Wegens succes verlengd! De kracht van meer taligheid

We g e n s succes verlengd!

De kracht van meertaligheid

Halfvol

meer talig heid meer taal en Maga zine over

De kracht van meer taal

thuis op scho ol en


We zeuren over regen en onweer Maar wij vergeten dat er na regen zonneschijn komt We zeuren over een vertraagde metro Maar dat is eigenlijk maar een paar keer per jaar We zeuren over 6% werkloosheid in Nederland We vergeten dat het betekent dat 94% dus wel werk heeft Maar daar hoor je vreemd genoeg niemand over praten We zeuren over een te laag inkomen, namelijk maar enkele duizenden per maand We zeuren omdat we naar school moeten gaan Terwijl er een ander huilt omdat ze niet naar school KAN gaan en omdat we vroeg op moeten staan Terwijl jij er voor kiest om laat naar bed te gaan Waarom kunnen we niet gewoon dankbaar zijn? Dat we een dak daarboven hebben Dat we ons brood kunnen verdienen En schoon drinkwater hebben uit de kraan En veel meer, in ons geval Kijk verder dan je neus lang is en zie de feiten: Het feit dat wij eten op ons bord hebben liggen en een dak boven je hoofd Betekent dat jij rijker bent dan driekwart van je medemensen En dat weten we heel goed En toch zijn we niet tevreden Hoe zou dat toch komen? Wat vreemd, dat arme mensen dankbaarder zijn dan rijkere En dat rijkere alleen maar meer willen En de arme allang blij is met brood en water Merkwaardig, vind ik dat Waarom is het zo moeilijk voor ons om te zien dat het glas halfvol is en niet halfleeg? Of willen we dat niet zien? Waarom willen we denken alsof we het zo slecht hebben?

10 van De Tafel van en van het voorkom and taalachterst

Eénmali g magazin e over taal

de Geef kinderen opbouw tijd voor de dware’ van hun ‘har lezen die Misschien beter kinderen wel dan ik… eerst We hebben es alle method t aan de kan geschoven

S_FORUM_44

FOR12_1129_TD

Meertaligheid is een blijvend en onontkoombaar verschijnsel in ons onderwijs. Met de nieuwe immigratiestromen, zoals uit Middenen Oost-Europa, neemt dat aantal alleen maar toe. Helaas krijgt meertaligheid niet de aandacht die het verdient. Maar taalbeleid zonder aandacht voor meertaligheid verlaagt de kansen in het onderwijs van kinderen met een niet-Nederlandse achtergrond. Scholen moeten hun taalonderwijs afstemmen op deze kinderen. Daarvoor is wetenschappelijk onderbouwde kennis nodig over de effectiviteit van interventies en methodieken. In dit eenmalige maga zine staan inspirerende bijdragen van wetenschappers, mensen uit het onderwijs en ouders. Hiermee wil FORUM een aanzet geven voor de ontwikkeling van effectief taalonderwijs en betere onderwijskansen voor meertalige leerlingen. De kracht van

meer taal

1

09-07-12 15:55

pagg.indd

1

colofon De kracht van meertaligheid is een uitgave van

FORUM,

Instituut

voor

M ulticulturele

Vraagstukken

Zal ik je eens wat vertellen, jij hebt het goed, heel goed zelfs Grandioos goed, geweldig goed FANTASTISCH heb jij het Of je dat accepteert of niet Ik schaam me voortaan als ik klaag of zeur Omdat ik me heb verlost van de naïviteit Probeer het ook en zie het echte leven Misschien dat we dan een klein beetje dankbaar kunnen zijn Lale Gül

Postbus 201, 3500 AE Utrecht Telefoon (030) 297 43 21 Website www.forum.nl Coördinatie en samenstelling

Meral Nijenhuis

Eindredactie Frans van der Heijden Fotografie Mladen Pikulic

Vormgeving

FIZZ ondernemers in

marketing & communicatie, Meppel

Distributie

FORUM FORUM is een onafhankelijk kennisinstituut op het terrein van multi culturele vraagstukken vanuit het

Lale Gül (15 jaar) is van Turkse origine en schrijft aan de School der Poëzie gedichten in verschillende talen. Dit gedicht is door Lale Gül voorgedragen bij het debat over meertaligheid dat FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken organiseerde tijdens het Drongofestival op 28 september 2013.

perspectief van de democratische rechtstaat, sociale cohesie en gedeeld burgerschap. FORUM vergaart kennis op het brede terrein van integratie, stelt deze beschikbaar en zet de kennis om in praktisch toepasbare methoden en producten.

Inhoud 2

Halfvol (een gedicht)

8

2 Colofon 4

Een woord vooraf

5 Taalschool ondersteunt ouders bij meertalige opvoeding 7 Bij Lokomotywa gaat taal leren in sneltreinvaart 8

Ik ben op zoek voor mijn sleutels

10 Een generatie die vloeiend is in Nederlands en Chinees 12

Luistertaal kan anderstalige kinderen helpen

14

K inderen die óók dialect spreken, hebben een voorsprong

17

Welke talen worden er in Nederland gesproken?

20

G oede taalontwikkeling cruciaal voor sociale participatie

22 Ouders moeten investeren in taalvaardigheid van kinderen 24

Je moét er als leerkracht iets van weten

26

eertaligheid – drie misverstanden en een M praktisch advies

28

Actie-reactie in een tweetalig gezin (Ghana-NL)

12

14

29 Nederlands en Italiaans – met Engels als follow-up 30 Leidt migratie tot ondergang van de moedertaal? 32

Ook Arabisch – maar Nederlands is de basis

33

Thuis vooral Urdu, buiten louter Nederlands

29

34 Meer taal, meer kans – huisbezoek voor Antilliaanse peuters 36 Taalcoaches in Rotterdam: Wij brengen meer dialoog in huis 38

Wat zegt de wetgever over meertaligheid?


36 3

Een woord vooraf Driekwart van de wereldbevolking is meertalig. Negen op de tien Europese burgers vinden het spreken van vreemde talen erg belangrijk en 98 procent vindt dat het beheersen van vreemde talen goed is voor de toekomst van hun kinderen. Dit blijkt uit een opiniepeiling onder 27.000 Europese burgers, uitgevoerd door Eurobarometer, over de houding ten opzichte van meertaligheid en het leren van vreemde talen. Van alle Nederlanders zegt driekwart minstens twee buitenlandse talen te kunnen spreken. In de vier grootste steden, Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht, gebruikt de helft van de kinderen dagelijks meer dan één taal. Eentaligheid is een uitzondering. Meertaligheid is de norm. Toch is meertaligheid omgeven met veel vooroordelen en mythen. Ondanks alle onderzoeken die telkens weer aantonen dat meertalige kinderen cognitief voordeel hebben bij hun beheersing van meerdere talen, wordt meertaligheid nog altijd (te) vaak geassocieerd met het oplopen van achterstand. Dit is met name het geval bij kinderen met een migranten achtergrond. Hier zoekt men de oorzaak van hardnekkige onderwijsachterstanden in het vasthouden van de ouders aan de eigen taal. Om taalachterstanden te voorkomen, krijgen migrantenouders vaak het advies om thuis Nederlands met hun kinderen te spreken. Terwijl ouders die vaardiger zijn in hun eigen taal dan in het Nederlands, beter hun eigen taal kunnen blijven spreken, zo blijkt uit onderzoek. Door de moedertaal goed te leren, krijgen kinderen namelijk ook een goede basis mee voor het leren van het Nederlands.

meer taal 4 De kracht van meertaligheid

Meertalig opvoeden is meer dan een andere taal leren: het maakt deel uit van de opvoeding en zorgt ervoor dat kinderen een evenwichtige identiteitsontwikkeling doormaken. Ouders hechten veel waarde aan het overdragen van de eigen taal en cultuur aan hun kinderen. Helaas wordt dit nog steeds gezien als gebrek aan integratie. Het vasthouden aan de eigen taal betekent niet dat ouders het leren van het Nederlands onbelangrijk vinden. Integendeel. Veel ouders zijn zich er zeer van bewust dat een goede beheersing van de Nederlandse taal een belangrijke voorwaarde is voor een succesvolle schoolcarrière en goede toekomstkansen van hun kinderen. Ouders dienen goed geïnformeerd te worden en zich gesteund te voelen, zodat zij een balans weten te creëren tussen de eigen taal en het Nederlands. Hier ligt een belangrijke taak voor beleidsmakers en professionals die zich bezighouden met de ontwikkeling en vorming van kinderen. Met dit magazine wil FORUM pleiten voor meer aandacht en waardering voor de diversiteit aan talen die Nederland rijk is. Daarnaast hopen we dat de artikelen in dit blad bijdragen aan een structurele visieontwikkeling en kennisuitwisseling over meertaligheid en meertalig opvoeden tussen beleidsmakers, professionals en ouders. Wij danken alle auteurs die een bijdrage aan dit magazine hebben geleverd en wensen u veel leesplezier toe.

Meral Nijenhuis en Zeki Arslan FORUM – Instituut voor Multiculturele Vraagstukken

Pleidooi om idee opnieuw te agenderen

Taalschool ondersteunt ouders bij meertalige opvoeding Het was Zeki Arslan, programmamanager bij FORUM, veel waard geweest als het advies Samen naar de

Taalschool van de Onderwijsraad was opgevolgd. “Dan hadden we tien jaar geleden de noodzakelijke omslag kunnen maken naar een zakelijker kijk op meertaligheid in het onderwijs.” Zet taalscholen op in grote steden en regio’s verspreid over Nederland – het idee was van Zeki Arslan. Zo’n taalschool zou een buitenschoolse voorziening zijn, onder directe verantwoordelijkheid van en mede gefinancierd door de lokale overheid. Een taalschool, is de gedachte, speelt in op de individuele behoeften van mensen aan onderwijs in hun moedertaal, maar staat ook open voor anderen die die taal willen leren. “Of het dialect van de regio waar ze wonen of geboren zijn”, voegt Arslan er nu aan toe. “De belangstelling daarvoor is ook sterk toegenomen in de afgelopen jaren.” De Onderwijsraad, een onafhankelijk adviescollege dat de regering en de Tweede Kamer op hoofdlijnen van beleid en wetgeving adviseert, nam het concept van FORUM over en werkte het in december 2001 uit in een eigen advies Samen naar de Taalschool.

Houdbaarheidsdatum ruim overschreden Het was de tijd, herinnert de programmamanager van FORUM zich, dat er druk werd gepraat over de plaats van de eigen taal in het onderwijsachterstandenbeleid. De wet Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT) was sinds 1998 van kracht, maar er was veel onduidelijkheid over de dubbele doelstelling ervan: verwerving van de moedertaal en/of taalondersteuning bij het aanleren van het Nederlands. De uitkomst van die discussie is inmiddels geschiedenis. De wet werd in 2004 afgeschaft. Met als gevolg dat ook het advies Samen naar de Taalschool in een bureaula belandde. De overheid zette vanaf die tijd eenzijdig in op het aanleren van Nederlands onder migranten. Arslan vindt het, twaalf jaar na dato, nog steeds hoogst spijtig dat het grondig doordachte advies van de Onderwijsraad nooit is uitgevoerd. “Met het opzetten van taalscholen hadden we in Nederland de omslag kunnen maken naar een zakelijker kijk op meertaligheid in het onderwijs. Op die manier hadden we zowel de leeropbrengsten omhoog kunnen brengen als gelijke kansen voor migrantenkinderen bewerkstelligen.” Het perspectief in Nederland is volgens hem al decennia lang hetzelfde: politici en beleidsmakers zien het vasthouden aan de moedertaal vaak als een gebrek aan bereidheid van migranten om te integreren. Een ideologische benadering waarvan de houdbaarheidsdatum volgens Arslan al geruime tijd is overschreden. De programmamanager meent dat meertaligheid juist een blijvend en onontkoombaar verschijnsel is in het onderwijs in ons land. “Terwijl Den Haag zich focust op de bestaande migrantengemeenschappen in Nederland, zullen door nieuwe migrantenstromen, zoals momenteel uit Oost-Europa maar

ook kennismigranten, steeds meer kinderen met een meer talige achtergrond aan ons onderwijs deelnemen.”

Moderne vreemde talen In zijn advies koppelde de Onderwijsraad taalondersteuning los van het OALT-onderwijs. De aandacht op basisscholen moest zich richten op het verwerven van Nederlands als tweede taal (NT2). En er werd niet langer gesproken over OALTonderwijs maar over onderwijs in Nieuwe Moderne Vreemde Talen (NMVT). Er werd bewust gekozen voor die term. Zo staat niet een specifieke bevolkingsgroep centraal maar de moderne vreemde taal. Volgens de Onderwijsraad kon dit type onderwijs bovendien het beste vorm krijgen in een buitenschools aanbod: de taalschool. Dit aanbod zou zich, in de visie van de Onderwijsraad, moeten richten op alle leerlingen, ongeacht leeftijdscategorie en ongeacht of ze tot een bepaalde taalgroep behoren. Maar als er − bijvoorbeeld om financiële redenen − beperkingen noodzakelijk waren, dan adviseerde de raad primair te kiezen voor leerlingen van de groepen vijf tot acht van het basisonderwijs. Verder was het aan de overheid om het aanbod van te onderwijzen talen te bepalen − uitgezonderd Engels, Frans en Duits, de werktalen van de EU. Die prioriteitstalen zouden bijvoorbeeld een afspiegeling kunnen zijn van de taalachtergronden van de leerlingen in een betrokken stad of regio. Als daarin wijzigingen zouden optreden − op basis van de instroom van nieuwe groepen, zoals nu met de komst van EU-burgers uit Oost-Europa of specifieke groepen kenniswerkers − dan zou de prioriteitsstelling moeten worden herzien.

Cultuurpolitiek belang Volgens de Onderwijsraad paste een taalschool bovendien in de decentralisering van het landelijke beleid, dat in het begin van deze eeuw werd ingezet: het concept maakt immers deel uit van het maatschappelijke dan wel cultuurpolitieke belang op lokaal niveau. Wat de financiering van de taalschool betreft, werden er parallellen getrokken met muziekscholen. Gemeenten zouden aan betrokkenen (ouders, taalgemeenschappen die hechten aan onderwijs in ´hun´ taal) een bijdrage in de kosten kunnen vragen. Dit bedrag, waarschuwde men in het advies, zou echter nooit zo hoog mogen worden dat het ouders ervan weerhield hun kinderen aan te melden. Het was de taak van de rijksoverheid, volgens de Onderwijsraad, om opleidings- en certificeringsmaatregelen te treffen zodat taalscholen verspreid over het land vakbekwame leer-


5

Sociale en emotionele problemen bij kinderen worden veroorzaakt doordat grote groepen migrantenkinderen geen of weinig binding hebben met hun eigen moedertaal. Hier ligt een taak die het basisonderwijs onmogelijk alleen kan vervullen.

krachten konden aanstellen. Elke gemeente zou voor de uitvoering een contactambtenaar kunnen aanwijzen. Ook zou de rijksoverheid, aldus het advies, een initiërende rol moeten spelen bij het ontwikkelen van de leermiddelen voor de taalschool.

Meertaligheid en identiteit Zeki Arslan pleit ervoor dat de overheid, het onderwijsveld, maar ook politieke partijen en zelforganisaties het idee van de taalschool opnieuw op de agenda zetten. Kinderen moeten volgens hem in staat worden gesteld verbindingen te leggen tussen hun moedertaal en het Nederlands. Sociale en emotionele problemen bij kinderen worden veroorzaakt doordat grote groepen migrantenkinderen geen of weinig binding hebben met hun eigen moedertaal. Hier ligt een taak die het basisonderwijs onmogelijk alleen kan vervullen. Grote steden als Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht maar ook veel andere gemeenten in Nederland, kennen leerlingen met een breed palet aan taalgroepen. “Het zou scholen totaal overbelasten als ze op eigen kracht een aanbod aan iedere leerling moeten doen. Met het opzetten van buitenschoolse taalscholen wordt dat probleem ondervangen.” Ook om andere dan zuiver taalkundige redenen wordt het tijd, meent A rslan, om het mono-taaldenkbeeld in Nederland te doorbreken. Er bestaat in zijn optiek ook een link tussen het vraagstuk van de meertaligheid en die van de identiteitsvorming. “Gebrek aan erkenning van en aandacht voor de moedertaal in het onderwijs, schept angst voor verlies van de eigen cultuur. En dat is onnodig. Elke migrantenouder snapt dat het leren van het Nederlands een plicht is, maar daar staat in hun beleving wel een recht tegenover:

6 De kracht van meertaligheid

het vasthouden aan de moedertaal.” Arslan ziet om zich heen dat migrantenouders het belangrijk vinden dat hun kinderen de Nederlandse taal goed leren. Het bevordert immers de kansen op een succesvolle toekomst in Nederland. Maar ze willen ook dat ze de taal van hun moederland goed beheersen. “Doe deze ouders een handreiking voor een gebalanceerde meertalige opvoeding”, luidt zijn advies aan Den Haag. “De taalschool biedt die mogelijkheid.“

Kansen op de wereldmarkt Daar komt nog bij dat de toekomst van elk kind − autochtoon en allochtoon − niet noodzakelijkerwijs in Nederland ligt. De erkenning daarvan valt af te lezen, benadrukt Zeki Arslan, aan de groeiende belangstelling in Nederland voor tweetalig onderwijs. Kinderen worden al op jonge leeftijd vertrouwd gemaakt met het Engels. Tegelijkertijd wordt, bijvoorbeeld, het belang van het Turks en het Arabisch totaal niet onderkend – terwijl dat toch de talen zijn van de twee grootste migrantengemeenschappen in Nederland. Beheersing daarvan is niet alleen voor het sociale verkeer belangrijk, maar ook steeds meer in economische zin. “Wie z’n moedertaal ook goed leert, vergroot z’n kansen op de mondiale arbeidsmarkt. In deze tijd van snelle globalisering maakt dat het mogelijk om voor werk ook over de Nederlandse grens te reiken.” Tekst: Froukje Santing

Bij Lokomotywa gaat taal leren in sneltreinvaart Wie zijn eigen identiteit kent, wordt een sterker mens en kan beter presteren. Vanuit deze gedachte richtte een groepje Poolse ouders in 2011 Lokomotywa op: Pools Centrum voor Onderwijs en Cultuur. De naam is afgeleid van een gedicht van de Poolse poëet Tuwim. Het idee erachter is dat het woord lokomotywa (= locomotief) het leven van Poolse kinderen in Nederland symboliseert: ze zitten in een rijdende trein en hun leven gaat door. Vóór het interview laat Bozena Kopczynska, de voorzitter van Centrum Lokomotywa, de film ‘Mijn kind is meertalig’ zien. Die maakt duidelijk wat Lokomotywa doet om meertaligheid bij Poolse kinderen te stimuleren − en hoe men dat doet. Het enthousiasme van de docenten en de kinderen is voelbaar in de film. Dat maakt het ook heel begrijpelijk dat er wachtlijsten zijn voor deelname aan de activiteiten. De meertaligheid van de kinderen is indrukwekkend. Zo jong en dan al twee of drie talen vloeiend spreken en lezen: om jaloers op te zijn… Lokomotywa is een initiatief van Poolse ouders die graag willen dat hun kinderen een levendig contact met de Poolse taal en cultuur onderhouden. “Als kinderen zich bewust zijn van hun afkomst en identiteit, presteren en integreren ze beter in hun nieuwe land. Daar ben ik van overtuigd”, zegt Bozena Kopczynska. Overigens zijn het voornamelijk kinderen van hoogopgeleide Poolse ouders die de school bezoeken; kinderen van seizoenarbeiders of andere laagopgeleide Polen zijn er nauwelijks te vinden.

Aantrekkelijke lessen De leerlingen van Lokomotywa, die uit heel Amsterdam komen maar ook wel daarbuiten, krijgen les in het kindvriendelijke en rustig gelegen buurthuis de Boomspijker. De school werkt met drie leeftijdsgroepen, verdeeld over de categorie vijf tot en met elf jaar. De kinderen krijgen twee keer per maand 2,5 uur les, op de zaterdag. Volgens Bozena Kopczynska vinden de meeste kinderen het helemaal niet erg om op hun vrije zaterdag les te volgen. “Maar we doen er ook alles aan om de lessen aantrekke-

lijk voor hen te maken. Zo geven acteurs soms een voorstelling op school, of er komt een muziekgroep optreden.” Elke groep krijgt les van twee juffen, een docente en een assistente. Beiden zijn academisch opgeleid en hebben een pedagogische en taalkundige achtergrond. Zowel de docenten als de assistenten doen hun werk bij Lokomotywa als vrijwilligers. De juffen bereiden elke les zelf voor, er is geen speciaal programma. De kinderen leren de Poolse taal, aangevuld met aardrijkskunde, cultuur en Poolse geschiedenis. Maar ook integratie en de (duizendjarige) historische band tussen Polen en Nederland staan op het programma.

