven’, ‘plant’, ‘stof’. Binnen de wereldoriëntatie worden sommige ervan aangeduid als ‘sleutelbegrippen’, die impliciet en expliciet ter sprake komen in het onderwijs (zie stelling 7). De taal die hier hoort is als regel zakelijk (discursief) van aard, al zullen veel begrippen ook begeleid worden door gevoelsmatige betekenissen (zie stelling 7). De derde vorm van kennis is de procedurele kennis (know how): hoe je een probleem kunt aanpakken, hoe je dingen met elkaar regelt, e.a. Hier spelen vragen een belangrijke rol, evenals strategieën van aanpak. 6.

Vragen van kinderen nemen een sleutelpositie in binnen de wereldoriëntatie. De taalhandeling ‘vragen stellen’ is basaal voor het leren onderzoeken van de werkelijkheid en van secundaire bronnen

Binnen de verschillende wijzen van kennen (zie stelling 3) spelen vragen een belangrijk rol, in het bijzonder bij het onderzoeken. En daarmee worden vooral vragen van kinderen bedoeld. Enkele uitspraken: a. ‘Hier vraagt wie weet en wie niet weet moet antwoord geven’ (Else Petersen), te weten de leraar die aan leerlingen schijnvragen stelt. Een echte vraag wordt er immers door gekenmerkt dat er iemand is die iets niet weet, die hoopt dat een ander, toe wie hij of zij zich wendt, het wel weet en hem een antwoord kan geven (Dillon, in Both, 1995). Er zijn procedures ontwikkeld om de vragen van kinderen – spontaan of gewekt door het onderwijs – zo te begeleiden dat zij omgezet kunnen worden in onderzoek Daarbij kan onderscheid gemaakt worden tussen -doe-vragen - te beantwoorden door vragen aan de dingen zelf – ‘vraag het de dingen zelf maar’ ((Elstgeest, 1993); -navraag-vragen – te stellen aan mensen die er meer van weten; -naslag-vragen – te beantwoorden door het raadplegen van schriftelijke en visuele bronnen. In het algemeen geldt: kritisch denken veronderstelt het gebruik van meer bronnen. Een voorbeeld van een stappenplan is dat van het project Natuuronderwijs voor de Basisschool (zie ook Both, 2001).

STAPPENMODEL ONTDEKKEND

– ONDERZOEKEND LEREN

1. Ontmoeting/confrontatie met de verschijnselen spontaan of uitgelokt door het onderwijs ontmoetingsvormen: aanrommelen, ontdekhoek, observatiekring, educatief pad, veldwerk, excursie, etc. 2. Vragen van kinderen in reactie op de ontmoeting verzamelen 3. Bewerking van de vragen -hoe te onderzoeken? -in actie-vragen (aan de dingen zelf) om te zetten? -uitkiezen van vragen waarmee verder gegaan wordt: in groepen, in parallel groepwerk met de hele stamgroep (als inscholing) dezelfde vraag of in taakverdelend groepswerk 4. Planning van het onderzoek -stappen in het onderzoek -welke materialen zijn nodig? -zijn er al vermoedens / hypothesen over de (mogelijke) antwoorden?

5. Uitvoeren onderzoek

6. Verslag- en evaluatiekring is de vraag/ zijn de vragen bevredigend beantwoord? is de gebruikte methode helder en bevredigend? zijn er nieuwe vragen? 7. Verbreding en verdieping door ‘les achteraf’ voortbouwend op wat de kinderen ontdekt en onderzocht hebben

gebruik diverse media, deomonstratieproeven, etc. inclusief gesprek (interactief) iets van vastleggen door elk kind Een andere fasering is die waarin ‘levensvragen’ worden besproken en waarbij de fasen van ‘ontmoeting’ en ‘vragen’ eerst wordt gevolgd door een fase waarin dramatisch spel of een andere muzische werkvorm plaatsvindt, die weer wordt gevolgd door gesprek, waar nodig aangevuld door onderzoek via interviews en literatuur. b.

‘Ik weet het antwoord, maar wat is de vraag eigenlijk?’

Alle kennis is ooit begonnen als antwoorden op vragen. Dat moeten we de kinderen weer duidelijk maken, dat moeten ze weer kunnen ervaren. Wat hebben mensen zich afgevraagd, voordat ze dit opschreven? Wat hebben ze gedaan om erachter te komen? 7.

