De kracht van meer taal

Magazine over meer taal en meertaligheid op school en thuis

De kracht van meer taal De Tafel van 10 van het voorkomen van taalachterstand Geef kinderen de tijd voor de opbouw van hun ‘hardware’ Misschien lezen die kinderen wel beter dan ik…

Eénmalig magazine over taal

We hebben eerst alle methodes aan de kant geschoven

De kracht van meer taal

1

Toekomst is meertalig Er is terecht veel aandacht voor het verbeteren van de taalprestaties van kinderen in het onderwijs. Kinderen die tijdens de basisschool kampen met een gebrekkige Nederlandse taalkennis, kunnen hierdoor ook een achterstand in andere gebieden oplopen. In de komende jaren zullen er door nieuwe migratiestromen, zoals momenteel uit Oost-Europa, steeds meer kinderen met een meertalige achtergrond aan ons onderwijs deelnemen. Meertaligheid is daarmee een blijvend en onontkoombaar verschijnsel in ons onderwijs, maar krijgt nog niet de aandacht die het verdient. Met meer kennis over de wisselwerking tussen de ontwikkeling van de moedertaal en het Nederlands kunnen talentreserves beter worden benut. Met dit magazine wil FORUM onderwijsprofessionals aanmoedigen hun taalbeleid tegen het licht te houden en de effectiviteit ervan te verhogen.

Meertaligheid op school Taalbeleid zonder aandacht voor meertaligheid levert onvoldoende rendement op. Kinderen moeten een verbinding kunnen leggen tussen de moedertaal en het Nederlands, en aangespoord worden om hiernaar op zoek te gaan. Leerkrachten kunnen hierin een sleutelrol spelen. Zij moeten weten op welke manier zij meertalige kinderen, via aandacht en erkenning voor de moedertaal, kunnen begeleiden en inspireren in hun taalontwikkeling. Het onderwijs staat voor de uitdaging om peuterleidsters en leerkrachten hiertoe expertise aan te reiken. Elke school met kinderen die het Nederlandse niet als moedertaal hebben, dient het taalonderwijs af te stemmen op achtergrond van de leerlingen in termen van meertaligheid en taalarme thuisomgeving. Schoolbesturen dienen hiervoor wetenschappelijk onderbouwde kennis over de effectiviteit van interventies en methoden aan te bieden aan docenten. Uit het artikel in dit magazine over tweetalig onderwijs in Friesland blijkt dat we in eigen land veel expertise hebben die in het grootstedelijk onderwijs kan worden benut. Beleidsmakers zien vasthouden aan de moedertaal in sommige gevallen als gebrek aan integratie. Er is een toenemende belangstelling voor tweetalig onderwijs dat kinderen jong in aanraking brengt met Engels, terwijl het belang kennis van het Turks en het Arabisch voor het economische en sociale verkeer niet wordt onderkend. Het is van belang dat het onderwijs zakelijker naar meertaligheid gaat kijken om leeropbrengsten te verbete-

2 De kracht van meer taal

ren en gelijke kansen voor kinderen te creëren. Hierbij moeten wetenschappelijke inzichten als leidraad gelden voor de gerichte inzet van extra middelen voor onderwijsachterstanden.

Samen met ouders Ouders hebben een cruciale rol om bij een meertalige opvoeding een balans te vinden tussen de moedertaal en het Nederlands. Dit is ook belangrijk voor een evenwichtige identiteitontwikkeling van kinderen. Migrantenouders hechten vaak veel emotionele waarde aan het overdragen van de moedertaal en de eigen cultuur aan hun kinderen. Gebrek aan erkenning en aandacht voor de moedertaal door het onderwijs schept angst voor het verlies van moedertaal en eigen cultuur. Het vasthouden aan de moedertaal is het recht van ouders; het leren van de tweede taal is hun plicht. Wat ouders nodig hebben, zijn handreikingen voor een gebalanceerde meertalige opvoeding. Ook om de effectiviteit van het Nederlandse taalonderwijs te verbeteren, is samenwerking met ouders noodzakelijk. Zij kunnen hun kind vanaf de voorschool stimuleren om goed Nederlands te leren. Het is dan wel essentieel dat deze ouders ook enige kennis van het Nederlands hebben. Veel ouders vinden de Nederlandse taalkennis van hun kind belangrijk. Ze weten immers dat dit de sleutel is voor een succesvolle toekomst. Ouders staan daarom open voor samenwerking met de school, maar hebben concrete handvatten nodig om actief in de Nederlandse taalvaardigheid van hun kind te kunnen investeren. De aandacht van besturen en directies is dringend nodig om een actief partnerschap tussen school en ouders op het terrein van meertaligheid vorm te geven. Ik dank alle wetenschappers, mensen uit het onderwijs en ouders voor hun inspirerende bijdragen om via dit eenmalige magazine een aanzet te geven voor de ontwikkeling van effectief taalonderwijs en betere onderwijskansen voor meertalige kinderen. Zeki Arslan, Programmamanager onderwijs, arbeid en maatschappelijke ondersteuning FORUM

Inhoud 2 4

Toekomst is meertalig

Zeki Arslan

6

Etniciteit speelt geen rol meer Historisch overzicht

6

Over onderwijs in de tweede taal Zeki Arslan

8

Geef kinderen de tijd voor de opbouw van hun ‘hardware’ Sieneke Goorhuis- Brouwer

10

Ouders over ontwikkeling: Kamile

11

Een middagje woordenschat is onvoldoende Marianne Verhallen

14

Extra aandacht voor talenvolle, slimme kinderen met een achterstand Profijtklas in Amersfoort

16

Leerlingen worden beter van planmatige aanpak Heleen Strating

18

De tafel van 10 van het voorkomen van taalachterstand

22

Extra middelen voor taalachterstand

8

11

Bé Keizer

24

Ouders over ontwikkeling: Betty

25

Scholen moeten hun eigen rol bij taalontwikkeling van kinderen niet onderschatten Anne Vermeer

28

Taalachterstand: hoe pakken zij dat aan? Taaltuin, Schiedam; Margriet, Leidschendam; Regenboog, Tilburg

30

Het begint allemaal thuis, letterlijk en figuurlijk

18

Judi Mesman

32

Ouders over ontwikkeling: Els

34

Column: Iedereen heeft recht op succes

35

Heilig geloof in meertaligheid

37

We hebben eerst alle methodes aan de kant geschoven Elsje Miedema en Betty van Dam

39

Ouders over ontwikkeling: Khadija

41

Laaggeletterdheid tegengaan

43

Colofon

Reinier Salverda

Folkert Kuiken


41 3

Een historisch overzicht van het (taal)achterstandsbeleid

Etniciteit speelt geen rol meer Met het toenemen van het aantal gezinnen in achterstandssituaties in onze samenleving groeide de noodzaak om in het onderwijs de kansen te vergroten van leerlingen met een onderwijsachterstand. In dit artikel lopen we van toen naar nu om de ontwikkeling van dit beleid te schetsen. Welke stappen zijn er gezet en waar heeft dat toe geleid? In 1974 werd voor het eerst in een beleidsplan specifiek aandacht besteed aan leerlingen die met een achterstand de school binnenkwamen. Scholen met veel van deze kinderen (vastgesteld op basis van het beroep van de ouders) kregen extra personeel. Het beleid werd aangeduid als ‘onderwijsstimuleringsbeleid’ en het was erop gericht deze leerlingen meer te laten profiteren van het onderwijs. Hoewel het beleid in eerste instantie bedoeld was voor kinderen uit arbeidersgezinnen, werd wel meteen erkend dat er overeenkomsten waren tussen de positie van kinderen van buitenlandse werknemers en die van ‘arbeiderskinderen’.

Intercultureel onderwijs In 1981 werd voor allochtone kinderen in het onderwijs meer specifiek beleid ontwikkeld. Dat was erop gericht de positie van minderheden blijvend te verbeteren. De maatregelen richtten zich op eerste opvang, aandacht voor eigen taal en cultuur en de aanpak van de achterstand. Aan dat specifieke beleid werd het zogenoemde intercultureel onderwijs toegevoegd. De uitgaven voor leerlingen uit achterstandsgroepen (allochtoon en autochtoon) werden samengevoegd en ondergebracht in het zogeheten onderwijsvoorrangsbeleid. Beleid, waarin het onderwijsstimuleringsbeleid en het minderhedenbeleid gekoppeld werden. Doel van dat nieuwe onderwijsvoorrangsbeleid was het verminderen van onderwijsachterstand die ontstaat ten gevolge van economische, sociale en culturele factoren. Het ging dus om zowel allochtone als autochtone leerlingen die een ongunstige startpositie hebben in het onderwijs. In 1985 werd in de Wet op het basisonderwijs een gewichtenregeling geïntroduceerd

Toch was het al snel de vraag of een dergelijk door de landelijke overheid gevoerd beleid wel zo effectief was. voor scholen met veel leerlingen met een achterstand. Vanaf dat moment werd er gewerkt met onderwijsvoorrangsbeleid, gecoördineerd in zogenoemde onderwijsvoorrangsgebieden, een samenwerking in clusters van scholen en welzijnsinstellingen die met elkaar een geografische eenheid vormden.

Drie sporen Toch was het al snel de vraag of een dergelijk door de landelijke overheid gevoerd beleid wel zo effectief was. Aan die aanpak werd openlijk getwijfeld in een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1989). Een commissie, onder leiding van oud-onderwijsminister Van Kemenade, bepleitte in 1991 een andere opzet van het onderwijs voor alloch-


tone leerlingen. De adviezen werden voor een deel overgenomen. In het nieuwe beleid werden drie sporen onderscheiden: achterstand, Nederlands als tweede taal (NT2), en het onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Het laatste transformeerde in het onderwijs in allochtone levende talen (OALT). De commissie Van Kemenade nam het standpunt in dat je in het onderwijs een onderscheid moet maken tussen ‘achterstandsbestrijding’ en ‘cultuur’. In 1992 werd een nieuw tijdperk betreden in de aanpak van onderwijsachterstand. Ook dat nieuwe beleid werd het onderwijsvoorrangsbeleid genoemd, maar nu waren het voortaan de gemeenten die deels verantwoordelijk werden voor het realiseren van het beleid voor sociale vernieuwing. De gemeenten kregen van het Rijk een eigen budget, naar rato van het aantal doelgroepleerlingen1 in de gemeenten. Daarnaast kregen de scholen rechtstreeks van het Rijk de gewichtenmiddelen. Verder konden gemeenten besluiten ook eigen middelen in te zetten

voor dit beleid; in veel gemeenten is dit gebeurd. De decentralisatie van het onderwijsachterstandenbeleid paste in een reeks van onderwijsbeleidsterreinen die overgedragen werden aan gemeenten. Op 1 augustus 1998 werd de Wet Gemeentelijk OnderwijsAchterstandenbeleid (GOA) van kracht. Achterstandsbestrijding, zo was inmiddels de overtuiging, vraagt om een integrale benadering, waarbij de middelen doelgericht worden ingezet, daar waar ze het hardst nodig zijn. Het beleid beoogt nu zoveel mogelijk de belemmeringen weg te nemen die leerlingen ondervinden die met een relatieve achterstand, als gevolg van sociale, economische en culturele factoren aan hun schoolloopbaan beginnen. Daarnaast richt het beleid zich op het voorkomen van onderwijsachterstanden. De problemen dienen lokaal en zoveel mogelijk in samenhang te worden aangepakt.

Gedecentraliseerd beleid Ook in dit gedecentraliseerde beleid fungeert, net als in het eerder gevoerde landelijke beleid, een landelijk beleidskader (LBK) als stramien waarin de doelstellingen van het onderwijsachterstandenbeleid worden aangegeven. De doelen die in het landelijke beleidskader worden beoogd, richten zich niet alleen op het daadwerkelijk bestrijden van de achterstanden, maar ook op het realiseren van een samenwerking tussen onderwijs en andere sectoren. Inhoudelijk richt het beleid zich op de voor- en vroegschoolse periode, het beheersen van de Nederlandse taal, een vermindering van de verwijzing naar het speciaal onderwijs, een vermindering van schooluitval, evenredige deelname van doelgroepen aan het onderwijs, en het effectief volgen en registreren van lokale ontwikkelingen (monitoring). Over het gemeentelijk achterstandenplan en over de inzet van de gewichtenmiddelen moest de gemeente verplicht overleggen met de gezamenlijke schoolbesturen, dit werd het ‘Op Overeenstemming Gericht Overleg’ (OOGO) genoemd. Een gemeentelijk achterstandenplan moest worden opgesteld voor een periode van vier jaar. De eerste GOA-periode liep van 1998-2002, de tweede van 2002-2006. In een rapport van het SCO Kohnstamminstituut (beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid) over de periode 2002 tot 2008 lezen we: “Aanvankelijk waren de GOA-plannen nogal beleidsarm en voldeden ze niet aan de verwachting van maatwerk en lokaal-specifek beleid. Bij de start van de tweede GOA-periode gingen de gemeenten meer eigen keuzes maken (Karsten e.a., 2003). De decentralisatie van het onderwijsachterstandenbeleid kreeg zijn beslag.”

Is het beleid effectief? De onderzoekers van het SCO Kohnstamminstituut vinden het lastig om die vraag rechtstreeks te beantwoorden. Om achterstanden te bestrijden, worden immers meer beleidsinstrumenten ingezet dan alleen de gewichtenregeling. Ook het beleid met betrekking tot Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), de inzet van schakelklassen en de inzet van andere GOA-middelen, respectievelijk eigen middelen van gemeenten en schoolbesturen zijn bedoeld om onderwijsachterstanden te bestrijden. De bijdrage van de afzonderlijke beleidsinstrumenten valt moeilijk te isoleren. In de tweede plaats is de gewichtenregeling een algemene regeling, die voor alle doelgroepleerlingen geldt. Er kan dus geen vergelijking worden gemaakt met doelgroepleerlingen die niet van de regeling gebruik (kunnen) maken, en we kunnen derhalve niet beschikken over onderzoek waarin de ‘interventie’ gewichtenregeling aan een effectevaluatie is onderworpen.

Wel kan worden geconcludeerd, aldus het onderzoeksinstituut, dat over een langere periode bezien (de onderzoeken gaan over gegevens uit de periode 1988-2008) er een positieve ontwikkeling te zien is in zowel de taal- als de rekenprestaties van allochtone doelgroepleerlingen, hoewel de 0.9-leerlingen voor taal nog altijd de laagste scores behalen in groep 8 (ook lager dan de 0.25 leerlingen). Voor autochtone doelgroepleerlingen zijn er geen positieve ontwikkelingen in prestaties die in het basisonderwijs worden behaald (ze halen geen achterstand in), althans niet bij de groep die na de aanscherping van het 0.25 gewicht nog tot deze doelgroep behoort. De doorstroom naar hogere vormen van voortgezet onderwijs verbetert wel voor autochtone en allochtone doelgroepleerlingen, maar hun achterstand op dit gebied blijft, omdat ook niet-doelgroepleerlingen vaker naar hogere vormen van voortgezet onderwijs gaan.

Over een langere periode bezien, is er een positieve ontwikkeling te zien in zowel taal- als rekenprestaties van allochtonen Etniciteit speelt geen rol meer In 2006 is de gewichtenregeling aangepast. Mede op basis van advies van de Onderwijsraad is hierin het opleidingsniveau van de ouders als de belangrijkste voorspeller en als enige factor voor het ontstaan van onderwijsachterstanden opgenomen. De factor ‘opleidingsniveau’ kent twee verschillende ‘zwaartes’ of gewichten. Zo ontvangt de school met een leerling van wie de ouders maximaal twee jaar voortgezet onderwijs hebben gevolgd 30% extra financiering bovenop het reguliere budget (gewicht is 0,3). En voor leerlingen van ouders met maximaal basisonderwijs ontvangt een school 120% (gewicht 1,2) bovenop het reguliere budget. Etniciteit is als richtsnoer weggevallen. “Maar”, aldus minister Van Bijsterveldt in een reactie op Kamervragen, “wat Roeleveld aantoont (onderzoeker van het SCO Kohnstamminstituut) en wat ik onderken, is dat etniciteit ‘er toe doet’. In een eerdere studie echter concludeert Roeleveld ook dat het opleidingsniveau van ouders als belangrijkste variabele effect heeft op de onderwijsresultaten. Mede daarom heeft uw Kamer in 2006 met grote meerderheid ingestemd met de modernisering van de gewichtenregeling, waarin sindsdien het opleidingsniveau het hoofdbestanddeel vormt en etniciteit geen criterium meer is.”

Cirkel rond Zo lijkt het of de cirkel in het achterstandsbeleid weer rond is. Waar het in de vorige eeuw begon met de achterstand van kinderen uit arbeidersgezinnen is het beleid terug bij achterstand als gevolg van ouders die een geringe opleiding genoten hebben. De rijksoverheid is nog steeds een belangrijke speler in het achterstandsbeleid omdat zij middelen ter beschikking stelt om leerlingen extra onderwijsaandacht te geven. In welke mate gemeentelijk beleid helpt om achterstand te verkleinen, kan niet met zekerheid worden gezegd. In ieder geval is wel duidelijk dat gerichte aandacht in het onderwijs voor achterstand, voor vormen van opbrengstgericht werken, voor versterking van taal en lees –en rekenonderwijs, bijzonder effectief is. De school doet er toe! 1

Het LBK kende vier categorieën: - Kinderen van laag opgeleide autochtone ouders (gewicht 0,25) - Schipperskinderen (gewicht 0,4) - Woonwagen- en zigeunerkinderen (gewicht 0,7) - Kinderen met laagopgeleide allochtone ouders (gewicht 0,9)


5

Zeki Arslan: Toekomst is meertalig

Over onderwijs in de tweede taal De beheersing van de taal, mondeling en schriftelijk, is een belangrijke voorwaarde voor een goede deelname aan de samenleving. Als zich op dat vlak in de ontwikkeling van jonge mensen problemen voordoen, is het van groot belang dat het onderwijs die problemen signaleert en gericht aanpakt. FORUM, onafhankelijk kennisinstituut op het terrein van multiculturele vraagstukken, volgt met grote aandacht de opbrengsten en effecten van het taalonderwijs omdat die van groot belang zijn voor de integratie van jongeren van allochtone afkomst in de Nederlandse samenleving. In het kader van deze speciale uitgave van FORUM over de aanpak van taalachterstand in de basisschoolleeftijd vond een gesprek plaats met Zeki Arslan, programmamanager Onderwijs & Arbeidsmarkt van FORUM. Zeki Arslan legt uit waarom FORUM besloten heeft een speciale uitgave te wijden aan taalachterstand. “We willen met het magazine de aandacht vestigen op de positie van de scholen, maar ook op die van leraren, die werken met kinderen uit een meertalige omgeving. Hoe gaan we met die meertaligheid om? Een ander aandachtspunt in deze uitgave is de specifieke vraag naar het taalen cultuurbeleid van scholen. De vraag welke instructie nodig is, welke inspanningen, investeringen en leerplannen noodzakelijk zijn, zodat de leerkracht op basis van zijn inzicht en het profiel van zijn leerlingen invulling kan geven aan de ambities van de school. Eigenlijk willen we, kort samengevat, scholen en leraren, aanmoedigen om hun huidige taalbeleid, in het verlengde van de eigen ambities, tegen het licht te houden om de effectiviteit ervan te verhogen.”