Grote woordenschat Tijdens de lessen worden veel liedjes gezongen en spelletjes gedaan. Alles in het Pools, heel speels en met als doel de moedertaal, de taal van thuis, te versterken. Het Nederlands beheersen ze immers al vanuit de reguliere school. Meertaligheid is voor de vorming van de kinderen erg belangrijk, vindt men bij Lokomotywa. “Kinderen die op jonge leeftijd een grote woordenschat ontwikkelen in hun moedertaal, ontwikkelen een groot taalgevoel en leren moeiteloos een tweede of zelfs derde taal aan”, stelt Bozena Kopczynska. Ze vindt het jammer dat basisscholen in Nederland zo weinig aandacht besteden aan tweetaligheid en native speakers. “Nederland is zich onvoldoende bewust van de kracht van meertaligheid.” Tekst met medewerking van Judith Ferrier van FORUM


7

Nederlands bijhouden in een andere taalomgeving

Ik ben op zoek voor mijn sleutels Nederlanders zijn van oudsher een volk dat over de grenzen kijkt. Ook vandaag de dag wonen en werken Nederlanders over de hele wereld. Hun kinderen groeien op in een meertalige omgeving en volgen vaak onderwijs in een andere taal. De uitdaging is om − ondergedompeld in deze andere taal − het Nederlands toch goed bij te houden. Dat is handig bij terugkeer naar Nederland, maar ook van groot belang voor de culturele identiteit van een kind. Weg is niet weg: een derde van de kinderen die met hun ouders naar het buitenland vertrekken, remigreert al binnen vijf jaar. Veel kinderen keren daarnaast terug om een vervolgopleiding te doen of hier te werken. Wereldwijd volgen meer dan 13.000 kinderen een vorm van Nederlands onderwijs in het buitenland. Zij doen dit vaak naast de internationale of lokale school waar ze overdag lessen volgen. Het primaire doel van het Nederlandse onderwijs is om leerlingen bij terugkeer naar Nederland goed in te laten stromen. Dat betekent dat het goed moet aansluiten op het taalen cultuuronderwijsaanbod in Nederland. Daarom werken alle leerlingen in het primair onderwijs richting de Nederlandse kerndoelen. Leerlingen in het voortgezet onderwijs werken naar de einddoelen van een Nederlands of internationaal examen. Dat is een flinke uitdaging. Leerlingen op een Nederlandse Taalen Cultuurschool (NTC) krijgen gemiddeld drie uur per week taalonderwijs. Ter vergelijking: in Nederland krijgen kinderen ten minste zeven uur per week taalonderwijs. Daarnaast worden in Nederland ook alle andere vakken, zoals rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis in het Nederlands gegeven. In het buitenland krijg je deze vakken in een andere taal. En verder is de hele omgeving – op straat, in de winkel, et cetera − in het buitenland niet-Nederlands. Kinderen in Nederland horen, lezen en spreken zowel op school als daarbuiten dus veel meer Nederlands dan kinderen in het buitenland. Dat deze kinderen het Nederlands op hetzelfde niveau beheersen als hun leeftijdgenoten in Nederland, is dus zeker geen vanzelfsprekendheid.

Voordelen van meertaligheid Door de wereldwijd toenemende migratie groeien steeds meer kinderen in een meertalige omgeving op. Dit stelt hoge eisen aan hun taalontwikkeling; om zowel op school als thuis goed te kun-


nen functioneren, moeten ze meer talen beheersen. Dat is een van de redenen waarom het bijhouden van de moedertaal en o nderwijs in deze taal zo belangrijk zijn. Meertalige kinderen kunnen goed op taal reflecteren. Ze beseffen eerder dat er een koppeling is tussen klanken en tekens, ze hebben inzicht in de woordstructuur en weten eerder dat er verschillende woorden bestaan voor hetzelfde onderwerp. Meertalige kinderen beschikken over meer (bewuste en onbewuste) kennis van een taal. Het leren van een derde taal gaat dan ook gemakkelijker.

Vergelijking met fietsen Niet alleen jonge, maar ook oudere tweetaligen zijn cognitief flexibel. Zo is er bij hen een vertraagde ontwikkeling van Alzheimer. Meertaligen kunnen focussen op relevante taken en irrelevante informatie onderdrukken. Daarnaast zijn meertaligen zich beter bewust van de rijkdom aan culturele en linguïstische diversiteit van de samenleving. Het niveau waarop een kind de moedertaal beheerst, is een goede voorspeller voor hoe snel het een volgende taal leert. De eerste taal voorziet in een fundament voor het ontwikkelen van vaardigheid in andere talen. Het bevorderen van moedertaalonderwijs draagt dus niet alleen bij aan de ontwikkeling van de moedertaal zelf, maar ook aan het aanleren van de taal die op school wordt gesproken. Overigens vormt moedertaalonderwijs geen belemmering voor de schoolprestaties in de nieuwe taal. Een wetenschapper die veel onderzoek heeft gedaan naar de gevolgen van meertaligheid voor kinderen, is de Canadees Jim Cummins. Hij vergelijkt eentaligheid met fietsen op een eenwieler, waarmee je van A naar B kunt komen. Als de ene taal niet goed ontwikkeld is en de andere taal wel, is dat vergelijkbaar met fietsen op een fiets van vroeger met een groot voorwiel en een klein achterwiel. Daarmee kun je verder en sneller dan met de eenwieler. Als beide talen goed ontwikkeld zijn, vergelijkt Cummins het met fietsen op een fiets met twee even grote wielen. Daarmee kom je snel en gemakkelijk waarheen je maar wilt. De moedertaal van kinderen is echter fragiel. Kinderen verliezen hun moedertaal snel op het moment dat ze naar school gaan, zelfs als de moedertaal thuis gesproken wordt. Aan de ene kant komt dit doordat er minder taalaanbod in de moedertaal is, en aan de andere kant doordat op school academisch (abstract en taalkundig ingewikkelder) taalgebruik geleerd wordt. De school vraagt veel van de taalvaardigheid, omdat kinderen daar kennis verwerven over abstracte onderwerpen, zoals aardrijkskunde, biologie en g eschiedenis. Over deze onderwerpen wordt thuis niet of nauwelijks gesproken. Daarnaast zijn er schriftelijke vaardigheden als spellen die je op school leert. Thuis leer je niet wanneer je ‘leiden’ of ‘lijden’ moet

schrijven. Dit onderstreept het belang van Nederlands onderwijs in het buitenland. De Nederlandse cultuur bijhouden klinkt eenvoudiger dan het is. Dat begint al met de vraag: wat is cultuur? Waarschijnlijk legt iedereen in het antwoord andere accenten. De cultuur van een land valt uiteen in een paar noemers. Ten eerste zijn er de aardrijkskundige en geschiedkundige feiten van een land: de Nederlandkunde. Een tweede aspect van cultuur is het culturele erfgoed: de hoogtepunten op het gebied van de kunsten. Voor kinderen en jongeren is het meest aansprekende deel van de Nederlandse cultuur misschien wel de cultuur van de jeugd: kleding, muziek, stijlen, school en clubs.

Direct of onbeleefd? De sociale omgangsvormen, de normen en waarden die een cultuur mede bepalen, komen tot uitdrukking in de taal. Je kunt heel goed weten wat pepernoten, je schoen zetten en pakjesavond zijn, maar als je als kind geen Sinterklaasfeest hebt gevierd, zullen deze woorden altijd een andere betekenis houden en blijft Sinterklaas een verklede man. Als je een vraag stelt aan een Chinees en hij weet het antwoord niet, verwacht dan niet dat hij dat tegen je zegt. Nederlanders vinden dat onbegrijpelijk en zijn van mening dat het alleen voor misverstanden zorgt. In andere landen vindt men diezelfde directheid onbeleefd. Nederlanders hebben minder woorden nodig om iets te vragen en doen dat vaak in de gebiedende wijs, bijvoorbeeld: ‘Doe het raam eens dicht.’ Zeg je dit op dezelfde manier in het Engels, dan klinkt het onbeleefd. Dat is niet de bedoeling, maar Engelsen ergeren zich er wel aan. De directheid van de Nederlander vinden wijzelf verhelderend, maar anderen ervaren die als onbeleefd. Het zijn allemaal cultureel bepaalde verschillen die tot irritatie kunnen leiden. Taal dient niet alleen om te communiceren, ze geeft ons ook een sociale en culturele identiteit. Door je eigen taal te spreken hoor

je bij een groep, met aangeleerde normen en waarden die bij die groep horen. Het niet meer kunnen (of mogen) spreken van je moedertaal, is dan ook een afwijzing van de identiteit van kinderen. Kinderen die net naar het buitenland zijn verhuisd en de taal van het nieuwe land nauwelijks spreken, voelen een grote geborgenheid en veiligheid in de Nederlandse les. Daar kunnen ze eindelijk zeggen wat ze bedoelen, en de leerkracht en de andere leerlingen begrijpen ook wat de leerling zegt. Kinderen horen bij de Nederlandse groep. De moedertaal is een link tussen generaties en culturele waarden van de groep. Ze is een symbool van culturele trots en familiecohesie. Zoals een Nederlandse ouder in het buitenland het formuleert: “(…) wat mijn dochter en ik met voldoening constateerden is dat Nederlands een uitstekende geheimtaal is, mits je niet toevallig op dat moment in Nederland bent.” Taalverschuiving of zelfs taalverlies kan leiden tot onbegrip en misverstanden tussen generaties op sociaal, cultureel en linguïstisch gebied. Het heeft een negatief effect op familierelaties als kinderen en volwassenen verschillende talen spreken. Er zijn voorbeelden van kinderen die hun moedertaal niet meer beheersten en daardoor niet meer met familie konden praten. Het mag duidelijk zijn dat dit grote problemen veroorzaakt. Tekst: Everdiene Geerling Everdiene Geerling werkt als onderwijsadviseur bij Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (NOB) en doet promotieonderzoek naar moedertaal bij kinderen. NOB ondersteunt en adviseert Nederlandse scholen in het buitenland in opdracht van het Ministerie van OCW. De Onderwijsinspectie houdt toezicht op de kwaliteit van het onderwijs in het buitenland. Tot en met 2013 werden de scholen financieel gesteund door de Nederlandse overheid. Vanaf 2014 krijgen scholen in het buitenland geen subsidie meer, maar ze worden nog wel ondersteund door NOB.


9

Een generatie die vloeiend is in Nederlands en Chinees “Als ik bij de schoolafsluiting zie hoe goed onze leerlingen presteren op het gebied van Chinese taal en cultuur, elk jaar weer, dan ben ik heel blij en vergeet ik de moeilijke momenten. Want die zijn er ook.” David Wan, voorzitter van de Stichting Haagse Chinese School, vertelt over het ontstaan en de doelstellingen.


De Stichting Haagse Chinese School werd in 1977 opgericht door de Chinese Kerk in Den Haag. Deze kerk, in een herenhuis aan de Paulus Potterstraat gevestigd, had een echte ontmoetingsfunctie. Op zondag waren er kerkdiensten en op zaterdag volgden Chinese moeders er Nederlandse taalles. Omdat de moeders hun kinderen meebrachten naar deze lessen, dacht de organisatie: waarom gaan we die rondrennende Chinese kinderen geen les geven in de Chinese taal en cultuur? Zo snijdt het mes aan twee kanten. Chinese moeders leren Nederlands, en voor hun in Nederland opgroeiende kinderen blijft de Chinese taal en cultuur levend. Bovendien zou zo

een generatie kinderen ontstaan die vloeiend Nederlands én Chinees sprak. “Dat is ook heel belangrijk vanwege de groeiende handelsbetrekkingen tussen Nederland en China”, meent David Wan, in het dagelijkse leven ondernemer. De lessen in de Chinese taal en cultuur bleken een enorm succes. Toen in 1980 het gebouw aan de Potterstraat te krap geworden was, kreeg de stichting toestemming om een schoolgebouw te huren. Er was nu zo veel ruimte dat men ook nog Nederlandse taalles kon gaan geven aan Chinese nieuw- en oudkomers. Anno 2013 is het de grootste Chinese school in Den Haag. Circa 260 leerlingen, jonge én oudere, volgen er lessen in taal en cultuur van hun land van herkomst. Daarnaast krijgen ongeveer honderd volwassenen Nederlandse taalles op de school.

Hoogopgeleide vrijwilligers Nog altijd zijn de lessen Chinese taal en cultuur op zaterdag, elke week. Het programma begint om half elf en duurt tot half drie. In de ochtend krijgen de kinderen taalles. Na de middagpauze zijn de culturele vakken aan de beurt: volksdansen, kungfu, kalligrafie. David Wan: “Waarin wij ons onderscheiden van andere Chinese scholen in Den Haag, zijn de activiteiten die wij daarnáást aanbieden. Ouders van leerlingen kunnen hier bijvoorbeeld hun Nederlands verbeteren. Niet-Chinezen zijn welkom om Mandarijn te leren, op beginnend of zakelijk niveau. En studenten uit China kunnen zich hier de basisbeginselen van het Nederlands eigen maken.” Sinds kort verzorgt de school op verzoek van ouders ook huiswerk begeleiding voor kinderen die Chinese les volgen. Niet dat ze dat echt nodig hebben, zegt Wan. “Het is meer omdat de meeste Chinezen graag vooraan lopen met onderwijsprestaties.”

Creativiteit gebruiken De lessen worden gegeven door hoogopgeleide vrijwilligers – van de 17 zijn er 15 academisch geschoold. Het gaat voornamelijk om vrouwen. Sommigen combineren het vrijwilligerswerk met een betaalde baan, maar de meesten zijn huisvrouw. Ze krijgen een symbolisch, gering bedrag bij wijze van reisvergoeding. David Wan is zeer te spreken over de vrijwillige en onbaatzuchtige inzet bij de stichting, zowel van de docenten als van de bestuursleden. “Dankzij hen konden in de loop der jaren veel kinderen de Chinese taal en cultuur leren.” Alle leerlingen van de school betalen lesgeld. Daarnaast ontvangt de stichting giften en donaties van allerlei Chinese organisaties en verenigingen. Maar met die inkomsten kunnen alleen de huur van het schoolgebouw, het lesmateriaal en andere bijkomende uitgaven bekostigd worden. Hoewel de financiële situatie van de Stichting Chinese School dus niet geweldig is, ervaart voorzitter Wan niet zo veel problemen bij het in stand houden van de school. “We komen gemakkelijk aan nieuwe leerlingen. Verder gebruiken we onze creativiteit om aanvullende financiën te vergaren voor de school − en ik vind dat dit tot nu toe aardig is gelukt.” Tekst met medewerking van Judith Ferrier van FORUM


11

Mogelijkheden nog te weinig gebruikt

Luistertaal kan anderstalige kinderen helpen Mensen die een verschillende taal spreken, kunnen elkaar vaak redelijk tot goed verstaan. Op meertalige scholen kan ‘luistertaal’ een belangrijk hulpmiddel zijn voor kinderen met een anderstalige achtergrond die Nederlands willen leren. Een gesprek met dr. Jan ten Thije die zich bezighoudt met interculturele communicatie. Ook al praten mensen in verschillende talen, ze kunnen elkaar meestal goed verstaan als die talen dicht bij elkaar liggen. Het Nederlands en Duits kennen veel woorden en constructies die in beide talen vrijwel hetzelfde zijn, of die grote verwantschap kennen: Buch-boek, Vater-vader, Autoauto, Baum-boom. Nederlanders kunnen dan ook betrekkelijk gemakkelijk in hun eigen taal met Duitstaligen communiceren. Daar hoeft normaal gesproken geen tolk aan te pas te komen. Als je een taal beter verstaat dan dat je hem spreekt, kun je hem als ‘luistertaal’ inzetten. Interculturele communicatie is het vakgebied van dr. Jan ten Thije (1955), verbonden aan de Universiteit Utrecht. Hij vraagt zich als onderzoeker af: wat moeten we weten en kunnen om mensen te begrijpen met wie we niet in dezelfde taal kunnen communiceren? De Europese Unie zet al jaren in op het leren van de moedertaal, met daarnaast een lingua franca – meestal Engels − en het goed beheersen van een derde taal, liefst uit een buurland. Terwijl je je volgens Ten Thije beter eerst kunt afvragen: wat moet je weten en kunnen om jezelf verstaanbaar te maken en om anderen te verstaan? Een taal die je gedurende je hele jeugd gehoord hebt, spreek je misschien niet perfect maar je verstaat hem wel goed. Als je alle energie richt op het verstaan van die taal en zelf je moedertaal spreekt, verlies je de angst om fouten te maken. Het rendement zou daardoor weleens groter kunnen zijn dan wanneer je probeert om jezelf verstaanbaar te maken in de taal die je actief niet goed beheerst, aldus Ten Thije. Als we ons zouden richten op mogelijkheden om met anderen te communiceren in plaats van talen zo perfect mogelijk proberen te leren, schrijven, lezen en verstaan, gaan er werelden voor ons open. Een Roemeen kan Frans als luistertaal inzetten, terwijl de Fransman het Engels van de Roemeen als luistertaal gebruikt. Lastiger wordt het als iemand maar één taal goed beheerst en die ligt ver af van de moedertaal van degene met wie hij wil communiceren. Arabisch of Turks zijn niet snel luistertalen voor mensen die Nederlands als moedertaal hebben. Daarvoor weten ze simpelweg te weinig van die talen, ze vinden er geen houvast in. Maar binnen de eigen gemeenschap kan luistertaal wel een rol spelen. Kinderen van de derde generatie spreken het Turks, Berber of Arabisch vaak niet meer goed, maar ze kunnen het wel goed verstaan. Het gebruik van luistertaal is zo een vorm van taalbehoud van het Arabisch en Turks in Nederland. Voor hun contact met opa en oma die het


Nederlands niet perfect spreken maar wel goed verstaan, kan luistertaal een uitkomst zijn.

Nog te weinig gebruikt Er is nog een andere toepassing mogelijk, zegt Jan ten Thije: “Als je een taal eerst alleen als luistertaal leert gebruiken, is de stap naar productief gebruik relatief makkelijk te zetten, zeker als je gemotiveerd bent. Veel mensen leren een derde taal via een taal die ze al beheersen: Italiaans of Spaans via Frans, of Portugees via Spaans.” Hier maakt de taalonderzoeker een sprong naar het onderwijs: “In het onderwijs wordt nog te weinig van deze leerweg gebruik gemaakt. Vaak wordt bij het leren van een nieuwe taal gedaan alsof de leerling bij nul moet beginnen. In het geval van kinderen met een Turkse of Arabische achtergrond zou het al heel wat schelen als er op elke school enkele leerkrachten waren die Turks of Arabisch zouden verstaan, op het niveau van luistertaal. Het is leuk als je leraar je verstaat, ook al kan hij niet veel terugzeggen in het Arabisch. Het bevordert het onderlinge contact, je voelt je als kind niet dom maar iemand die iets extra’s kan.”