Begripsvorming, c.q. het werken aan sleutelbegrippen, levert een belangrijke bijdrage aan zowel de ontwikkeling van de woordenschat, als aan de ontwikkeling van ‘taal-denk-relaties’

In stelling 5 kwam begripsvorming al ter sprake, inclusief sleutelbegrippen. Sleutelbegrippen omvatten steeds een logische kern – dat wat er per definitie bijhoort, ook wel de ‘denotaties’ genoemd – en begeleidende individuele belevingsinhouden (de connotaties) (Both, 1990a). ‘Armoede’ bijvoorbeeld heeft voor iemand die dat zelf heeft meegemaakt heel andere connotaties, dan voor iemand die steeds in betrekkelijke welvaart heeft geleefd. Bij kinderen is dat ook zo en het verwaarlozen van de emotionele dimensie kan een juiste ontwikkeling van het begrip ook in de weg zitten. Zie de bijlage over ‘biodiversiteit’. Sleutelbegrippen – met name de denotaties – kennen een interne ordening, die je kunt noemen als ‘taal-denkrelaties’. Zo horen onder het sleutelbegrip ‘bodem’ bijvoorbeeld: grondsoort (relatie: ‘bestaat uit’) en ‘lagen’ (relatie: structuur, opbouw). In een netwerk van de denotaties kunnen dergelijke relaties tussen aspecten van het sleutelbegrip gevisualiseerd worden: deel van …., bevat…. , kan gevonden worden in…., is gemaakt van …. , heeft als onderdelen ….., is een gevolg van ….. Deze relaties zijn ook te benoemen als ‘taal-denkrelaties’. Sleutelbegrippen worden niet onderwezen, maar je werkt aan de ontwikkeling van sleutelbegrippen – eerst wordt er impliciet en intuïtief over gesproken en later meer expliciet en analytisch. Het ‘vullen’ van sleutelbegrippen levert ook een bijdrage aan de ontwikkeling van de woordenschat. 8.

Studerend lezen is een vorm van onderzoek en moet verbonden worden met andere vormen van onderzoek. Studerend lezen, los van WO, is een onzinnige activiteit

In de praktijk van het basisonderwijs worden begrijpend en studerend lezen vaak losgezien en bijvoorbeeld het onderzoeken van de dingen. Terwijl toch aan beide echte vragen ten grondslag kunnen en moeten liggen. Een stappenplan als bij stelling 6 werd beschreven kan beide activiteiten omvatten. Studerend lezen los van wereldoriëntatie is als zwemmen op het droge. Er zijn in principe modellen en materialen beschikbaar om genoemde verbanden wel te kunnen leggen, met name in het EXEL-project uit Engeland (Both, 1998a en b; Wray/Lewis, 1997). Er kunnen waar mogelijk verbindingen gelegd worden met programma’s die in Nederland beschikbaar

zijn, zoals de map ‘Leestrategieën van het GCO. Het mag niet zo worden als een collega – leesdeskundige – mee ooit vertelde. Hij vroeg een neefje wat zij op school gebruikte voor begrijpend lezen. Neefje: ‘We gebruiken “Lees je dommer” (een kritische verwijzing naar de methode ‘Lees je wijzer’). Kinderen hebben vaak een grote hekel aan het droogwemmen dat begrijpend- en studerend lezen nu meestal is. 9.

Taalbeschouwing is, als onderzoeken van taal, voor een belangrijk deel onderdeel van de wereldoriëntatie

Dit is bij de bespreking van stelling 2 al voldoende aan de orde geweest, onder ‘Leren over taal’. 10.