Aandacht voor taalonderwijs is goed Arslan schaart zich achter de landelijke ambities met betrekking tot het taalonderwijs. Maar het is steeds de vraag hoe je die ambities waarmaakt in scholen, buurten en wijken die onderling zeer verschillend zijn. “We hebben landelijke ambities, maar

“Op de lange termijn worden we steeds meertaliger.” de leef- en leeromgeving en de leerlingenpopulatie van scholen verschillen. Je moet dus heel goed kijken hoe je met het taalbeleid, het taalonderwijs, omgaat in relatie tot de economische samenstelling van de ouderpopulatie, de meertaligheid van die

groep, en de kwaliteit van middelen en personeel. Dat moet je goed bij je analyse en aanpak betrekken. De afgelopen jaren was er weinig aandacht voor de wetenschappelijke toetsing van interventies en hun effectiviteit in relatie tot meertaligheid. Dat onderwerp is vrijwel van de agenda afgevoerd. In het OALTbeleid, (Onderwijs Allochtone Levende Talen) dat in 2004 werd afgeschaft, was de discussie over de balans tussen eerste en tweede taal tamelijk actueel. De inzet en aanpak van de docent in de eerste taal ondersteunde die van de docent in de tweede taal. Je moet vaststellen dat de wetenschappelijke en beleidsmatige aandacht is afgenomen. Het vraagstuk is alleen ingewikkelder geworden, mede door de toestroom in de laatste tien jaar van kinderen uit Midden- en Oost-Europese landen. Die meertaligheid heeft een enorme impact op je taalonderwijs.”

taal is een plicht. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid om kinderen in hun ontwikkeling te helpen. De voorschool is daarin mijns inziens van grote betekenis.”

Wat moet er gebeuren? FORUM is blij met het grote accent in onderwijsbeleid en scholen op versterking van het taalonderwijs. Zeki Arslan benadrukt dat nog maar eens. Maar er kunnen nog wel een paar slagen in beleid en de aanpak van scholen worden gemaakt. Arslan zet de aanbevelingen van FORUM nog een keer op een rij:

Rationeel beleid In het Nederlandse onderwijs is een tijdlang bijzondere aandacht besteed aan meertaligheid. Het lijkt of de gedachte nu overheerst dat het met die bijzondere aandacht maar eens afgelopen moet zijn. Dat lijkt op een soort van zakelijk standpunt. “Ik weet niet of dat zakelijkheid is, of een gebrek aan inzicht”, stelt Zeki Arslan. “Het gaat tenslotte om kinderen die je een zo groot mogelijk kans wilt bieden op integratie en ontwikkeling. Het draait dan om de vraag hoe je het meest effectief met meertaligheid kunt omgaan. Het is de vraag wat het beste werkt, wat de relatie is met de eerste taal, wat kun je of moet je thuis doen? Hoe ga je om met de tweede taal? Ben je tegen een tweede taal? Nee, absoluut niet. Hoe scherp je het onderwerp dan aan? Het is een onderschatting om te denken, dat ouders uit die gemeenschappen niet bezig zijn met de vraag ‘hoe kan mijn kind de tweede taal goed leren?’. Maar als het gaat om bepaalde groepen minderheden, worden we soms emotioneel en zeggen we dat we die taal niet willen. Zeggen we dat tegen Engelsen ook? Tegen Amerikanen? Tegen Friezen…? Ik probeer iedereen ervan te overtuigen die emotionaliteit los te laten en die vragen meer rationeel te benaderen. Wat heb je nodig om die ouders en kinderen te betrekken bij het verbeteren van de leeropbrengsten van Nederlands als tweede taal? Hoe kun je ruimte en perspectief bieden, daar gaat het om!”

Samen met ouders Zeki Arslan hamert er voortdurend op vooral de ouders een belangrijke rol te geven bij het verbeteren van de opbrengsten van het taalonderwijs. Iets dat ook door onderwijsminister Van Bijsterveldt wordt benadrukt. “Als je een model en beleid ontwikkelt, geef ouders dan een rol. Als je de gewichtenregeling ziet als een instrument, als hulpmiddel, rekening houdend met het opleidingsniveau van de ouders, geef ze dan inspraak en betrokkenheid bij de inzet van die middelen. Bijvoorbeeld voor het verbeteren van de taalprestaties van kinderen. Geef ze verantwoordelijkheid en ondersteun ze daar in. Als je ze erbij betrekt, maak je een enorme slag. Er zijn scholen die nog niet zover zijn om ouders bij het taalbeleid te betrekken. Dus ik blijf er aan vasthouden dat we die slag moeten maken. Dat staat ook in de bestuursakkoorden met de sectorraden (primair en voortgezet onderwijs).” Arslan spreekt met grote passie over de kracht van samenwerking tussen scholen en ouders. Hij gelooft in de effectiviteit van een actieve gedachtewisseling met ouders over tweetaligheid. De hulp en deskundigheid van het onderwijs is onontbeerlijk. Het zou in die gedachtewisseling niet moeten gaan om een keuze tussen de eerste en tweede taal. “Voor ouders is de eerste taal een recht, maar de tweede

“Het gaat tenslotte om kinderen die je een zo groot mogelijk kans wilt bieden op integratie en ontwikkeling.” • Betrek ouders bij het taalonderwijs van hun kinderen, • betrek de wetenschap bij onderzoek naar effectieve modellen, de meest effectieve aanpak, • kies voor een gerichte en effectieve inzet van gewichten gelden, • ondersteun leraren bij het verwerven van deskundigheid in het omgaan met meertaligheid, • ondersteun scholen bij de ontwikkeling van het taal onderwijs.

Geen eentalige cultuur meer In de afronding van het gesprek met Zeki Arslan gaat het nog even over het belang van meertaligheid. “Op de lange termijn worden we steeds meertaliger. Wat de opbrengst betreft van het onderwijs in de nationale taal en het behoud van die taal, moeten we heel goed kijken hoe we, tussen nu en de komende jaren, met dit vraagstuk omgaan. Er bestaat geen school meer die zich kan presenteren als mono-ethnische taalgroep.” Arslan wijst in dit verband op de economische en politieke ontwikkelingen in het Europese continent. “De Oost-Europeanen komen met honderdduizenden binnen. Ik denk dat we afstand moeten nemen van dat beeld van mono-etniciteit. Hoe vreemd het misschien ook klinkt, maar daarmee kunnen we geen goed onderwijsbeleid voeren. We zullen rationeel moeten kijken naar wat de wetenschap ervan zegt. Je zou je kunnen voorstellen dat het taalbeleid van scholen op basis van een analyse of meetinstrument om de paar jaren even tegen het licht gehouden wordt, in relatie tot alle politiek-maatschappelijke ontwikkelingen.”


7

Geef kinderen de tijd voor de opbouw van hun ‘hardware’ Sieneke Goorhuis-Brouwer vindt dat er in het huidige beleid onvoldoende gekeken wordt naar de neurologische ontwikkeling van kinderen. In de eerste zes jaar moeten in de hersenen de primaire sensorische gebieden worden opgebouwd. Dit noemt zij de hardware van kinderen. Ze pleit er voor kinderen de tijd te geven voor de ontwikkeling van de hardware. En pas daarna aan de slag te gaan met de software: lezen, schrijven en rekenen. “Kinderen leren, in die eerste zes jaar, de woorden van de taal, de zinnen van de taal, leren een logisch verhaal op te bouwen en krijgen de klankstructuren onder de knie. Aan het eind van groep 2 moet je dan verwachten dat kinderen goed sprekend en goed verstaanbaar een logisch opgebouwd verhaal kunnen vertellen. Dat behoort tot de ‘hardware’ van het kind. De hele hardware is een ondeelbaar geheel van motorische ontwikke-

ling, taalontwikkeling, denkontwikkeling en opbouwen van zelfvertrouwen. Pas als die hardware klaar is, gaan in de hersenactiviteit de associatiegebieden zich ontwikkelen. Die ontwikkeling van de associatiegebieden is in feite de installatie van de software, dus lezen, schrijven en rekenen.”

Opbouw hardware “De opbouw van die hardware voltrekt zich spontaan in een wisselwerking met de omgeving, en daar is niet zo heel veel aan te sturen. Kinderen doen dat in hun eigen tempo. Er zijn kinderen die de gesproken taal onder de knie hebben als ze drie jaar zijn, maar dat is slechts 10%. De helft van de kinderen (50%) kan dat als ze vier jaar zijn. Maar 90% beheerst het pas als ze tussen de vijf en zes jaar zijn. Dit zijn allemaal normale spreidingen en zegt niks over hoe snel het kind later leert lezen. Het betekent alleen maar dat je die mijlpalen moet ontwikkelen, die horen bij de hardware, en pas daarna kun je ook de stap naar de software doen. Maar het is niet zo, dat die snelle kinderen dan ook klaar zijn, op hun derde, om te leren lezen”, waarschuwt Goorhuis-Brouwer. “Zo werkt het niet, want het hangt ook af van de denkfase waarin ze zitten, het hangt ook af van de motoriek die ze ontwikkelen en dat kunnen kinderen in verschillende tempi doen. Er kunnen kinderen zijn die heel snel zijn in praten, maar wat langzamer in de motoriek, dat kan. Je moet je dus ook niet blind staren op alleen die taalontwikkeling, maar je moet in die vroege fase dat hele kind bekijken in zijn motoriek, taal, denken en zelfvertrouwen.”

Installatie software

Profiel Sieneke Goorhuis-Brouwer Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer was tot vorige zomer werkzaam als orthopedagoog en spraakpatholoog in het UMCG ( afdeling KNO/Communicatieve stoornissen bij kinderen). Zij verrichtte onderzoek naar de epidemiologie van spraak- en taalproblematiek, de diagnostische processen bij spraak- en taalproblematiek en de effecten van spraak- en taalproblemen op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.


Sieneke Goorhuis-Brouwer is vorige zomer met haar praktijkwerkzaamheden gestopt. Jarenlang ontving ze dagelijks tientallen kinderen met spraak- en taalproblemen. Ze zag steeds grotere aantallen kinderen langs komen, steeds jonger en steeds vaker met een deuk in het zelfvertrouwen. “In het onderwijs wordt te veel geprobeerd de ‘softwarepakketten’ te installeren als die hardware nog niet klaar is. Ja, dan lopen computers vast en dus kinderen lopen ook vast. De slimme kinderen lopen niet vast, maar juist de risicokinderen. Als de politiek wil dat de Cito-scores omhoog gaan, en dan sta ik aan hun kant, moet je zorgen dat je de hardware ontwikkelt op een manier die passend is en dat doe je door voor te lezen, door te rijmen, door te zingen, door te praten, heel gewone dingen. En door vrij te spelen. Een promotieonderzoek heeft aangetoond dat kinderen juist in het vrije spel en in het fantasiespel met elkaar hun taal ontwikkelen, omdat ze dan hun taal heel creatief gebruiken. Het vrije spel moet veel aandacht hebben, het praten met

kinderen moet veel aandacht hebben en dan ontwikkel je ook het zelfvertrouwen van kinderen. Maar als je 4-jarige kinderen met letters confronteert, en juist de ‘zwakke’ kinderen snappen dat niet, zaag je aan hun zelfvertrouwen. Dat maakt die hele hardware kapot.”

“Je moet je dus ook niet blind staren op alleen die taalontwikkeling, maar je moet in die vroege fase dat hele kind bekijken in zijn motoriek, taal, denken en zelfvertrouwen.” Hoe ontwikkelt gesproken taal zich dan bij een kind en hoe kun je dat ondersteunen? “In het allereerste levensjaar gaat een kind klanken en klankpatronen van de taal herkennen en ontdekken. Dat merk je aan de geluidjes die ze maken, die steeds meer gaan lijken op de klanken en klankpatronen die in de eigen taal worden gebruikt. Er is wel een voorwaarde dat het kind goed moet horen, want als het kind niet goed hoort, kan het die klanken niet waarnemen. Een andere voorwaarde is dat het kind zich gehecht weet, dus sociaal-emotioneel letterlijk en figuurlijk op handen wordt gedragen. En dus gericht kan zijn op de wereld om zich heen. Je praat tegen het kind, lacht hem toe, hij kan zich richten op de omgeving, luisteren en kijken. Kortom, je doet die dingen met je kind en daardoor wordt het denken op gang gebracht. Dat eerste denken is op dat moment nog de sensomotorische intelligentie. Ze stoppen alles in hun mond om te voelen wat het is. Die eerste denkontwikkeling is heel erg gebonden aan: wat hoor ik, wat zie ik, wat voel ik.”

Kiekeboe “Als ze ongeveer één jaar zijn, maken ze een denkstap en die denkstap leidt tot een stap in de taalontwikkeling. Ze ontdekken bewust de wereld buiten zichzelf. Dus als een kind vóór 1 jaar met iets speelt en het laat het vallen, dan is het weg. Maar nu gaan ze zoeken: ik had net wat in mijn handen, waar is dat gebleven? Een kind dat gaat zoeken, heeft een denkstap gemaakt. Een kind dat kiekeboe gaat spelen, laat zien dat het die denkstap maakt. Dat kiekeboespel is heel belangrijk, want dat kind toetst voortdurend de hypothese: als ik het niet zie, is het er dan toch nog?” “De tweede stap, die samengaat met dat kiekeboespel, is dat kinderen door hebben dat alle klanken en klankpatronen die ze opgevangen hebben, betekenis hebben. Symboolbewustzijn is dat. Ze krijgen door dat er woorden zijn. Dat zie je dan ook, want ze gaan wijzen. Ze kunnen nog niet praten, maar je ziet wel opeens dat handje en dat wijst naar iets en dan reageer je: lamp, boom. Doordat die denkstap gemaakt is, begint vanaf ongeveer het eerste jaar de opbouw van het persoonlijke woordenboek van een kind. In die fase is het heel belangrijk dat ouders dingen benoemen: beer, opa, auto. Ook is het belangrijk dat je met eenvoudige prentenboeken aan de gang gaat, zodat je kunt aanwijzen: eekhoorn, paddenstoel. En als dat woordenboek zich opbouwt, gaan kinderen tussen 13 en 18 maanden ook hun eerste woordjes zeggen. Dat is altijd een feest en het gaat ook ineens heel hard. Een kind zegt dan bijvoorbeeld: ‘toos’. Dan zeg jij: ‘Ja, dat is de matroos, die kan varen’. Dus je zet dat woord in een hele zin, in een context. Daardoor krijgt het kind de gelegenheid om niet alleen nog meer woorden

op te bouwen, maar krijgt hij ook besef van het grammaticale systeem van onze taal, dus hij leert zinnen en zinspatronen te herkennen.”

Symboolbewustzijn “Als kinderen 2/2,5 jaar zijn, zullen ze met hun eerste zin beginnen, de tweewoordzin eerst: ‘papa auto’ - papa is met de auto weg of ik wil met papa in de auto. ‘Televisie niet’: hier is geen televisie. Ouders gaan dan weer in op die tweewoordzinnen van dat kind en breiden dat uit. Het gaat eigenlijk vanzelf. Als je nu maar praat en antwoord geeft en het steeds in een context zet, gaat die taalontwikkeling door. Door die taalontwikkeling komt het denken op gang. Het is een voortdurend en interactief proces. Ze gaan nadenken over woorden: de woordenschat groeit. En daarmee groeit de cognitie. Zo groeien die kinderen van die sensomotorische intelligentie via dat symboolbewustzijn, waar ze nog geen reflectie hebben, uiteindelijk naar een denksysteem.“

Schadelijk “In de vroege periode van de ontwikkeling van het kind kun je heel veel fout doen en de gedachte ‘baat het niet, dan schaadt het niet’ gaat niet op. Het schaadt wel als je een verkeerde methode gebruikt voor jonge kinderen. Peuter- en kleuteronderwijs moet echt nog geen onderwijs zijn. Dat moet het stimuleren zijn van de eigen ontwikkeling van kinderen. Goed observeren, aansluiten bij wat het kind laat zien en dan uitdagen om een stapje verder te gaan. Ouders doen dat vanzelf. Als een kind toe is aan lopen, zien ouders dat en pakken het kind bij de handjes en gaan ‘stap voor stap voor stap’ door de kamer. Dat is wat je moet doen: aansluiten bij wat een kind laat zien en als hij het nog net niet kan, stimuleren om het wel te doen.” Heeft tweetaligheid enige invloed op de taalontwikkeling van kinderen? “Tweetaligheid is vanuit de ontwikkeling van de hardware van de taal geen enkel probleem. Je moet wel in contact komen met beide talen. Het is belangrijk dat beide talen in een zeker evenwicht aangeboden worden. Vandaar dat ik er voorstander van ben dat allochtone kinderen gewoon hun eigen taal spreken, maar vroeg naar een Nederlands sprekende peuterspeelzaal gaan. Het is belangrijk dat ze daar in het Nederlands benaderd en opgevangen worden. Je moet van die kinderen eisen, dat ze Nederlands terugspreken. Daarin zijn we halfslachtig geweest en we hebben te gemakkelijk geaccepteerd dat ze geen Nederlands spreken. Tweetaligheid is geen enkel probleem als de talen gebonden worden aan een persoon, een situatie of een tijdstip. De persoon kan zijn: vader spreekt de ene taal, moeder spreekt de andere taal. De persoon kan ook zijn: vader en moeder spreken thuis de ene taal, juf op school spreekt de andere taal. Dat is voor het kind wat overzichtelijker, dan gaat het helemaal goed.” “Als je nu maar gewoon accepteert, dat een tweetalige opvoeding voor kinderen heel normaal is, dat dat echt heel goed kan. Je zou peuterspeelzalen gratis moeten maken voor allochtone kinderen, waar ze met boekjes in aanraking komen, waar Nederlands met hen wordt gesproken, waar ze kunnen spelen, waar ze door spelen tot spelen uitgedaagd worden. Je doet dan veel meer voor die kinderen dan de voor- en vroegschoolse educatie doet. De VVE is veel te veel gefocust op dat specifieke lezen en schrijven.”


9

Ouders over taalontwikkeling

Emin had inmiddels wel een achterstand van twee jaar In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen vertellen over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe kijken ouders aan tegen taal en taalachterstand. Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun kinderen. In dit artikel is Kamile aan het woord. Een hoogopgeleide moeder van Turkse afkomst met twee zoons, een van 17 en een van 11. het Turks. Met het Nederlands ben ik gewoon op school in aanraking gekomen. Mijn man was de Nederlandse taal toen niet machtig, en dus het was voor ons wat gemakkelijker om te zeggen: eerst even de Turkse taal, zodat Emin die goed beheerst en onder de knie krijgt. Het Nederlands zou hij wel op school krijgen. We waren wel heel bewust bezig met taal.”

Wrijving

“Kijk, als het niet kan, dan kan het niet. Maar ik, als ouder zijnde, wist gewoon wat hij kon.” Kamile Adali (35) is geboren en getogen in Hengelo. Op haar vijftiende trouwde ze met haar Turkse man Mustafa, die pas op zijn negentiende naar Nederland kwam. De taalontwikkeling van hun zoons Emin (17) en Emre (11) hebben ze bij allebei anders aangepakt. “Toen ik zwanger werd van Emin, dachten we ‘wat doen we met die taal?’ Ik was eentalig opgevoed, in

“We verhuisden destijds naar deze wijk, een vrij blanke wijk, en op school kwam Emin in de klas bij een jonge leraar die totaal geen ervaring had met allochtone kinderen. Hij was de enige allochtoon in de klas. Dat veroorzaakte wrijving. De leerkracht vroeg zich af of de achterstand een mentale oorzaak had. Ik dacht: waar heb je het over?! Er ontwikkelde zich een strijd tussen thuisfront en school. Uiteindelijk heb ik hem van die school afgehaald. We speelden met de gedachte om terug te keren naar Turkije, wat we ook hebben gedaan. Mijn ouders zijn in 2002 met Emin teruggekeerd. Hij is twee jaar bij mijn ouders gebleven, totdat wij ook teruggingen naar Turkije.” Maar na een half jaartje keerden ze weer terug naar Nederland.