Waardering voor moedertaal Natuurlijk kun je niet van iedere leerkracht verwachten dat hij alle talen van alle leerlingen spreekt, benadrukt Ten Thije. “Maar we zitten nu nog te vaak gevangen in de ideologie dat iedereen op het schoolplein Nederlands moet spreken. Vaak vanuit de angst dat je de kinderen niet kunt verstaan als ze andere talen spreken. Nou, zorg dan dat een enkele leerkracht binnen de schoolgemeenschap ze wél kan verstaan! Ook in het contact met ouders kan luistertaal een extra communicatiemogelijkheid bieden. Er is hier nog geen onderzoek naar gedaan, maar ik vermoed dat een aantal scholen al op deze manier werkt. Het begrip luistertaal maakt deze aanpak beter bespreekbaar.” Meer aandacht voor alle mogelijkheden van luistertaal is belangrijk voor de ontwikkeling van de moedertaal én voor het uiteindelijk goed leren beheersen van het Nederlands, meent Ten Thije. “Ik denk niet dat we terug moeten naar de tijd van OETC of OALT, toen kinderen onder lestijd onderwijs in eigen taal en cultuur kregen. Maar er mag wel meer waardering komen voor de moedertaal van kinderen met een anderstalige achtergrond. Als leerkrachten problemen hebben in de communicatie met deze kinderen, zien ze soms geen andere mogelijkheid dan te zeggen dat een kind

mogelijk Nederlands leren is niet de enige en zelfs niet de beste weg. Kinderen kunnen beter eerst hun moedertaal goed leren en daarmee de cognitieve ontwikkeling op gang brengen, voordat ze op school het Nederlands als tweede taal leren. Zo wordt hun tweetaligheid gewaardeerd. Er is geen empirische basis die een succesvolle taalverwerving garandeert als je kinderen op zo jonge leeftijd dwingt Nederlands te leren. Dat laat natuurlijk onverlet dat die kinderen vroeg of laat Nederlands moeten leren, maar niet per se op jonge leeftijd.” Ten Thije woonde vier jaar met zijn gezin in Duitsland. Zijn drie kinderen waren bij aankomst negen, zes en een halfjaar oud. De oudste had in Nederland leren lezen en schrijven, de middelste zat midden in dat proces en de jongste groeide vanaf de crèche tweetalig op. “De oudste was aanvankelijk heel stil in de klas, maar leerde daarna perfect Duits. Hij haalde op de Duitse middelbare school goede cijfers voor de schooltaal. Bij de middelste zagen we meer interferentiefouten toen hij overstapte naar een Duitstalige school. Zijn cognitieve ontwikkeling, verbonden met het Nederlands lezen en schrijven, was nog niet afgerond. Hij moest in het Duits als het ware opnieuw beginnen. Het is hem uiteindelijk ook gelukt en hij kon in het Duitse vervolgonderwijs ook goed zijn weg vinden. En de jongste had een perfecte tweetalige start. Op de crèche wende hij aan Duits, en thuis spraken we Nederlands.”

Talige diversiteit groeit dyslectisch is of een gedragsstoornis heeft − terwijl het gewoon twee- of meertalig is. Aandacht voor de ontwikkeling in de eerste taal remt niet het leren van een tweede taal, maar bevordert juist het leren van het Nederlands. Luistertaal zou daarbij een hulpmiddel kunnen zijn. Het kind voelt zich dan ook meer serieus genomen. Natuurlijk is het van belang dat alle kinderen op school goed Nederlands leren, maar er leiden méér wegen naar Rome.”

Niet zo jong dwingen In augustus 2013 maakte de Amsterdamse wethouder van Onderwijs, Pieter Hilhorst, bekend dat hij kinderen vanaf hun tweede jaar naar school wil sturen. Dit onder meer om hun taalachterstand in het Nederlands weg te werken. Ten Thije ziet er niets in: “Dat is in strijd met de uitkomsten van onderzoek naar taalverwerving: zo vroeg

Vanuit die Duitse ervaringen kan Ten Thije zich goed verplaatsen in de problemen van ouders met een anderstalige achtergrond, van wie de kinderen op de Nederlandse school zitten. “Het ging bij onze kinderen min of meer vanzelf, maar je zag in verschillende fasen wel verschillende stijlen. En daar zou ik met het taalbeleid ook heen willen: je moet mensen zo opleiden en toerusten dat ze, afhankelijk van de omstandigheden, kunnen beslissen wanneer ze wat inzetten om elkaar te verstaan of zich verstaanbaar te maken. Door de groeiende mobiliteit in Europa wordt de talige diversiteit in het Nederlandse onderwijs alleen maar groter. Luistertaal is dan één van de mogelijkheden − naast een tweede of vreemde taal spreken, gebarentaal gebruiken of een dure tolk inzetten.” Tekst: Will Tinnemans


13

Vereniging Veldeke houdt streektalen in Limburg levend

Kinderen die óók dialect spreken, hebben een voorsprong In de jaren tachtig leken Nederlandse dialecten en streektalen uit te sterven. Ouders waren bang dat hun kind een achterstand zou oplopen. Onzin, zeggen de Limburgers. “Er is voldoende onderzoek voorhanden waaruit blijkt dat dialectsprekende kinderen juist beter zijn in talen én in wiskunde.” In de zuidelijkste provincie bloeien de dialecten weer volop, ook op basisscholen. “Niemand anders spreekt deze taal, behalve wij in Limburg. Dat vind ik zo leuk aan ons dialect.” De elfjarige Tooske Geurts zegt het in keurig Nederlands, met een Limburgse tongval. Tijdens de declamatiewedstrijd in het voorjaar van 2013 werd ze kampioen van Echt met haar voordracht van het gedicht ‘Waat ein oma!’ (zie pagina 16) Sinds 2002 organiseert de Midden-Limburgse plaats Echt die wedstrijd jaarlijks. Het is een initiatief van de vereniging Veldeke, in


1926 opgericht voor de instandhouding en bevordering van de Limburgse dialecten. De winnaars mogen door naar de provinciale kampioenschappen, waar Tooske in 2013 vierde werd in de categorie Groep 7 en 8. In Limburg is geen sprake van een uniforme taal, maar van een verzameling dialecten die per streek en zelfs per plaats kunnen verschillen. Al valt er wel een gemeenschappelijk stramien in te herkennen. In Echt ligt het dialect zelfs op

straat, in 31 tegels. Voor de ingang van basisschool Angela ligt de spreuk: Doe lieërs zoa lang, tót alle vingers aeve lank zeen. Letterlijk vertaald: je leert net zo lang tot alle vingers even lang zijn. Maar omdat je vingers nooit allemaal even lang zullen worden, betekent dit spreekwoord dus eigenlijk: je blijft je leven lang leren.

viert, wordt al twintig jaar Engelse les gegeven in groep 7 en 8. Sinds kort kunnen liefhebbers in groep 5 tot en met 8 buiten schooltijd ook Franse les volgen. De belangstelling is overweldigend: maar liefst veertig kinderen volgen de lessen van de 62-jarige leerkracht die hier zelf als vierjarige op de kleuterschool begon.

‘t Brónsgreun beukske

Ook beter in wiskunde

In 1997 erkende de Nederlandse regering ‘het’ Limburgs als streektaal, op basis van het Europees Handvest voor de Streektalen. Behoud en ontwikkeling van streektalen is belangrijk voor het Nederlandse erfgoed, vindt de regering. Een streektaal is een graadje minder dan het Fries, dat sinds 1995 officieel als bestuurstaal is erkend. Maar het enthousiasme is er niet minder om. Het merendeel van de ruim 1,1 miljoen Limburgers beheerst naast het Nederlands een Limburgs dialect. Vrijwel overal worden plaatsnamen bij het begin van de bebouwde kom in het Nederlands én in het plaatselijke dialect weergegeven: Roermond-Remunj, Maastricht-Mestreech, Weert-Wieërt, Echt-Ech. De vereniging Veldeke verzorgt door de hele provincie goed bezochte cursussen ‘spreken en schrijven in het dialect’. Alle nieuwkomers in de gemeente Echt-Susteren – ook Nederlandstaligen – krijgen in hun welkomstpakket ‘t Brónsgreun beukske. Dat is een handzaam opzoekboekje, tevens schrijfhulp voor iedereen die in het dialect wil schrijven. Voor de basisscholen heeft de educatieve commissie van Veldeke de methode ‘Dien eige taal…’ ontwikkeld. Voor wie geen woord Limburgs spreekt, is er de Nederlandse variant ‘Je eigen taal…’ en voor leerkrachten is er een handleiding. De gemeente Echt-Susteren heeft deze methode gratis beschikbaar gesteld aan alle basisscholen binnen de gemeentegrenzen.

De 75-jarige Piet Aben vult elk trimester een ‘creatieve middag’ in met dialectactiviteiten, meestal op scholen. Hij was van 1971 tot 1999 zelf hoofd van basisschool Schilberg en is nu actief bij vereniging Veldeke, ‘Kring Ech’. Aben heeft dezelfde ervaringen als Berger: meertaligheid levert geen achterstand op, maar een voorsprong. “Ik heb kinderen van Chinese ouders meegemaakt die geen woord Nederlands spraken als ze op school kwamen… Binnen een paar jaar beheersten ze foutloos het Nederlands én het dialect.” Of de school iets doet met de streektaal hangt sterk af van de leerkracht, is Abens ervaring. “Sommige scholen werken met de methode ‘Dien eige taal…’, andere voelen er minder voor. Maar ook buiten de school om merken we dat dialecten in de belangstelling staan. Kijk naar de populariteit van de muziekgroep Rowwen Hèze. In de jaren tachtig werden kinderen steeds vaker uitsluitend Nederlandstalig opgevoed, omdat ouders bang waren dat hun kind een achterstand zou oplopen. Inmiddels is er voldoende onderzoek voorhanden waaruit blijkt dat kinderen die een dialect als tweede taal beheersen juist beter zijn in talen, en ook nog eens beter in wiskunde. Nu zijn er niet veel kinderen meer die alleen Nederlands spreken. We zeggen er wel altijd bij: het leren van Limburgs mag nooit ten koste gaan van het Nederlands.”

De streektaal lééft

De declamatiewedstrijd is een jaarlijks hoogtepunt voor Aben. “Alleen al in Echt doen ruim 200 kinderen van acht basisscholen mee.” Sommige kinderen schrijven hun gedicht zelf, maar ze dragen ook wel gedichten voor die zijn geschreven door een van de ouders of grootouders. Makkelijk is het niet, foutloos Limburgs schrijven. Maar als het niet lukt, is Piet graag bereid om de helpende hand toe te steken. Voor leerlingen die wel aan de declamatiewedstrijd willen meedoen maar geen gedicht paraat hebben, zijn er bundels met poëzie in het Limburgs. Aben zit ook graag in de wedstrijdjury, samen met leerkrachten én met kinderen. “Kinderen beoordelen de voordrachten anders dan volwassenen. Ze letten heel goed op of de presentatie ook een beetje leuk is en hebben een goed oor voor intonatie. Ze waarderen het als kinderen een gedicht levendig brengen en met attributen of speciale kleding het podium op komen.” De grote uitdaging voor vereniging Veldeke is om scholieren in het voortgezet onderwijs enthousiast te maken voor dialectactiviteiten. “We organiseren nu een wedstrijd voor middelbare scholieren. De kinderen die op de basisschool kampioen zijn geworden, kunnen in het voortgezet onderwijs optreden als ambassadeurs van de declamatiewedstrijd.” Er zijn genoeg jonge liefhebbers van de Limburgse dialecten, maar ze sluiten zich niet aan bij de vereniging Veldeke. “Nóg niet”, zegt Piet Aben uit eigen ervaring. “Jonge mensen hebben het druk met school of werk en gezin. Ik ben ook pas actief geworden bij Veldeke nadat ik met vervroegd pensioen was gegaan.’

Limburgs is geen folkloristische franje voor carnavalsdagen, de streektaal lééft in deze provincie. Tooske spreekt thuis uitsluitend Limburgs. Dat is bepaald geen uitzondering hier, zegt Leon Berger, hoofd van de katholieke basisschool Angela in Echt, waar Tooske in groep 8 zit. “We krijgen hier heel wat kleuters op school die alleen maar Limburgs spreken. Om ze op hun gemak te stellen, praten de leerkrachten in het dialect met die kinderen. Langzaam maar zeker gaan we dan over op het Nederlands.” Op basisschool Angela worden zelfs de teamvergaderingen in het dialect gehouden, tenzij er een invaller meedoet die het Limburgs niet machtig is. Berger is niet bang dat dialectsprekende kinderen een achterstand oplopen, integendeel: “Meertalige kinderen hebben een voorsprong, dus ook de kinderen die naast het Nederlands een dialect beheersen.” De mijnstreek, waar Echt dicht tegenaan ligt, kent vanouds veel immigranten die als mijnwerker hierheen kwamen. Er wonen niet alleen veel nakomelingen van arbeidsmigranten uit buurlanden België en Duitsland, ook Poolse, Sloveense, Spaanse, Portugese, Turkse en Marokkaanse namen komen veelvuldig voor in dit gebied. En sinds de jaren vijftig huisvest Echt een flinke groep Molukkers. “We merken hier op school dat kinderen met een Portugese of Poolse moeder andere talen veel makkelijker oppikken”, zegt de schooldirecteur. “Ze hebben vaak een uitstekend taalgevoel.” Op basisschool Angela, die in 2015 zijn 150-jarig bestaan

Oor voor intonatie


15

In 2013 won Tooske Geurts in Echt-Susteren won de declamatiewedstrijd voor Groep 7 en 8 met dit door haar moeder geschreven en door Piet Aben geredigeerde gedicht. Tooske werd afgevaardigd naar de provinciale kampioenschappen in Panningen en werd daar vierde in haar categorie.

Waat ein oma!

Wat een oma!

Mien oma, det is ‘n sjieke Dao krieg ich altied väöl pieke. Verjaordaag, kirmis, kersmis en nuujjaor Den stuitj ze al gaw mit de beurs klaor. (…) In ‘n road beurske doon ich al mien cente Oppe bank krieg ich nog get rente. Eine kieër in ‘t jaor gaon ich get koupe Gezellig door Ech op loupe. (…) Op ‘t ènj vanne daag weer nao hoes Óngerwaeges nog gaw ‘n ieske oppe voes. Thoes alles nog èns bekieke Det rökske nog effe strieke. (…)

Mijn oma is een held Ik krijg van haar altijd veel geld Met de verjaardag, kermis, Kerstmis en Nieuwjaar Staat ze altijd met de beurs klaar (…) In een rood beursje doe ik mijn centen Op de bank krijg ik nog wat rente Eén keer per jaar ga ik iets kopen Gezellig, beetje door Echt lopen (…) Aan het einde van de dag weer naar huis Onderweg nog vlug een ijsje in de knuist Thuis alles nog eens bekijken Het rokje ook nog even strijken (…)

Petra Geurts - Cloosen

Petra Geurts-Cloosen, Vertaling: Will Tinnemans


Welke talen worden er in Nederland gesproken? Het antwoord op deze vraag kan niet worden losgemaakt van de voorafgaande vraag naar kengetallen over diversiteit in een multiculturele samenleving (1). Tegen deze achtergrond worden kengetallen gepresenteerd over de distributie (2) en vitaliteit (3) van minderheidstalen in Nederland. 1. Kengetallen over diversiteit In verschillende Europese landen bestaat een levendig publiek en politiek debat over zowel het belang als de kwaliteit van landelijke bevolkingsstatistieken over diversiteit. Voorstanders van dergelijke statistieken argumenteren in termen van maatschappelijke en wetenschappelijke behoeften, mede met het oog op positieve actie van overheidswege in zulke domeinen als werkgelegenheid, huisvesting, gezondheidszorg, onderwijs of mediabeleid. Tegenstanders argumenteren in termen van de maatschappelijke en wetenschappelijke risico’s van het oneigenlijk gebruik van dergelijke data voor de stereotypering, stigmatisering, discriminatie of zelfs verwijdering van de ‘ongewenste ander’. In diversiteitsonderzoek staat dit thema bekend als het etnisch dilemma: hoe kun je discriminatie bestrijden zonder geïnformeerd te zijn over diversiteit? Nationale bevolkingsstatistieken in Europa over diversiteit zijn in menig opzicht onderling onvergelijkbaar. Dat heeft onder meer te maken met intrinsieke verschillen in de aard van dergelijke statistieken. Poulain (2008) maakt onderscheid tussen: • censusdata gebaseerd op landelijk bevolkingsonderzoek met vaste intervallen van 5-10 jaar (in 23 van de 27 EU-landen); • registerdata gebaseerd op voortdurend opgewaardeerde gemeentelijke en landelijke bevolkingsadministraties (in Scandinavische landen en in Nederland); • surveydata gebaseerd op grootschalige periodiek verzamelde gegevens over specifieke bevolkingsgroepen (bijvoorbeeld in Friesland over het Fries). Censusdata over de samenstelling van de bevolking zijn in Nederland in de periode 1829-1971 in totaal 14 keer verzameld, met wisselend interval. Na 1971 werd de geplande census van 1981 uitgesteld en uiteindelijk afgelast. Data over geboorteland, nationaliteit en religie zijn in Nederland tot 1971 verzameld op basis van censusvragen. Nadien zijn uitsluitend data over nationaliteit en geboorteland verzameld en wel via de gemeentelijke bevolkingsadministratie (GBA). Het Centraal Bureau voor de Statistiek is belast met het verzamelen van landelijke informatie op basis van GBA-data die constant worden geactualiseerd en die op de CBS-website kunnen worden geraadpleegd. Het meest traditionele criterium in Nederlandse bevolkingsstatistieken over diversiteit is het nationaliteitscriterium, op grond waarvan onderscheid wordt gemaakt tussen Nederlanders en buitenlanders. Sinds het WRR-rapport Allochtonenbeleid (1989) zijn de begrippen autochtoon en allochtoon gaan behoren tot het standaarddiscours over diversiteit in Nederland en zijn bijna alle demografische kengetallen op deze onderscheidingen gebaseerd. Ze hebben geleid tot een typisch Nederlands jargon van othering (Extra & Spotti 2009: 126) dat buiten Nederland

niet gangbaar is en dat in Nederland steeds meer weerstanden oproept. In de CBS-data – en daarvan afgeleid in het publieke en politieke discours – is bovendien een hiërarchische rangorde gangbaar geworden tussen autochtone, westers-allochtone en nietwesters-allochtone bevolkingsgroepen. Het CBS hanteert als definitie van autochtoon: een persoon die in Nederland woont en van wie beide ouders in Nederland zijn geboren. En als definitie van allochtoon: een persoon die in Nederland woont en van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Wie zelf in het buitenland is geboren hoort tot de eerste generatie allochtonen, wie in Nederland is geboren tot de tweede. Vergeleken met het gecombineerde geboortelandcriterium, leidt het nationaliteitscriterium tot een zeer opmerkelijke onderschatting van de multiculturele samenstelling van de Nederlandse bevolking. Het (gecombineerde) geboortelandcriterium is echter evenmin zonder identificatieproblemen. Gebruikmaking van dit criterium leidt minstens in de volgende gevallen in feite tot non-identificatie: • een in omvang toenemende groep van derde en volgende generaties (zoals Chinezen, Molukkers, Turken en Marokkanen in Nederland); • verschillende etnisch-culturele groepen uit eenzelfde herkomstland (zoals Turken en Koerden uit Turkije); • eenzelfde etnisch-culturele groep uit verschillende herkomstlanden (zoals Chinezen uit China en Vietnam); • etnisch-culturele groepen zonder territoriumstatus (zoals Roma/Sinti); • personen die in meer dan één herkomstland hebben gewoond (zoals vluchtelingen). Vastgesteld kan worden dat zowel het nationaliteitscriterium als het (gecombineerde) geboortelandcriterium in intergenerationeel opzicht steeds meer aan erosie onderhevig is voor het in kaart brengen van diversiteit. Deze erosie in identificatiemogelijkheden vormt geen typisch Nederlands verschijnsel. In landen met een langer immigratieverleden, in het bijzonder in dominant Engelstalige immigratielanden als Australië, Canada, de Verenigde Staten en Groot-Brittannië, worden om deze reden via periodiek bevolkingsonderzoek gegevens verzameld over zelftoerekening/ etniciteit (To which ethnic group do you consider yourself to belong?) en thuistaalgebruik. Dergelijke gegevens worden beschouwd als kernindicatoren voor het lidmaatschap van verschillende etnisch-culturele groepen. Gelet op de afnemende betekenis van nationaliteits- en geboortelandcriteria, vormen de gecombineerde criteria van etniciteit en thuistaalgebruik net als elders een onontkoombaar alternatief voor inzicht in de toenemend multiculturele samenstelling van de Nederlandse bevolking.


17

2. Distributie van minderheidstalen in Nederland Autochtone en allochtone minderheidstalen vormen in veel landen van Europa bronnen van respectievelijk oude en nieuwe taalvariatie. Figuur 1 is ontleend aan De Vries e.a. (1994: 171) en geeft een globaal beeld van zowel de distributie als het gebruik van regionale talen/dialecten in Nederland.