Kinderen hebben recht op een veelvormige ontmoeting met de wereld om hen heen

Kinderen hebben bijvoorbeeld recht op: -authentieke ontmoetingen met dingen, verschijnselen en mensen, daarover spreken en schrijven, deze onderzoeken; -een groep als ‘onderzoeksgemeenschap’, waarin intensief en diepgaand ideeën, waarnemingen, gebeurtenissen, gevoelens en waarden besproken worden, gericht op het elkaar en de zaak verstaan; -het gebruik van kinderliteratuur bij het leren kennen van de wereld waarin zij leven- hier en nu, vroeger, elders (zie Cees van der Kooij – Verhalen over vroeger); hierbij kan de thematische leeskring een belangrijke rol spelen; -kennismaking met alle vormen van kennen van de wereld (stelling 3) en verschillende soorten talen (stelling 4); -zich werkelijk diepgaand met een thema bezig te kunnen houden, zich min of meer te kunnen specialiseren, mede ten bate van de groep als geheel; -het grondig inoefenen van onderzoeksvaardigheden – ook talige – en het toepassen ervan in de wereldoriëntatie.

LITERATUUR Boekaerts, M./R. Simons (1995), Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces, Assen: Van Gorcum Boer, T. de (1997),Het leren van de kunst en de kunst van het leren (3), in: Mensen-kinderen, jrg. 12, nr. 4 (maart), p. 9-12 Boer. T. de (2001), De muzische basisschool, in: Mensen-kinderen, jrg. 16, nr. 3, p. 18- 21 Boes, A., e.a. (1997), Werkdoelen taalonderwijs voor de basisschool, Assen: Hogeschool Drenthe/ Pabo De Eekhorst Bonnett, M. (1994), Children’s Thinking. Promoting Understanding in the Classroom, London: Cassell Boo, M. de (1999), Enquiring Children, Challenging Teaching, Buckingham/ Philadelphia: Open University Press Both, K. (1973), Denken met de handen (1) en (2), in: Pedomorfose, nr. 19, p. 53-61 en Pedomorfose 20, p. 32-42 Both, K. (1990a), Wereldoriëntatie, wat leren ze ervan? Over sleutelbegrippen, in: Mensenkinderen, jrg. 5, nr. 3, jan. Both, K. (1990b), Juf, meester, hoe heet dit beestje? Over namen van planten en dieren en wat groepsleid(st)ers zouden moeten weten, in: Mensen-kinderen, jrg. 6, nr. 1, sept. Both, K. (1991), De vergeten taal van het verhaal, in: Mensen-kinderen, jrg. 7, nr. 7, sept. Both, K. (1994), Kinderen serieus nemen. Wereldoriëntatie en vragen van kinderen, in: JSW, jrg. 78, april 1994 Both, K. (1995), Vragen en wereldoriëntatie, in: Bouwmeester, Tj. e.a. (red.), Wereldoriëntatie Jenaplan – Algemene Map, Enschede: SLO Both, K. (1996), Boeiend en eng: lezen in het boek van de natuur in: H. van Lierop-Debrauwer/P. Mooren/H. Verschuren (red.), Het paard van Troje. Niet-schoolse teksten in het onderwijs, NBLC-Uitgeverij, Den Haag, 1996 Both, K. (1998a), Krijgt een rups blaren op z'n tong als hij brandnetels eet? Studerend lezen bij wereldoriëntatie, Mensen-kinderen, jrg. 13, nr. 4, maart Both, K. (1998b),Studerend lezen bij wereldoriëntatie (2), in: Mensen-kinderen, jrg. 13, nr. 5, mei Both, K. (1998c), De dingen hebben een verhaal. Museumpedagogiek en wereldoriëntatie Jenaplan, in: Mensen-kinderen, jrg. 14, nr. 1 (sept.) Bouwmeester, T. (red.)(1995), Het Ervaringsgebied Communicatie, Enschede: SLO Bruner, J. (1986), Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge, MA/ London: Harvard University Press Bruner, J. (1996), The Culture of Education, Cambridge, MA/ London: Harvard University Press Carter, R. (ed.)(2001), Handbook of Primary Geography, Sheffield: The Geographical Association Elstgeest, J. (1993), Vraag het de mierenleeuw zelf maar, in: Mensen-kinderen, jrg. 9, nr. 2 (november), p. 13-17 Feasy, R. (1999), Primary Science and Literacy, Hatfield: Association for Science Education