Taal goed kennen “We keerden terug naar Nederland en wisten dat we zouden blijven, het was goed zo. Maar Emin, die toen 8 was, had inmiddels wel een achterstand van twee jaar en begon al jong met puberen. We hebben heel veel strubbelingen gehad. Hij kon zich niet uiten. Toen Emre geboren was, hebben we bewust gekozen om hem tweetalig op te voeden. Mustafa sprak thuis

Kamile zelf “Ik ben op mijn vijftiende getrouwd, terwijl ik nog op de mavo zat. Maar ik moest er af, toen ik ging trouwen. Toen dacht ik: ‘Dit is niet wat ik wil’. Ik heb op mijn zestiende de moedermavo gedaan en en een maand nadat ik daarmee klaar was, werd Emin geboren. Daarna heb ik een secretaresseopleiding gevolgd. Ik werkte vervolgens 9 jaar bij de KPN in verschillende functies, was tijdelijk commercieel medewerkster en binnendienstmedewerkster. Daarna kwam de periode dat we in Turkije woonden. Vlak voor die periode heb ik nog als secretaresse bij een advocatenkantoor gewerkt. Toen we weer terugkwamen, heb ik bewust gezegd: ‘Ik ga nu even niet werken.’ Maar ik ben uiteindelijk niet iemand die stil blijft zitten, dus deed ik vrijwilligerswerk, veel bij school, in de OR en de MR, en in het bestuur van de moskee. Op dit moment werk ik als groepsbegeleider op een zorginstelling. Afgelopen juni heb ik de opleiding sociaal pedagogisch medewerkster niveau 4 afgerond. Ik wil daar nog wel mee verder, eventueel op hbo-niveau.”


Turks, ik Nederlands, nu nog. Vooral toen hij heel erg jong was, verdiepte ik me in de vraag hoe ik mijn kind woorden moest bijbrengen. Het is wel heel intensief om tweetalig op te voeden, daarbij is het ook heel erg belangrijk dat sowieso één van de ouders de Nederlandse taal goed kent. Want als je je kind ook weer gebrekkig Nederlands aanleert, dan is het moeilijk om de taal alsnog goed te leren. Als je het zelf niet goed beheerst, dan is het moeilijk om het over te brengen. Mijn man las vroeger veel voor, maar dat deed hij gewoon in het Turks. Even met een boekje op de bank, of voor het slapengaan. Gewoon tien minuten, een kwartiertje er mee bezig zijn. Dat is zo belangrijk voor de ontwikkeling van je kind. Je moet gewoon de basis leggen, dat kun je niet van een school of van een instantie verwachten. Thuis moet je die basis leggen. Zo vroeg mogelijk.”

Emoties uiten “De jongste heeft een veel grotere woordenschat dan de oudste. Ik merk gewoon dat de oudste, als hij zijn emoties wil uiten, dat in het Turks doet. De jongste praat aan één stuk door Nederlands. Als ik al Turks met hem praat, krijg ik in het Nederlands antwoord. Hij begrijpt het Turks allemaal wel, maar hij spreekt het liever niet. Het kost hem veel moeite om die schakeling te maken. Dat heeft natuurlijk ook heel erg met het karakter van het kind te maken, hoe dat is ontwikkeld. De oudste heeft veel moeite met luisteren, die is visueel ingesteld en de jongste meer

auditief. Emre doet het ook goed op school, wat taal en lezen betreft, zit hij op AB-niveau. Wat rekenvaardigheden zit hij nu ongeveer op het niveau van midden groep 8, ondanks dat hij in groep 7 zit. Dat hogere niveau wordt hem extra aangeboden.”

IQ-test Bij terugkomst in Nederland kozen Kamile en Mustafa een nieuwe school voor Emin. “Uiteindelijk ben ik op CBS de Bron terechtgekomen, een christelijke basisschool. Bij terugkomst startte de oudste in groep 6. En ik moet zeggen, ik heb daar echt genoten. Wat taal betreft heeft deze school zoveel hulp geboden. We kregen extra stof voor thuis mee. Of de interne begeleiding haalde hem even uit de klas voor tien minuten of een kwartiertje per dag, zodat hij extra luistervaardigheden kreeg. Er is een volledig stappenplan opgezet om bepaalde vaardigheden te krijgen, want hij had destijds wel het stempel van ‘speciaal onderwijs’ gekregen. Maar bij een particuliere instelling heeft Emin een IQ-test gedaan. Die bevestigde dat hem niets mankeert. Wij hebben bij zijn overgang naar het voortgezet onderwijs een heel gesprek gehad met de school waar hij heen wilde. En ondanks zijn heel lage CITO-score, is hij ingestroomd op de havo en hij doet dit jaar eindexamen. Hij heeft er heel veel voor moeten doen. Maar het zit dus in hem en dat kan er dus uit. Kijk, als het niet kan, dan kan het niet. Maar ik, als ouder zijnde, wist gewoon wat hij kon.”

Marianne Verhallen:

Een middagje woordenschat is onvoldoende Marianne Verhallen vertelt in deze bijdrage, dat ze meer dan eens wordt gebeld om ‘een middagje woordenschat’ te komen doen. Ze legt scholen uit dat één middagje echt niet voldoende is. Ze pleit voor een schoolbrede aanpak woordenschatontwikkeling vanwege het belang hiervan voor de taalontwikkeling. “Als kinderen met een beperkte woordenschat aan het basisonderwijs beginnen, kan goed onderwijs ervoor zorgen dat datzelfde kind niet aan het eind van de basisschool met een achterstand kampt van 1 of 2 jaar.” Marianne Verhallen is in de kringen van het primair onderwijs een bekende naam. Ze ontwikkelde een eigen aanpak van het woordenschatonderwijs. Dat klinkt alsof het gaat om een onderdeel, een aspect van het taalonderwijs. “Dat is waar”, beaamt Verhallen, “maar tegelijkertijd is het belang van de woordenschatontwikkeling van kinderen zo groot dat je er goed aan doet om het tot een integraal onderdeel te maken van alle vakken.” Om het belang van woordenschatonderwijs te onderstrepen, verwijst Verhallen veelvuldig naar onderzoek. Ze


11

noemt de naam van Catharine Snow, professor in Harvard, die een lans breekt voor goed taalen leesonderwijs. Er is, volgens Marianne Verhallen, veel te weinig oog voor de relatie tussen woordenschat en denken. “Veelal zijn alleen taalkundigen met taal bezig, terwijl het eigenlijk ook gaat over

Het Ei van Columbus In het project ‘Ouderparticipatie en Taalontwikkeling - Het ei van Columbus’ zijn de activiteiten rond woordenschatontwikkeling van kinderen op de Voor- en Vroegschoolse Educatie verbonden met activiteiten rond woordenschat- en taalontwikkeling van de ouders. Het project vergroot ook de educatieve competentie van de ouders. Zowel de leerkrachten, de kinderen als de ouders hebben materiaal in handen om te werken aan woordenschat- en taalontwikkeling.

“Met geschreven taal kom je los van het hier en nu!” de wijze waarop mensen leren. De cognitieve psychologie biedt wat dat betreft interessante theorieën over hoe mensen leren en hoe het kennissysteem wordt opgebouwd. De bestaande vakkenscheiding in het onderwijs zorgt er nogal eens voor dat taalontwikkeling en de ontwikkeling van de woordenschat blij-


ven voorbehouden aan het domein van de taallessen. Verhallen pleit voor een integrale aanpak en dat is iets dat ze scholen leert die haar om ondersteuning en begeleiding vragen. “Het gaat niet om een aparte methode, niet om een aparte aanpak, maar om een set van tools die je in alle vakken kunt gebruiken, heel systematisch. Op de bijna 350 scholen die ik nu heb getraind, wordt die manier van onderwijs heel serieus uitgevoerd en gaat het in alle vakken ook om woordinhoud en de didactische middelen die je altijd kunt toepassen.”

Een middagje woordenschat Marianne Verhallen vertelt dat ze meer dan eens wordt gebeld om ‘een middagje woordenschat’ te komen doen. “Ik vraag dan altijd meteen wat het doel is van zo’n middag. Heel vaak krijg ik dan te horen dat het erom gaat dat leraren ‘enthousiast’ zijn over het woordenschatonderwijs. Ik wijs ze erop dat het zonde is van het geld en van de tijd die je daaraan besteedt als het alleen om een middagje gaat. Als leraren enthousiast zijn voor het woordenschatonderwijs kost het meer tijd.” Het betekent dat Verhallen aan de slag wil met een school als er echt tijd en ruimte komt voor een implementatietraject. In haar benadering van zo’n veranderingstraject baseert Verhallen zich onder andere op de principes van Michael Fullan. “Het gaat bij Fullan bij onderwijsverandering altijd om een new set of mind, om skills en om tools, en die leer je niet even in een middag aan. Zelf trainen we teams in ongeveer twee dagen of zes dagdelen. Eigenlijk weten ze dan alles over het woordenschatonderwijs, over de stappen daarin, over de didactische middelen en mogelijkheden

1 uur per week. Het is de vraag wat er straks in het nieuwe curriculum van de opleidingen over woordenschat terug te vinden is. Verhallen heeft er vooralsnog geen hoge verwachtingen van. Overigens is het de vraag of je van de opleidingen mag verwachtingen dat ze een rol spelen bij nieuwe vormen van onderwijs. Ze rekent haar aanpak van de woordenschatontwikkeling toch wel bij een vorm van onderwijsvernieuwing. Het vernieuwende is dat er meer wordt uitgegaan van een integrale aanpak van kennis en leren, en niet van een strikte scheiding in vakken en kennisgebieden.

Woordenschat groot probleem Het begint met fonemisch bewustzijn (identificeren van klanken in woorden), woordenschat, begrijpend luisteren, kennis van de wereld. Dat zijn de factoren die begrijpend lezen voorspellen op latere leeftijd. Deze factoren zijn niet allemaal even belangrijk. Een groot probleem is de woordenschat. Een beetje taalvaardige volwassene kent ruim 40.000 woorden. Daar moet dus tijd en aandacht naar toe. Dat geldt ook voor kennis van de wereld. Het is dus belangrijk om te praten over begrotingen, klimaatverandering, en andere brede onderwerpen. Wat noemen we een succesvolle school? Dat is een school waar leerlingen diepe kennis, kennis van ‘de wereld’, opdoen bij het lezen, volgens Harvardprofessor Catharine Snow.

Ouders

ervan. Vervolgens is er een implementatietraject van circa een jaar of anderhalf jaar noodzakelijk. In de meeste gevallen doen wij dat niet, maar wordt de begeleiding overgenomen door een schooladviesdienst die daarvoor gecertificeerd is. Je kunt het een beetje vergelijken met autorijden”, meent Verhallen. “Het vergt oefening om in je lessen die didactische vaardigheden toe te passen. Na twee dagen kun je en weet je alles. Leraren kunnen dan selecteren, semantiseren (uitleggen en toelichten van woordbetekenissen) en consolideren (vastleggen) en min of meer controleren. Maar het vergt tijd en oefening om je deze manier van onderwijs op een vanzelfsprekende manier eigen te maken. Wat schoolteams ongelofelijk helpt, is de opleiding of training van coördinatoren of interne begeleiders. Die collega’s zijn dichtbij en kunnen vaak direct op vragen antwoord geven of ondersteuning bieden.”

Nieuw curriculum Leraren krijgen in hun opleiding te weinig mee over de ontwikkeling van de woordenschat, aldus Verhallen. “Je ziet dat veel leraren, als ze het door mij geleerde in de praktijk toepassen, snel terugvallen op de manier van lesgeven die ze in hun onderwijsloopbaan hebben leren kennen. In de bestaande taalmethodes voor de basisschool zie je dat het onderwerp ‘woordenschat’ toch te weinig krachtig is meegenomen.” Verhallen vertelt over de pabo in Haarlem waar ze als docent Nederlands gewerkt heeft. Ook daar werkte de vakkenscheiding in het nadeel. Daar werd een blok van 5 uur, dat ze zeer succesvol samen met een collega gaf, na 2 jaar ingeperkt tot slechts

“In eerste instantie richten we ons op leraren. Dat is immers de groep waarop je greep hebt, en je kunt niet met succes allerlei zaken tegelijkertijd aanpakken. Ik houd mensen altijd een Engelse uitspraak voor over het belang van hun inzet. ‘If not me, who than and if not now, when than?’ Leraren staan centraal bij het uitvoeren van een goede woordenschatinstructie. Maar het is duidelijk dat de betrokkenheid van ouders van groot belang is. Dat is ook wetenschappelijk bewezen.” Verhallen verwijst naar het Columbusproject waarbij ze betrokken is en naar de wijze waarop ouders daarin bij het leesonderwijs worden betrokken. “Het is van belang dat ouders in de klas komen en bijvoorbeeld de woordmuur zien en met dezelfde materialen werken die de kinderen gebruiken, dus een soort voorscholing krijgen. De kinderen krijgen de speelbladen mee in het Columbusproject en kunnen samen met de ouders aan het werk. Ze doen de versjes, de liedjes, samen en je ziet dat deze samenwerking een maximaal effect heeft. Het doel van het project is tweeledig. Omdat ouders voorgeschoold worden, gaan ze de taal beter beheersen en krijgen ze inzicht hoe ze met hun kinderen aan de slag kunnen en wordt het leren van kinderen gestimuleerd.”

Spreektaal en schrijftaal Marianne Verhallen benadrukt hoe belangrijk ze het vindt dat er boeken in huis zijn. Bij Columbus wordt gewerkt aan de uitgave van een boekje dat meegaat naar huis en dat daar ook zou moeten blijven. In veel gezinnen zijn geen of heel weinig boeken. “Boeken zijn van groot belang, vooral voor de ontwikkeling van de schrijftaal. Enerzijds heb je woordenschat in de gesproken taal, maar je hebt natuurlijk ook een woordenschat in de geschreven taal. Met geschreven taal kom je los van het hier en nu! Er zijn woorden die je in de gesproken taal nauwelijks gebruikt, maar in de geschreven taal wel.”


13

De Profijtklas in Amersfoort

Extra aandacht voor talenvolle, slimme kinderen met een achterstand Openbare basisschool ’t Spectrum uit Amersfoort staat in een prioriteitswijk wijk van Amersfoort. Het is een school die naast de schooltijd veel organiseert voor de leerlingen. Eén van de zaken die ze organiseren is De Profijtklas. Een project van FORUM en de stichting Kinderpostzegels Nederland, dat de kansen in het vervolgonderwijs en de leerprestaties vergroot door middel van extra onderwijs voor talentvolle leerlingen. Dit project is nu drie jaar in volle gang en geeft talentvolle leerlingen uit groep 6, 7 en 8 met een achterstand in taal en/of rekenen de kans het beste uit zichzelf te halen door extra taalen rekenlessen. Daarnaast besteedt

De Profijtklas de nodige aandacht aan de motivatie, het zelfvertrouwen en de sociaal-culturele oriëntatie. “De Profijtklas kwam toevallig langs, ik werd gebeld door FORUM met de vraag: ‘Heb je interesse, we willen vijftig scholen mee laten doen’? Directeur Ad Goenee vertelt over een inmiddels florerende Profijtklas op basisschool ’t Spectrum in Amersfoort. “We hadden al twee huiswerkklassen, waarin kinderen op maat geholpen worden met een strategie bij leren en begrijpend lezen. Dat is niet precies hetzelfde als De Profijtklas, maar leerlingen hebben er wel veel profijt van. FORUM reageerde positief en gaf aan dat we mee mochten doen. ‘De huiswerkklas nemen we er gewoon in op en langzamerhand kunnen jullie dat omvormen tot een echte Profijtklas’.” Het was tenslotte nog het pilotjaar. OBS ’t Spectrum heeft eerst de huiswerkklas uitgebouwd en een groepje van zes leerlingen extra les gegeven. “Acht collega’s hebben drie weken achter elkaar extra les gegeven, na schooltijd. Dat gebeurde op onderwerpen die door de collega van groep acht waren aangewezen, omdat het bij die onderwerpen altijd mis ging. Het ging bijvoorbeeld over grafieken lezen, informatie verwerking en begrijpend lezen bij rekenen, de bekende belemmeringen. Die kinderen kregen gewoon een extra boost.

Heel simpel, maar wel heel doeltreffend voor een groepje van zes kinderen. Ik geloof dat vijf van de zes beter gescoord hebben dan de verwachte Cito-uitslag die in groep zeven was gemaakt.”Het was een klein tussenstapje om te kijken hoe het

De kinderen krijgen een extra stimulans. liep. Dit jaar heeft de school voor het eerst echt de screening gedaan van de kinderen in groep zes, zeven en acht. De gescreende kinderen moeten solliciteren om in aanmerking te komen voor De Profijtklas. Ze moeten gemotiveerd zijn. Ook van de ouders wordt commitment gevraagd. “Het is een luxe voor deze leerlingen en hun ouders, want je krijgt tot de zomervakantie extra les en als je het goed blijft doen om dat niveau vast te houden, volgend jaar weer.” Goenee vertelt enthousiast over zijn school en de wijze waarop kinderen in het zadel gezet worden. “We hebben nu zeventien kinderen gekozen. Kinderen met een hoge C, lage B score. Het zou toch zonde zijn als die kinderen af moeten haken als het wat abstracter en moeilijker wordt.”

Schoolprofiel OBS ‘t Spectrum is een oude fusieschool in de wijk Schuilenburg in Amersfoort. Een oude wijk in de armste buurt van Amersfoort, met een gemêleerd publiek, waarvan een behoorlijk deel (10-20%) te kampen heeft met zware problematiek. “Dat betekent huiselijk geweld, drugs, alcohol en prostitutie. Er zit van alles verspreid in de flats van de wijk. De school heeft leerlingen van negentien verschillende landen van herkomst, maar mist de autochtone Nederlanders een beetje. We hebben 250 kinderen op school; dertien groepen met een gemiddelde groepsgrootte van rond de twintig.” Het is een brede school, met in het pand ook de peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang, interne logopedie en de schooldokter en dergelijke. Directeur Ad Goenee is trots op zijn school: “Het is een heel mooie school. Ik vind het een cadeau voor kinderen in deze oude, arme wijk, dat er echt moeite is gedaan om een mooie, moderne school met elektronische schoolborden neer te zetten.”


basisschool de Fontein in Breda

Huiswerkklassen “Aan een huiswerkklas mogen alle kinderen deelnemen. Kinderen moeten voor deelname ook wel solliciteren en aangeven waarom ze problemen hebben met het maken van hun huiswerk. De doelgroep is heel gedifferentieerd, maar het zijn met name kinderen die thuis een beetje in de knel zitten. De Profijtklas heeft een andere doelgroep, het biedt extra taalen rekenlessen voor de talentvolle kinderen. Leerlingen, van wie we in groep 6, op basis van de grafieken van de Cito, de verwachting

“Natuurlijk doe je het voor jezelf, maar je moeder of vader staat er achter.” hebben ‘dat het wel eens mavo, havo of hoger zou kunnen worden’. We hebben de ervaring dat na groep 6 sommige kinderen juist gaan afbuigen naar beneden. De leerstof wordt dan wat abstracter. Kinderen vinden geen aansluiting in de abstracter wordende leer- en wereldoriëntatievakken omdat hun wereld heel klein is: niet groter dan de flat en bij de familie in Duitsland op bezoek en weer terug. Die kinderen krijgen een extra stimulans. We checken eerst of we kinderen hebben die qua curve in de richting gaan van de havo. Vervolgens kijken we of die kinderen gemotiveerd zijn. Als we denken dat we deze kinderen met extra

steun zo ver kunnen begeleiden dat ze eind groep acht ook echt naar mavo/vmbo-t of naar havo kunnen, dan trekken we ze erbij.” Je hebt naast gemotiveerde leerlingen ook gemotiveerde ouders nodig? “Gemiddeld genomen is dat hier geen probleem. Hier heb je gewoon heel veel ouders met ambitie. Het zijn vaak migrantenouders, die weliswaar meestal niet meer dan de lagere school hebben, maar alleen maar omdat ze geen kans hebben gehad. Zij zitten nog in de modus ‘mijn kind moet het beter krijgen dan ik’ en school is hét middel om die stap te doen. Zowel de leerling als de ouders moeten een contract tekenen met de school waarin we afspreken wat ieders inspanning moet zijn. Dat betekent ‘wij verzorgen de lessen, jij komt op tijd, als je niet komt, bel je af, je ouders staan erachter, die weten ervan’ enzovoorts. Je doet het samen. Natuurlijk doe je het voor jezelf, maar je moeder of vader staat erachter.” Was er binnen het team nog twijfel of weerstand? “Communicatie over de mogelijke uitkomsten was een twijfelpunt. Ga je bijvoorbeeld beloven dat het havo wordt als het goed gaat? Dat hebben we niet gedaan. We hebben gezegd: ‘Er zit een goede ontwikkeling in, het gaat richting voortgezet onderwijs, anders dan VMBO, maar wat er uitkomt, is altijd nog grillig. We blijven ook de stappen er tussen met de ouders doornemen. Het is ook maar één of anderhalf uur per week. Je kunt niet met tachtig uur in het jaar opeens alles omgooien. Wat ik heel erg leuk vind van dit team is, dat de inspanning geen probleem is. We gaan in januari de Citotoets weer bekijken en als het echt geen zin heeft, dan gaat die leerling gewoon weer terug in de klas. Dan krijgen andere kinderen hun kans. We laten ook de kinderen hun eigen ontwikkeling zien en daar praten we over. We leren daardoor ook aan de kinderen dat dingen niet erg zijn. Maar je moet ze bewust maken, zeker op latere leeftijd, wat je zelf kunt doen en wat we samen kunnen doen om het zo goed mogelijk te krijgen.”