Bijna geen gebruik Matig gebruik Frequent gebruik Friese taalgebied figuur 1. Distributie en gebruik van regionale talen/dialecten in Nederland

Ofschoon de bronnen van De Vries voor deze kaart in nevelen zijn gehuld, kan Figuur 1 tot tal van overwegingen leiden. Allereerst wordt Nederland in deze kaart insulair en gedecontextualiseerd voorgesteld als alleen in de wereld, zelfs zonder buurlanden. De kaart versterkt daardoor bijvoorbeeld de gangbare opvatting over het Limburgs als dialect van het Nederlands in plaats van als behorend tot een grensoverschrijdend continuüm van het Rijnlands met Keulen als cultureel epicentrum. Het Fries heeft als tweede Rijkstaal van Nederland een speciale positie vergeleken met de andere regionale talen van Nederland, die allemaal als dialecten van het Nederlands door het leven gaan. De kaart laat ook de relatief sterke positie van regionale talen buiten de Randstad zien. Deze talen leiden een vitaler bestaan dan vaak wordt gedacht wat hun communicatieve functies en/of symbolische waarde betreft, ook in termen van identiteitsbeleving. Vooral de witte plekken op de kaart zijn in toenemende mate door een groot spectrum van allochtone thuistalen bevolkt. Dat geldt in het bijzonder voor de vier grootste steden van Nederland. In Den Haag werden in 1999 bij bijna de helft van de basisscholieren thuis naast of in plaats van Nederlands één of meer allochtone talen gesproken (Extra e.a. 2001) en dit aandeel is sindsdien alleen maar toegenomen. In totaal konden in 1999 in Den Haag 87 andere thuistalen dan Nederlands worden getraceerd. Thuistaaldata vormen een uitdaging voor elke monolinguale habitus in een multiculturele samenleving en kunnen fungeren als actoren van verandering in een reeks van publieke en private domeinen. Vanuit onderwijskundig perspectief blijft het een paradoxaal verschijnsel dat taalpolitiek en taalplanning in de multiculturele samenleving vaak vorm krijgen in


afwezigheid van elementaire kennis en empirische feiten over meertaligheid (zie ook Nortier 2009). Door Extra e.a. (2002) is voor het eerst grootschalig onderzoek gedaan naar de distributie en vitaliteit van andere thuistalen dan Nederlands onder bijna 140.000 scholieren in 13 Nederlandse gemeenten. Een eerste belangrijke uitkomst van deze taalpeilingen is dat bij 32% van de leerlingen in het basisonderwijs en bij 28% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs thuis één of meer allochtone talen worden gebruikt naast of in plaats van Nederlands. Een klein aantal allochtone talen wordt relatief frequent genoemd en een groot aantal allochtone talen relatief infrequent (een bekend verschijnsel in taalkundig onderzoek naar de distributie van respectievelijk functiewoorden en inhoudswoorden dat te boek staat als de Wet van Zipf 1935). In de totale lijst van 96 andere talen dan Nederlands worden 23 talen vaker dan tweehonderd keer genoemd en 13 talen slechts één keer. Figuur 2 biedt een beeld van de 23 meest frequent genoemde thuistalen.

Turks Arabisch Berbers Engels Hind(ustan)i Papiamentu Frans Duits Sranan Tongo Spaans Chinees Koerdisch Somalisch Italiaans Moluks/Maleis Urdu/Pakistaans Portugees Servisch/ Kroatisch/Bosnisch Javaans Farsi Vietnamees Grieks Dari/Pashto

8.686 6.755 6.302 5.153 5.037 1.572 1.534 1.449 1.426 1.270 1.062 1.054 692 690 657 644 559 534 481 400 335 278 273 0

2000

4000

6000

8000

10000

figuur 2. Overzicht van de 23 meest frequent genoemde allochtone thuistalen door leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs in 13 gemeenten in Nederland

Het aandeel van deze 23 meest genoemde allochtone thuistalen op het totaal aantal vermeldingen van allochtone thuistalen bedraagt 96%. Van deze 23 talen hebben er 7 de status van nationale talen van de EU, de overige en dus de meeste talen zijn overwegend van Aziatische of Afrikaanse herkomst. Etnisch-culturele diversiteit in plaats van nationale homogeniteit komt tot uiting in het verschil tussen Turks en Koerdisch als talen van Turkije, tussen Arabisch en Berbers als talen van Marokko en tussen Hind(ustan)i en Sranan Tongo als talen van Suriname. De toppositie van Arabisch boven Berbers in Figuur 2 kan worden verklaard vanuit een grotere spreiding van herkomstlanden voor Arabisch dan voor Berbers. Voor een uitvoerige bespreking van de status en het gebruik van een groot aantal van de genoemde 23 talen in Nederland wordt verwezen naar Extra & De Ruiter (2001).

3. Vitaliteit van minderheidstalen in Nederland Extra e.a. (2002) bieden voorts een overzicht van de vitaliteit van de in Figuur 2 genoemde 23 taalgroepen op basis van de volgende vier gerapporteerde taaldimensies: • taalvaardigheid: de mate waarin de desbetreffende taal wordt verstaan; • taalkeuze: de mate waarin de desbetreffende taal meestal dan wel even vaak als Nederlands wordt gebruikt met de moeder;

Taalgroep

TaalTaalvaardigkeuze heid

Taaldominantie

Taalpreferentie

TV1

Maastrichts

95

83

74

74

81

Turks

97

86

55

48

71

Dari/Pashto

89

88

59

48

71

Somalisch

93

88

47

47

69

Farsi/Urdu/Pakistaans

92

81

50

50

68

Berbers

94

79

42

41

64

Chinees

90

78

44

39

63

Servisch/Kroatisch/ Bosnisch

90

72

37

43

60

Arabisch

90

64

38

41

58

Grieks

92

57

34

40

56

Koerdisch

86

61

39

36

56

Vietnamees

85

73

34

32

56

Papiamentu

86

55

36

44

55

Portugees

86

54

25

39

51

Fries

90

43

30

38

50

Hind(ustan)i

89

43

24

34

47

Spaans

80

46

21

33

45

Italiaans

71

34

26

39

43

Moluks/Maleis

76

31

16

33

39

Engels

76

26

18

34

38

Javaans

72

31

20

25

37

Sranan Tongo

73

25

13

27

35

Duits

74

26

15

25

35

Frans

65

30

14

24

33

tabel 1. Taalvitaliteit per taalgroep en per taaldimensie bij leerlingen van 4-13 jaar in het basisonderwijs inclusief Fries en Maastrichts (in %, TVI in cumulatieve %)

• taaldominantie: de mate waarin de desbetreffende taal het beste dan wel even goed als Nederlands wordt gesproken; • taalpreferentie: de mate waarin de desbetreffende taal het liefste dan wel even graag als Nederlands wordt gesproken. Bij de operationalisering van de eerste en tweede dimensie (respectievelijk taalvaardigheid en taalkeuze) is gestreefd naar een maximaal bereik. Bij vergelijkend onderzoek naar de taalvaardigheden verstaan, spreken, lezen en schrijven worden voor verstaanvaardigheid in de literatuur meestal de hoogste scores gerapporteerd. Uit de literatuur komt voorts als algemene trend naar voren dat de moeder meestal fungeert als gate keeper voor taalbehoud (Broeder & Extra 1998: 71). In het verlengde van deze analyses is op basis van genoemde vier dimensies een

taalvitaliteitsindex (TVI) geconstrueerd voor de onderzochte talen. Deze TVI is gebaseerd op de gemiddelde waarden van de gepresenteerde scores voor elk van de vier taaldimensies. Het gaat bij deze TVI per definitie om een arbitraire index, waarbij gekozen dimensies met de gekozen operationaliseringen gelijk worden gewogen. In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de uitkomsten van de analyses voor de top-23 van taalgroepen bij leerlingen van 4-13 jaar in het basisonderwijs in alle deelnemende gemeenten samen, met inbegrip van de uitkomsten voor het Fries en Maastrichts in respectievelijk Leeuwarden en Maastricht. Tabel 1 laat allereerst een ongeëvenaarde vitaliteit van het Maastrichts zien in vergelijking met alle andere talen, inclusief het Fries waarvan de vitaliteit te midden van genoemde allochtone talen relatief gering is. Verder is de hoge vitaliteit van het Turks opmerkelijk, vergeleken met die van talen als het Dari/ Pashto (Afghanistan), Somalisch of Farsi (Iran). Het Turks heeft in Nederland immers een veel langere migratiegeschiedenis dan de andere talen. Voor de leerlingen van 4–17 jaar zijn de volgende percentages voor geboorte in Nederland vastgesteld in genoemde vier taalgroepen: Turks 78%, Somalisch 36%, Farsi 20% en Dari/Pashto 5%. Ook de hogere vitaliteit van Berbers dan van Arabisch op nagenoeg alle taaldimensies vormt een opmerkelijke uitkomst. Lage gemiddelde waarden worden geconstateerd voor de talen waarmee het Nederlands in een koloniale taalcontactsituatie heeft verkeerd: Hind(ustan)i, Moluks/Maleis, Javaans en Sranan Tongo. Papiamentu onttrekt zich in Tabel 1 enigszins aan dit patroon. Lage gemiddelde waarden tekenen zich ook af voor Engels, Duits en Frans, talen die in veel gevallen eerder op een schooltaalstatus dan op een thuistaalstatus kunnen bogen. Guus Extra, Universiteit Tilburg Prof. dr. Guus Extra is emeritus hoogleraar Taal & Minderheden aan de Faculteit Geesteswetenschappen van de UniversiteitTilburg. Van 1998 tot 2008 was hij tevens directeur van Babylon, Centre for Studies of the Multicultural Society. Op nationaal én Europees niveau is Guus Extra een wetenschappelijke autoriteit op het gebied van tweedetaalverwerving, moedertaalgebruik en -verlies bij migranten, en ‘meertaligheid en onderwijs’. Voor een overzicht van zijn vele publicaties wordt verwezen naar het Repositorium van de Universiteit Tilburg: http://publications. uvt.nl/repository/guus.extra/publications.html). Zijn afscheidsrede is te vinden op: http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=122055

Bronnen - Broeder, P. & G. Extra (1998), Language, Ethnicity and Education. Case Studies on Immigrant Minority Groups and Immigrant Minority Languages. Clevedon: Multilingual Matters. - Extra, G. & J.J. de Ruiter (red.) (2001), Babylon aan de Noordzee. Nieuwe Talen in Nederland. Amsterdam: Bulaaq. - Extra, G. & M. Spotti (2009), Testing regimes for newcomers to the Netherlands. In: G. Extra, M. Spotti & P. Van Avermaet (eds.), Language Testing, Migration and Citizenship: Cross-National Perspectives on Integration Regimes. London: Continuum, 125–147. - Extra, G., R. Aarts, T. van der Avoird, P. Broeder & K. Yağmur (2001), Meertaligheid in Den Haag: De Status van Allochtone Talen Thuis en op School. Amsterdam: European Cultural Foundation. - Extra, G., R. Aarts, T. van der Avoird, P. Broeder & K. Yağmur (2002), De Andere Talen van Nederland: Thuis en op School. Bussum: Coutinho. - Nortier, J. (2009), Nederland Meertalenland: Feiten, Perspectieven en Meningen over Meertaligheid. Amsterdam: Aksant. - Poulain, M. (2008), European migration statistics: definitions, data and challenges. In: M. Barni & G. Extra (eds.), Mapping Linguistic Diversity in Multicultural Contexts. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 43–66. - Vries, J. de, R. Willemyns & P. Burger (1994), Het Verhaal van een Taal. Negen Eeuwen Nederlands. Amsterdam: Prometheus. - WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) (1989), Allochtonenbeleid. Den Haag: Sdu Uitgeverij. - Zipf, G. (1935), The Psychology of Language. Boston: Houghton Mifflin. Voor internationaal vergelijkend onderzoek wordt verwezen naar de volgende twee sleutelpublicaties: - Extra, G. (2010a). Mapping linguistic diversity in multicultural contexts: demolinguistic perspectives. In: J.A. Fishman & O. Garcia (eds.), Handbook of Language and Ethnic Identity (second edition). Oxford: Oxford University Press, 107-122. - Extra, G. & K. Yağmur (eds.) (2004), Urban Multilingualism in Europe: Immigrant Minority Languages at Home and School. Clevedon: Multilingual Matters.


19

Houder Prins Claus Leerstoel doet onderzoek bij jonge kinderen

Goede taalontwikkeling cruciaal voor sociale participatie Taalverwerving en de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden zijn cruciaal voor een succesvolle deelname aan de maatschappij. Maar hoe die processen precies in hun werk gaan, daar weten we nog lang niet genoeg over. Met haar onderzoek naar taalontwikkeling bij jonge kinderen wil prof. dr. Aylin Küntay de kloof versmallen tussen kansarme en kansrijke kinderen. Als peuter keek Aylin Küntay eens met verbazing naar een Duitse man die bij hen thuis op bezoek was. De man sprak geen woord Turks en kon zich daardoor niet verstaanbaar maken. Aylin begreep er niets van: hoe kon een volwassen man nu geen Turks spreken? Ze vertelt de anekdote als antwoord op de vraag waarom ze zich gespecialiseerd heeft in taalontwikkeling bij kinderen. Taal fascineerde haar al op zeer jonge leeftijd. Als kind las ze alles wat los en vast zat. Ze verslond het negentiende-eeuwse Little Women van Louisa May Alcott even gemakkelijk als uit het Perzisch vertaalde verhalen. Ze vond het prachtig dat boeken haar in een andere wereld konden brengen. Als puber verloor ze haar belangstelling voor lezen enigszins. Misschien leidde de drukke omgeving waarin ze opgroeide in Istanbul te veel af. Maar later keerde haar bijzondere belangstelling voor taal terug. Aylins aanleg voor bètavakken bracht haar na de middelbare school aanvankelijk naar de technische universiteit, maar ze merkte na enkele jaren dat de menselijke kant van de wetenschap haar meer interesseerde dan de techniek. Ze stapte over naar psychologie. “En toen herinnerde ik me mijn belangstelling voor talen.” Ze bracht het tot hoogleraar taalen communicatieontwikkeling bij jonge kinderen aan de Koç Universiteit in Istanbul. Sinds het voorjaar van 2013 verblijft prof. dr. Aylin Küntay ook geregeld in Nederland. Tot 2015 bezet ze namelijk tevens de Prins Claus Leerstoel waar ze intensief samenwerkt met Nederlandse taalwetenschappers.

Wat is een stoel? In haar oratie wees Küntay de aanwezigen erop dat de ontwikkeling van taalen communicatievaardigheden bij kinderen een langdurig en kneedbaar proces is. Op welke leeftijd weten kinderen wat een stoel is? En wanneer kunnen ze een gewone stoel van een kapotte onderscheiden? Welke factoren bepalen dat het ene kind sneller dan het andere begrijpt dat een leerstoel iets anders is dan een keukenstoel? Hoe belangrijk is de opleiding van de ouders voor taalverwerving? En hoe werkt het leren van een tweede taal op jonge leeftijd? Op dat soort vragen zoekt Aylin Küntay antwoorden, door heel veel met kinderen om te gaan, individueel en in gezinsverband. Tot nu toe heeft ze zich vooral op de kinderen gericht, maar in de toekomst wil ze ook meer te weten komen over de ouders. “Nu al is bekend dat bijvoorbeeld de taalontwikkeling


van kinderen van laagopgeleide moeders met een depressie trager verloopt. Hechte gemeenschappen, die in Turkije gebruikelijk zijn, kunnen dat voor een deel compenseren. Er komen veel kinderen en volwassenen over de vloer, en die gebruiken weer nieuwe woorden en uitdrukkingen. Het gaat niet alleen om nieuwe woordjes, maar vooral om de betekenis van die woorden in de juiste context en met de correcte sociale betekenis. Omgang met anderen bevordert communicatieve vaardigheden, en die zijn weer van grote betekenis voor het sociale functioneren van mensen.”

Kortom: vragen over taalverwerving zijn volgens prof. Küntay zeer relevant. “Mensen bouwen in hun latere ontwikkeling voort op de fundamenten die in de eerste jaren gelegd zijn. Het bevordert de ontwikkeling op latere leeftijd als je al jong in aanraking komt met meer talen en culturen.” In Turkije is het leren van meerdere talen op jonge leeftijd nog niet wijd verbreid. “Kinderen leren wel Engels, maar de resultaten zijn niet zo goed. Waarschijnlijk omdat de leraren niet gekwalificeerd zijn. Maar er is hoop. De Turkse overheid heeft de leeftijd waarop kinderen naar school gaan onlangs teruggebracht van zesenhalf naar vijfenhalf jaar. Ook op latere leeftijd kun je nog talen leren, maar het is wel gemakkelijker als je ermee opgroeit. Niet alleen omdat je als kind sneller leert, maar een zestienjarige heeft nu eenmaal vaak heel andere dingen te doen dan talen leren. Het werkt alleen als de leeromgeving optimaal is. Je moet natuurlijk goede docenten hebben. En je moet gestimuleerd worden door de mensen in je omgeving, zowel op school als thuis. Ook moeten er genoeg goede leermiddelen voorhanden zijn.”

Minder besef van verschillen Turkse kinderen hebben volgens de professor minder vanzelfsprekend een besef van taalverschillen. Dit komt doordat Turkije weinig uitgesproken dialecten kent, terwijl het er in Nederland van wemelt. Er is wel een aanzienlijke groep Koerden, die een taal uit een heel andere taalgroep spreken en die juist wel veel dialecten kennen. Onlangs heeft de Turkse regering de Koerdische taal en cultuur enigszins uit het verdomhoekje gehaald. Koerden mogen nu hun taal op privéscholen onderwijzen.

Professor Küntay ziet een toename van het aantal kinderen in Turkije dat een vreemde taal leert. Vaak kiezen ze naast hun moedertaal een westerse taal, Russisch of Chinees. Om een taal echt goed te leren, moet je vaak wel op een privéschool zijn. Dat kan niet elk Turks gezin betalen. In Nederland leren kinderen van Turkse migranten uiteraard Nederlands. Het is volgens haar niet echt een probleem dat ze daar vaak pas op vierjarige leeftijd mee beginnen. “Ze leren makkelijk twee talen naast elkaar. In de periode dat ze voor het eerst intensief met Nederlands in aanraking komen, besteden ze wat minder aandacht aan het Turks en omgekeerd. Er is een permanente wisselwerking, als je meerdere talen naast elkaar leert.” Over de taalvaardigheid in Nederland is Küntay zeer te spreken. ”Nederland doet het in internationale vergelijkingen erg goed in de beheersing van vreemde talen. Het is een klein land, dat sterk internationaal georiënteerd is. Ik ken de academische situatie in Turkije, de Verenigde Staten en in Nederland. In de VS heeft psycholinguïstiek, studie van de processen achter taalgedrag, niet echt status. Er wordt tegenwoordig wel iets meer waarde aan gehecht, vanwege de uitgebreide Spaanstalige gemeenschappen, maar het is niet te vergelijken met Nederland. Hier hebben taalpsychologen echt aanzien en een positie. In Turkije neemt de belangstelling ook toe, omdat het land zich de laatste jaren internationaler positioneert.” Maar Nederland is nog lang niet tevreden. Staatssecretaris Dekker van Onderwijs pleitte in de zomer van 2013 voor vreemdetalenonderwijs aan vierjarigen. “Het gáát al zo goed hier”, zegt Küntay. “En als je op die leeftijd veel tijd stopt in het leren van een vreemde taal, kun je die tijd niet investeren in sport en spel of in het leren van andere dingen. Het kan wel weer heel goed werken als je dingen integreert: Engels praten tijdens sportactiviteiten. Contact met leeftijdgenoten is ook van groot belang. Als Nederlandstalige kinderen spelen met Engelstalige kinderen, gaat de taalontwikkeling met sprongen vooruit.”