Fines, J./ J. Nichol (eds.)(1997), Taching Primary History, Oxford: Nuffield Primary History Project/ Heinemann Galesloot, Th./ J.B. Miltenburg/ P. Pilgram (1976), Science voor arbeiderskinderen, in: Pedomorfose 28, p. 31-38 George, K.D., a.o. (1975), The Language of the Classroom is a Barrier for Urban Children, in: Science and Children, sept., p. 19-21 Graves, D. (1989), Investigate nonfiction, Oxford/ Portsmouth, NH: Heinemann Haberman, M. (1991), The Pedagogy of Poverty Versus Good Teaching, in: Phi Delta Kappan, December, p. 290- 294 Hester, H. (1989), Vom Lernen der Kinder lernen, in: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe, jrg. 17, Heft 4, p. 181-186 Heyerick, L./ A. Wuestenberg (1996), Analytisch of taakgericht taalonderwijs. Interview met Koen Jaspaert, in: Onderwijskrant, nr. 93, sept. ,p. 36-40 Himley, M. (1991), Shared Territory. Understanding Children’s Writings as Works, New York/ Oxford: Oxford University Press Hope, S./ J. Cumming (1998), Writing and laughter in the kitchen, in: Primary Science Review nr. 53, p. 22 –23 Köhnlein, W. (2000), Vielperspektivität, Fachbezug und Integration, in: G. Löffler, u.a. (Hrsg.), Sachunterricht zwischen Fachbezug und Integration: Bad Heilbrunn: Klinkhardt Langer, S. (1965), Filosofische vernieuwing – een studie over de symboliek, Utrecht/ Antwerpen: Het Spectrum Lansdown, B./ L. Pershouse (1968), Insect Interest Transforms a Neighbourhood, in: Science and Children, April, p. 12 – 13 Lindfors, J. Wells (1999), Children’s Inquiry. Using Language to Make Sense of the World, New York/London: Teachers College Press Malkin, S. (1964), The Cultural Deprived Child and Science, in: Science and Children, , April, p. 57 Miesen, F. v.d. (1991), Laat het verhaal zijn werk doen. Terug naar de essentie van de leeskring, in: Mensen-kinderen, jrg. 6, nr. 4 (maart), p. 4-6 Miesen, F. v. d. (1999), Werken met portfolio’s (3) – Authentieke evaluatie in een portfolio voor wereldoriëntatie, in: Mensen-kinderen, jrg. 14, nr. 3, p. 22 - 26 Miesen, F. v.d./ A. Storm (2001), Kwaliteitsontwikkeling binnen de wereldoriëntatie, in: Mensenkinderen, jrg. 16, nr. 4, p. 31-36 Müller, A. (1995), Sprache und Lernen, in: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe, jrg. 23, nr. 7, p. 286 – 290 Neuvel, J./ M.E. Otter/ D.J. Bos (1988), Functioneel Aanvankelijk Leesonderwijs. Een beschrijving en een evaluatie, Amsterdam: Swets en Zeitlinger Noddings, N. (1992), The Challenge to Care in Schools, New York/ London: Teachers College Press Reif, R.J. / K. Rauch (1994), Science in Their Own Words, in: Science and Children, January, p. 3133 Rowe, M.B. (1975), Held is Denied to Those in Need, in: Science and Children, March, p. 23-25 Rowe, M.B. (1973), Teaching Science Through Continuous Inquiry, New York: McGraw Hill

Rowell, P.M. (1997), Learning in School Science: The Promises and Practices of Writing, in: Studies in Science Education, Vol. 30, p. 19-56 Schreier, H. (1990), Sleutelervaringen en wereldoriëntatie, in: Mensen-kinderen, jrg. 5, nr. 5 (mei), p. Selley, N. (1998), The plague of the ‘right-word’ assessment, in: Primary Science Review, Nr. 53, p. 31 - 32 Sherburne, M.L. (1967), The Cardozo Model School District: A Peach Tree Grows on T Street, Newton, MA: Education Development Center Sutton, C. (1992), Words, Science and Learning, Buckingham/ Philadelphia: Open University Press Tanner, J., a.o. (ed.)(1998), Focus on Language. Features on reading, writing and talking geography, in: Primary Geography, Vol. 32, January Thiel, S. (1987), Wie springt ein Ball? In: Grundschule, Heft 1, p. 18- 23 Vieregge, W.H. (2000), Homo Loquens: Nog steeds een wonder, Nijmegen: Katholieke Universiteit – Faculteit Letteren. Afscheidscollege Vreugdenhil, K. (1996), De observatiekring, in: Boes, A.W. – Gesprekken in de kring, Amersfoort: CPS Wagenschein, M. (1988), Verstehen lehren, Weinheim/ Basel: Beltz Weber, L./ H. Dyasi (1985), Language development and observation of the local environment: first steps in providing primary-school science education for non-dominant groups, in: Prospects, Vol. 15, nr. 4, p. 565 –576 Wells, G. (1995), Language and the inquiry-oriented curriculum, in: Curriculum Inquiry, Vol. 25, nr. 3, p. 233- 269 Wilson, M. (1998), Identifying and teaching essential science vocabulary, in: School Science Review, Vol. 80, nr. 291, p. 63- 66 Wray,D./ M. Lewis (1997), Extending Literacy. Children reading and writing nonfiction, London: Routledge