Iets extra “We hebben meer kinderen die tegen die ontwikkeling aanzitten, dan we kunnen behappen. We kiezen nu de beste vier van elke leerkracht. Want als je vier groepen hebt, heb je al zestien kinderen. Wij zorgen er dan wel voor dat die twee of drie die niet in De Profijtklas mee kunnen, extra aandacht krijgen in de klas bijvoorbeeld. De Profijtklas is een project met subsidie, en loopt dus af na vier jaar. Maar als wij drie profijtklassen zouden mogen vormen, dan gingen we in groep vijf al scannen en zouden ze vol zitten. De laatste vijf jaar zijn er veel kinderen die vanuit een relatief grote achterstand in de kleutergroep, in de middenbouw al op niveau beginnen te raken. Dus als je die extra aandacht geeft dan denk ik dat we zo twee of drie klassen zouden kunnen vullen. Aan de andere kant is dat misschien ook een teken dat een Profijtklas later niet meer nodig is. Want dan zeg je toch ‘het gaat binnen het onderwijs al goed’.”


15

Taaldeskundige Strating over taalbeleid

Leerlingen worden beter van planmatige aanpak “Leerlingen worden echt beter van een goed opgezet, doordacht en consequent uitgevoerd taalbeleid”, aldus taaldeskundige Heleen Strating van het Expertisecentrum Nederlands uit Nijmegen. “Als leerkrachten erin slagen om niet alleen in de taallessen, maar in alle activiteiten leerlingen tot praten, schrijven, luisteren en lezen te brengen, breiden ze de mogelijkheden voor taalontwikkeling heel sterk uit.” Nederland is, als het over taalonderwijs gaat, een paar expertisecentra rijk. Het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen bestaat al langere tijd en heeft inmiddels zijn sporen in het taallandschap van het Nederlandse onderwijs verdiend. In een gesprek met Heleen Strating gaat het over taalbeleid, dat klinkt wat afstandelijk en wat heeft dat te maken met het taalonderwijs op scholen? Strating legt uit dat het juist over taalonderwijs in de praktijk gaat. “Een taalbeleidsplan biedt schoolteams de gele-

“Het is slim om gebruik te maken van wat anderen al gedaan/geprobeerd/ontwikkeld hebben.” genheid om planmatig te werken aan de verbetering en vernieuwing van hun taalonderwijs. Het geeft scholen een handreiking om sterke punten en knelpunten in hun taalonderwijs vast te stellen en de gewenste vernieuwingen systematisch door te voeren. Het is een krachtig document, waarin de doorgaande lijn in taalonderwijs voor de school wordt neergezet, afgestemd op de inventarisatie en interpretatie van gegevens over het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.”


Toetssteen “Voordat je begint je taalonderwijs te verbeteren en te versterken, is het een goed idee om alle aspecten van het taalonderwijs op een rij te zetten”, vertelt Strating. Een taalplan helpt hierbij. “Het is belangrijk dat leraren juist ook buiten de taallessen om, taalstimulerend aan het werk zijn. Ze moeten zicht krijgen op de specifieke functie en vorm van taal bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie of techniek. Als je leert om taal en taalvormen in die lessen in te passen, dient dat zowel het begrip van die vakken als de algemene taalontwikkeling van kinderen. Het is ook van belang dat de schoolleiding in een taalbeleidsplan aandacht besteedt aan de borging van mogelijkheden voor leerkrachten om zich te kunnen scholen en professionaliseren. Kris van den Branden (Centrum voor Taal en Migratie van de Universiteit van Leuven) noemt de leerling de uiteindelijke toetssteen voor een goed taalbeleid: komt die beter tot leren? Gaat zijn taalontwikkeling sterker vooruit? Zo zie ik dat ook.” Natuurlijk voorkomt een taalbeleidsplan niet het ontstaan van taalachterstand. Strating realiseert zich dat een plan nog maar een plan is en dat de inzet en betrokkenheid van leraren, van

een team, een onlosmakelijk bestanddeel is om een plan tot werkelijkheid te maken. “Het op de plank hebben liggen van een mooie map ‘taalbeleidsplan’ is geen garantie voor succesvol taalonderwijs. Alles draait om de betrokkenheid van allen in de school - van directeur via IB-er en taalcoördinator tot klassenassistent – en om borging en monitoring van de ingezette processen.”

Woordenschatomvang “Het gaat weliswaar om alle taaloefening in de school, maar daarin speelt woordenschat toch een heel cruciale rol. Het bijzondere en opvallende van woordenschatontwikkeling is eenvoudig in te zien: woorden zijn de hele dag door van het grootste belang, omdat ze de dragers van betekenis en kennis, zijn. Of het nu om mondeling of schriftelijk taalgebruik gaat, productief of receptief, het woord is alomtegenwoordig. Koppel dat inzicht aan de achterstand in de omvang en groei van de woordenschat van veel kinderen in achterstandssituaties, en je begrijpt waarom woordenschat ‘hot’ is. Maar nogmaals: in taalbeleid stel je voor alle domeinen passende, doorlopende leerlijnen vast, op basis van een analyse van de huidige situatie van de schoolkenmerken en van de vorm, inhoud en uitvoering van het taalonderwijs.”

Stap voor stap Lang niet iedere school werkt met een uitgestippeld taalplan. Je hebt niet van de ene dag op de andere een planmatige aanpak. Strating, die veel scholen begeleidt bij het verbeteren van het taalonderwijs, snapt heel goed, dat het van belang is scholen op weg te helpen. “Laten we voor het gemak er maar eens vanuit gaan dat we bij het begin moeten beginnen. Een schoolteam wil voor het eerst werk gaan maken van taalbeleid. De vraag om taalbeleid is echt de noodzakelijke voorwaarde nummer 1. De wil om je eraan te committeren, moet breed gedragen worden door het hele team. Als het een kwestie is van een enkele aanjager gaat het niet lukken.” “Vervolgens moet je stap voor stap te werk gaan, niet met z’n allen in één grote groepssessie, maar door een taakgroep in te stellen die regelmatig in teamvergaderingen terugkoppelt. De grote lijn in het verhaal is, dat je een gedetailleerde analyse van de actuele stand van zaken van je schoolsituatie en je taalonderwijs maakt (denk aan: schets van school en schoolomgeving; methodegebruik en evaluatie daarvan, aan-/afwezigheid van doelen en beschrijvingen van didactiek). Vervolgens oriënteer je je op de gewenste situatie en kom je door een vergelijking tot afgewogen, concrete speerpunten waar je mee aan de slag wilt. Die werk je uit naar verbeterpunten. Bij elkaar genomen, leiden die verbeterpunten dan weer tot een plan van aanpak met concrete activiteiten en een keuzeverantwoording, een tijdpad en monitoringsafspraken. Het is slim om gebruik te maken van wat

Stappenplan Bij het opstellen van een taalbeleidsplan onderscheiden we achtereenvolgens de volgende stappen: Analyse taalonderwijs Stap 1 Aanleiding voor het taalbeleidsplan Stap 2 Beschrijven van de huidige situatie Stap 3 Reflectie op de huidige situatie Stap 4 Oriënteren op de gewenste situatie

anderen al gedaan/geprobeerd/ontwikkeld hebben. Misschien is het ook wel verstandig om de hulp in te roepen van een professionele onderwijsondersteuner.”

Overlap “Je kunt een taalbeleidsplan eigenlijk zien als de concrete uitwerking van een deel van het schoolplan. Bij enkele onderdelen van het taalbeleidsplan zal er wellicht een geringe overlap met gegevens uit het schoolplan zijn. Je kunt deze gegevens overnemen uit het schoolplan, of er naar verwijzen. Verschillende documenten kunnen ter onderbouwing dienen van het taalbeleidsplan. Je kunt denken aan het inspectierapport en bevindingen uit trendanalyses, dwarsdoorsneden van gegevens uit het leerlingvolgsysteem of vergelijkbare evaluatieve informatie.“ Strating gaat ervan uit dat het scholen kan helpen om te laten zien hoe je in stappen toe kunt werken naar de opstelling van een taalbeleidsplan.

Ouders meenemen Als het over taal en taalontwikkeling in het basisonderwijs gaat, dan is het duidelijk dat ouders en het huiselijk milieu een rol van betekenis spelen. “Het belang van het betrekken van ouders bij de school wordt groter naarmate de leerlingen meer uit een achterstandssituatie komen. Taal op school en taal thuis kunnen elkaar dan gaan versterken en dat is pure winst! Het is verstandig om dit aspect meteen mee te nemen bij de ontwikkeling van nieuw taalbeleid.”

Handige links • www.expertisecentrumnederlands.nl - geeft onder meer informatie over de tussendoelenmonitor. Handig instrument om een eerste inventarisatie van werken aan tussendoelen te maken. • www.leerlijnentaal.nl - geeft een raamwerk waarin het Expertisecentrum Nederlands de tussendoelen aan de kapstok van de Referentieniveaus Taal heeft gehangen. Nuttig instrument om zich als team te oriënteren op wat er wanneer in de doorgaande lijn op school aan de orde is. • www.taalregie.nl – site van Expertisecentrum Nederlands, in samenwerking met KPC en Sardes; waarin taal als inhoudelijke insteek voor de cyclus van kwaliteitszorg is neergezet. De rollen van bestuurder, directie en leerkracht zijn in een vergelijkbare PDCA (Plan Do Check Act) cyclus uitgewerkt. • www.taalbeleid.org - site in ontwikkeling van het Vlaams Centrum voor TaalOnderzoek met o.a. drie voorbeelden van eenzelfde groeiend taalbeleidsplan. • www.taalpilots.nl – site met kwaliteitskaarten over opbrengstgericht werken, die ook bruikbaar zijn voor het ontwikkelen van taalbeleid. Hetzelfde geldt voor informatie op elk van de domeinen. Nadeel is wel dat het zo’n grote verzameling van informatie geeft, dat je er bijna de krenten niet meer uit kunt pikken.

Opstellen plan Stap 5 Vaststellen van prioriteiten Stap 6 Formuleren van doelen Stap 7 Kiezen van activiteiten Stap 8 Vaststellen van het meerjaren-taalbeleidsplan Uitvoering plan Stap 9 Uitvoeren en borgen Stap 10 Monitoren en bijstellen


17

De tafel van 10 van het voorkomen van taalachterstand Als je alle bijdragen van zowel praktijk- als theoriedeskundigen - die in dit magazine aan het woord zijn - op een rij zet, vallen de grote overeenkomsten op in de aanbevelingen voor taalontwikkeling en het voorkomen van taalachterstand. Accenten verschillen, maar er is sprake van eensgezindheid als het gaat om effectief taalonderwijs. Soms zijn die aanbevelingen zo voor de hand liggend, dat het lijkt of een grote openstaande deur nog verder wordt opengezet. Kort samengevat luidt het antwoord op te weinig taal; veel meer taal. Als een patiënt een tekort aan bloed heeft, geven we een bloedtransfusie. Natuurlijk moet je wel rekening houden met de bloedgroep en de eigen motivatie van de patiënt om te herstellen. In het onderwijs is de motivatie van alle betrokkenen eveneens een belangrijke motor voor succes. Maar als we vooral goed blijven letten op het profiel van de patiënt lijkt ‘veel meer taal’ thuis en op school hét medicijn tegen taalachterstand. Hieronder een top tien van aanbevelingen:

1. Actieve betrokkenheid van ouders bij taal thuis draagt in hoge mate bij aan een gezonde taalontwikkeling van kinderen. “De rol van ouders is groter dan de rol van wie dan ook, bij ongeveer alles wat met jonge kinderen te maken heeft.” Het begint, aldus hoogleraar Judi Mesman, allemaal thuis, letterlijk en figuurlijk. Met de bijzondere leerstoel Opvoeding en onderwijs in de multiculturele samenleving aan de Universiteit Leiden verdiept zij zich onder andere in die rol van ouders. In vele toonaarden wordt door experts gewezen op het grote belang van de omgeving waarin kinderen opgroeien. “Naast woordenschat zijn ook intelligentie en de sociaal-culturele omgeving waarin kinderen opgroeien van belang.” Hoewel onderzoeker en hoogleraar Anne Vermeer aan de Universiteit Tilburg veel aandacht vraagt voor de kwaliteit van het onderwijs, wijzen alle onderzoeken op het doorslaggevende belang van de taal en taalbetrokkenheid thuis. “Als taal een belangrijke rol speelt, moeder en vader aan de ontbijttafel al het programma voor de komende dag doornemen, een boekenkast vol boeken hebben, voorlezen, in het Turks of het Nederlands, dan helpt dat allemaal bij de ontwikkeling van taal bij een kind.” “Wat echt belangrijk is voor de omgeving van opgroeiende kinderen is, wat ik zou willen noemen, een rijk taalaanbod”, stelt Folkert Kuiken, bijzonder hoogleraar Nederlands als tweede taal aan de Universiteit van Amsterdam.

2. Als school en huis zich gezamenlijk inzetten voor de taalontwikkeling van kinderen kan taalachterstand worden voorkomen. Als het over taal en taalontwikkeling gaat in het basisonderwijs, dan is het duidelijk dat ouders en het huiselijk milieu, een rol van betekenis spelen. Taalwetenschapper Heleen Strating


van het Expertisecentrum Nederlands wijst op het belang van het betrekken van ouders bij de school. Dat belang wordt groter naarmate de leerlingen meer uit een achterstandssituatie komen. Taal op school en thuis kunnen elkaar dan gaan versterken. Het is volgens Betty van Dam en Elsje Miedema, twee

praktijkdeskundigen van basisschool de Taaltuin in Schiedam, erg belangrijk dat ouders weten wat hun invloed is op de taalontwikkeling van hun kinderen. Op de Taaltuin betrekken ze ouders al bij de school als hun kinderen op de peuterspeelzaal zitten. “Partnerschap tussen school en ouders is heel belangrijk”, aldus Judi Mesman. “Investeren in ouders vergt natuurlijk heel wat van de school. Maar wat ook veel tijd vergt, zijn kinderen met een achterstand in de klas, zijn remedial teachers en al die programma’s voor kinderen die extra dit en dat moeten.”

3. Niet welke taal, maar een rijke taalomgeving thuis is van doorslaggevend belang. “Het is absoluut onzin dat je niet volledig taalvaardig kunt zijn in één taal, als je tweetalig bent. Er wordt wel gezegd dat taal een soort koek is. Als je een hapje van taal één neemt, is er een stukje van de koek weg en kan taal twee niet meer volledig zijn. Dat is pertinent niet waar: je kunt heel vaardig zijn in twee talen. Het tweede misverstand is, dat je eerst een eerste taal goed moet beheersen voordat je een tweede taal kunt leren”, aldus wetenschapper Anne Vermeer. “We hebben het onderzocht, niet wetenschappelijk, maar gewoon onderzocht in onze eigen Taaltuin, en gemerkt dat de kinderen die goed taalvaardig

zijn in het Nederlands, ook goed hun eigen taal spreken. Dat pleit er dus alleen maar voor om, zeker tot zeven jaar, heel erg in te zetten op die moedertaal”, is de ervaring op de Taaltuin in Schiedam. “Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus maar de helft van de week in het Nederlands les krijgen, is goed. Ze bereiken gewoon hetzelfde niveau in het Nederlands als kinderen die de hele week alleen maar Nederlands krijgen”, vertelt de directeur van de Fryske Akademie Reinier Salverda. Hij gelooft heilig in de kracht van meertaligheid. “Tweetalig-

“De toegevoegde waarde van de scholen is enorm.” heid is, vanuit de ontwikkeling van de hardware van de taal, geen enkel probleem. Je moet wel in contact komen met beide talen”, stelt professor Sieneke Goorhuis-Brouwer. Zij was tot de zomer van 2011 werkzaam als orthopedagoog en spraak patholoog in het UMCG.

4.Taalbeleid, een brede, integrale aanpak van het taalonderwijs is van fundamenteel belang om taalachterstand op te heffen. “Met een taalbeleidsplan krijgen scholen een handreiking om sterke punten en knelpunten in hun taalonderwijs vast te stellen en de gewenste vernieuwingen systematisch door te voeren. Het is een krachtig document, waarin de doorgaande lijn in taalonderwijs voor de school wordt neergezet, afgestemd op de inventarisatie en interpretatie van gegevens over het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.” Heleen Strating pleit voor een brede en integrale aanpak van het taalonderwijs. Ook Marianne Verhallen, woordenschatexpert, pleit voor een integrale aanpak en dat is iets dat ze scholen leert die haar om ondersteuning en begeleiding vragen. “Het gaat niet om een aparte methode, niet om een aparte aanpak, maar om een set tools die je in alle vakken kunt gebruiken, heel systematisch.” “Als je kijkt naar onderzoek waarin de 20% hoogst en de 20% laagst presterende scholen met elkaar vergeleken worden, dan zie je dat voor kinderen met ouders met dezelfde sociaal-culturele achtergrond en opleiding geldt, dat ze op goede scholen twee jaar voorlopen, in vergelijking met de 20% laagst presterende scholen. De toegevoegde waarde van de scholen is dus enorm”, aldus hoogleraar Anne Vermeer.

5. De woordenschat vormt een belangrijke kern van het taalonderwijs en de taalontwikkeling van kinderen. Heleen Strating: “Het gaat weliswaar om alle taaloefening in de school, maar je kunt je voorstellen dat de woordenschat toch een heel cruciale rol speelt in het taalonderwijs. Het bijzondere en opvallende van woordenschat is dat het zo eenvoudig in te zien is, dat woorden de hele dag door van het grootste belang zijn, omdat ze de dragers van betekenis, van kennis, zijn. Of het nu om mondeling of schriftelijk taalgebruik gaat, productief of receptief, het woord is alomtegenwoordig. Koppel dat aan de achterstand in woordenschatomvang en –groei die doorgaans bij kinderen in achterstandssituaties aanwezig is, en je hebt te pakken waarom woordenschat ‘hot’ is.” “Het belang van de woordenschatontwikkeling van kinderen is zo groot dat je er goed aan doet om het tot een integraal onderdeel te maken van alle vakken”, benadrukt Marianne


19

Verhallen. “Wij werken met woordposters, dat is een selectie van vierduizend woorden. Een van die woorden is bijvoorbeeld ‘nuttig’. Dan is een samenwerkopdracht dat ouders en kinderen het nuttigste voorwerp op moeten zoeken dat in huis aanwezig is. Iedereen in huis moet het ermee eens zijn, ook de broertjes en zusjes”, vertellen de collega’s van de Taaltuin. Anne Vermeer: “Kinderen met een beperkte woordenschat, die meer moeite met taal hebben, kun je tegenwoordig op vele manieren helpen. Leerkrachten kunnen bijvoorbeeld in een tekst voor aardrijkskunde, een vertaling in de kantlijn geven van moeilijke woorden die geen vaktaalwoorden zijn, die er inhoudelijk niet toe doen.”