Preciezer uitzoeken Prof. dr. Aylin Küntay verheugt zich op de komende jaren in Nederland, al moet ze wel veel heen en weer reizen tussen Istanbul en Utrecht. “Maar ook als die twee jaren van de Prins Claus Leerstoel om zijn, zal ik contact houden met de taalwetenschappers in dit land. Het is een prettig klimaat om te werken en onderzoek te doen. En voor ons zijn taalvergelijkingen een goudmijn. We weten nog zoveel níet. We weten dat taalontwikkeling cruciaal is voor de menselijke intelligentie en voor een goede sociale participatie. We weten ook dat kinderen van laagopgeleide ouders en van migranten – die groepen overlappen vaak – een risico lopen in hun taalontwikkeling. Die factoren zijn voor de taalontwikkeling zelfs belangrijker dan bijvoorbeeld het geheugen. Maar we moeten nog veel preciezer uitzoeken hoe een lage sociaal-economische status van gezinnen de taalverwerving van kinderen en hun communicatieve vaardigheden beïnvloedt, en op welke manieren je dat kunt compenseren. Een combinatie van onderzoeksresultaten uit westerse en niet-westerse landen kan ons helpen dat zo zorgvuldig mogelijk vast te stellen. Met die onderzoeksresultaten kunnen we de kloof tussen kansarme en kansrijke kinderen wellicht wat smaller maken. Ik hoop daar met mijn onderzoek een bijdrage aan te leveren.” Tekst: Will Tinnemans


21

Laaggeletterden hebben het moeilijk op de arbeidsmarkt

Ouders moeten investeren in de taalvaardigheid van kinderen Zonder een goede beheersing van de Nederlandse taal heb je weinig kans op de Nederlandse arbeidsmarkt. Dat stelt Rob Slagmolen, secretaris Arbeidsmarkt bij VNO-NCW en MKB Nederland, de grootste ondernemersorganisatie van het land. Het verdient aanbeveling om daarnaast goed Engels te leren, de lingua franca van het internationale bedrijfsleven. Bij VNO-NCW en MKB Nederland zijn veel kleine bedrijven aangesloten die lokaal of regionaal opereren. Maar er zijn ook grote en middelgrote bedrijven die internationaal handel drijven. Voor de laatste categorie is meertalig personeel van levensbelang, zegt Rob Slagmolen, die als secretaris Arbeidsmarkt bij VNO-NCW en MKB Nederland de belangen van ondernemend Nederland vertegenwoordigt. “Voor een exportland als Nederland is taligheid van groot belang. Meertalig personeel maakt de contacten met het buitenland soepeler. Engels is met voorsprong de internationale handelstaal. Turkssprekende werknemers kunnen ook van betekenis zijn voor bedrijven, want het handelsvolume tussen Turkije en Nederland neemt iets toe. Maar ook Turken en Marokkanen moeten beseffen dat Engels in steeds meer ondernemingen de voertaal is en dat Nederland zich in eerste instantie op die vreemde taal oriënteert. Met Engels kun je je op steeds meer plaatsen verstaanbaar maken. Chinezen en Japanners leren ook Engels.” Talen zijn niet alleen handig als communicatiemiddel tussen landen en volkeren, meent Slagmolen: “Via de taal leer je de finesses van een cultuur begrijpen. Je krijgt een genuanceerder beeld van een land, je kunt de boodschappen die een land of volk uitzendt beter doorgronden. En dat is weer van waarde als je handel wilt drijven met dat land.” Maar al is het belangrijk dat werknemers goed Engels en misschien daarnaast nog Duits en Frans beheersen, een grondige kennis van de Nederlandse taal is een noodzakelijke voorwaarde voor vrijwel iedereen die wil werken.

Eerst en vooral: Nederlands Het is een groot voordeel dat Nederlanders taalgevoelig zijn, dankzij de internationale oriëntatie en de handelsgeest die eeuwen teruggaan. Het geeft dit land een voorsprong bij de toegang tot internationale instituties. “Wij hebben in Brussel geen tolk nodig als we daar gaan overleggen.” Maar we moeten niet de fout maken, zegt Slagmolen, dat alle werknemers meertalig moeten zijn. “Meertaligheid is belangrijk, maar je moet het wel ín je hebben. Het is niet voor iedereen weggelegd om meerdere talen vloeiend te spreken, te verstaan, te schrijven en te lezen. Het is eerst en vooral van belang dat werknemers het Nederlands goed beheersen. Dat vergroot je kansen op de arbeidsmarkt. En daarnaast kun je je op een tweede taal toe leggen. Het lijkt mij verstandig als dat Engels is, maar het kan natuurlijk ook een andere taal zijn.’


Communicatie heeft in het bedrijfsleven enorm aan gewicht gewonnen. De maatschappij wordt almaar complexer. Om die toenemende complexiteit te kunnen bijbenen, moet je de Nederlandse taal goed machtig zijn, vindt Slagmolen. “Dat geldt bijvoorbeeld ook als je je wilt manifesteren op sociale media zoals Twitter en Facebook. Bij hbo’ers en academisch

opgeleiden zit het meestal wel goed, maar van de jongeren die uitstromen uit het hoogste vmbo-niveau beheerst maar liefst een kwart de Nederlandse taal onvoldoende. Het gaat echt niet alleen om allochtone jongeren, er zitten ook autochtone jongeren tussen die matig zijn in Nederlands. Dat is niet goed. Laaggeletterde werknemers hebben het moeilijker op de arbeidsmarkt. Bovendien kan het op de werkvloer gevaarlijk zijn om de taal niet goed te beheersen. Je moet geschreven richtlijnen en veiligheidsvoorschriften kunnen lezen en goed kunnen communiceren met collega’s en leidinggevenden. In productiefuncties worden steeds hogere eisen gesteld aan de taalvaardigheid van werknemers.”

Laaggeletterdheid aanpakken De werkgeversorganisaties nemen deel aan een convenant dat de Stichting van de Arbeid in 2007 heeft gesloten met de ministeries van Onderwijs en Sociale Zaken. Het doel: laaggeletterdheid in het bedrijfsleven aan te pakken met voorlichtingsbijeenkomsten en scholing. Het convenant loopt nog tot 2015. Sinds september 2013 biedt de website Taalwerkt.nl van de Stichting Lezen & Schrijven aan werkgevers en werknemers, brancheorganisaties en vakbonden informatie en concrete handreikingen om laaggeletterdheid aan te pakken. “Het gaat om kansen op de arbeidsmarkt, mogelijkheden om door te stromen. Het is in je eigen belang om de taal goed te

eheersen. Mensen moeten daarom eerst naar zichzelf kijken. b Het is wel makkelijk om altijd onmiddellijk naar de overheid te wijzen of naar allerlei instanties die zich lastig kunnen verdedigen, want dan hoef je zelf niets te doen. Maar het gaat in eerste instantie om de ouders.”

Extra lessen De ouders moeten er volgens Slagmolen van doordrongen zijn dat ze er echt alles aan moeten doen om te zorgen dat hun kinderen goed Nederlands leren. “Leerkrachten kunnen dat niet in hun eentje, ouders moeten het initiatief nemen. Natuurlijk is het belangrijk dat migrantenkinderen de taal van hun ouders leren, al is het maar omdat ze contact moeten kunnen onderhouden met familie in het thuisland. Maar het mag niet ten koste gaan van de beheersing van het Nederlands. Laat je kind extra lessen nemen als het nodig is, geef het extra ondersteuning, praat thuis Nederlands. Faciliteer die taalvaardigheid op alle mogelijke manieren, desnoods ten koste van andere dingen, die misschien leuker zijn maar veel minder belangrijk voor de rest van je leven. En er is niets mis mee als ouders dat voor een deel of helemaal zelf moeten betalen. Het is een investering in de toekomst van je kinderen, het helpt ze verder.” Tekst: Will Tinnemans


23

Meertaligheid op pabo’s

Je móet er als leerkracht iets van weten In vrijwel alle steden van enig formaat, maar ook op het platteland, schrijven basisscholen elk jaar weer nieuwe kinderen in die Nederlands niet als moedertaal hebben. Worden leerkrachten tijdens hun paboopleiding voldoende toegerust om daarmee om te gaan? 24 De kracht van meertaligheid

“In de hoofdstad is 65 procent van de kinderen meertalig. Maar in kleinere plaatsen en op het platteland is dat niet het geval. Het wisselt dus nogal.” Prof. dr. Folkert Kuiken is bijzonder hoogleraar ‘Nederlands als tweede taal’ aan de Universiteit van Amsterdam. Hij is van Friese herkomst, studeerde Frans in Groningen en Algemene Taalwetenschap aan de UvA. “Nu kun je een grondige kennis van meertaligheid en tweedetaalverwerving wel verplicht gaan stellen op pabo’s, maar dat concurreert met muziek en rekenvaardigheid en al die andere dingen waar ook aandacht voor moet zijn. Het is nogal een vol programma waar pabo’s mee te maken hebben. Toch kunnen we er in het huidige tijdsgewricht bijna niet meer omheen. Je krijgt er overal mee te maken, je móet er als leerkracht iets van weten.”

Kennisbasis: een eerste stap Dat alle leerkrachten die de pabo verlaten er iets van afweten, daar is inmiddels voor gezorgd. Dr. Anneli Schaufeli is hoofddocent Taal & Taaldidactiek en coördinator Internationalisering aan pabo Groenewoud van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen. Als toenmalig medewerker van het Landelijk Expertisecentrum Opleidingen Nederlands en Diversiteit ( LEONED) is ze één van de auteurs van de Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs, die in 2009 is verschenen. Het is een eerste stap: de pabo’s hebben sinds enkele jaren in elk geval een gezamenlijke kennisbasis, die ook enige aandacht besteedt aan taal-heterogene groepen en meertalige en taalzwakke leerlingen. “Een pabo moet aan zó veel vakken aandacht besteden, dat nieuwe vakken niet zomaar een plaatsje krijgen”, zegt Schaufeli. “Meertaligheid wordt ook bij ons links en rechts wel aangestipt, maar we hebben geen afzonderlijk programmaonderdeel meertaligheid of Nederlands als tweede taal. Wat goed is voor kinderen met een andere taalachtergrond, is ook goed voor kinderen van wie Nederlands de moedertaal is. Het gaat om goed taalonderwijs en kunnen afstemmen op verschillen. Vanuit de didactiek Nederlands als tweede taal (NT2) zijn inmiddels veel inzichten in het taalonderwijs voor iedereen beland. Woordenschatdidactiek en taal bij andere vakken zijn daar mooie voorbeelden van.” De basis is er, zegt Inouk Boerma, als onderzoeker verbonden aan de afdeling Onderwijsneurowetenschap aan de Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit A msterdam. Ze is tevens docent aan de iPabo, met vestigingen in Amsterdam en Alkmaar. (De i staat voor ‘interconfessioneel’.) “Het kan natuurlijk altijd meer en beter. Maar je moet ook naar de praktische mogelijkheden kijken. Alle pabo’s in Nederland zijn het in elk geval eens over de kennisbasis. Die garandeert dat studenten in aan raking komen met de vraag: wat moet je doen om meertalige leerlingen het gewenste niveau van de Nederlandse taal bij te brengen? Wij doen dat, hier op de iPabo, vooral in colleges over woordenschat. Het werkt in principe niet anders dan bij Nederlandstalige kinderen, maar je moet vaak nét iets extra’s doen om meertalige kinderen op het gewenste niveau te krijgen. We brengen onze studenten bij welke methodieken je daarvoor kunt gebruiken.”

Twee soorten achterstand Nogal wat taalwetenschappers hangen de hypothese van de Canadese hoogleraar Jim Cummins aan: anderstaligen leren een tweede taal beter als ze over een goede basis in hun

moedertaal beschikken. Anderstalige ouders moeten volgens die theorie dan ook niet de taal spreken van het land waar ze zich gevestigd hebben, als ze die taal niet goed beheersen. Een rijk en gevarieerd taalaanbod is immers een voorwaarde voor een goede taalontwikkeling. Kinderen kunnen thuis beter de moedertaal goed leren en vanuit die stevige basis op school Nederlands als tweede taal aanleren. Inouk Boerma vindt het van groot belang dat pabo-studenten meertaligheid niet gelijkschakelen met een taalachterstand. Dat gebeurt maar al te vaak, zegt ze. “Het is een heel belangrijk verschil of kinderen een taalachterstand hebben, of een achterstand in het Nederlands.” Overigens hebben kinderen van Turkse en Marokkaanse ouders vaak niet alleen een achterstand in het Nederlands, maar ook een algehele taalachterstand. Dit heeft te maken met het sociale milieu en de rol die taal speelt in de onderlinge omgang, maar het komt bijvoorbeeld ook doordat er niet de gewoonte is om voor te lezen. Dat verschijnsel mag natuurlijk niet zomaar geprojecteerd worden op álle kinderen met Turkse of Marokkaanse ouders. Als een vijfjarige een grote Turkse woordenschat heeft en de grammaticale regels in die taal perfect toepast, heeft hij geen taalachterstand. Is datzelfde kind pas drie maanden in Nederland en spreekt en hoort het thuis uitsluitend Turks, dan is wel sprake van een achterstand in de Nederlandse taal. De achterstand in het Nederlands kan bij zo’n anderstalig kind aanzienlijk sneller worden weggewerkt dan bij een kind dat een algehele taalachterstand heeft. Als achterstand in de Nederlandse taal verward wordt met een algemene taalachterstand, kan dat leiden tot onderschatting van het leervermogen of het ontwikkelingspeil van een kind − of tot het inzetten van methodieken die geen of te weinig vruchten afwerpen.

Juist een taalvoorsprong? Ook Anneli Schaufeli vindt het belangrijk dat anderstaligheid of meertaligheid niet verward wordt met taalachterstand. “We zetten ons actief in om het woord ‘taalachterstand’ te nuanceren. We werken bewust aan de beeldvorming van studenten en houden ze iedere keer weer voor dat kinderen met een andere taalachtergrond misschien wel een taalvoorsprong hebben: ze kennen immers twee talen. Uit onderzoek is gebleken dat er, in elk geval bij Turkse kinderen, geen sprake is van een taalachterstand. De verschillen die er zijn, hebben veel meer te maken met het milieu en opleidingsniveau van de ouders. Nederlandstalige kinderen uit sociaal-economisch zwakkere milieus hebben een vergelijkbaar taalniveau. Het soort interactie in de thuissituatie is in hoge mate te vergelijken. Ook daar wordt niet veel voorgelezen. Als je die Nederlandse groep met taalachterstanden niet noemt, lijkt het alsof de andere taalachtergrond de oorzaak is, terwijl dat niet het geval is.” “Leerkrachten moeten tijdens hun opleiding in aanraking gekomen zijn met dat soort basisprincipes en grondbegrippen”, zegt Inouk Boerma. “Onze studenten kunnen zich in de minorfase verder verdiepen in meertaligheid. Niet iedere student doet dat, maar op onze Amsterdamse vestiging gebeurt dat regelmatig. Als je in de praktijk merkt dat je kennis tekortschiet, kun je altijd nog nascholing gaan doen. Er is een groot aanbod beschikbaar aan nascholing ‘Nederlands als tweede taal’.” Tekst: Will Tinnemans


25

Onzekerheid en verwarring bij ouders

Meertaligheid – drie misverstanden en een praktisch advies Als een kind vertelt dat het thuis Engels of Frans spreekt, vinden veel mensen dat fantastisch. Want vroege meertaligheid is ‘hot’. Maar als een kind vertelt dat het thuis Turks of Pools spreekt, fronsen diezelfde mensen hun voorhoofd. Zou dat kind geen taalachterstand krijgen? Nadia Eversteijn vindt dat er veel meer waardering mag komen voor de meertaligheid van álle kinderen. Belangrijk daarbij is dat alle ouders – hoog- of laagopgeleid − goede informatie krijgen over meertalig opvoeden. Uit interviews* met respectievelijk hoogopgeleide en laagopgeleide ouders, blijkt één groot verschil: hoogopgeleide ouders beschouwen meertalig opvoeden als een bewuste keuze. Ze zijn weloverwogen bezig met vragen als: welke talen wil ik dat ons kind straks beheerst? Moet het die talen ook kunnen lezen of schrijven? Wie spreekt welke taal tegen het kind, wanneer en hoe vaak? Vervolgens kiezen zij vaak een duidelijke strategie om die doelen te bereiken. De meest bekende daarvan is de One Parent One Language-strategie (afgekort OPOL): die houdt in dat elke ouder consequent zijn eigen moedertaal met het kind spreekt. Hoogopgeleide ouders verschillen vervolgens wel in de striktheid waarmee die strategie wordt toegepast. Een strikte toepassing is niet per definitie beter: het belangrijkste is dat er veel en bewust met het kind wordt gesproken. Laagopgeleide ouders blijken meertalig opvoeden juist meestal te beschouwen als iets wat hen gewoon overkomt. Het is nu eenmaal zo dat hun eigen moedertaal (de eerste taal) verschilt van de landstaal (de tweede taal) en dat er dus twee (of meer) talen gemengd worden thuis. Doorgaans wordt er thuis steeds meer Nederlands gesproken als de kinderen eenmaal naar school gaan. Want op den duur gaan zij het Nederlands gemakkelijker vinden dan de eerste taal. Zo kan de eerste taal langzaam uit huis verdwijnen. Daar is een gezin meestal niet bij gebaat, zoals ik hieronder uit zal leggen. Maar de ouders ervaren dit niet als een proces waarin ze zelf kunnen sturen. Het is belangrijk dat álle ouders leren hoe ze het heft van de meertalige opvoeding in eigen handen kunnen nemen. Daarvoor is de steun en het advies van professionals hard nodig. In mei 2012 concludeerde het Integraal Toezicht Jeugdzaken echter dat instellingen als consultatiebureaus, peuterspeelzalen en kinderdagverblijven tegengestelde adviezen over taal geven aan ouders. Dat werkt onzekerheid en misverstanden bij ouders in de hand. Hieronder zetten we een drietal veel voorkomende misverstanden op een rij.

Misverstand 1: Meertaligheid veroorzaakt taalachterstand. De hersens van jonge kinderen zijn enorm flexibel en goed in het oppikken van taal. Kinderen kunnen spelenderwijs meerdere talen tegelijk verwerven. Er bestaan kinderen die in hun dagelijkse


leefomgeving wel vijf talen nodig hebben, en dat kunnen ze aan zonder in de war te raken. Kinderen die vloeiend meertalig zijn, hebben daar cognitieve voordelen van. Ze kunnen zich gemiddeld beter concentreren dan eentalige kinderen, ze kunnen beter abstraheren, ze leren sneller technisch lezen en ze kunnen sneller switchen tussen verschillende taken. Die cognitieve voordelen doen zich echter alleen voor als het kind een goed taalaanbod krijgt in al zijn talen. Goed taalaanbod in kwantitatieve én kwalitatieve zin: er moet dus veel én gevarieerd gepraat worden met het kind. Dat meertaligheid niet de oorzaak van taalachterstand is, blijkt duidelijk uit de bevinding dat 50 procent van de kinderen met een taalachterstand autochtoon is (hun beide ouders zijn in Nederland geboren). Hoe en hoeveel er met kinderen gesproken wordt, blijkt veel bepalender te zijn voor schoolsucces dan in welke taal of talen er gesproken wordt.

Misverstand 2: Kinderen moeten eerst hun moedertaal volledig verwerven voordat ze Nederlands gaan leren. Als een kind zijn eerste taal goed verwerft, gaat het verwerven van de tweede taal gemakkelijker. Want taal leren gaat voor kinderen hand in hand met het verkennen van de wereld. Een kind zal de woorden ‘kip’ en ‘haan’ bijvoorbeeld leren op het moment dat het op de kinderboerderij ontdekt dat er zulke vrouwtjes- en mannetjesvogels bestaan. En het zal de woorden ‘smal’ en ‘breed’ leren zodra het leert om het formaat van dingen te vergelijken. Als een kind bepaalde concepten en begrippen eenmaal kent in de ene taal, is het ‘een eitje’ om de woorden daarvoor ook te leren in de tweede taal. Het gaat dan immers alleen nog om het plakken van een ander labeltje op een reeds bekend begrip. Dit wil echter niet zeggen dat het kind pas mag beginnen met de tweede taal als het de eerste taal goed onder de knie heeft (dat is doorgaans pas met een jaar of vijf). Zoals gezegd raken kinderen er niet van in de war als ze verschillende talen tegelijk leren. Het is juist prettiger om zo jong mogelijk ook met de tweede taal te beginnen. Als een kind pas in groep 1 voor het eerst veel Nederlands Verwezen wordt naar de studies van Birgit Bakker en Aukje Lingsma, uitgevoerd aan Tilburg University en Universiteit Utrecht in opdracht van De Taalstudio.

*

hoort, kan het die taal aanvankelijk nog niet terugspreken. Deze zogenaamde stille periode duurt gemiddeld zes maanden. Dat is in sociaal opzicht niet fijn voor het kind. Bovendien gaat er in die eerste schoolmaanden veel over het hoofdje van het kind heen: het begrijpt niet goed wat de leerkracht zegt en kan dus niet van de lesinhoud profiteren, terwijl klasgenootjes dat wel doen. Het is dus beter als het kind zo klein mogelijk al de eerste taal én het Nederlands hoort. Het kan bijvoorbeeld Nederlands leren van de Nederlandse buren, vriendjes, een oppas, of de leidster van het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal. Het kind hoeft het Nederlands dus zeker niet per se van de ouders te horen. Dat brengt ons bij het volgende misverstand.