EINDNOTEN

Jerome Bruner spreekt hier over ‘intraverbale vaardigheden’: woorden die gaan over woorden, welke voorts weer verwijzen naar woorden. [i]

Zie hierover ook de artikelen over ‘Denken met de handen’ (Both, 1973). [ii]

Zie hierover ook: Both, 1996.

Sherburne heeft het over ‘de ernstigste ziekte waaraan “slum-schools” kunnen lijden’, te weten ‘leerplanschizofrenie’. Zij bedoelt daarmee onderwijs in school dat nauwelijks iets van doen heeft met het leven buiten de school. Veel kinderen hebben bijvoorbeeld geen idee wat mensen doen en waarover ze het hebben in gebouwen vlak bij school waar gewerkt wordt. [iii]

Op het eerste gezicht vreemd genoeg komt dit ook doordat genoemde activiteiten vaak juist minder afhankelijk zijn van talige communicatie. Je kunt laten zien dat je zelfgemaakte zaklantaren werkt, je kunt een dier dat je observeert tekenen, etc. Bovendien zijn onderzoekende kinderen minder afhankelijk van het oordeel van de leraar: het werkt, je kunt iets demonstreren, de vraag is wel of niet beantwoord, etc. Er is hier – als het goed is – sprake van ‘authentiek leren’ en ‘authentieke evaluatie’. [iv]

[v]

Nico Tinbergen – Social Behaviour in Animals, London/New York: Methuen, 1965, p. 139

In verband met het leren lezen, in concreto het ‘functioneel aanvankelijk lezen’, wijst Jan Neuvel op het gevaar van verwaarlozing van dit ‘cursorische’ aspect in scholen die het functionele sterk benadrukken (Neuvel, 1988). Het is ook een punt van kritiek op de ‘Whole Language Approach’ in de USA, waarin niet met een leesmethode, maar met ‘echte boeken’ gewerkt wordt. Zie: Cornwell, T. (1997), Real Books under Attack, in: The Times Educational Supplement, 21 februari 1997, p. 2. Zie ook: Thompson, G.B./ T. Nicholson (ed.)(1999), Learning to Read. Beyond Phonics and Whole Laguage, New York/ London: Teachers College Press [vi]

Rowell (1997), geeft een fraai overzicht van de ‘writing to learning’ – beweging in Amerika, in relatie tot ‘onderzoeken’ in natuuronderwijs en sociale wereldoriëntatie en de varianten daarvan. Schrijven kan zijn: een vorm van persoonlijke expressie, een middel voor informatie-overdracht, een middel voor leren in een gemeenschap van onderzoekers. Zij legt uiteindelijk de nadruk op het laatste, aansluitend bij Vygotsky. [vii]

[viii]

Zie voor een dergelijke ‘semiotische’ benadering van taal: Bouwmeester, T. (red.)(1995).