6. Het leren lezen, taalontwikkeling in het algemeen heeft drie poten: techniek, begrip en plezier. De praktijkdeskundigen van de Taaltuin: “Volgens ons heeft lezen drie poten: techniek, begrip en plezier. Dat zijn drie deelverzamelingen en die moet je vanaf dag één zoveel mogelijk in elkaar schuiven. Er is geen lezen zonder begrip, dat zijn klanken, dat is geen lezen. Er is ook geen lezen zonder plezier of zonder een bepaalde noodzaak, want ook geen enkele volwassen lezer gaat zo maar iets lezen.” Vooral de praktijkdeskundigen letten op de motivatie van kinderen, op het plezier in onderwijs en leren. De gescreende kinderen voor deelname aan de profijtklas van basisschool ‘t Spectrum uit Amersfoort moeten solliciteren om in aanmerking te komen voor de profijtklas. Ze moeten gemotiveerd zijn. Ook van de ouders wordt commitment gevraagd. “Er kunnen kinderen zijn die heel snel zijn in praten, maar wat langzamer in de motoriek, dat kan. Je moet je dus ook niet blind staren op alleen die taalontwikkeling, maar je moet in die vroege fase dat hele kind bekijken in motoriek, taal, denken en zelfvertrouwen”, aldus Sieneke Goorhuis-Brouwer. “Het moet echt het stimuleren zijn van de eigen ontwikkeling van kinderen. Goed observeren, aansluiten bij wat het kind laat zien en dan uitdagen om een stapje verder te gaan.”

7. Goed taalonderwijs draait om vakbekwame en gemotiveerde leraren en leidsters. “De klachten over de pabo zijn niet van gisteren”, aldus Vermeer. Hij en anderen wijzen op het belang van een goede opleiding en scholing. In de opleiding van leraren zou meer aandacht moeten zijn voor de eigen taalvaardigheid van leraren, voor het omgaan met meertaligheid, voor de communicatie met ouders en voor woordenschat. Hoogleraar Folkert Kuiken wijst op het belang van het kunnen omgaan met meertaligheid. “Ik denk dat het belangrijk is dat een leerkracht kennis heeft van dat soort verschillende talen en taalvariëteiten, zodat hij de leerlingen beter kan benaderen en op kan vangen.” Judi Mesman: “Een laag opgeleide moeder heeft vaak ook een heel ander idee over opvoeden dan een hooggeschoolde leerkracht. Dat is niet alleen cultureel bepaald. Wat dat betreft zou veel aandacht voor communicatie met ouders in de opleiding toch wel belangrijk zijn.” “Het is sterk de vraag wat er straks in het nieuwe curriculum van de opleidingen over woordenschat terug te vinden is.” Marianne Verhallen heeft er vooralsnog geen hoge verwachtingen van. Van meerdere kanten wordt gewezen op het niveau van VVE-leidsters. “Op zich is opstromen geweldig, maar mbo’ers


- althans het merendeel van hen - zijn of waren zelf nooit geïnteresseerd in leren. Een gemiddelde mbo’er heeft niet per se een weetattitude. Dat is een levensgroot probleem, want de populatie op school is wel wat moeilijker dan vroeger. Het opleidingsniveau is lager geworden, terwijl leerkrachten steeds meer moeten kennen en kunnen.” Ook de Amsterdamse onderzoeker Folkert Kuiken signaleert dat probleem. Hij verwijst naar een inspectieonderzoek op een aantal VVE-locaties in Amsterdam. Het ontbreekt aan een aantal elementaire voorwaarden, waaraan de VVE zou moeten voldoen. De taalvaardigheid in het Nederlands van de leidsters liet te wensen over en er waren twijfels over de didactische vaardigheden van

“Hier heb je gewoon veel ouders met ambities.” de leidsters.” Hoogleraar Judi Mesman sluit zich daarbij aan. “Mbo-ers kunnen fantastisch op een groep staan en prima omgaan met die kinderen, maar de didactische vaardigheden die nodig zijn, juist met achterstandskinderen en hun ouders, ontbreken.”

8. Mondelinge taal, het gesprek, draagt de taalontwikkeling van kinderen “Wij pakken het taalonderwijs helemaal thematisch aan en bedenken goed wat we de kinderen willen leren, gewoon heel duidelijke (taal)doelen stellen, en vooral ook aan de slag met de mondelinge vaardigheid, want dat wordt overal vergeten. In het onderwijs wordt alleen maar schriftelijk getoetst. Daar moet ook eens over nagedacht worden. Er is niemand die daarover praat, over mondelinge taalvaardigheid. Maar het is wel het allerbelangrijkste wat er is, want als iemand mondeling taalvaardig is, is dat macht. Je komt het verst als je goed kunt praten. Niet als je goed kunt spellen”, aldus Betty en Elsje van de basisschool de Taaltuin. Sieneke Goorhuis-Brouwer legt uit waarom praten, het gesprek, zo belangrijk is voor de taalontwikkeling. “Als je nu maar praat en antwoord geeft en het steeds in een context zet, gaat die taalontwikkeling door. Door die taalontwikkeling komt het denken op gang. Het is een voortdurend en interactief proces. Ze gaan nadenken over woorden: de woordenschat groeit. En daarmee groeit de cognitie. Zo groeien die kinderen van die sensomotorische intelligentie, via symboolbewustzijn, waar ze nog geen reflectie hebben, uiteindelijk naar een denksysteem.” Hoogleraar Judi Mesman: “Elke zin die een kind hoort, geeft informatie over woordvolgorde, over grammatica, et cetera. Niet dat een kind die regels er zo expliciet uithaalt, maar elke zin die een kind hoort, geeft informatie over taal. Ook als het eenvoudige zinnen zijn en ook als het een andere taal is dan Nederlands.” “Gesproken taal is belangrijk, maar vergeet niet het belang van geschreven taal”, waarschuwt Marianne Verhallen. “Je hebt natuurlijk ook een woordenschat in de geschreven taal. Met geschreven taal kom je los van het hier en nu. Er zijn van die woorden die je eigenlijk in de gesproken taal nauwelijks gebruikt, maar die je in de geschreven taal wel tegenkomt.”

9. Culturele randvoorwaarden bepalen mede het succes van de taalontwikkeling van kinderen. Naast de taalproblemen zijn er ook culturele obstakels in de omgang tussen ouders en school. “Er zijn nogal wat landen van herkomst”, vertelt Judi Mesman, “waar onderwijs en op-

voeding echt gescheiden gebieden zijn, waar je als ouder niets te zoeken hebt op school. Je kind gaat naar school en daar regelen ze alles. Bij die ouders zit het niet in het systeem dat je als ouder iets te maken hebt met school.” Ook wijst Mesman op het verschil in opleiding: “Een laag opgeleide moeder heeft vaak een heel ander idee over opvoeden dan een hooggeschoolde leerkracht. Dat is niet alleen cultureel bepaald. Wat dat betreft zou veel aandacht voor communicatie met ouders in de opleiding toch wel belangrijk zijn.” “In Nederland zeggen jullie altijd ‘moeten’, maar jullie staan er niet bij stil waarom wij graag hier naar toe komen en wat wij graag willen.” Reinier Salverda vertolkt reacties van groepen immigranten. “Een immigrant wil vooruit, ouders gaan uit die andere landen weg omdat ze het beter willen hebben voor hun kinderen.” “Hier heb je gewoon heel veel ouders met ambitie. Het zijn vaak migrantenouders, die weliswaar vaak niet meer dan de lagere school hebben, maar alleen omdat ze geen kans hebben gehad. Zij zitten nog in de modus ‘mijn kind moet het beter krijgen dan ik’ en school is hét middel om die stap te doen”, aldus Ad Goenee, directeur van de openbare basisschool ‘t Spectrum. Zorg er als school voor dat er goede contacten zijn met de ouders van leerlingen door een structuur en een klimaat te scheppen waardoor zij gemakkelijk de school binnenlopen en betrokken kunnen worden bij het schoolgebeuren. De taalontwikkeling van kinderen wordt immers flink gestimuleerd als ouders en leerkrachten daarin samenwerken.

10. Taal moet je doen, iedere dag, ieder dagdeel “Iedere leerkracht zal zeggen: ‘ja, maar ik lees wel drie keer in de week voor’. En dan zeg ik altijd: ‘Het moet minstens drie

keer per dag’”, vertelt Anne Vermeer. “Alleen op die manier kan er ontzettend veel specifieke input geleverd worden aan een kind. En ja, dan ook graag met regelmaat hetzelfde prentenboek. Zeker voor kinderen tot een jaar of zeven kun je als leerkracht gebruikmaken van het feit dat ze niets liever willen dan herhalen.” “Het is belangrijk dat leraren juist ook buiten de taallessen taalstimulerend aan het werk zijn. Ze moeten zien wat de specifieke functie en vorm van taal zijn bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie of techniek. Als je leert om taal en taalvormen in die lessen in te passen, dient het die vakken maar ook de taalontwikkeling van kinderen”, stelt Heleen Strating. “In taalbeleid gaat het om passende, doorlopende leerlijnen op alle domeinen, die je vaststelt na analyse van je huidige situatie op het vlak van schoolkenmerken en vorm, inhoud en uitvoering van je taalonderwijs.” Strating realiseert zich dat een plan nog maar een plan is en dat de inzet en betrokkenheid van leraren, van een team, onlosmakelijk bestanddeel zijn om een plan tot werkelijkheid te maken. “Het op de plank hebben liggen van een mooie map ‘taalbeleidsplan’ is geen garantie voor succesvol taalonderwijs. Alles draait om de betrokkenheid van allen in de school - van directeur via IB’er en taalcoördinator tot klassenassistent – en om borging en monitoring van de ingezette processen.” Vermeer reikt zelfs voorbij de schooltijd, die naar zijn overtuiging beter moet worden benut: “Er is veel geschikt ict-materiaal op de markt en het is niet gek om kinderen dat als extra materiaal mee te geven. Extra, erbovenop, thuis voor mijn part, en geef kinderen ook gerust huiswerk mee. School is om te leren, heel veel kinderen willen leren, huiswerk is niet verboden.”


21

Extra middelen voor taalachterstand Het tegengaan van taalachterstanden vergt niet alleen een investering in tijd en aandacht, maar kost ook geld. Welke geldpotjes zijn er en waar kun je aanspraak maken op dat geld? Bé Keizer heeft het uitgezocht en op een rij gezet. Het ministerie van OCW stelt extra middelen beschikbaar voor het tegengaan van taalachterstanden. Voor een belangrijk deel worden deze middelen toegekend aan de schoolbesturen op basis van verschillende regelingen: a. De gewichtenregeling b. De regeling gebaseerd op de vastgestelde impulsgebieden c. De regeling bijzondere bekostiging taal, rekenen en opbrengstgericht werken d. De middelen die in de materiële exploitatie worden toegekend als NOAT-middelen Daarnaast worden er middelen aan de gemeenten toegekend voor de uitvoering van het gemeentelijk onderwijsachterstanden beleid (goa).

Gewichtenregeling De eerste twee regelingen hangen met elkaar samen en worden in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid structureel toegekend. De gewichtenregeling kent aan kinderen van wie de ouders een laag opleidingsniveau hebben, een extra ‘gewicht’ toe van 0,3 (opleidingsniveau hoogstens kader- of basisberoepsgerichte opleiding van het vmbo) of 1,2 (opleidingsniveau niet meer dan basisonderwijs). De som van de gewichten minus een ‘buffer’ van 6%, leidt tot een schoolgewicht (afgerond op een geheel getal). Hierbij geldt een drempel van 6%: pas vanaf 6% extra gewichtseenheden wordt extra financiering toegekend, en alleen voor het aandeel daarboven. Op basis van het extra schoolgewicht ontvangt het bestuur extra personele bekostiging voor een school zodat er ruimte is om extra personeel in te zetten. De extra bekostiging is per eenheid schoolgewicht gemiddeld € 2.891.

Deze middelen, gewichtenregeling en impulsgebied, worden toegekend als personele middelen, maar het zijn middelen van de lumpsumbekostiging en dus niet geoormerkt. Regeling impulsgebieden Ligt de school in een zogenaamd Impulsgebied, dan is de regeling Impulsgebied ook van toepassing. Een impulsgebied is een gebied met een hoog percentage huishoudens met een laag inkomen of hoge werkloosheid. Die gebieden zijn landelijk vastgesteld en betreffen zo’n 1000 van de 4000 postcodes in Nederland. De gebieden worden in 2013-2014 opnieuw vastgesteld. Een school in zo’n gebied ontvangt voor elk kind met een gewicht (0,3 of 1,2) personele bekostiging van € 1.679. Ook hiermee kan dus extra personeel worden ingezet. Deze middelen, gewichtenregeling en de regeling Impulsgebied, worden toegekend als personele middelen, maar het zijn middelen van de lumpsumbekostiging en dus niet geoormerkt. Daarom kan het ook besteed worden aan andere


uitgaven die het taalonderwijs ten goede komen, bijvoorbeeld uitgaven voor leermiddelen of andere uitgaven van de materiele exploitatie.

Bijzondere bekostiging De regeling bijzondere bekostiging taal, rekenen en opbrengstgericht werken is een tijdelijke regeling voor de basisscholen voor de schooljaren 2010-2011 t/m 2014-2015. De aanleiding voor deze regeling was het achterblijven in taalen rekenprestaties van Neder-

land in internationale vergelijkingen. De extra middelen voor personele kosten die met deze regeling worden verstrekt, hebben als bestedingsdoel taal, rekenen en de daarop aansluitende werkwijze van opbrengstgericht werken. De verwachting is dat dit leidt tot structurele verbetering van de taalen rekenprestaties. Het bedrag per leerling is voor het schooljaar 2011–2012 vastgesteld op € 15,58 per leerling.

NOAT-regeling De toekenning van middelen voor Nederlands onderwijs aan anderstaligen (NOAT) ook wel Nederlands als tweede taal (NT2) genoemd, is onderdeel van de materiële bekostiging. Tot de NOAT-leerlingen behoren de leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond met uitzondering van leerlingen van wie ten minste een van de ouders of voogden, afkomstig is uit Suriname, de Nederlandse Antillen of Aruba. De toekenning bedraagt een vast bedrag per school (2012: € 108,17) plus een bedrag per NOATleerling van € 19,37. Uit gegevens van het CBS blijkt dat kennelijk veel van deze leerlingen niet meegeteld worden. Mogelijk komt dit omdat gedacht wordt dat het een voorwaarde is dat de gewichtenregeling van toepassing moet zijn. Bij de bepaling van de leerlingen die in aanmerking komen voor NOAT worden echter ook leerlingen die geen gewicht (oftewel een gewicht 0,0) krijgen meegeteld. De NOAT-middelen zijn bedoeld als extra materiële ondersteuning voor het vak Nederlands onderwijs aan anderstaligen of Nederlands als tweede taal, bijvoorbeeld voor de aanschaf van speciale leermiddelen voor de doelgroep. De NOAT-middelen maken onderdeel uit van de lumpsumbekostiging aan schoolbesturen, zodat er geen sprake is van oormerking en het in principe ook aan personele uitgaven besteed kan worden.

Bé Keizer Is al meer dan dertig jaar werkzaam in het onderwijs, eerst bij de vakbond AOb, gevolgd door de besturenorganisatie VOS/ABB. Hij is deskundig in de bedrijfsvoering in het primair en voortgezet onderwijs in brede zin. Behalve personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden betreft dat het financiële beleid van instellingen en besturen en bovendien de regelingen en praktijk van de medezeggenschap in het onderwijs. Hij wordt, ook door het ministerie van OCW, gezien als een autoriteit op het terrein van de regelingen rond de bekostiging.

Gemeente Het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (goa) heeft ook middelen voor het tegengaan van achterstand, ook voor taalach-

terstand. De gemeente ontvangt daarvoor van het Rijk voor iedere eenheid schoolgewicht een bedrag van rond de € 3.181 (2011). Met dit geld moeten de gemeenten enerzijds de voorschoolse educatie bekostigen, en anderzijds schakel-

Het is duidelijk dat een school die ﬂink wat leerlingen met een extra gewicht heeft, ook ﬂink wat extra middelen heeft. klassen in het primair onderwijs in verschillende varianten of aan andere activiteiten die de beheersing van de Nederlandse taal van leerlingen in het primair onderwijs bevorderen (bijvoorbeeld zomerscholen). De beslissing over de precieze inzet van de middelen is aan de gemeente, in samenspraak met de schoolbesturen.

Verantwoording De vrijheid in de besteding van de toegekende middelen is groot en valt onder de algemene verantwoording die voor de gehele bekostiging geldt in de vorm van het jaarverslag en de jaarrekening. Voor de middelen die toegekend worden op basis van de gewichtenregeling, de impulsgebieden en de extra bekostiging voor taal, rekenen en prestatiegericht werken, geldt daarbij dat deze middelen toegekend worden in de zogenaamde bestemmingsbox (sinds kort heet die ‘prestatiebox’). In dat kader moet een nadere globale verantwoording worden gegeven in welke mate de middelen conform de bedoeling zijn ingezet. Maar daarbij blijft de vrijheid bestaan om personele middelen voor materiële uitgaven te besteden, of omgekeerd. Ook kunnen de middelen op een andere manier over scholen verdeeld worden. Als maar aangetoond wordt dat de middelen goed doordacht zijn ingezet en gebruikt. Het is duidelijk dat een school die flink wat leerlingen met een extra gewicht heeft, ook flink wat extra middelen heeft. Dat kan betekenen dat de groepen (relatief) klein worden gehouden, zodat meer en beter individueel aandacht aan de leerlingen gegeven kan worden. De middelen kunnen ook ingezet worden voor betere leermiddelen, of extra begeleiding en training van de leerkrachten.