Misverstand 3: Ouders kunnen thuis het beste Nederlands spreken. Uiteraard is het belangrijk voor alle ouders die in Nederland wonen om de Nederlandse taal goed te beheersen. Dan kunnen ze hier onafhankelijk wonen en werken, en over hun kinderen communiceren met bijvoorbeeld de huisarts of de leerkracht. Ook is het essentieel dat hun kinderen goed Nederlands verwerven. De Nederlandse taal is immers onmisbaar voor het begrijpen van elk schoolvak. Hieruit wordt maar al te vaak de – foutieve − conclusie getrokken dat ouders dan ook thuis Nederlands moeten spreken met hun kinderen. Terwijl ouders er veel wijzer aan doen om in díe taal (of talen) met hun kinderen te praten die ze zelf het beste spreken. Want spreken in een taal die je niet vloeiend beheerst, kost veel moeite en energie – en dat gaat ten koste van de rijkdom van het taalaanbod. Wie constant na moet denken over hoe hij iets moet formuleren, gaat onwillekeurig minder en in kortere zinnen spreken. Kinderen steken veel meer op van lange, grammaticale zinnen in de eerste taal dan van korte ongrammaticale zinnetjes in het Nederlands. In de eerste taal kan de ouder veel beter kennis van de wereld overdragen. Maar dat geldt ook voor emoties, normen en waarden, familieverhalen. Kortom: in de eerste taal kunnen ouder en kind echt contact maken. Toen ik NT2-les gaf, schreef ik ooit het woord ‘eerlijk’ op het bord. Een Marokkaanse cursiste riep direct: “Ja, wat betekent dat woord? Dat zegt mijn zoon heel vaak.” Het bleek dat de moeder het Nederlandse woord dus niet begreep, maar dat de jongen op zijn beurt het Marokkaans-Arabische woord ervoor niet kende. Ik vond dat schrijnend. Als je namelijk

niet met je kind kunt bespreken of het een opdracht, afspraak of straf als eerlijk of oneerlijk ervaart, wordt opvoeden wel heel lastig.

Praktische adviezen aan anderstalige ouders: • Spreek met uw kinderen de taal die u zelf het beste beheerst. • Praat zoveel mogelijk met uw kind. Als het een waarom-vraag stelt, ga daar dan op in. Als u zelf bijvoorbeeld ook niet weet waarom de maan er niet altijd rond uitziet, spreek dan af om het samen te vragen of op te zoeken. Even geen tijd? Maakt niet uit, spreek met uw kind af wanneer u wel tijd heeft. • Kijk samen naar leuke, leerzame televisieprogramma’s en praat erover – in welke taal dat gebeurt maakt niet uit. Van samen kijken leert een kind enorm veel meer dan van alleen kijken. • Lees voor en/of vertel verhalen. Boekentaal is duizend maal rijker dan spreektaal, en via illustraties haal je de hele wereld binnen. Het is helemaal niet erg als u zelf niet zo goed (Nederlands) kunt lezen. Vertel gewoon zelf een verhaal bij een prentenboek, het gaat om de uitwisseling en wisselwerking. • Sta sterk in uw schoenen. Er zullen altijd mensen zijn die kritiek leveren als u (ook) een andere taal dan Nederlands spreekt met uw kinderen. U kunt hen wijzen op informatie over meertaligheid, bijvoorbeeld op de website Meertalig.nl. • Vertel aan uw iets oudere kind waarom u de eerste taal zo belangrijk vindt. Maak duidelijk dat die taal door veel mensen gesproken wordt, niet alleen door naaste familie. • Spreekt uw kind altijd Nederlands terug tegen u? Dan hoeft u dat niet streng te verbieden, maar ga er ook niet in mee: antwoord gerust in uw eerste taal. • Deze adviezen zouden ouders vaker en duidelijker moeten horen van de professionals die zij tegenkomen – de leerkracht, logopedist, peuterspeelzaalleidster, verpleegkundige van het consultatiebureau, enzovoort. Ook zouden ouders er enorm bij gebaat zijn als die professionals hen af en toe een hart onder de riem steken. Tekst: Nadia Eversteijn Nadia Eversteijn deed promotieonderzoek naar tweetalige jongeren aan Tilburg University en werkte jarenlang voor de Vraagbaak Meertaligheid van Ouders Online. Ze is expert meertaligheid bij De Taalstudio en schreef de website Meertalig.nl. Ook maakt ze voorleestheater voor leerlingen in een impulswijk.


27

Actie-reactie in een tweetalig gezin (Ghana-NL) Steven en Monica leerden elkaar in Ghana kennen. Inmiddels woont Monica al weer zeventien jaar in Nederland en vormt ze samen met haar autochtone man, een dochter van 12 en een zoon van 9 het gezin Hoek-Akanyinte. Via de inburgeringscursus, taallessen en haar werk heeft Monica Nederlands geleerd. Daarnaast spreekt ze Engels (op school geleerd) en vijf Ghanese dialecten. Vanaf hun eerste kennismaking hebben Steven en Monica in het Engels gecommuniceerd. Toen er kinderen kwamen, maakten ze een bewuste keuze: Steven zou Nederlands met hen spreken en Monica Engels. Dochter Margreet, die tweetalig VWO doet en in de tweede klas zit, spreekt vloeiend Nederlands en Engels. ‘Doordat ik met twee talen ben opgegroeid, heb ik een voorsprong op mijn klasgenoten. Het omschakelen van Nederlands naar Engels en andersom gaat bij mij heel snel.” Maar dit is niet het enige voordeel dat ze noemt. Door haar tweetaligheid weet Margreet zich ook prima zelfstandig te redden op vakanties, en kan ze straks gemakkelijker in het buitenland aan het werk. Bovendien hoeft ze minder aandacht te besteden aan de vakken die in het Engels gegeven worden, zodat ze meer tijd overhoudt voor de moeilijke vakken.

Geen echte voorkeur Margreet vindt het fijner om Engels te spreken (“Het is niet zo ingewikkeld, zit heel logisch in elkaar en is gemakkelijker te begrijpen dan Nederlands”) maar benadrukt dat ze geen voorkeur heeft. “Als mijn broertje André in het Engels tegen mij praat, dan praat ik Engels terug. En zo gaat het ook met Nederlands.” Overigens spreken de kinderen onderling meer Nederlands dan Engels. Steven en Monica erkennen dat er een soort ‘actie-reactietaal‘ ontstaan is bij de kinderen. Opmerkelijk is trouwens dat Margreet en André met hun vader Nederlands of Engels spreken, maar met hun moeder altijd Engels. Zelfs als Monica in het Nederlands tegen ze praat, reageren ze in het Engels. Steven zegt dat dit gewenning is. “En doordat de kinderen het doen zet iedereen, ook mijn familie, automatisch een knop om en begint meteen in het Engels tegen haar.” Margreet: “Als ik thuis met mama Engels praat, dan vinden mijn vriendinnen dat een beetje raar. Want zij spreken geen Engels met hun ouders. Voor mij is het heel normaal, ik weet niet anders.”


Met de familie in Ghana communiceren de kinderen ook in het Engels, behalve met hun oma – die spreekt alleen Ghanees. Margreet vindt dat wel jammer. “Mijn moeder moet dan tolken. Maar ja, aan Ghanees zou ik alleen iets hebben als ik in Ghana ben, verder niet.” Monica beaamt dat: “Ik heb alleen een nicht in Duitsland, en andere familieleden wonen in een Engelssprekend land. Met Engels is het heel iets anders: dat is een wereldtaal en iedereen kan het wel een beetje begrijpen en spreken, al is het gebrekkig.”

Twee talen, maar niet tegelijk Monica en Steven vonden het belangrijk dat hun kinderen naast de wereldtaal Engels ook de taal van hun geboorteland goed zouden ontwikkelen. Dat werd uiteraard de taak van native speaker Steven. “Om ze te stimuleren, plaatsten wij de kinderen op een crèche en praatte ik Nederlands met hen. Af en toe lazen we ze een Engels boek voor, maar in de jongere jaren waren het toch vooral Nederlandse boeken.” Overigens letten de ouders erop dat de kinderen niet twee talen door elkaar spreken. Als de kinderen bijvoorbeeld een Engels woord in een Nederlandse zin gebruiken terwijl er een goed en eenvoudig Nederlands woord voor is, dan wordt daar wat van gezegd. Soms komt André thuis met opmerkingen die op school over zijn meertaligheid zijn gemaakt. Maar die worden dan snel van tafel geveegd. “Wij hebben ons daar ook nooit iets van aangetrokken”, zeggen de ouders. In het begin van zijn huwelijk met Monica bemoeiden familieleden van Steven zich weleens met het ‘tweetaligheidsprobleem’. Ze vonden dat Monica sneller Nederlands zou leren spreken als Steven Nederlands met haar praatte. “Dat is ook wel zo, maar wij vonden het gemakkelijker om in het Engels te communiceren.” En achteraf hebben ze ook absoluut geen spijt dat ze meertaligheid in het gezin hebben ingevoerd. Sterker: als het nog eens over moest, zouden ze precies hetzelfde doen. Tekst met medewerking van Hanan Ouald Chaib van Multi Talent Link. Multi Talent Link is een initiatief van FORUM dat hoogopgeleide starters met een niet-westerse achtergrond koppelt aan bedrijven en organisaties, en zorgt ervoor dat deze jongeren middels opdrachten hun talenten kunnen verzilveren.

Nederlands en Italiaans – met Engels als follow-up Acht jaar geleden besloot Rodolfo Mostini Italië te verlaten om zich bij zijn vriendin Ilse Roggeveen te voegen. Na drie jaar Rotterdam gingen ze op zoek naar een kindvriendelijker omgeving. Het werd Waalwijk, de vroegere woonplaats van Ilse. Al voor de geboorte van hun eerste kind ontstond het plan om dit tweetalig op te voeden. Zelf spreken Rodolfo en Ilse Engels met elkaar, hoewel ze ook basaal de moedertaal van de ander beheersen. Ze lazen boeken over het onderwerp, spraken erover met meertalige vrienden en raadpleegden leerkrachten. Dit sterkte hen in het besluit om hun kind – en later ook het tweede − zowel Italiaans als Nederlands te leren. “Tweetaligheid is goed voor je algemene ontwikkeling. Je begrijpt andere culturen eerder en beter, je maakt makkelijker contact en je leert sneller nóg meer talen. Dat verbetert je kansen op een goede toekomst”, meent Ilse. Sterker nog, stelt Rodolfo, die zelf in zijn werk vaak in het Engels communiceert: “Tegenwoordig kom je bijna niet meer vooruit zonder meerdere talen te beheersen.” Maar: je moet als ouders wel consequent zijn in je taalgebruik, merkt Ilse op. “Dus we spreken óf Nederlands óf Italiaans met de kinderen, niet door elkaar heen. Anders raken ze in verwarring.”

Skypen met familie Op school gaat het redelijk goed. De kinderen presteren niet beter, maar ook niet mínder dan hun medeleerlingen. Het oudste kind, Annali, is een vroege leerling en zit op haar zesde al in groep 4. “Met lezen merk ik nu wel wat obstakels”, zegt Ilse. “Het gaat wat langzamer. Maar ze hoeft niet op haar tenen te staan, en een extra jaar zou niet zo erg zijn.” De juffrouw heeft wat boekjes meegegeven om Annali thuis verder te helpen. Dat is welkom, al wil Ilse het stimuleren van lezen niet overdrijven, “anders vindt ze het straks niet leuk meer”. Rijst toch de vraag: zijn die leesproblemen het gevolg van de tweetalige opvoeding? “Sommigen denken van wel, maar ik geloof niet dat het daar per se mee te maken heeft”, aldus Ilse. Nederlands leren de kinderen op school, en thuis van de moeder. Maar voor het Italiaans zijn ze toch vooral op vader Rodolfo aangewezen. Hoe gaat het ermee? En hoe zorgt hij ervoor dat hun Italiaans niet achterblijft bij hun Nederlands? “Af en toe maken ze nog grammaticafoutjes, zoals in de woordvolgorde, en dat corrigeer ik dan. Maar over het algemeen gaat het best goed. Als extra oefening

zet ik vaak Italiaanse tv-zenders op voor de kinderen. Verder probeer ik hen via skype-sessies met familieleden de taal bij te laten houden. Dat vind ik trouwens ook belangrijk: dat de kinderen met de familie in Italië kunnen communiceren.“ Regelmatig gaat het gezin op vakantie in Rodolfo’s vaderland, en omgekeerd komt familie van hem af en toe naar Nederland.

Het verrijkt mensen Het meertalig grootbrengen van de kinderen gaat niet altijd even gemakkelijk, vertelt Ilse. “Ik werk bijna de hele week, en ben dan dus niet thuis. Tegelijk moet ik vaak ook nog allerlei praktische zaken regelen, omdat Rodolfo het Nederlands niet helemaal beheerst. Het is soms dus best moeilijk om beide talen evenveel aan te bieden.” Toch staan ze allebei nog vierkant achter hun beslissing. “Ik zie ook geen barrières voor de kinderen, eigenlijk alleen maar voordelen. Het verrijkt mensen als ze meerdere talen spreken. En het is ook van enorm belang, in deze wereld waar verschillende culturen steeds meer met elkaar te maken krijgen.” Nederlands, Italiaans… maar en passant is er bij Annali en Fenno (de jongste) nog een derde taal ‘in de maak’. Op de school die beide kinderen bezoeken mag de voertaal dan zoals gebruikelijk Nederlands zijn, sinds een paar jaar wordt er ook les in het Engels gegeven. Het zal dus niet lang meer duren of in huize Mostini-Roggeveen vallen dríe talen te beluisteren. “Soms reageren de kids al op ons als we Engels met elkaar praten.” Tekst met medewerking van Anil Kumar van Multi Talent Link


29

Onderzoek bij ouders van Marokkaanse en Turkse komaf

Leidt migratie tot de ondergang van de moedertaal? Migratie en alles wat daarbij komt kijken, heeft mij als dochter van een avontuurlijke gastarbeider van kleins af aan enorm geïnteresseerd. Ik herinner mij nog goed dat mijn vader tijdens een verhitte discussie voorspelde dat er over enkele generaties geen Marokkaan of Turk meer zou bestaan in Nederland, en dat hun talen ook niet meer gesproken zouden worden. “Net zoals de Fransen die hier ooit naartoe zijn getrokken. Want wat is daar nog van over behalve een achternaam en een leenwoord hier en daar?” Ik heb het op de een of andere manier altijd een treurige gedachte gevonden. En om die reden ben ik Sociale Geografie en Planologie gaan studeren, met een master in Migration and Ethnic Studies: ik wilde erachter komen of het allemaal wel zo gemakkelijk is zoals mijn vader ooit stelde. Is migratie onlosmakelijk verbonden met de ondergang van de migrantentaal? Hoe ontwikkelen migrantentalen zich in een nieuwe samenleving en wat betekent dit voor hun sprekers? Voor mijn masterthesis heb ik onderzocht welke ideeën ouders van Marokkaanse en Turkse komaf over de moedertaal hebben, en welke rol deze volgens hen moet hebben in het Nederlandse basisonderwijs. Voor het onderzoek heb ik tien


diepte-interviews afgenomen op een school in de Haagse Transvaalbuurt, een buurt die zich onder meer kenmerkt door de grote concentratie migrantengroepen uit Turkije en Marokko. Als de moedertaal belangrijk is, dan zal dat zeker

moeten blijken in een context waar heel veel buurtgenoten en dus ook klasgenoten dezelfde achtergrond hebben.

Een scherp contrast Allereerst waren alle ouders het over één ding eens: de moedertaal is belangrijk voor hun kinderen, vooral omdat die hen in staat stelt om te communiceren met familie en vrienden. Ook gaven de ouders aan dat de moedertaal een belangrijk onderdeel is van hun etnische identiteit. Dit onderstreept het gegeven dat taal meer is dan taal alleen: taal geeft kinderen het gevoel ergens bij te horen, ergens vandaan te komen en het positioneert hen op die manier bij een (of meerdere) etnische groep(en). In het verlengde hiervan gaven bijna alle ouders te kennen dat zij het erg zouden vinden als hun kinderen er later voor zouden kiezen uitsluitend Nederlands te spreken met hun eigen kinderen, en de moedertaal te vergeten. Wat opviel is dat ook alle ouders van Marokkaanse komaf dit stelden, terwijl zij eerder hadden aangegeven dat hun kinderen op dit moment uitsluitend Nederlands spreken. Zij verstaan het Tmazight of het Marokkaans-Arabisch en hebben hierin een grote receptieve woordenschat, maar ze profileren zich uitsluitend in het Nederlands. Dit is in scherp contrast met de kinderen van de ouders van Turkse komaf: zij gaven aan dat hun kinderen het Turks dagelijks gebruiken, zelfs wanneer één of beide ouders een Koerdische achtergrond heeft of hebben. De Marokkaanse ouders lijken hierdoor goed aan te sluiten op de klassieke theorieën over migrantentalen. Hierin verdwijnt de migrantentaal binnen drie generaties. De theorie gaat als volgt: de migrant die op eigen houtje naar het land van bestemming vertrekt, zal zijn leven lang de moedertaal gebruiken, ook bij het communiceren met zijn kinderen. De kinderen zullen op hun beurt zich meer gaan profileren in de dominante taal, in dit geval het Nederlands, maar zullen de moedertaal wel goed kunnen verstaan. De kleinkinderen zullen op hun beurt geheel overgaan naar de dominante taal en weinig verstaan van de moedertaal. Maar: wat maakt nu dat de Marokkaanse ouders die ik geïnterviewd heb dit proces wél doormaken en de Turkse ouders niet, terwijl zij toch ongeveer dezelfde migratiegeschiedenis en sociaal-economische positie hebben?

Kwestie van vitaliteit Een belangrijke verklaring voor dat verschijnsel werd vaak door de ouders zelf naar voren gebracht. De Marokkaanse ouders zetten tijdens het interview hun eigen etnische gemeenschap af tegen de Turkse en gaven aan dat zij ‘minder sterk in hun schoenen staan’ en ‘meer op zichzelf zijn’ dan de Turkse Nederlanders. De Marokkaanse ouders zagen zichzelf wel als onderdeel van de etnische gemeenschap, maar onderstreepten even vaak dat ‘we hier nou eenmaal in Nederland wonen en deze maatschappij daarom belangrijker is’. In vergelijking met de Turkse ouders vonden zij hun etnische gemeenschap minder relevant in hun dagelijks leven. Of de moedertaal onderhouden wordt, heeft veel te maken met de zogenaamde ‘etno-linguïstische vitaliteit’: hoe kijkt de gemeenschap naar zichzelf en naar de moedertaal? Als een etnische gemeenschap positief naar zichzelf kijkt en door haar leden gezien wordt als iets wat echt bestaat en waar zij graag deel van uitmaken, dan is de kans groter dat de taal (en andere onderscheidende culturele kenmerken)

onderhouden wordt. In tegenstelling tot de Marokkaanse ouders gaven de Turkse ouders te kennen dat zij het erg belangrijk vinden dat hun kinderen het Turks beheersen, omdat zij op die manier aansluiting kunnen krijgen binnen de Turkse gemeenschap in Nederland. Doordat de vitaliteit van de Turkse gemeenschap in Nederland groter lijkt te zijn dan die van de Marokkaanse gemeenschap, neemt de moedertaal een belangrijkere rol in binnen die gemeenschap.

Onderscheid ‘thuis’ en ‘school’? In hoeverre vinden de ouders het wenselijk om moedertaallessen te herintroduceren (al dan niet in een nieuw jasje) in het primair onderwijs? De grootste groep ouders stond hier tamelijk neutraal tegenover, zo bleek. De respondenten meenden dat taalles hun kinderen kan ondersteunen bij de moedertaal, maar vonden het niet per se nodig om deze op de basisschool te onderwijzen. Volgens hen is hiervoor voldoende ruimte buiten de schoolcontext. Een kleinere groep ouders ging echter verder. Zij vonden dat er een strikt onderscheid moet zijn tussen ‘thuis en school’, waarbij er op school uitsluitend plaats moet zijn voor het Nederlands. Redenen die zij hiervoor gaven, hadden vaak te maken met het idee dat kinderen anders in verwarring zouden raken, en dat zij nu juist naar school gaan om het Nederlands te leren. Er waren echter ook twee ouders die het tegenovergestelde beweerden: de basisschool moet juist meer lessen geven in de moedertaal, omdat het kinderen zal helpen bij het leren van de Nederlandse taal. Deze twee ouders hebben zich in het verleden ingelezen in het onderwerp en kwamen met pedagogische argumenten om hun standpunt te ondersteunen. Zij vonden dat er in het basisonderwijs meer ruimte moet komen voor de moedertaal, omdat taallessen op een latere leeftijd niet meer zouden helpen. Ook hier bleek etniciteit te tellen: de ouders die negatief stonden tegenover moedertaallessen zijn van Marokkaanse afkomst en de ‘positieve’ ouders van Turkse afkomst.