[ix]Hierover

onder andere: Maturana, H.R./ F. J. Varela (1989), De boom der kennis. Hoe wij de wereld door onze eigen waarneming creëren, Amsterdam: Contact Binnen de ontwikkelingspsychologie wordt vaak wel impliciet (en dus onkritisch) uitgegaan van een hiërarchie. Zo ging Piaget uit van het logisch – formele denken als eind- en hoogtepunt van de ontwikkeling en redeneerde feitelijk vanuit dat veronderstelde eindpunt terug naar eerdere fasen. Kohlberg deed iets dergelijks toen hij fasen van morele ontwikkeling beschreef die uitlopen op een fase waarin de autonome persoon op een onpartijdige wijze in staat is tot reflectie op de morele principes die toepasbaar zijn op specifieke morele dilemma’s of situaties. Zie voor een kritiek op dit hiërarchische denken: Breeuwsma, G. (1992), Alles over ontwikkeling. Over de grondslagen van de ontwikkelingspsychologie, Amsterdam: Boom. Breeuwsma geeft in zijn boek veel aandacht aan verbeelding en kunst als volwaardige manieren van kennen. Zie ook: Rumpf, H. (1991), Erlebnis und Begriff- Verschiedene Weltzugänge im Umkreis von Piaget, Freud und Wagenschein, in: Zeitschrift für Pädagogik, jrg.37 (1991), nr.3, p.329-346. Door Kees Both bewerkt als Werkpapier ‘Achtergronden Wereldoriëntatie’: Beleving en begrip. [x]

Dit geldt al voor zeer jonge kinderen! Zie de bespreking van recent onderzoek: D. van Delft – De jonge onderzoeker, in: NRC-Handelsblad, 10 maart 2001. [xi]

Het klassieke begrip ‘aisthesis’ slaat op zintuiglijke ervaringen en zintuiglijke kwaliteiten. Zie daarover: Mollenhauer, K. (1988), Ist ästhetische Bildung möglich? In: Zeitschrift für Pädagogik, Jhrg. 34, Heft 4, S. 443-461. Zeer uitvoerig over ‘esthetisch kennen in de wereldoriëntatie’: AissenCrewett, M. (1997), Ästhetische Zugänge zur Welterkenntnis bei Kindern – Überlegungen zum natur- und naturwissenschaftsbezogenenn Sachunterricht, in: Köhnlein, W. u.a. (Hrsg.), Kinder auf dem Wege zum Verstehen der Welt, Bad Heilbrunn: Klinkhardt. [xii]

Tom de Boer (Boer, T. de, 2001) maakt – met Rasmussen (Our Life Out of Balance, in: Encounter, Summer 2000) onderscheid tussen concepttalen (geletterdheid en gecijferdheid) en patroontalen. De laatste zijn ingebed in het hier en nu waarbinnen ze functioneren: vertellen (verhalen worden voortdurend herschapen), muziek, dans, tekenen, e.a. Beide overlappen elkaar ook: mondelinge taal, verhalen, poëzie, zang. [xiii]

Petersen, P. (1970), Führungslehre des Unterrichts, Weinheim/Basel: Beltz, p. 33, noot 28. Elders heb ik een relatie gelegd met het onderscheid tussen ‘conceptueel’ (begripsmatig) en ‘spiritueel’ kennen: Both, K. (1999), Op zoek naar Stilte in de school, in: Mensen-kinderen, jrg. 11, nr. 3, januari 1996 (een nieuwe en op sommige punten uitvoeriger - met name de relatie met WO betreffend - versie verscheen ook in School en godsdienst, febr. 1999, onder de titel ‘Stilte in de pedagogische school’). Zie voor dit onderscheid tussen conceptueel en spiritueel kennen de daar vermelde literatuur. Er is hier verwantschap met het denken van de Franse filosofe en mystica Simone Weil. Zij schreef een boek met de titel ‘Wachten op God’ (‘Attente de Dieu’). ‘Wachten’ is daar niet: lijdzaam afwachten, maar ook niet: gespannen wachten, iets dichterbij proberen te dwingen. Het ‘overkomt’ je en tegelijkerijd kun je jezelf trainen in ontvankelijkheid, stilstaan en stil zijn, leeg-worden, aandacht geven aan ….. Zij past dit in haar boek ook toe op het onderwijs: Weil, S. (1997), Wachten op God, Utrecht: Bijleveld, p. 71, e.v. [xiv]