Professionalisering Naast de hier aangegeven middelen en mogelijkheden kan ook gewerkt worden aan de professionalisering van de leerkrachten op het gebied van het taalonderwijs. Elke leerkracht heeft binnen zijn aanstelling 10% van zijn tijd beschikbaar voor scholing en training (vastgelegd in de cao Primair Onderwijs). Daarnaast zijn er middelen voor scholing in het budget personeels- en arbeidsmarktbeleid voor bijvoorbeeld de kosten van de scholing en de reiskosten. Ook bestaat de Lerarenbeurs waarmee gedegenere opleidingen gevolgd kunnen worden (zie daarvoor www.ib-groep.nl). Ook de eerder genoemde middelen kunnen op een of andere wijze ingezet worden voor de professionalisering van de leerkracht. Kortom, er kan gewerkt worden met bekwame, goed opgeleide leerkrachten die met doelgerichte leermiddelen de mogelijkheden van leerlingen om de taal goed onder de knie te krijgen, optimaal uitbuiten. Bé Keizer


23


Misschien lezen die kinderen wel beter dan ik… In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen vertellen over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe kijken ouders aan tegen taal en taalachterstand? Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun eigen ervaring met de Nederlandse taal en onderwijs en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun kinderen. In dit artikel is Betty aan het woord. Een laagopgeleide moeder van Nederlandse afkomst met een zoon van 11 en een dochter van 16. Als ik kom aanrijden, staat Betty al buiten te wenken: “Je moet hier zijn!”roept ze. Binnen is het behaaglijk warm. Na wat heen en weer gepraat, komen we op het onderwerp: taal. “Ik kom uit een gezin met 4 meiden en 4 jongens, het was altijd druk, een hoop herrie en je moest soms je best doen om boven het gepraat van anderen uit te komen.” Betty wist altijd al dat ze maar twee kinderen wilde. “Ik heb het gevoel dat ik als kind aandacht tekort ben gekomen en dat wilde ik mijn kinderen niet aandoen. We hadden het goed hoor, maar mijn moeder had het te druk om eens gezellig een spelletje te doen, of zomaar even te praten. En mijn vader zat in de ploegendienst, dus die was er niet zo vaak.” Betty’s eigen schoolloopbaan ging niet over rozen: “Ik had problemen met lezen, kon de letters niet zo goed onthouden en maakte veel fouten. Toen was er nog niet de aandacht die er nu is. Na de lagere school ben ik naar het lhno (lager huishouden nijverheidsonderwijs) gegaan, dat bestaat nu niet meer. Daar had ik het wel goed, ik kon heel praktisch bezig zijn en leerde het huishouden. Ik heb


eigenlijk nooit geweten wat ik later wilde worden, ook daar was niet zo’n aandacht voor. Mijn man heeft de technische school gedaan, hij heeft voor automonteur geleerd. Hij is nu vrachtwagenchauffeur, maar wil wel een baan in een garage. Het leven als vrachtwagenchauffeur is zwaar, hij is veel weg. Eigenlijk heb ik de kinderen alleen moeten opvoeden.”

Te min Betty is moeder van 2 kinderen, Samantha, een meisje van 16, en William, een jongen van 11. Met Samantha gaat het goed, ze zit op het vmbo en wil schoonheidsspecialiste worden. “Maar we hebben wel veel getobd, ze werd erg geplaagd op school, was niet weerbaar genoeg, kon niet van zich afbijten en wat ik ook tegen haar zei: ‘zeg dan wat terug, scheld ze dan eens goed uit, het hielp niet’. Ik ben ook wel naar de school geweest, maar daar besteedden ze ook niet zoveel aandacht aan mijn klachten. Weet je, het was al zo’n stap om te gaan praten en als ze dan niet luisteren… En mijn man wordt meteen boos, die gaat schreeuwen, dat is zijn manier van praten en dan loopt het helemaal mis. Zelf wilde ze er ook nooit echt over praten. Ik ben huisvrouw, heb wat schoonmaakhuizen en mijn man is dus vrachtwagenchauffeur en de andere kinderen vonden dat te min, liepen in dure kleren en zo. En als je dan ook nog niet zo goed kunt leren, zit je al snel in een hoekje. Maar goed, inmiddels zit ze op een andere school en daar gaat het een stuk beter.”

“Ik had problemen met lezen, kon de letters niet zo goed onthouden en maakte veel fouten.” Geen praters “Met mijn zoon zijn er minder problemen, maar die slaat er een beetje te snel op als iemand iets tegen hem zegt. We zijn allemaal niet van die praters. Mijn zoon trekt meer naar mijn man, die hebben hun eigen taal, ze praten veel over auto’s. Ze klussen samen en zeggen niet zoveel. Ik weet ook eigenlijk niet hoe ik dat zou moeten doorbreken. Als iemand mij vraagt hoe het gaat, zeg ik ook niet echt wat ik denk en dat doen mijn kinderen dus ook niet. Ik kan prima met de buren

opschieten hoor, en met mijn broers en zussen heb ik het leuk. Maar het contact blijft erg aan de oppervlakte. Ik kan er soms wel behoefte aan hebben om eens wat meer te vertellen. Zoals nu, dat ken ik eigenlijk niet. Dat iemand mij dingen vraagt waarover ik moet nadenken. Misschien ga ik dat toch met Samantha ook meer doen. Ze praat wel veel met haar vriendinnen, geloof ik. William heeft extra hulp van een hulpjuf gehad bij lezen en ik ben daar ook wel eens bij geweest. De bedoeling was dat ik dan thuis met hem ging oefenen. Maar mijn zoon zit liever in de garage of wil tv kijken. Toch heeft hij de achterstand ingelopen, hij heeft nu geen extra les meer nodig. Hij heeft als schooladvies vmbo gekregen, dat past bij hem. Ik help wel eens mee op school, als er feestjes zijn en ik zou het ook wel leuk

vinden om bij de jonge kinderen met lezen te helpen. Maar ik durf dat eigenlijk niet te vragen, misschien lezen die kinderen wel beter dan ik…”

Trots op zichzelf “Ik hoop dat mijn kinderen meer voor zichzelf kunnen opkomen en een beetje respect hebben voor zichzelf, dat maakt het makkelijker. Als je gewoon de zaken kunt regelen en weet waar je moet zijn als je iets nodig hebt... Ik heb dat niet geleerd en nu heeft het geen zin meer. Ik wens dat mijn kinderen het later goed hebben, dat ze een mooi huis en een leuk gezin krijgen en een leuke baan. Maar vooral dat ze een beetje trots op zichzelf kunnen zijn.”

‘Driemaal daags voorlezen uit prentenboeken’

Scholen moeten hun eigen rol bij taalontwikkeling van kinderen niet onderschatten Anne Vermeer is onderzoeker en hoofddocent Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Tilburg University. Hij is gespecialiseerd in onder andere Nederlands als tweede taal, NT2 en taalonderwijs, en taalen woordenschatverwerving. Met hem gingen we in gesprek over wat scholen kunnen doen om kinderen zo goed mogelijk te stimuleren bij de taalontwikkeling. Wat moeten scholen wel doen, wat juist niet en waarom? “Scholen moeten zeker hun eigen rol wat betreft taalontwikkeling bij kinderen niet onderschatten”. “Laten we eerst een tweetal misverstanden uit de wereld helpen”, begint Vermeer. “Het is absoluut onzin dat je niet volledig taalvaardig kunt zijn in één taal, als je tweetalig bent. Er wordt gezegd dat taal een soort koek is. Als je een hapje van taal één neemt, is er een stukje van de koek weg en kan taal twee niet meer volledig zijn. Dat is pertinent niet waar: je kunt volwaardig vaardig zijn in twee talen. Het tweede misverstand is dat je eerst een eerste taal goed moet beheersen voordat je een tweede taal kunt leren. Dit wordt de Cummins’ Interdependence Hypothesis* genoemd. Turkse kinderen zouden eerst goed Turks moeten beheersen, voordat ze goed Nederlands kunnen leren. Dat is een ideologisch probleem, want het is nooit bewezen.”

Talige input “Wel bewezen is, dat hoe meer je kinderen voorziet van talige input, hoe beter. Als je kinderen ‘gewoon’ in de poppenhoek zet, zijn ze vaak niet talig met elkaar bezig. Je denkt dat kinderen taal van elkaar leren, maar dat is niet zo. Nou ja, op een bepaalde manier doen ze dat wel. Er wordt voornamelijk sociaal en non-verbaal met elkaar gecommuniceerd en in de trant van ‘als jij dit, dan ik dat’ en ‘ik was de moeder en jij was de vader’. Maar daar halen ze geen taalachterstand mee in. Dat

betekent dat de input van de leerkracht moet komen. Leerkrachten handelen echter vaak non-verbaal en spreken veel met verwijswoorden. ‘Is hij lekker?’ In plaats van dat ze zeggen ‘ah, heb je een appel, is die appel lekker?’ Niet alles wordt benoemd


25

en daarom is drie kwartier een klassengesprek voeren ook een tamelijk zinloze bezigheid. Als je kinderen aan het woord laat, krijgen ze weinig input. die bovendien vaak gedecontextualiseerd (onderwerpen die niet dicht bij het kind liggen) is. Ze vertellen bovendien iets wat zij meegemaakt hebben, maar die andere kinderen zijn daar niet bij geweest en snappen er dus helemaal niets van. De leerkracht legt dat soms wel uit, maar vaak ook niet. Houd die klassengesprekken liever kort, een kwartier, en lees daarna een prentenboek voor. Leerkrachten moeten tijdens het voorlezen vooral aanwijzen waar het verhaal over gaat. Niet ‘Wat gaat hij doen?’, maar ‘Wat zou de krokodil gaan doen?’, en daarbij met de hand de krokodil op het plaatje aanwijzen. Dat is input.”

Weetattitude Vermeer beseft wel dat dit veel van een leerkracht vereist. Een leerkracht moet tegenwoordig al heel veel kunnen en krijgt al zoveel op zijn bordje. Hij somt op: “Een ontbijt maken voor kinderen die nog niet gegeten hebben, ‘plakkende’ ouders uit de klas schoppen, tot en met het hele taalen rekenonderwijs. Tegelijkertijd is er ook de kritiek dat de kwaliteit van leerkrachten enorm achteruit gegaan is. De klachten over de pabo zijn niet van gisteren. Een derde op de pabo komt uit het mbo. Op zich is opstromen geweldig, maar mbo’ers – althans het merendeel - zijn of waren zelf nooit geïnteresseerd in leren. Opeens sta je dan wel voor een groep kinderen die alles wil weten van dinosaurussen, het heelal of wat dan ook. Een gemiddelde mbo’er heeft niet perse een weetattitude. Dat is een levensgroot probleem. De populatie op school is wel wat moeilijker dan vroeger. Het opleidingsniveau van de leerkrachten is lager geworden, terwijl ze steeds meer moeten kennen en kunnen.”

Ouders de school uit “Uit onderzoek weten we dat tegenwoordig ongeveer de helft minder tijd aan taal en rekenen wordt besteed dan er voor staat. In plaats van de 8 of 7¾ uur, wordt er maar 4 uur aan besteed. Dat is echt een organisatorisch probleem”, vindt Vermeer. “De school moet zich gewoon houden aan de tijd die ervoor staat. De enige manier om dat te doen, is echt om kwart voor negen beginnen en niet pas om negen uur. Zeg vooral tegen ouders dat ze niet voorbij de voordeur mogen komen. Leuk

“Als je een hapje van taal één neemt, is er een stukje van de koek weg en kan taal twee niet meer volledig zijn.” en aardig dat ouders in school rondsjouwen, maar ze blijven hangen en kletsen. Het verstoort een ordelijk en rustig schoolklimaat en belet de leerkracht om op tijd te beginnen.”

Opsplitsen kleuterklassen “Een tweede probleem, ook van organisatorische aard, is dat veel kleuterklassen heterogeen zijn opgebouwd. Daar zijn veel redenen voor, sociaal bijvoorbeeld, want ze komen met 4 jaar binnen en kunnen dan van anderen afkijken hoe ze zich moeten gedragen. Voor het talige aanbod is dat heel slecht. De leerkracht zal namelijk prentenboeken voorlezen die niet te moeilijk zijn voor de beginners, dus veel te gemakkelijk voor degenen die aan het einde van de kleuterklas zitten. Ze krijgen altijd hetzelfde en dus input waar ze niets van leren.” Anne Vermeer zegt met klem: “Maak nou eens homogene


groepen voor taal, en misschien ook wel voor andere lesstof. Zet de geoormerkte gelden in waarvoor ze bedoeld zijn. Dus geen klassenverkleining, want uit onderzoek blijkt dat dit niet werkt. Houd gewoon die klas van 24 en zet die extra gelden in om bijvoorbeeld homogene groepjes te maken voor taal, taalinput. Onderzoek heeft uitgewezen dat input in kleinere groepen, met meer feedback van de leerkracht, meer op het kind toegesneden, veel beter en taliger is, waardoor het kind veel meer leert.”

Driemaal daags Vermeer wil nog even terugkomen op het voorlezen van die prentenboeken. “Dat gebeurt relatief weinig en altijd klassikaal. Iedere leerkracht zal zeggen: ‘Ja, maar ik lees wel drie keer in de

Turkse woordenschat “Woorden zijn de dragers van betekenis en de kenniswoordenschat is bepalend voor het succes van het basisonderwijs. Daar is veel onderzoek naar gedaan (met o.a. Ludo Verhoeven,red), zoals het grootschalig onderzoek onder kleuters. Bij een groep kinderen die net op school zat, hebben we een Nederlandstalige toets afgenomen, één in het Turks of Arabisch, en ook intelligentietoetsen. Dat hebben we van groep 1 tot en met 4 herhaald. Daarnaast hebben we rekentoetsen in groep 3, en leestoetsen en toetsen begrijpend lezen in groep 1 en 2 afgenomen. Al die toetsresultaten hebben we teruggezocht aan het einde van de basisschool bij de Cito-eindtoetsscores. Dan zie je dat de woordenschat in groep 1 de meest bepalende factor is voor de eindtoetsscore. En als je alleen naar de Turkse kinderen kijkt, zie je dat hun woordenschat in het Turks ook een goede voorspeller is. De woordenschat in het Turks bepaalt ook voor een groot deel de Cito-eindtoetsscore.”

Toegevoegde waarde school “Naast woordenschat zijn ook intelligentie en de sociaal-culturele omgeving waarin kinderen opgroeien van belang. Als taal thuis een belangrijke rol speelt, en de ouders aan de ontbijttafel al het programma voor de komende dag doornemen, een boekenkast vol boeken hebben, voorlezen in het Turks of het

“De woordenschat in het Turks bepaalt voor een groot deel ook de Cito-eindtoetsscore.” Nederland - maakt niet uit welke taal, dan helpt dat allemaal bij de ontwikkeling van taal bij een kind. Maar vlak hierin ook de rol van de school niet uit. Als je kijkt naar onderzoek waarin de 20% hoogst- en de 20% laagstpresterende scholen met elkaar vergeleken worden, dan zie je dat voor kinderen met ouders met dezelfde sociaal-culturele achtergrond en opleiding geldt dat ze op goede scholen twee jaar voorlopen, in vergelijking met de 20% laagstpresterende scholen. De toegevoegde waarde van de scholen is dus enorm. Ik heb er echt een broertje aan dood dat scholen soms naar de ouders wijzen en zeggen: ‘Als ze thuis Nederlands zouden spreken, dan zou het veel beter gaan.’ Daar geloof ik niet in.”

Huiswerk: gewoon doen

week voor’. En dan zeg ik altijd: ‘Het moet minstens drie keer per dag’. Alleen op die manier kan er ontzettend veel specifieke input geleverd worden aan een kind. En ja, dan ook graag met regelmaat hetzelfde prentenboek. Zeker voor kinderen tot een jaar of zeven kun je als leerkracht gebruikmaken van het feit dat ze niets liever willen dan herhalen. En wee je gebeente als je de tekst verandert, omdat je denkt ‘nu weet ik het wel’. Nee, blijf herhalen, herhalen, herhalen. Dat levert veel input, veel meer dan mondeling taalgebruik. De variatie in het taalgebruik in schrijftaal is vele malen groter dan de variatie in spreektaal. Beeldend taalgebruik, zoals ‘hij aarzelde even’, ‘hij fronste zijn wenkbrauwen’, gebruik je mondeling niet. Maar die woorden staan wel in de boeken die kinderen verderop in het basisonderwijs krijgen.”

“Kinderen met een beperkte woordenschat, die meer moeite met taal hebben, kun je tegenwoordig op vele manieren helpen. Leerkrachten kunnen, bijvoorbeeld in een tekst voor aardrijkskunde, een vertaling in de kantlijn geven van moeilijke woorden die geen vaktaalwoorden zijn, die er inhoudelijk niet toe doen. Dat is een handige procedure voor de hele klas, omdat de rest dan niet meer wordt opgehouden door kinderen die zeggen ‘meester, wat betekent dit?’. Verder is er veel geschikt ict-materiaal op de markt. Extra, erbovenop, thuis voor mijn part, en geef kinderen ook gerust huiswerk mee. School is om te leren, heel veel kinderen willen leren, huiswerk is niet verboden.” * Volgens Cummins (1979) hangt de overdraagbaarheid van vaardigheden in de ene taal naar vaardigheden in de andere taal af van de mate waarin de moedertaal is ontwikkeld.


27

Taalachterstand: hoe pakken zij het aan? Hoe pakken jullie taalachterstand aan? Wat levert dat op? En hoe oordeelt de inspectie erover? Dit vroegen we drie scholen met veel leerlingen die van huis uit niet Nederlandstalig zijn. De Taaltuin uit Schiedam, De Margriet uit Leidschendam en De Regenboog uit Tilburg − elk heeft zijn eigen aandachtspunten. Zo legt de ene school de nadruk op zinsbouw en spreken (Taaltuin) waar bij de anderen het accent ligt op woordenschatontwikkeling en spelling (Regenboog en Margriet). Ook verschilt de manier waarop de scholen de ouders bij het onderwijs betrekken. Maar: alle drie zoeken ze naar meer rendement − door extra (effectieve) leertijd in te zetten of in kleine groepen te werken. We zetten de verschillende benaderingen en instrumenten naast elkaar: kijk en vergelijk! 1. Hoe ziet de aanpak van taalachterstand eruit? De Taaltuin, Schiedam: “Wij betrekken de ouders al bij de school als hun kinderen op de peuterspeelzaal zitten. Er zijn twee ouderochtenden per maand. Het taalonderwijs komt daar regelmatig aan bod. Ouders krijgen uitleg over taalontwikkeling en tips voor thuis. In groep 5 is er een schakelklas (vooral gericht op taal) met verlengde leertijd. Alle leerlingen doen mee. We hebben de taalmethodes aan de kant geschoven en dompelen de kinderen een jaar lang onder in taal. We hechten veel belang aan mondelinge taalbeheersing en trainen daar gericht in. We letten op correcte zinsbouw en goede, grammaticale structuren.” De Margriet, Leidschendam: “Ontwikkeling van woordenschat krijgt bij ons door de hele schooltijd heen aandacht. Voor de kleuters zijn er elke week extra lessen: één voor taalbegrip en één voor rekenbegrip. Dit is naast de uitgebreide aandacht via spelletjes, voorwerpen en verhalen. De hogere groepen werken met praatplaten: door woorden in beeld te brengen krijgen ze een plaats en betekenis. Voor leerlingen met achterstand is er extra uitleg en visualisering − in kleine groepen of individueel. Voor ouders met een kind in de VVE is er tien keer per jaar een bijeenkomst. Daar wordt uitgelegd hoe ‘Ik en Ko’ wordt behandeld, en ze krijgen opdrachten, spelsuggesties en materialen mee naar huis − en in groep 3 ook meeleesboeken.” De Regenboog, Tilburg: “Aandachtspunten in ons taalbeleid zijn: • We intensiveren het lezen. • We scherpen het protocol dyslexie aan. • We stellen criteria vast voor het bepalen van achterstanden. • We bespreken de trendanalyse van de Citoresultaten in het team. • We stemmen de leerstof af op relevante verschillen tussen leerlingen. • We integreren nieuwe digitale taal en spellingsprogramma’s.


• We zorgen dat de school/klas uitnodigt tot lezen (bijv. door een rustig leeshoekje) • We proberen de ouders te prik kelen om samen met de kinderen thuis te lezen.

2. Wat levert jullie aanpak op? De Taaltuin, Schiedam: “Met de Cito komen we al jaren boven het gemiddelde uit. Dit schooljaar zitten we 3,1 punt boven het gemiddelde van scholen met onze populatie.” De Margriet, Leidschendam: “In de groepen 3, 4, 6 en 7 zijn woordenschattoetsen afgenomen. De scores waren lager dan verwacht. In groep 7 is het lespakket hierop aangepast, in de andere groepen zijn er aanpassingen voor de individuele leerling.”