Betere informatie nodig Het proces dat migrantentalen doorlopen is zo eenvoudig nog niet en is niet alleen een kwestie van tijd, zo heb ik van mijn studie en het onderzoek geleerd. Er zijn veel factoren die een rol spelen bij het voortbestaan of verdwijnen van een migrantentaal. Wat hierin cruciaal blijkt te zijn, is niet alleen hoe de eigen gemeenschap tegenover zichzelf en haar taal staat, maar ook hoe er in de wijdere sociale context naar migrantentalen gekeken wordt. In een context waarin de familie en vrienden van een kind de moedertaal niet meer spreken en deze ook niet belangrijk vinden, is de kans klein dat het kind de moedertaal zal onderhouden. Daarnaast lijkt de toekomst van meertaligheid onder migranten onzeker in een samenleving waarin meer en meer de nadruk op het Nederlands komt te liggen, en waarin er minder ruimte is voor verscheidenheid en diversiteit (hoeveel positieve aspecten hier ook mee verbonden zijn). Als migranten hun eigen taal willen behouden, dienen zij beter geïnformeerd te worden over meertalig opvoeden en de voordelen van meertaligheid, maar ook over het belang van goede lessen in de moedertaal (op of buiten school). De toekomst van meertaligheid onder de huidige migranten populatie hangt hier voor een groot deel mee samen. Tekst: Nesrin El Ayadi


31

Ook Arabisch – maar Nederlands is de basis De Marokkaanse Rabia kwam op haar twaalfde naar Nederland. Anders dan haar man Mohammed, die nu zeven jaar in Nederland woont, spreekt ze perfect Nederlands. Hun zoontjes Badreddine (5) en Adam (3) begrijpen maar een klein beetje Arabisch, omdat hun moeder voornamelijk Nederlands met hen spreekt. Beide ouders willen echter graag dat hun kinderen tweetalig worden. Daarom hebben ze afgesproken dat vader Mohammed hun het Arabisch zal aanleren, terwijl Rabia zich op hun beheersing van het Nederlands blijft richten. Om de taalontwikkeling van de kinderen verder te stimuleren, gaat Rabia samen met de kinderen naar de bibliotheek en leest ze geleende boekjes voor. Mohammed werkt aan hun Arabisch door Koranverzen met hen te lezen en te herhalen. Toch pakt het in de praktijk nog niet helemaal goed uit, vindt Rabia. “In het begin was Mohammed heel ijverig Arabisch aan het oefenen met de kinderen, maar ik merk dat dit nu minder is. Hij vindt het lastig om zijn eigen kinderen les te geven. Nu is Arabisch ook niet de gemakkelijkste taal, maar het is wel zijn

taak dus hij moet het toch proberen. Ik denk dat Badreddine en Adam alleen Arabisch leren als Mohammed een paar uur per week met ze gaat zitten om hun woordenschat te vergroten.”

Komt de boodschap over? Beide zoontjes spreken nog geen Arabisch, wel verstaan ze het een klein beetje. Dat komt vooral doordat Mohammed naast Nederlands ook in het Arabisch tegen hen praat. Rabia houdt het meestal op Nederlands, wat haar nogal eens op kritiek van haar moeder komt te staan. Daar moet ze wel om lachen: “Als oma nu zélf eens Arabisch tegen haar kleinkinderen zou praten, misschien zou dat helpen… Maar die doet het ook altijd in het Nederlands, zo goed en zo kwaad als het gaat...” Wat Rabia er vooral van weerhoudt om ook geregeld Arabisch tegen haar zoontjes te spreken, is de angst dat belangrijke boodschappen niet bij hen overkomen. Maar soms doet ze het wel, bijvoorbeeld als ze rustig aan tafel zitten. “Ik heb het idee dat het dan beter binnenkomt. Dan zeg ik dingen als: ‘probeer nog een hapje’ of ‘drink nog maar wat’. Aan tafel vragen ze ook zelf vaak aan ons hoe iets in het Arabisch heet. Zo steken ze tóch wat op.” De moedertaal van Mohammed en Rabia is overigens niet Arabisch, maar Tmazight. Ze zijn het er echter volledig over eens dat Arabisch als tweede taal de voorkeur heeft. En de kinderen óók het Tmazight leren, dat zou te ver gaan, meent Rabia. “Straks, op de middelbare school, krijgen ze naast Nederlands nog Duits, Engels en Frans. Als ze daarbij dan Arabisch én Tmazight leren, ben ik bang dat het een rommeltje daarboven wordt. Dan leren ze geen énkele taal goed spreken.”

Taal bepaalt de toekomst Badreddine die inmiddels in groep 3 van de basisschool zit, ging al op jonge leeftijd naar de crèche. En Adam bezoekt, sinds Rabia niet meer werkt, vier dagen per week de peuterspeelzaal. “Dat is goed te horen aan hun Nederlands, ze hebben een grote woordenschat en helemaal geen accent. Wij willen graag dat ze later een goede opleiding gaan doen. Volgens mij is dat alleen haalbaar als hun Nederlands goed ontwikkeld wordt. Met een achterstand is het moeilijk om hoger onderwijs te volgen. Ik zie de Nederlandse taal als dé basis. Zoals mijn zus in Marokko graag ziet dat haar kinderen het Arabisch volledig onder de knie hebben, zo heb ík liever dat de mijne in elk geval het Nederlands goed beheersen. Ik heb daar wel eens een discussie over gehad met haar. Zij vond het jammer dat Badreddine zich niet kon uiten in het Arabisch. Toen heb ik uitgelegd dat haar kinderen het Arabisch nodig hebben voor hun verdere leven, en dat voor de mijne hun Nederlands het belangrijkste is om hogerop te komen in de maatschappij. Je moet de taal leren van het land waar je toekomst ligt, daar gaat het om. Na die uitleg had ze begrip voor mijn keuze.” Tekst met medewerking van Hanan Ouald Chaib van Multi Talent Link.


Thuis vooral Urdu, buiten louter Nederlands Frans, Engels en Duits: Samin Qureshi (13) leert inmiddels drie andere talen naast het Nederlands. En dan is ze ook nog eens vloeiend in Urdu. Of het haar niet te veel wordt allemaal? “Nou, met het Frans en Duits erbij soms wel een beetje, ja...” Samin gaat in Rotterdam naar het Melanchthon Kralingen en volgt daar vmbo-tl. Ze komt uit een ‘normaal gezin’, zoals haar vader het typeert − geen beroemdheden of hoge functionarissen, maar harde werkers die genieten van een simpel bestaan. Samins roots liggen in Punjab, Pakistan. Tweeëndertig jaar geleden besloot haar vader naar Nederland te verhuizen, waar ook al zijn kinderen geboren zijn. Samin is de jongste en heeft twee zussen. Op haar school spreken veel kinderen in hun eigen taal. Van Arabisch via Sranang Tongo tot Turks − Samin hoort het dagelijks om zich heen. “Af en toe is dat wel irritant, want je weet niet wat ze zeggen.” Maar haar vader vindt dat niet zo erg: “Zo houden kinderen hun cultuur vast.” Er zit echter ook een schaduwzijde aan, voegt hij hier meteen aan toe. Want dat die schoolkinderen vaak in hun moedertaal spreken, betekent dat hun ouders − net als hijzelf − de Nederlandse taal niet goed beheersen. Daardoor kunnen ze de kinderen niet verder helpen bij hun Nederlands, bijvoorbeeld door die taal thuis te spreken. Noodgedwongen spreken vader en moeder Qureshi in het Urdu met hun kinderen. Toen ze in Nederland kwamen, besloten ze vooral op een betaalde baan te focussen: rondkomen aan het eind van de maand stond voorop. Daar hoorde heel veel werken bij, dus bleef er weinig tijd over voor Nederlandse les.

Arts of advocaat? Echt nadeel ondervindt Samin er zelf niet van dat haar ouders voornamelijk Urdu spreken. Ze kan zich prima uitdrukken in het Nederlands. En ze heeft vrienden uit verschillende culturen met wie ze het liefst gewoon Nederlands praat: “Dan versta je elkaar gewoon.” Op de basisschool kreeg ze extra oefeningen om haar taalkennis bij te spijkeren. Soms zit ze, naar eigen zeggen, grammaticaal nog wel fout, “maar mijn achterstand wordt elk jaar minder. Dat komt ook doordat ik buitenshuis altijd

Nederlands blijf spreken.” Meertalig opgroeien is vooral een voordeel, vindt Samin. “Als je de taal van je ouders beheerst, krijg je hun cultuur beter mee, en ook het gevoel voor de islam.” Nederlands én Urdu – ook vader Qureshi, taxichauffeur in Rotterdam, benadrukt de voordelen. “Als kind leer je zo niet alleen meer over je achtergrond, maar je communiceert ook gemakkelijker met je familie en andere Pakistani.”

Geen Punjabi erbij… Het belang van het Nederlands staat echter voorop voor de Qureshi’s. “Want we wonen hier en hebben de Nederlandse nationaliteit”, stelt Samins moeder. “De kinderen moeten de taal goed beheersen om gebruik te kunnen maken van de mogelijkheden hier, een goede toekomst op te bouwen.” Dat beseft ook Samin zelf terdege. Nu staan Zuid-Aziatische gezinnen erom bekend dat de druk op kinderen vaak hoog wordt opgevoerd, vooral wanneer de ouders zelf laagopgeleid zijn. Arts, ingenieur, advocaat − er heerst het idee dat alleen déze beroepen uiteindelijk geld en een zeker bestaan opleveren. Voelt Samin ook druk van haar ouders om zo goed mogelijk te presteren? “Amper”, reageert ze. “Het systeem van die drie klassieke beroepen zijn we voorbij gegroeid.” Vader Qureshi bevestigt dat hij en zijn vrouw Samin vrijlaten in haar studie- en beroepskeuze. Een grote prestatiedruk doet kinderen volgens hem geen goed. “Integendeel, het drijft ze vaak tot wanhoop.” Hij vindt dat ouders er vooral op moeten letten of kinderen hun huiswerk wel doen, want daaraan kun je volgens hem afmeten of het goed gaat met de studie. En Samin: “Natuurlijk willen mijn ouders dat wij een goed diploma halen en een goede baan krijgen. Maar daarvoor is het juist belangrijk dat je als kind zelf keuzes kunt maken.” Nederlands, Engels, Frans, Duits en Urdu. Samin vindt het prima om al die talen te leren. Maar ze is wel blij dat haar ouders het niet nodig vinden om haar óók nog de taal van hun geboortegrond, Punjabi, bij te brengen… Tekst met medewerking van Anil Kumar van Multi Talent Link


33

Opzet en resultaten van een actief onderzoek

Meer taal, meer kans – huisbezoek voor Antilliaanse peuters De Antilliaanse gemeenschap in Nederland kent relatief hoge cijfers als het gaat om criminaliteit, schooluitval en uitkeringsafhankelijkheid. Dit is volgens onderzoek waarschijnlijk (deels) het gevolg van schoolproblemen – en die lijken weer samen te hangen met taalachterstand in het Nederlands. ‘Meer taal, meer kans: Een PapiamentsNederlands taalbevorderingsproject’ beoogde de taalontwikkeling van Antilliaanse peuters te stimuleren. Het richtte zich niet op bestaande problemen, maar juist op kansen: de tweetalige situatie werd gezien als een positieve manier om de Antilliaanse gezinnen te benaderen. Een overzicht. Het was een zeer vrije opdracht van de gemeente Leeuwarden die in 2009 aan de basis lag van het project. Er golden slechts drie voorwaarden: 1. doe iets positiefs met jonge Antilliaanse kinderen; 2. doe iets met de kracht van deze gezinnen (de tweetalige situatie) en maak daarbij gebruik van Tomke; 3. doe onderzoek naar de uitvoering en de effecten van de interventie. De locatie van het project lag voor de hand: Friesland is een meertalige provincie en Leeuwarden is de stad waar het Mercator Europees Kenniscentrum voor Meertaligheid en Taalleren gevestigd is. Dit centrum is een onderdeel van de Fryske Akademy. Door de expertise op het gebied van meertaligheid werd het centrum gezien als de aangewezen plaats voor ‘Meer taal, meer kans’. Vlak nadat het project in Leeuwarden was gestart, is ‘Meer taal, meer kans’ ook in Rotterdam begonnen. Het project werd gefinancierd door de beide betrokken gemeenten. De Fryske Akademy zorgde voor de inhoudelijke begeleiding, terwijl de wetenschappelijke begeleiding in handen was van de Rijksuniversiteit Groningen (Ontwikkelingspsychologie). Het actieve onderdeel van het project, de interventie, is uitgevoerd tussen oktober 2009 en januari 2011. Op dit moment (december 2013) nadert het onderzoek zijn afronding.

Tomke en taalcoaches ‘Meer taal, meer kans’ stelde zich drie doelen: 1. de moeder sterker bewust maken van haar rol in de taalontwikkeling van het kind; 2. de interactie tussen moeder en kind taliger en positiever maken; 3. het gebruik van het Nederlands én het Papiaments bij moeder en kind bevorderen. De onderzoeksfocus sloot aan bij deze praktische doelstellingen, waarover straks meer. Vanaf 2009 zijn speciaal voor ‘Meer taal, meer kans’ twaalf boekjes in zowel het Papiaments als het Nederlands ontwikkeld. Deze boekjes zijn gebaseerd op het zogenaamde Tomkeconcept, dat bedoeld is om de Friese taalontwikkeling van peuters te stimuleren (zie ook: www.tomke.nl). Naast de boekjes werd ook een bijbehorende website ontwikkeld en werden Tomke-handpoppen en Tomke-spelletjes verstrekt. Deze materialen sluiten goed aan bij de belevingswereld van kinderen tussen de twee en vijf jaar oud. De moeders die meededen aan


‘Meer taal, meer kans’ gaven ook aan dat ze de boekjes leuk vonden om voor te lezen en dat zij creatief met de thema’s en verhalen aan de slag konden. De belangrijkste personen voor het welslagen van de interventie waren de taalcoaches. Deze coaches, zelf ook van Antilliaanse komaf, waren speciaal voor dit project getraind. Naast (en na) de werving van deelnemers, gingen de taalcoaches tweewekelijks op huisbezoek bij de deelnemende gezinnen. Bij elk bezoek las de moeder voor aan haar kind, terwijl de taalcoaches haar observeerden. Na afloop gaven de taalcoaches de moeders ‘tops’ (complimenten) en ‘tips’ (verbeterpunten). Naast het voorlezen waren er allerlei andere activiteiten, zoals spelletjes en knutselen. Daarbij stimuleerden de coaches de moeders tot een rijk ‘taalaanbod’ aan hun kind.

Positief en sterk in balans De taal die bij het huisbezoek gesproken werd wisselde per keer − het ene bezoek was in het Papiaments, het volgende in het Nederlands. Sommige gezinnen bleken meer aandacht te willen besteden aan het Nederlands, en daar werden ook de meeste huisbezoeken in het Nederlands gedaan. Het was de bedoeling dat alle deelnemers twee jaar lang elke twee weken huisbezoek zouden krijgen, maar dat is bij geen enkele deelnemer echt gelukt. Sommigen begonnen later, anderen eindigden eerder, en weer anderen vonden elke twee weken een bezoek te veel. Dertig moeder-kindparen deden mee aan de activiteiten. Hiervan hebben er 23 ook meegedaan aan (delen van) het onderzoek. De taalcoaches voerden alle actieve onderdelen uit: afnemen van interviews, verspreiden en laten invullen van vragenlijsten, op beeld vastleggen van sessies bij de deelnemers thuis. De overkoepelende onderzoeksvraag was: Op welke manier kunnen de voorleesopvattingen, de moeder-kind interactie en het (tweetalige) taalgebruik van de deelnemende Antilliaanse moeder-kindparen gekenmerkt worden en op welke manier kan de implementatie van ‘Meer taal, meer kans’ verbonden worden aan deze drie constructen? Kort gezegd waren de voorleesopvattingen van de deel nemende Antilliaanse moeders positief, en slechts op een paar onderdelen minder positief dan die van een contrastgroep

van hoogopgeleide Nederlandse moeders. In de totaalscore zat geen verschil tussen de groepen. De wederkerigheid in de interactie was over het algemeen positief en sterk in balans. Hierbij past de kanttekening dat noch de voorleesopvattingen, noch de wederkerigheid (dus de moeder-kindinteractie) te omschrijven zijn als stabiele constructen. De individuele scores geven namelijk een sterke variatie te zien: de interactie en opvattingen verschillen per persoon, maar ook voor diezelfde persoon blijken ze per keer sterk te verschillen. Wat de tweetaligheid betreft, valt op dat de meeste gezinnen een duidelijke voorkeur hadden voor de Nederlandse taal, terwijl de interventie nu juist een tweetalig karakter had. Het lijkt erop dat de moeders zich zeer aangesproken voelden door het tweetalige karakter van de interventie en het fijn vonden in het Papiamentu te kunnen praten met de taalcoach, maar dat zij niet echt de wens hebben het Papiamentu aan hun kind te leren.

Huisbezoek lijkt te werken Het koppelen van de resultaten aan de interventie kent nogal wat beperkingen. Vanwege praktische moeilijkheden met het ontwikkelen van het onderzoeksmateriaal, en doordat belangrijke methodes zoals video-observaties pas later konden worden ingezet, is er geen voormeting gedaan. Dit betekent dat de uitgangspositie van de deelnemers niet wetenschappelijk vast te stellen is. Wel kunnen we voorzichtige conclusies trekken uit de beschikbare gegevens. Er blijkt namelijk een verband te zijn tussen het aantal huisbezoeken dat de deelnemers kregen, de positieve interactie tussen moeder en kind en het aandeel van het kind in het gesprek. (Deze elementen werden door de taalcoaches gestimuleerd.) Hoe meer huisbezoeken er zijn geweest, hoe hoger de kwaliteit van de interactie en de balans in het gesprek. Daarnaast gebruikten kinderen in gezinnen met meer huisbezoeken méér verschillende woorden. Het lijkt er dus wel degelijk op dat ‘Meer taal, meer kans’ op sommige onderzochte onderdelen werkelijk verbeteringen heeft opgeleverd. Het onderzoek en de uitvoering van de

interventie waren echter te beperkt om definitief te concluderen dat er een oorzakelijk verband is tussen de genoemde variabelen.

Praktisch in te passen Zoals eerder gezegd: hoewel de opzet van het project duidelijk tweetalig was, spraken de moeders voornamelijk Nederlands met hun kind. In veel gevallen waren de moeders hier al zó aan gewend in de eerste twee levensjaren van het kind, dat zij het moeilijk vonden dit nog te veranderen. Wel zeiden zij vaak dat ze het belangrijk vinden dat hun kind in ieder geval het Papiamentu kan verstaan en ook een beetje spreken. ‘Meer taal, meer kans’ zat zo in elkaar, dat de taalcoaches de uitvoering aan konden passen aan de taalbehoeften van de deel nemers. Dit vroeg veel aanpassingsvermogen van de coaches, maar zorgde er wel voor dat de deelnemers zich gehoord en serieus genomen voelden. We hebben het idee dat dit geleid heeft tot meer en langere deelname, wat positief blijkt te zijn voor de resultaten. ‘Meer taal, meer kans’ zoals het hier beschreven staat, is het zogenaamde modelprogramma. Dit houdt in dat het in betrekkelijke isolatie ontwikkeld en uitgevoerd is, met een relatief groot budget, ten behoeve van het wetenschappelijke onderzoek. Het is echter zo opgezet dat het gemakkelijk in bestaand voor- en vroegschools educatieaanbod (VVE) in te passen is. Ook is het goed mogelijk om de materialen te gebruiken in kindercentra, of de hele opzet zo in te richten dat het minder geld kost. De ontwikkelaars van het model programma zijn daarom blij dat het bestaande project in Rotterdam nu verder aangepast wordt. (Zie het artikel hierover op pagina 36) Tekst: Nienke Boomstra MSc. Nienke Boomstra is verbonden aan de Fryske Akademy in L eeuwarden. De uitkomsten van haar promotieonderzoek worden in een dissertatie beschreven, die begin 2014 gereed zal zijn.