Onweerstaanbaar dringt zich bij mij de herinnering op aan wat Han Fortmann en Buytendijk 20 – 30 jaar geleden schreven, hun tijd ver vooruit: Fortmann, H. (1972), Heel de mens. Reflecties over de menselijke mogelijkheden, Bilthoven: Ambo, bijvoorbeeld het opstel ‘De primitief, de dichter en de gelovige’. Buytendijk, F.J.J./ M.L. Langeveld/ A. Vergote (1973), De onbevangenheid, Bilthoven: Ambo. Buytendijk, F.J.J. (1980), Aandenken. Bezinning over de levensloop, Baarn: Ambo, met name p. 27, e.v. over ‘Wijzen van kennen’. [xv]

Zie verder over spiritualiteit het recent verschenen magnum opus van Kees Waayman – Spiritualiteit. Vormen, grondslagen en methoden, Kok, Kampen, 2001 (hét standaardwerk op dit gebied in ons land) en van Theo de Boer – De hemel weet hoe. Over spiritualiteit en rationaliteit, Nijmegen: Valkhof Pers, 1999. [xvi]

Een fraaie tekst over spiritualiteit als wijze van kennen is: Huebner, D.E. (1985), Spirituality and Knowing, in:

Eisner, E. (ed.)(1985), Learning and Teaching the Ways of Knowing, Eighty-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago (Ill.). Samengevat en geannoteerd door Kees Both – als ‘Achtergronden Wereldoriëntatie’: Spiritualiteit en kennen. [xvii]

Geïnspireerd door de ‘kernen van zorg’ die Nel Noddings beschrijft (Noddings, 1992).

Zie: Kees Both – Kunstzinnige vorming en de kwaliteit van de school als leef- en werkgemeenschap, in: Engelen, P. van / A. Kamer/ P. Quelle (red.)(1991), Op vleugels en met krukken. Over de kwaliteit van de kunstzinnige vorming in het basisonderwijs, Enschede/Utrecht: SLO/LOKV. [xviii]

[xix]

‘Onderzoeken’ is door Lindfors Wells (1999) omschreven als ‘een taalhandeling, waarin

iemand hulp zoekt van anderen, teneinde zijn of haar huidige begrip de vergroten’. Dit onderscheid is al ouder. Nietzsche bijvoorbeeld was van mening dat de beelden in het hoofd van twee mensen nooit hetzelfde zijn en dat talige communicatie daarom altijd tot mislukken gedoemd is. Hij maakte onderscheid tussen ‘apollinische’ talen – de natuurlijke talen waarin mensen proberen te communiceren – en ‘dyonisische’ talen (bijvoorbeeld de taal van de mythe), die dat uitdrukken wat niet in een apollinische taal uit te drukken is: gevoelens en gemoedsbewegingen. Bij Wittgenstein vind je ook iets dergelijks. Hij onderscheidde: [xx]

-dat waarover je zin-vol spreken kunt, dat wil zeggen in termen van empirische observaties en logisch perfecte taal; -waarover je niet kunt spreken, maar wat je kan tonen, bijvoorbeeld in de kunst; dit laatste zijn de belangrijkste vragen in een mensenleven, n.l. die van ethiek en moraal, religie, liefde, leven en dood, etc.; deze vragen zijn niet via empirische observatie, noch logica te beantwoorden. Zie hierover Vieregge (2000). Susanne Langer (1965) maakte onderscheid tussen analoge taal (die van symbolen) en discursieve taal (die van de redenering). Zie hierover ook: Bouwmeester (1995). Bonnett (1994), maakt onderscheid tussen ‘authentiek-rationeel denken’ en ‘poëtisch denken’, met bijbehorende taal. Zeer interessant zijn in dit verband de ‘forms of representation’ die Elliott Eisner beschreef (in ons land ook wel ‘betekenisvormen’ genoemd- door Vera Asselbergs, in: P. Engelen, e.a. (red.) (1991) . Het gaat om woorden, beelden, muziek, wiskunde, dans en andere disciplines – die in het openbaar vormgeven aan individuele begrippen en gevoelens. Elk van deze ‘talen’ heeft volgens Eisner een eigen grammatica (regels). Het is belangrijk dat kinderen kennis maken met deze verschillende talen – zowel voor het individu, als voor de samenleving. Anders dreigt versmalling in de persoonlijke ontwikkeling en in de communicatie in de samenleving, tot de ‘concepttalen’. Zie: Eisner, E.W. (1996), Cognition and Curriculum Reconsidered,, New York: Paul Chapman, hoofdstuk 3. [xxi]