De Regenboog, Tilburg: “De opbrengst van de Taalpilot Onderwijsachterstanden: • De gecorrigeerde score Citoeindtoets is 535,2 (exact het lan delijk gemiddelde). Voor rekenen is het 41,6 (landelijk 41,7), en voor taal 75,5 (landelijk 75,9). • Volgens de inspectie zitten we voor rekenen en taal in elke groep boven het landelijk gemiddelde en scoren we tussen de 70 en 75%. • De resultaten van toetsen voor woordenschat, technisch en begrijpend lezen blijven in een aantal groepen achter in vergelijking met scholen die een vergelijkbare leerlingpopulatie hebben. Op de andere vakgebieden, zoals rekenen, is dat niet zo.”

3. Hoe meet de school de opbrengst? De Taaltuin, Schiedam: “Bij De Taaltuin werken we met methodegebonden toetsen, de Cito-toetsen per leerjaar. Aan woordenschattoetsen doen we niet. Of je kent een woord of je kent het niet. Woorden missen zegt hooguit iets over de algemene ontwikkeling. Wij zien dat het werken met een verlengde leertijd echt effectief is. Rekenen is bijvoorbeeld met enorme sprongen vooruitgegaan.” De Margriet, Leidschendam: “Bij De Margriet starten we dit jaar met nieuwe woordenschattoetsen voor alle groepen. Na een analyse van de uitkomsten wordt een plan van aanpak gemaakt. De taalresultaten meten we ook door observatie tijdens de lessen. In de woordenschatlessen gaan we na of de leerlingen zich de woorden eigen hebben gemaakt. Zo worden ook de andere taalonderdelen getest: spelling en grammatica. Ook gebruiken we methodegebonden toetsen om te meten of de leerlingen de woorden beheersen. In de kleutergroepen kijken we naar passieve en

actieve toepassing van woorden. In een apart groepje krijgen de kleuters met een zwakke woordenschat extra oefeningen en begeleiding. De leerkracht controleert na elk thema of de leerlingen de woorden zelf weten te gebruiken.” De Regenboog, Tilburg: “Bij De Regenboog meten we de opbrengst allereerst aan de hand van methodegebonden toetsen. Daarnaast hebben wij een leerlingvolgsysteem met een groot aanbod van onafhankelijke toetsen (Cito-LVS). Sinds 2006 analyseren we deze toetsen over meerdere schooljaren. Een taalcoördinator bewaakt de uitgezette lijn. Twee keer per jaar wordt de opbrengst geanalyseerd; In maart is er een evaluatie van de leerling-resultaten en vóór de zomervakantie wordt het plan-jaar geëvalueerd. Ook wordt dan gekeken naar veranderingen voor de volgende jaren.”

4. Hoe gaan jullie om met meertaligheid? De Taaltuin, Schiedam: “Wij proberen de ouders te laten inzien dat het belangrijk is de eigen taal (als zij die willen gebruiken) zo goed mogelijk te onderhouden. Voor de leerkrachten geldt een competentieprofiel NT2;

Alle drie zoeken ze naar meer rendement nieuwe leerkrachten worden hierin bijgeschoold. Overigens is er niet veel kennis over de 20 talen op school; wel leren twee onderwijzers nu Turks. In de schakelklas experimenteren we met het identiteitsaspect (bijv. groeten)van de eigen taal.” De Margriet, Leidschendam: “In een workshop is de leerkrachten meegegeven dat ouders met hun kinderen thuis de taal moeten spreken die ze het beste beheersen. En onze school stimuleert de ouders ook zelf om veel bezig te zijn met taal. Omdat wij veel meertalige leerlingen hebben, is het belangrijk hierover meer kennis te ontwikkelen.” De Regenboog, Tilburg: “Er is bij ons geen expliciete aandacht voor het bevorderen van taalverwerving in de tweede taal. Wel proberen wij de Nederlandse taalverwerving zoveel mogelijk visueel te ondersteunen. In de taalontwikkeling richten we ons de laatste jaren vooral op woordenschatroutines en strategieën voor begrijpend lezen.”

5. Wat is het oordeel van de inspectie? De Taaltuin, Schiedam: “In februari 2012 toonde de inspectie zich zeer onder de indruk van ons concept met de schakelklas (groep 5) en de verlengde leertijd (groep 7 en 8).” De Margriet, Leidschendam: “Wij hebben geen specifieke beoordeling gekregen over het taalonderwijs.” De Regenboog, Tilburg: “In april 2008 voerde de inspectie op onze school een ‘themaonderzoek taal’ uit. Zij gaf op alle onderdelen een voldoende. Tussentijds en aan het einde van de schoolloopbaan bleken de opbrengsten bevredigend.”


29

Rol ouders in taalvaardigheid

Het begint allemaal thuis, letterlijk en figuurlijk Prof. Dr. Judi Mesman werd in 2009 benoemd op de bijzondere leerstoel ‘Opvoeding en onderwijs in de multiculturele samenleving’ van de stichting Sardes aan de Universiteit Leiden. Haar belangrijkste aandachtsgebied is de invloed van de omgeving op de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van het jonge kind. Ze stelt dat de kenmerken van ouders de sterkste voorspellers zijn van taalvaardigheid van kinderen en dat het investeren in kinderen moet beginnen bij investeren in ouders.


“De rol van ouders is groter dan de rol van wie dan ook, bij ongeveer alles wat met jonge kinderen te maken heeft. Het begint”, vertelt Judi Mesman, “allemaal thuis, letterlijk en figuurlijk. Eigenlijk een van de grootste verschillen tussen gezinnen uit hogere en lagere sociaaleconomische klassen waar het risico bestaat op taalachterstanden, is dat die ouders significant minder praten tegen hun kind. Dan heb ik het niet eens over moeilijke woorden. Er is onderzoek naar gedaan, er is simpelweg geturfd hoeveel woorden kinderen uit verschillende typen gezinnen te horen krijgen, thuis. We hebben het echt over circa zes keer zoveel woorden in een hoogopgeleid gezin dan in een laagopgeleid gezin. Dat is een gigantisch verschil. Je hebt het in de eerste vijf levensjaren over duizenden woorden die dat ene kind simpelweg meer gehoord heeft dan het andere kind. Nou, als er iets belangrijk is in taalontwikkeling is het taalinput, dus dat is eigenlijk al nummer één: praten met kinderen.” “Laag opgeleide ouders hebben vaak ontzettend weinig idee hoe belangrijk zij zijn voor hun kinderen. Misschien hebben ze dat idee wel als het om gaat om lief zijn en aardig zijn en te eten geven en onderdak. Maar heel vaak is volstrekt onduidelijk welke belangrijke rol zij spelen als tegenspeler in de ontwikkeling. Ze denken dat ontwikkeling vanzelf komt en in bepaalde mate is dat ook zo, want de meeste kinderen gaan allemaal gewoon praten. Dat een kind een bepaald achterstandsniveau heeft, merken ze pas als die kinderen naar school gaan. Ouders zouden er wat meer over moeten horen en zo moeilijk is dat niet. Het is geen ingewikkeld verhaal, maar het is wel een verhaal dat heel veel ouders niet kennen. Meer praten is niet een onmogelijke opdracht.”

De eigen woordenschat “Laagopgeleide ouders hebben zelf een meer beperkte woordenschat dan hogeropgeleide ouders. Maar met die beperkte woordenschat kunnen ze toch veel input geven. Elke zin die een kind hoort, geeft informatie over woordvolgorde, over grammatica, et cetera. Niet dat een kind die regels er zo expliciet uithaalt, maar iedere zin geeft informatie over taal. Ook als het eenvoudige zinnen zijn en ook als het een andere taal is. Natuurlijk moeten kinderen die hier wonen op een gegeven moment wel Nederlands gaan leren. Als ouders dat niet spreken dan zal dat elders moeten gebeuren. Maar dat neemt niet weg dat, als die ouders in hun eigen taal hoogwaardige input hebben geleverd in de eerste jaren, die kinderen veel beter Nederlands zullen leren dan als ze

“Kenmerken en gedrag van de ouders zijn veruit de sterkste voorspellers van de ontwikkeling van kinderen.” dat niet hebben gehad.“ “Voor en Vroegschoolse Educatie (VVE) is ingericht om buitenshuis kinderen iets te bieden dat ze thuis niet krijgen. Het is een gemiste kans als ‘thuis’ daar niet heel actief bij betrokken wordt. Juist omdat ouders altijd de grootste invloed hebben. Kenmerken en gedrag van de ouders zijn veruit de sterkste voorspellers van de ontwikkeling van kinderen. Nu zijn er steeds meer programma’s met thuiselementen en modules die uitdagen om thuis dingen te doen, maar toch gebeurt dat nog veel te weinig. Nu is het vaak zo dat een kind uit de gezinssituatie wordt gehaald, en overgeplant wordt in de VVE. Daar leren ze van alles en dan gaan ze weer terug naar huis. Dat er dan thuis niets of weinig gebeurt om de taal verder te ontwikkelen is ontzettend jammer. Ik ben er voor

om ouders daar veel meer in te begeleiden. Wat mij betreft, zou er een grote professionalisering moeten plaatsvinden binnen VVE. Mbo-ers kunnen fantastisch op een groep staan en prima omgaan met die kinderen, maar de didactische vaardigheden die nodig zijn voor het werken met achterstandskinderen en hun ouders ontbreken. Vaak vraagt dat om een hoger niveau. Inzicht in wat het betekent voor de ontwikkeling van kinderen, wat nodig is in die context, krijg je niet mee in je mbo-opleiding.

Partnerschap Partnerschap tussen school en ouders is heel belangrijk. Het verbetert de communicatie en het vermindert het wantrouwen. Investeren in ouders vergt natuurlijk heel wat van de school. Maar wat ook veel tijd vergt, zijn kinderen met een achterstand, zijn remedial teachers en al die programma’s voor kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Het is een keuze. Het lijkt mij dat er voor kinderen uit achterstandssituaties meer moet gebeuren, dan buiten het gezin aan het kind sleutelen en het vervolgens steeds weer terug te laten keren in een situatie waar heel weinig gebeurt. Het is ook bekend dat met name in dat soort gezinnen letterlijk het IQ is gedaald na de zomervakantie. Een IQ-test vlak voor de zomervakantie valt hoger uit dan helemaal aan het eind van de zomervakantie, want die kinderen hebben zes weken lang helemaal geen input gehad.” “Leerkrachten zijn er natuurlijk niet om ouders op te voeden, maar ze zijn, denk ik, wel degenen die met de ouders een goede relatie moeten hebben om er effectief voor het kind te kunnen zijn. Je ziet dat er scholen zijn, die ouders in groepjes op informatieavonden meer kennis over de ontwikkeling van hun kinderen bijbrengen. Dat hoeft niet per se door leraren te gebeuren, maar ik denk wel dat de leerkracht altijd de ingang moet zijn, want dat is degene die met het kind een band heeft.” Naast de taalproblemen zijn er ook culturele obstakels in de omgang tussen ouders en school. “Er zijn nogal wat landen van herkomst”, vertelt Mesman, “waar onderwijs en opvoeding echt gescheiden gebieden zijn, waar je als ouder niets te zoeken hebt op school. Daar gaat je kind naartoe en daar regelen ze alles. Bij die ouders zit het niet in het systeem dat je als ouder iets te maken hebt met school. Dat kan een obstakel zijn om ouders te betrekken bij school, maar ook dat lijkt mij met goede communicatie en uitleg nog wel oplosbaar. Je kunt ook te maken hebben met verschillende opvattingen over hoe kinderen behandeld moeten worden. Opvattingen, die cultureel maar ook vaak sociaaleconomisch bepaald zijn. Een laag opgeleide moeder heeft vaak ook een heel ander idee over opvoeden dan een hooggeschoolde leerkracht. Dat is niet alleen cultureel bepaald. Wat dat betreft, zou veel aandacht voor communicatie met ouders in de opleiding toch wel belangrijk zijn.”


31


Hoe talig kan het zijn?! In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen vertellen over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe kijken ouders aan tegen taal en taalachterstand. Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs, en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun kinderen. In dit artikel is Els aan het woord. Een hoogopgeleide moeder van Nederlands afkomst met een dochter van 17 en een zoon van 10.


Een boerderij aan de Waal. Herfstige bomen in de nevel scheppen een sfeer van stilte en ingetogenheid. Je gaat er bijna van fluisteren. Ik praat met Els, logopediste en lerares. “Taal is altijd heel belangrijk geweest in ons gezin. Het is toch de sleutel naar de maatschappij”, aldus Els.“We hebben twee kinderen, Saskia (17) en Bas (10). Het zal wel in de genen zitten, maar het waren allebei vroege praters. Saskia was heel snel. Toen ze met ruim 2 jaar naar het kinderdagverblijf ging, kon ze al bijna foutloos praten. Bas was wat later, dat zie je vaker bij jongens. Vanuit mijn vakgebied is het logisch dat er veel aandacht was voor taal. Het is heel verleidelijk om die leuke, lieve brabbeltaal van kinderen over te nemen, maar als je gewoon terugpraat, leren ze heel snel hoe de woorden uitgesproken moeten worden. Natuurlijk klinkt een woord als ‘troos’ leuk, maar als je terugpraat zeg dan: ‘Ja, dat is een matroos’. Dan pakken ze dat heel snel op.”

Belang van taal Els: “Het is belangrijk om je goed uit te kunnen drukken, om niet alleen de basiswoorden te kennen, maar vooral ook je gevoelens te kunnen uiten. Dat merk je als je in een ‘vreemde’

taal moet spreken. Een kop koffie bestellen, dat lukt nog wel. Maar vertellen dat je je zorgen maakt over bijvoorbeeld het milieu… vergeet het maar. Ik kom zelf uit een (geschoold) arbeidersmilieu. Mijn ouders stonden wel open voor ontwikkeling, met als doel verder te komen in de maatschappij. We woonden in Den Haag, maar er werd bij ons algemeen beschaafd Nederlands gesproken; plat Haags was uit den boze. Er was ook oog voor cultuur: we gingen naar muziekuitvoeringen en ik zat op pianoles. Mijn eigen lagere schooltijd was geweldig. Ik kon goed leren, en zat op een ‘vernieuwingsschool’, in de duinen, een beetje een eliteschool. Mijn middelbare schooltijd was wat minder, er waren problemen thuis. Maar toen ik naar de pabo ging, kwam alles weer goed. Vakken als Nederlandse literatuur, pedagogiek en kunstgeschiedenis vond ik heerlijk. Na de pabo ben ik op een school voor slechthorende en spraakgestoorde kinderen gaan werken en meteen logopedie gaan studeren.”

Veel liedjes gezongen “Onze eigen kinderen hebben nooit problemen met leren gehad. Van jongs af aan hebben we veel liedjes gezongen, voorgelezen, boekjes gekeken, en begrippen benoemd. We waren eigenlijk altijd met taal bezig. Fietsen door de Betuwe en alles zeggen wat je ziet; een kind babbelt je wel na. Zo bouwen ze een woordenschat op. We hebben veel spelletjes gedaan, en zorgden voor speelgoed op hun ontwikkelingsniveau. We hebben gebouwd aan hun algemene ontwikkeling door hen mee te nemen naar kindervoorstellingen, leuke musea zoals Van Speelklok tot Pierement en het Spoorwegmuseum, maar ook om schilderijen en beelden te bekijken. Zo geef je ze al een brede belangstelling mee.”

Dorpsschool “We hebben bewust gekozen voor de dorpsschool, gewoon in de eigen omgeving. Dat heeft in het begin wel voor wat problemen gezorgd. We zijn hier toch een beetje buitenstaanders. We praten anders, en de kinderen zijn breder georiënteerd, zitten op muziekles en op hockey. Inmiddels is dat bijgetrokken, er is meer ‘import’ in het dorp komen wonen. Maar we hebben zo wel ervaren hoe het voelt als je tot buitenstaander wordt verklaard door je omgeving. De kinderen hebben de problemen zelf opgelost. Bas kwam een keer huilend thuis omdat hij gepest werd. Hij wilde er niet over praten en we mochten niet naar school om het te bespreken. Hij heeft het zelf opgelost, met schoppen en slaan. Dat was de taal die de dorpsjeugd begreep en het pesten hield op. Ik ben geen voorstander van geweld, maar soms moet je je aanpassen aan de heersende taal en gewoontes om geaccepteerd te worden.”

Aan de bel trekken

“ Dat was de taal die de dorpsjeugd begreep en het pesten hield op”

“Ik ben zelf niet veel op de school van de kinderen. Ik wil niet zo’n ouder zijn die bij het minste of geringste aan de bel trekt. Ik volg het natuurlijk wel, ga naar de ouderavonden en de jaarsluitingen. En als er echt iets aan de hand is, neem ik contact op met school. We zijn wel belangstellend en betrokken. Saskia zit inmiddels op het gymnasium in de naburige stad, en ik schat in dat Bas daar ook wel heen zal gaan. Ze kunnen het niveau allebei goed aan. Ik hoef niet te helpen met huiswerk, of met spreekbeurten. Ze regelen het allemaal zelf wel, kunnen redelijk goed plannen. Wat een ideale kinderen, eigenlijk... Het zijn echt geen engeltjes hoor, maar we kunnen goed met elkaar praten en afspraken maken. Communicatie, daar draait het toch om?”


33

Iedereen heeft recht op succes Column

Ik denk dat eigenlijk iedereen het gevoel wel kent en het ook wel eens ervaren heeft, het gevoel dat je er niet bij hoort, dat je niet mee kunt doen. Neem die dagen op de basisschool dat je ziek geweest bent. Misschien waren die paar dagen thuis nog best aangenaam toen de koorts wat geweken was en je eigenlijk wel weer was opgeknapt. Nog een beetje ziek in je bed met wat speelgoed en een paar boekjes. Maar toen kwam de dag dat je weer naar school moest. Je voelde je een vreemde in de klas. Opmerkingen van de juf verwezen naar iets wat jij niet had meegemaakt. Kinderen moesten lachen als de juf ernaar verwees en jij begreep niet waar het over ging. Je stond erbuiten en kon niet mee lachen. Je probeerde zo snel mogelijk om er weer bij te horen. In de pauze liep je naar je vriendje of vriendinnetje om hem of haar uit te horen over wat er nou zo leuk was.