35

Ondersteuning voor ouders bij tweetalige opvoeding

Taalcoaches in Rotterdam: Wij brengen meer dialoog in huis Vrijwillige taalcoaches helpen Antilliaanse en Turkse ouders in Rotterdam met het tweetalig opvoeden. “Wij maken ouders bewust van de invloed die zij uitoefenen op de taalontwikkeling van hun kinderen.” Sinds de taalcoach bij de Antilliaanse familie Katalina over de vloer komt, is de terugweg van de peuterspeelzaal naar huis een talig tafereel. “Jamai, waar moeten we heen?” vraagt papa. De 3-jarige wijst naar de overkant van de straat. “Precies. We moeten de straat oversteken. Kunnen we dat zomaar doen?” Jamai schudt zijn hoofd en zegt: “Oppassen voor auto’s.” Zijn mama knikt. “Ja, we moeten eerst kijken of er verkeer aankomt, hè?” Jamai kijkt samen met zijn ouders naar links, naar rechts en nog een keer naar links, terwijl papa de richtingen benoemt. Zusje Layla (1) kijkt vanuit de buggy nieuwsgierig mee. Het naar huis lopen, gebeurde voorheen zonder talige aandacht voor de omgeving. Sinds taalcoach Jo-Anne Flanders (51) het gezin bezoekt, gebruiken de ouders er woorden bij. Twintig Turkse en Antilliaanse gezinnen uit Rotterdam nemen deel aan het project ‘Meer Taal Meer Kans’, een initiatief van de stichting Hoedje van Papier, dat ouders begeleidt in het meertalig opvoeden van hun kinderen. De begeleiding is in handen van vrijwillige taalcoaches die de moedertaal spreken en ervaring hebben met kinderen. Tijdens zestien huisbezoe ken vertelt de taalcoach hoe de ouders taalontwikkeling bij hun kinderen kunnen stimuleren. Ook doet de coach het actief voor – praten, zingen, lezen, spelletjes doen – met de bedoeling het voorleesritueel en de taalspelletjes én het plezier hierin over te dragen.

Taal(plezier) is overal “Ouders zijn zich meestal niet bewust van de positieve invloed die zij kunnen uitoefenen door simpelweg meer taal te gebruiken”, vertelt projectleider Becha Broeders. “Een fruithapje kun je in stilte maken aan het aanrecht, maar je kunt er ook een hoop over vertellen. Wat voor kleur heeft de banaan? Wat doe je ermee? De banaan is geel en ik snijd hem in plakjes: een, twee, drie, vier, enzovoort.” Hoedje van Papier maakte een gedetailleerde programmaopzet, opgebouwd in thema’s: eten, drinken en boodschappen doen, lichaam en kleding, dieren, naar de bibliotheek, verkeer, thuis, familie. Het is een samenstelling van verschillende modules uit de dagelijkse praktijk van voorschoolse ‘0-groepen’ (2-4 jaar), kinderdagverblijven en ouder-kindprogramma’s. Beginnende taalcoaches krijgen in twee bijeenkomsten praktische informatie over hun rol, en ze worden bijgespijkerd over relevante thema’s zoals taalontwikkeling, interactief voorlezen en laaggeletterdheid. Ook is er een reader die hen voorziet van tips en adviezen: hoe om te gaan met specifieke (probleem-) situaties, zoals een kind dat niet geïnteresseerd is of ouders die op het afgesproken tijdstip niet thuis zijn. Inhoudelijk zijn er


dagprogramma’s die de coach als leidraad kan gebruiken: naar de supermarkt, naar de kinderboerderij. Standaard is het bezoek aan de bibliotheek waar kinderen gratis lid van kunnen worden. Hier kunnen ouders eventueel ook boeken in de moedertaal lenen. Het doel van ‘Meer Taal Meer Kans’ is ouders taliger maken in de omgang met hun kinderen, zodat deze gemakkelijker instromen op de basisschool. “Taal is overal”, vertelt Broeders. “Wij maken ouders ervan bewust dat zij belangrijk zijn in de taalontwikkeling. Dat ze elk moment kunnen aangrijpen om hun kinderen nieuwe woorden te leren en verbanden te laten zien. Bij de kinderboerderij leren ze het woord ‘konijn’ en dat ze het kunnen ‘aaien’. Op de markt leren ze het woord voor ‘komkommer’ en ‘aubergine’, maar ook dat een tas ‘vol’ of

‘leeg’ kan zijn.” Het project richt zich op ouders met kinderen vanaf twintig maanden tot vijf jaar. “Bij een kind van twintig maanden merk je als ouder dat het resultaat heeft. Wat jij doet, doet het na”, aldus Broeders. “Als je pas in groep 1 voor het eerst met de Nederlandse taal in aanraking komt, begin je met een achterstand die de hele schoolloopbaan doorwerkt.” Naast taalcoaches zijn er taalcoördinatoren die drie keer meegaan op huisbezoek, advies geven en over de voortgang rapporteren aan de projectleider. Coördinator Roshenny Pisas-Finies (25) bezocht – met een taalcoach – een Turks en een Antilliaans gezin. Bij het Turkse gezin spreken de ouders en de twee kinderen (van 2 en 7) nog ‘niet zo goed’ Nederlands. Roshenny adviseerde de moeder om Turks te blijven praten en met de kinderen naar de bieb te gaan. Aan de taalcoach gaf ze de raad met alledaagse ‘kleine’ woorden te beginnen: bal, beker, brood. Ook denkt Roshenny na over mogelijkheden voor de 7-jarige. “Het project is voor kinderen tot 5 jaar, maar misschien kan hij toch meedoen. Nu leidt hij zijn zusje af bij de sessies, en dat is niet de bedoeling.” Ze verwacht veel van het project. “Beide gezinnen zijn enthousiast en gemotiveerd om aan de slag te gaan. De ouders willen het beste voor hun kinderen.”

‘Breng mijn schoenen’ Uitgangspunt is dat de moedertaal en de Nederlandse taal naast elkaar worden gebruikt. Als ouders de Nederlandse taal slecht beheersen, stimuleren de taalcoaches hen om in de eigen taal voor te lezen, verhalen te vertellen en taalspelletjes te doen. Broeders: “Ouders helpen de taalontwikkeling van hun kinderen niet door in gebrekkig Nederlands voor te lezen of met ze te praten. Voor de ontwikkeling van taalgevoel is het

dan beter dat kinderen hun moedertaal goed leren beheersen.” Uit de literatuur blijkt dat dat voordeliger is voor de ontwikkeling van beide talen, aldus Broeders. Het niveau van het taalaanbod is dus belangrijker dan dat er per se in het Nederlands voorgelezen wordt. Twaalf taalcoaches zijn inmiddels aan de slag in Rotterdam. Acht vacatures zijn nog vrij. In Turkse gezinnen komt een Turkse taalcoach, in Antilliaanse gezinnen een Papiaments sprekende coach, zodat er aansluiting is bij de thuiscultuur. In sommige gezinnen spreken de ouders geen of matig Nederlands en is ook de moedertaal beperkt ontwikkeld. In Antilliaanse gezinnen is de taalcultuur ‘directief’. “Je spreekt meer in de gebiedende wijs en dat brengt een andere zinsopbouw met zich mee”, zegt coach Jo-Anne, een Arubaanse die zelf meertalig – Papiaments, Engels, Spaans en Nederlands – opgevoed werd. “In het Nederlands gebruik je veel meer woorden om hetzelfde te zeggen. ‘Wil je mijn schoenen even aangeven, alsjeblieft?’ versus ‘Breng mijn schoenen.’”

Taalhoek onder de trap Jo-Anne liet Jamai en Layla een ruimte uitkiezen in huis waar ze met hun boeken en spelletjes gaan zitten. Het werd het plekje onder de trap. Met tekeningen en een stukje behang maken ze daar een taalhoek van. Jo-Anne: “Layla was meteen weg van mij. Toen ik voor de tweede keer kwam, stak ze haar armen in de lucht. Zo van: til mij op. Ik maakte er een taalspelletje van, deed ook mijn armen omhoog en zei: ‘Ik wil dat jij mij optilt.’ Ik merkte dat ze me begreep toen ze heel hard moest lachen.” Als vader thuis komt van zijn werk, gaat hij douchen. Normaal doet hij dat snel en geruisloos. “Nu verbindt hij er woorden aan. Wat gaat papa doen? Waar gaat hij dat doen? Wat heeft hij nodig onder de douche?” Humor werkt bij de kleintjes, merkt Jo-Anne. “Heeft hij een bezem nodig? Nee, natuurlijk niet. Wat dan wel?” De ouders leren dat ze de kinderen in het gesprek moeten betrekken, vervolgt Jo-Anne. “Die dialoog was er voorheen niet. Als moeder ging dweilen, deed ze dat in stilte. Als vader ging douchen, zei hij daar verder niets bij. ‘Je praat toch ook met elkaar?’ zeg ik dan. Om dezelfde reden moet je ook met je kinderen praten.” Naast Papiaments doen ze dat inmiddels steeds vaker in het Nederlands. Moeder Katalina: “Het project is goed voor mijn kinderen en goed voor mij. Mijn Nederlands is niet zo goed. Als we samen buiten lopen, praten we over wat we allemaal zien op straat. Van het ene onderwerp komen we op het andere: van bloemen naar bijen naar honing. En dan vraagt Jamai: ‘Wat is honing?’”

“Het is papa!” Het mooie van het project is dat ze er niet ‘apart tijd voor hoeven vrijmaken’, vindt haar echtgenoot. “Praten kan altijd. Tijdens de afwas of als we even televisie kijken. We maken tegenwoordig overal een gesprek van.” De vader van Jamai merkt dat zijn zoontje steeds meer Nederlands spreekt sinds de coach bij ze over de vloer komt. “Jo-Anne zegt altijd: ‘Kijk eens wie daar binnenkomt. Het is papa! Zullen we vragen hoe het op zijn werk was?’” Lachend: “En dat doet Jamai nu ook uit zichzelf. ‘Hoe was je werk, papa?’” * Om redenen van privacy zijn de voornamen en achternaam van de familie Katalina gefingeerd. Tekst: Rineke Wisman


37

Wat zegt de wetgever over meertaligheid? Onderwijswetten bieden mondjesmaat openingen voor meertaligheid. Maar helemaal dicht zit de deur dus niet. Een beknopt overzicht van de wetgeving en het beleidskader. Tot 2004 kregen kinderen op de basisschool de mogelijkheid om hun moedertaal te leren. Dat gebeurde aanvankelijk onder de noemer van Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). Het migrantenbestaan in Nederland zou immers van korte duur zijn. Toen in de jaren tachtig de gezinshereniging op gang kwam, werd OETC opgevolgd door Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Het idee was nu dat het aanbieden van de eigen taal op de basisschool het leren van het Nederlands zou vergemakkelijken. In 2004 werd OETC/OALT echter afgeschaft. De overheid meende dat niet was komen vast te staan dat het aanleren van de moedertaal de verwerving van het Nederlands inderdaad vergemakkelijkt. De discussie over de positie van de eigen taal in het onderwijs loopt nog altijd, zowel in wetenschappelijke kringen als in het onderwijsveld zelf. Bovendien wordt het basisidee dat leerlingen verbindingen moeten kunnen maken tussen de moedertaal en het Nederlands, gevoed door actuele ontwikkelingen: de instroom van kenniswerkers, de komst van nieuwe EU-migran ten uit voornamelijk Oost- en Midden-Europese landen, het


meertalige onderwijsbeleid van de Europese Unie. En die verbindingen zijn niet alleen nodig om sneller en beter Nederlands te leren. Belangrijk is ook dat meertaligheid de kansen van leerlingen op de internationale arbeidsmarkt vergroot én dat ze onderdeel is van hun identiteit.

Bestaande praktijken met twee- en drietalig onderwijs Het taalbeleid van de Europese Unie Los van OETC/OALT, dat zich specifiek op migrantenkinderen richtte, bestaat meertalig onderwijs in Nederland sinds 1989. In het zogeheten tweetalig onderwijs (tto) mag maximaal 50 procent van de lessen in een andere taal (de ‘doeltaal’) dan het Nederlands worden gegeven. De doeltaal wordt vaak ook ingezet om de internationale oriëntatie van leerlingen te verbreden. Ze doen uiteindelijk het reguliere Nederlandse eindexamen op vwo-, havo- of vmbo-niveau en krijgen daarnaast een certificaat voor de verworven aanvullende competenties. Tto is vooral een afgeleide van het taalbeleid van de Europese

Unie. De EU wil de taalvaardigheid van burgers vergroten zodat ze ook op internationaal − lees: Europees − niveau kunnen functioneren. Bovendien biedt het meer kansen op de buitenlandse arbeidsmarkt, meent Brussel. De talen die Tto-scholen gebruiken en die door het Europees Platform worden gestimuleerd, zijn (voor zover bekend) Engels, Frans, Duits, Spaans en Italiaans. Hoewel Arabisch en Turks tot de groep van levende allochtone talen behoren − zeker in Nederland − en in het voortgezet onderwijs geëxamineerd worden, zijn er geen voorbeelden bekend van tto-scholen met lessen Turks of Arabisch. Tweetalig onderwijs heeft vooral voet aan de grond gekregen in het vwo, maar ook het aantal tweetalige havo- en vmboafdelingen neemt toe. Meestal is de vreemde taal Engels, op een enkele school betreft het Duits. In het schooljaar 2009/2010 telde Nederland 112 scholen met een tweetalig vwo. In 2008 waren er 25 tweetalige havo-scholen. In 2012 boden 110 vmboscholen tto aan.

Het Early Bird-programma Van meer recente datum is het zogeheten Early Bird-programma in het basisonderwijs, een experiment dat tot eind 2013 loopt. In dit ‘vroeg vreemdetalenonderwijs’ (vvto) leren kinderen al vanaf groep één een vreemde taal, in de praktijk Engels. Dit mag maximaal 15 procent van de onderwijstijd in beslag nemen. Inmiddels claimen veel scholen op basis van de experimenten met Engels het recht om vanaf groep één 15 p rocent van de lestijd in een andere taal te mogen geven. Er zijn scholen die hierbij aansluiten op de tweede taal die kinderen thuis al deels geleerd hebben. Het aantal basisscholen dat zich vvto-school noemt, is gestegen tot 650. Het gaat min of meer om gedoogsituaties, want alleen het Engels heeft een experimentele status. Om te voorkomen dat er in de praktijk verschillende visies (en uitvoeringen) naast elkaar gaan bestaan, werkt het ministerie van Onderwijs nu aan een beleidsnotitie die de status van vvto, en dus het Early Bird-programma, eenduidig regelt.

Fries wettelijk erkend als tweede taal Maar ook drietalig onderwijs komt voor. Er zijn scholen in Friesland waar naast Nederlands en Engels ook Fries wordt onderwezen. Het Fries heeft, ondersteund vanuit Brussel, de status van regionale taal en is daardoor wettelijk erkend als tweede taal.

De verschillende wetten en beleidskaders op een rij De voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Net als in het basisonderwijs is in de VVE het gebruik van de thuistaal (meestal van migrantenkinderen) als ´brugtaal´ sterk afgenomen. Nederlands is er inmiddels weer de meest gebruikte instructietaal. Om onderwijsachterstanden te voorkómen en te bestrijden (het doel van de VVE) werd eerder de thuistaal als voer- en instructietaal ingezet. Dat bracht hoge kosten met zich mee. Het vereiste namelijk een dubbele bezetting – naast Nederlandse leidsters waren meestal ook Berbers- en Turkssprekende leidsters nodig. Gaandeweg bleek overigens dat bij een substantieel deel van deze leidsters zowel het opleidingsniveau als de beheersing van het Nederlands te wensen overliet. In nieuwe wetgeving in 2010, Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (OKE), werden de kwaliteitseisen verhoogd en het toezicht daarop verscherpt. Op bescheiden schaal is inmiddels wel Engels op peuterspeelza-

len en kinderdagverblijven geïntroduceerd, in het kielzog van het Early Bird-programma in het basisonderwijs.

Het primair onderwijs In de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) staat dat Nederlands de voertaal is, maar dat de groepen 7 en 8 verplicht zijn ook Engels te leren. Daarnaast kunnen scholen in die groepen Duits en Frans aanbieden. Het is opvallend dat, hoewel het OALT-onderwijs is afgeschaft, artikel 9 van de WPO wel de volgende mogelijkheid biedt: Voor de opvang in en de aansluiting bij het Nederlandse onderwijs van leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond kan de taal van het land van oorsprong mede als voertaal bij het onderwijs worden gebruikt […].

Het voortgezet onderwijs Ook de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) bepaalt dat de instructietaal Nederlands is. Als het om lessen in een vreemde taal gaat, mogen scholen die (uiteraard) wel in de desbetreffende taal geven. Turks en Arabisch worden in het voortgezet onderwijs al sinds 1993 geëxamineerd; wel veranderde steeds het niveau. Vanaf 2007 is Turks voor de Basis Beroepsgerichte Leerweg (BBL) en de Kader Beroepsgerichte Leerweg (KBL) ook onderdeel van het Centraal Examen. Slechts een beperkt aantal leerlingen (88 in 2012) maakt daar gebruik van. In 2012 werden in het vmbo als vreemde talen Fries, Frans, Duits, Engels, Spaans, Turks en Arabisch geëxamineerd. Voor havo en vwo waren er aanvullend ook examens in Latijn, Grieks en Russisch. Als keuzevakken zijn vreemde talen als Spaans, Italiaans, Russisch, Turks en Arabisch in opkomst. Sub-artikel 6a.b van de WVO kent eenzelfde soort ontsnappingsclausule als artikel 9 van de WPO: In afwijking […] kan een andere taal worden gebezigd: […] Indien de specifieke aard, de inrichting of de kwaliteit van het onderwijs dan wel de herkomst van de deelnemers daartoe noodzaakt […]. Er zijn geen scholen bekend die op grond van dit sub-artikel andere talen dan het Engels of Duits in het tto doorvoeren.

Educatie en beroepsonderwijs Educatie en beroepsonderwijs volgen de arbeidsmarkt. Er worden opleidingen aangeboden met arbeidsperspectief. Artikel 1.2.3 van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) maakt geen melding van verplichte (taal)vakken. Lessen in allochtone levende talen worden niet expliciet verboden, noch als instructietaal noch als taal bij de examinering. Daarnaast kent de wet eenzelfde soort ontsnappingsclausule (sub-artikel 7.1.1a) als het bovengenoemde artikel 6a.b van de WVO. Verder mag in het volwassenenonderwijs (bijvoorbeeld NT2) wel in de thuistaal lesgegeven worden.

Dit beknopte overzicht laat zien... • dat het met name in het voortgezet onderwijs bruist van de veranderingen; • dat er op bescheiden schaal mogelijkheden zijn voor meer taligheid in het onderwijs, veelal op basis van experimenten of Europese afspraken; • dat aanpassing van de wetgeving noodzakelijk is om meer taligheid breed te kunnen inbedden in het onderwijs; • dat scholen en ouders tot die tijd creatiever gebruik zouden kunnen maken van de beperkte mogelijkheden die er wel zijn. Redactie: Froukje Santing


39

Bloeiend Talent De Profijtklas in de praktijk

Bloeiend Talent praktijk... De Profijtklas in de

De Profijtklas heeft als inzet leerlingen uit groep zes, zeven en acht bij te spijkeren die extra taalen/of rekenles nodig hebben zodat ze meer uit hun talenten kunnen halen en zo beter aansluiting vinden op het voortgezet onderwijs. De extra les is hard nodig om te voorkomen dat leerlingen lager vervolgonderwijs volgen dan ze, gezien hun capaciteiten, aan zouden kunnen. Het gaat om kinderen die een extra duwtje nodig hebben om het onder de knie te krijgen. Een duwtje in de vorm van extra onderwijstijd zodat zij betere schoolresultaten halen en leren hoe zij zelfstandig moeten werken. Deze leerlingen missen in hun omgeving vaak adequate ondersteuning van de ouders en een eigen plek om zich te kunnen concentreren bij het maken van huiswerk. Ook kunnen andere factoren hun ontwikkeling belemmeren: het lage opleidingsniveau van de ouders en hun onbekendheid met de eisen en verwachtingen van het onderwijssysteem. Stichting Kinderpostzegels Nederland en FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken, hebben vanuit hun gezamenlijke overtuiging dat goed onderwijs van doorslaggevend belang is voor de ontwikkeling van kinderen het landelijk project De Profijtklas opgezet.

Etnische afkomst en toelatingspraktijken in het basisonderwijs

Etnische afkomst en toelatingspraktijken in het basisonderwijs Onderzoek naar belemmeringen bij aanmelding en toelating In opdracht van FORUM heeft KBA Nijmegen een onderzoek uitgevoerd naar de rol van etnische afkomst bij toelatingspraktijk en -beleid in het basisonderwijs. In dit onderzoek is nagegaan of er sprake is van uitsluiting en selectie van migranten kinderen bij toelating tot een basisschool. En welke mechanismen hier eventueel aan ten grondslag liggen en wat het aandeel is van de verschillende actoren. Ook zijn aangrijpingspunten voor de aanpak in kaart gebracht.

www.forum.nl

Wegens succes verlengd! De kracht van meer taligheid

Recommend Documents