Je probeerde zo snel mogelijk om er weer bij te horen. Het zal zeker niet de enige keer zijn geweest dat je een achterstand had in informatie. Misschien is het gevoel nooit geweken dat ‘de anderen’ meer weten dan jij, dat de anderen net even sneller doorhebben wat er nou zo leuk is, zo bijzonder. Mis-

schien is het diep vanbinnen nog steeds zo, dat je bang bent door de mand te vallen, dat er een moment komt waarop blijkt dat je het eigenlijk niet snapt, niet kunt. Faalangst is een grondstof die heel veel mensen in huis hebben. Maar wat te denken van de vrijwel permanente ervaring dat je het niet bij kunt houden. Je bent niet ziek geweest, maar je kunt vragen niet beantwoorden, begrijpt de vragen zelfs niet. Je ziet hoe andere kinderen waardering krijgen, ook wel bewonderd worden. Ooit toen ik op de opleiding zat om leraar te worden en we werden voorbereid op het ‘meesterschap’, verraste de docent rekenen en wiskunde ons met sommen in andere dan het tientallig stelsel. Dat was, legde hij uit, om ons te laten ervaren hoe het is als je als kind voor het eerst met sommen wordt geconfronteerd. Hij schreef op het bord - digitale borden waren in die tijd nog pure sciencefiction – het getal 3 bestaat niet in het tweetallig stelsel. Wat hebben wij zitten modderen om de meest eenvoudige rekenopgaven tot een goed einde te brengen. Het is een les die je niet snel meer vergeet. Er waren ook medeleerlingen met die bekende reken- of wiskundeknobbel die het razendsnel door hadden. Het duurde veel langer voordat bij mij het kwartje viel. Het viel laat, maar het viel. Maar stel je voor dat het niet gevallen was en ik iedere keer met lood in mijn schoenen naar de les had gemoeten …

Succes is de basis voor nieuw succes en mislukking is de basis voor de volgende mislukking. Eigenlijk is succes - het bewijs dat je het kunt, dat je het snapt - een onmisbare bouwstof voor je ontwikkeling. Je ziet het nog steeds om je heen gebeuren: succes is de basis voor nieuw succes en mislukking is de basis voor de volgende mislukking. Ik heb het natuurlijk niet over iets wat zich eenmalig voordoet, maar over een reeks, over iets wat aanhoudt en maar niet ophoudt. Verplaats je in die droom die iedereen zo nu en dan wel eens heeft: je wordt achternagezeten, bent bang en probeert weg te komen, maar je komt niet of nauwelijks vooruit. Wat een opluchting als je uit zo’n droom ontwaakt. Maar achterstand is zo’n lang uitgesponnen droom, die maar niet ophoudt en die alle energie uit mensen kan wegvreten. Het is precies de reden waarom we in het onderwijs nooit kunnen en mogen berusten in achterstand, welke achterstand dan ook. Als het even kan, moeten we dat vriendje of vriendinnetje, kinderen met een achterstand, in de pauze bijpraten zodat ze weer mee kunnen doen. Ik weet ook wel dat de oorzaak van sommige vormen van achterstand niet eenvoudig gelegen is in ‘een paar dagen ziek’. Dan moet er meer uit de kast getrokken worden om een achterstand in te lopen, maar het moet wel. Je kunt jonge mensen niet laten opgroeien met het permanente gevoel dat ze de boot missen, er niet bijhoren. Iedereen heeft recht op succes, op het gevoel dat je iets kunt, recht op het gevoel, de beleving en de ervaring dat je er mag zijn.


Directeur Fryske Akademy

Heilig geloof in meertaligheid “Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus maar de helft van de week in het Nederlands les krijgen, is goed. Ze bereiken hetzelfde niveau in het Nederlands als kinderen die de hele week alleen maar Nederlands krijgen”, vertelt de directeur van de Fryske Akademy Reinier Salverda. Hij gelooft heilig in de kracht van meertaligheid. “We kunnen als menselijke soort elke taal leren waarin we terechtkomen en we hebben dus een taalvermogen dat we moeten ontwikkelen bij die kinderen en ze niet alleen maar in een bepaalde taal africhten.” Salverda pleit niet voor of-of, maar voor en-en. “Op taalgebied wordt heel vaak in Nederland gedacht: of-of.” Reinier Salverda, van huis uit Neerlandicus en taalkundige, bijzonder hoogleraar Nederlands aan het University College London en als hoofdtaak directeur van de Fryske Akademy (KNAW-instituut), geeft aan dat dat niet werkt. Hij pleit er voor dat je mensen stimuleert om te denken in termen van en-en. “Maar goed, dat vereist natuurlijk inzet en een lange adem en vooral goede basisinformatie. Vroeger werd er vaak gezegd op consultatiebureaus: ‘mevrouw, één taal is wel genoeg voor de hersentjes van uw kind.’ Er zijn gelukkig nu nieuwe inzichten waardoor ouders goed onderbouwd kunnen worden geïnformeerd over meertaligheid.

Fryske Akademy De Fryske Akademy heeft als hoofdtaak het onderzoek van de Friese taal, cultuur, samenleving en geschiedenis. “We maken woordenboeken, grammatica’s en historische studies. We doen maatschappelijk onderzoek, onderwijsonderzoek, en we hebben het Mercator Europees kenniscentrum voor meertaligheid en taalleren.”

Friese taalstrijd De Fryske Akademy heeft historische ervaring met het omgaan met Nederlands als tweede taal. “Tot eind jaren ‘80 heeft dat altijd gebotst omdat het inderdaad altijd of-of was. Dus er woedde een strijd voor het Fries en tegen het Nederlands, en andersom ook, net zo hard. Ik ken beide kampen uit mijn eigen familie; ze vinden het over en weer maar niks. Dat stond op scherp tot in de jaren ‘80 toen mensen op het idee kwamen van en-en, en dat meertaligheid voordelen oplevert. Nu is het dus altijd het Fries in de context van meertaligheid en dat levert ineens voordelen op voor het Fries die je daarvoor nooit bereiken kon. Want je hebt hier nu meertalige basisscholen. Dat gaat echt op een hele leuke manier. Kinderen, of

ze nu van huis uit Fries- of Nederlandstalig zijn, krijgen twee dagen in de week alle vakken de hele dag in het Fries en twee dagen in de week alle vakken in het Nederlands. In de hogere klassen komt er nog een halve dag Engels bij. Dat is een leuke formule, die slaat heel erg aan.” De Fryske Akademy monitort en onderzoekt om te zien wat het oplevert. “Dat zijn heel interessante resultaten, want wat wij zien is dat de Nederlandstalige kinderen er zo maar gratis en voor niets een taal bij krijgen die ze thuis niet krijgen en die ze goed leren beheersen: lezen, schrijven, spreken en luisteren, echt goed. Ze passen daarmee dus beter in de samenleving waarin ze verkeren. De Friestalige kinderen krijgen hun eigen taal goed onder de knie en dat is goed omdat je cognitieve vaardigheden toch vaak het makkelijkst verwerft in je eigen taal.”

Niveau is goed “Het niveau van die Friestalige kinderen, die dus maar de helft van de week in het Nederlands les krijgen, is goed. Ze bereiken hetzelfde niveau in het Nederlands als kinderen die de hele week alleen maar Nederlands krijgen. Is dat niet een interessant gegeven? Dan ga je zitten denken: goh, misschien zouden we in het onderwijs nog wel andere dingen in dezelfde tijd kunnen doen, die dus kennelijk niet nodig is om dat niveau te bereiken.” “Ook het Engels heeft een positief effect op de Friese scholen”, merkt Salverda op. “Dat levert niet direct beheersing op, maar het is attitude; ze wennen eraan op jeugdige leeftijd ook met een andere taal te spelen. En ik weet niet of dat nu de grijze cellen bezighoudt, of dat het de animo vergroot, maar hun animo en hun zelfvertrouwen bij het leren van het Engels en hun positieve attitude tegenover het Engels is hoger dan bij kinderen die alleen maar Nederlandse les hebben gehad. Er zit natuurlijk ook een


35

gedichtjes voor elkaar schrijven in het Nederlands. En kijk eens, daar komt de taal gewoon weer boven. Het is volstrekt vanzelfsprekend voor die Nederlanders. Wat in de derde plaats ook opvalt, is dat vooral Nederlandse moeders na de emigratie heel anders met hun kinderen praten dan andere ouders. Dat zit in de persoonlijke sfeer. Ze praten over morele kwesties, over eerlijkheid, over elkaar de waarheid zeggen, over hoe je omgaat met persoonlijke emotionele, relationele, seksuele dingen en zo. Daar zijn Nederlandse ouders heel anders in hun verhouding tot hun kinderen dan wat ik zie van Engelse ouders. Dat zit er heel diep in gemetseld, in onze Nederlandse persoonlijkheden. Je ontdekt pas in het buitenland, hoe diep dat zit.”

Bagage aan cultuur “En dan mijn laatste punt. Wat van Friese emigranten uit de negentiende eeuw bekend is, is dat er nog drie generaties naar Friesland teruggingen om een vrouw te zoeken als ze aan trouwen toe waren. Onder Nederlanders is dat ook veel voorgekomen. Waarom is dat? Het vrijt makkelijker met iemand met wie je kunt praten, het geeft het vertrouwen van het thuisland. Het kan ook zijn dat je met iemand uit je dorp van herkomst trouwt, om die de zegeningen van de emigratie deelachtig te doen worden, want Amerika is natuurlijk wel vooruitgang, daar is vrijheid, ruimte, ondernemingskansen. filosofie achter, we komen op de wereld met een taalvermogen, niet met een taal. We kunnen als menselijke soort elke taal leren waarin we terechtkomen en we hebben dus een taalvermogen dat we moeten ontwikkelen bij kinderen en hen niet alleen maar in een bepaalde taal africhten. Zoals je met muziek ook muziekvermogen wilt stimuleren en ontwikkelen en niet alleen één soort muziek heilig verklaart en de kinderen daarop africht. Goed, dit is de gedachte vanuit Friesland. Dit is niet het evangelie, het is een serieus onderzoeksproject dat sinds 1997 loopt. We volgen in dit verband ook de ontwikkelingen in Europa, want voor taalminderheden is dit een model dat heel goed werkbaar is en dat overal in Europa wordt verspreid.”

Als je dit soort dingen weet over Nederlandse emigranten, kun je anders denken over de immigranten die hier komen. Ook die mensen brengen een hele bagage van eigen cultuur, gewoontes, opvattingen mee. Dat zijn persoonlijke dingen; morele, sociale zaken. Het lijkt mij belangrijk dat mensen met zulke verschillen rekening leren houden en ermee om leren gaan. We verhouden ons tot elkaar, we gaan met elkaar om, we hebben te maken met mensen die anders zijn, maar hoe doe je dat met elkaar. Daar heb ik in Engeland allemaal interessante voorbeelden van gezien en dat heb ik altijd horizon verruimend gevonden. Van die open houding mag er in Nederland iets meer sprake zijn.”

Taal verleent mensen identiteit

Andersom denken

“We weten veel uit onderzoek naar Nederlandse emigranten, die binnen één generatie overgestapt zijn van het Nederlands naar het Engels. Onderzoek onder emigranten in NieuwZeeland, Canada, Amerika. Die mensen hebben hun eigen taal opgegeven en zich aangepast. Dat is een Nederlandse gewoonte. We gaan ervan uit dat andere mensen dat ook maar moeten doen en zullen doen, maar zo werkt de wereld niet. Zelfs voor die Nederlanders werkt dat niet zo. Onderzoek onder Nederlandse emigranten in Australië laat zien, dat mensen op het eind van hun leven bijvoorbeeld hun Engels kwijtraken en hun Nederlands ‘never nooit niet’ kwijt raken. Al zou je het willen, je raakt het nooit meer kwijt als je dat een keer geleerd hebt. Het zit op een niveau waar ons bewustzijn en onze wilsinspanning niks te vertellen hebben. Dat onderschatten wij in Nederland, hoe diep dat zit. En dat is ook een heel natuurlijk fenomeen; dat is gewoon een gegeven waar je iets mee moet.”

“Als je carrière wilt maken in Nederland heb je Nederlands nodig.” Reinier Salverda klinkt stellig. “Als je in de wetenschap vooruit wilt, heb je Engels nodig. Dat zijn evidenties. Maar als je daar tegelijkertijd het idee bij hebt dat het òf het een is òf het ander, dan kom je er niet uit. Dan ga je inderdaad aan dwang denken en moeten en dat werkt niet zo in taal. Dat is me heel duidelijk geworden in Londen. Op het University College London had ik ook studenten die in Nederland hun jeugd hadden doorgebracht, omdat hun ouders uit Iran, Somalië of Marokko naar Nederland waren gekomen en later door gemigreerd waren naar het Verenigd Koninkrijk. Vaak was dat omdat ze Nederland te benepen en te geregeld vonden. Die studenten zeiden tegen mij: ‘In Nederland zeggen jullie altijd ‘moeten’, maar jullie staan er niet bij stil waarom wij graag hier naar toe komen en wat wij graag willen.’ Een immigrant wil vooruit, dus die ouders gaan uit die andere landen weg omdat ze het beter willen hebben voor hun kinderen. Die willen beter onderwijs voor hun kinderen. Roepen dat je dit moet en dat, werkt niet bij mensen die al een hoge motivatie hebben, dat werkt alleen averechts. Je moet andersom denken. Laten we eens met hen praten en naar hen luisteren, hoe ze daar zelf tegenaan kijken. Willen al die immigranten dat hun kinderen naar zwarte scholen gaan waar de onderwijskwaliteit minder is? Ik denk van niet.”

Sinterklaas blijft “Wat we ook weten is dat de Nederlanders in het buitenland wel nieuwe gewoonten verwerven, maar dat ze, wat ik zelf ook meegemaakt heb met mijn eigen kinderen, Sinterklaas blijven vieren. Dat blijven ze doen. Wat betekent dat? Wij hebben de cultuur van cadeautjes voor elkaar verzinnen, surprises maken,


De Taaltuin zet in op taal

We hebben eerst alle methodes aan de kant geschoven Elsje Miedema en Betty van Dam zijn twee enthousiaste onderwijsvrouwen. Elsje is coördinator voor de brede school, taal, techniek en heeft nog wat nog andere coördinerende taken. Betty van Dam is directeur van de openbare basisschool De Taaltuin in Schiedam. Elsje: “De Taaltuin herinnert aan een taalmethode van vroeger. Ooit was dat anders, maar nu zijn we volledig ‘zwart’.” Betty voegt daar snel aan toe: “Dat neemt niet weg dat we een groot aantal kinderen hebben die Nederlands als moedertaal hebben. Bijvoorbeeld kinderen van hogeropgeleide ouders of kinderen van de tweede en derde generatie die ook thuis gewoon goed Nederlands leren. Wel hebben alle leerlingen een tweede taal. We besteden heel erg veel aandacht aan tweetaligheid en hoe ouders daarmee (moeten) omgaan. Wat is wel en wat niet stimulerend voor de ontwikkeling van beide talen, en welke invloed heeft het leren van de moedertaal op het goed verwerven van de tweede taal.” Elsje: “Het inzicht dat die thuistaal belangrijk is, bestaat natuurlijk al langer, maar dat inzicht is er niet overal. Wij komen nog steeds ouders tegen die het idee hebben: ik moet Nederlands praten met mijn kind, ook al kan ik het niet.”

“Dat pleit er alleen maar voor om zeker tot zeven jaar heel erg in te zetten op die moedertaal” Het is volgens Betty en Elsje erg belangrijk dat ouders weten wat hun invloed is op de taalontwikkeling van hun kinderen en dat ze leren hoe ze met die tweetaligheid om kunnen gaan. “Wij komen kinderen tegen die beide talen niet goed spreken. Puur door het verkeerde advies van deskundigen dat ze Nederlands moeten praten met hun kinderen, waardoor ouders hun jonge kind een brabbeltaaltje aanleren. Je hoort kinderen soms naar huis bellen, als ze zich bijvoorbeeld niet lekker voelen. Ze spreken dan Turks, maar dan komt er een Nederlands woord tussendoor, omdat ze het woord niet in het Turks kennen. En het gebeurt ook andersom. Daar hebben ze last van bij het begrijpen en beheersen van beide talen. Bij begrijpend lezen, maar ook in discussies en bij het onthouden van informatie. Wij vinden dat ontzettend kwalijk. We hebben het in de eigen school onderzocht (niet wetenschappelijk) en gemerkt dat de kinderen die goed taalvaardig zijn in het Nederlands, ook goed hun eigen taal spreken. Dat pleit er dus alleen maar voor om, zeker tot zeven jaar, heel erg in te zetten op die moedertaal.”

Ouders betrekken Op De Taaltuin betrekken ze ouders al bij de school als hun kinderen nog op de peuterspeelzaal zitten. Elsje: “We nodigen ze uit voor ouderochtenden, soms zijn de ouders zelfs verplicht om ernaar toe te gaan. Die ochtenden organiseren we tweemaal per maand. Tijdens die bijeenkomsten gaat het natuurlijk niet

altijd over taalonderwijs, maar het komt regelmatig aan bod.” Op die ochtenden krijgen ouders uitleg over de theorie achter de taalontwikkeling en krijgen ze tips voor thuis. Soms verzorgen Betty of Elsje de ouderbijeenkomsten. Maar er zijn ook ouderavonden die worden georganiseerd door leerkrachten, zodat ook leerkrachten en de ouders een goede band krijgen. Die band zorgt ervoor dat ouders zich voor theoretische en praktische vragen tot de leerkracht wenden. “In de Kinderboekenweek organiseren we speciale voorleesochtenden, waar die tips ook altijd weer voorbij komen. Inmiddels beklijft het bij onze ouders. Ze vinden het ook prettig om te horen dat ze in hun eigen taal mogen opvoeden. Tenzij ze zelf Nederlandstalig zijn, dan moeten ze de keuze maken: gaan we ons kind ook Turks of Marokkaans ofwel een andere taal leren? We wijzen alle ouders op de voordelen van meertaligheid. Een kind kun je heel makkelijk tweetalig opvoeden.” Op De Taaltuin maken ze geen afspraken met ouders, ze sluiten geen contracten. “Het moet bij ouders vanuit een gedrevenheid komen, en niet omdat wij het zeggen”, meent Betty. “En het lijkt te werken, de koffieochtenden en de ouderavonden zitten heel vol, wij vragen en krijgen feedback, maar wel op basis van gelijkwaardigheid. Mensen zijn blij met de tips, maar uiteindelijk ligt de verantwoordelijkheid om iets wel of niet te doen bij de ouders.” Op De Taaltuin doen ze meer met kinderen en ouders dan alleen die informatiebijeenkomsten. “We hebben bijvoorbeeld een schakelklas in groep 5 en verlengde leertijd. In de schakelklas geven wij ouders en kind ouder-kindopdrachten mee in plaats van gewoon huiswerk. Dan zijn de ouders en kinderen verplicht om samenwerkopdrachten uit te voeren. Ze zijn van elkaar afhankelijk. Het kind kan natuurlijk niet op school komen


37

met ‘Ja, mijn vader wilde niet’, dan wordt die op het matje geroepen. In de schakelklas werken we wel met oudercontracten. Er zijn tijdens dat jaar zes ouderbijeenkomsten, waar gepraat wordt over de vorige samenwerkopdracht en ouders krijgen ook informatie over de volgende. Inmiddels is het een heel bekend fenomeen in onze school, alle ouders verheugen zich erop. Het werkt gewoon fantastisch.”

Schakelklas In groep vijf nemen alle leerlingen deel aan de schakelklas. Betty: “We zijn er vijf à zes jaar geleden mee begonnen. We werken met een selectie van kinderen die een achterstand in taal hebben, goed genoeg zijn in rekenen, geen sociaal-emotionele problemen hebben en met betrokken ouders. Na die selectie hielden we een groep leerlingen over die de reguliere groep 5 deden: rekenzwakke kinderen, taalsterke kinderen, en ook kinderen goed in taal én rekenen. Die komen allemaal volgens de normen niet voor de schakelklas in aanmerking. Het was een merkwaardige groep die overbleef en wij wilden gewoon al die kinderen in de schakelklas. De manier van onderwijs geven zoals in de schakelklas is eigenlijk zoveel beter dan die in de reguliere klas. We vonden het zonde als we het niet breder zouden trekken. Het tweede jaar moesten we van de gemeente de scheiding tussen schakelklas en regulier onderwijs volgens de normen nog maken, want we kregen maar subsidie voor één klas.” Wel ging De Taaltuin toen al minder strak met de regels om. Inmiddels

zitten alle leerlingen van groep 5 in de schakelklas. De schakelklas is vooral gericht op taal. “Alle methodes hebben we aan de kant geschoven en we dompelen de kinderen een jaar lang zoveel mogelijk onder in taal. Een echt taalboost-jaar.” Tijdens het schakeljaar loopt ook het maatjesproject (daarmee werd de school derde bij de Nationale OnderwijsPrijs). In het maatjesproject, dat nu vijf jaar loopt, vervullen leerlingen van het stedelijk gymnasium hun maatschappelijke stage op De Taaltuin. Eén uur in de week komen die leerlingen met hun maatje uit de schakelklas werken. Aanvankelijk vooral om de mondelinge taalvaardigheid te vergroten. Maar eigenlijk is inmiddels de betekenis van hen als rolmodel veel belangrijker geworden voor het maatje. Ook gaat de school in het schakeljaar veel met de kinderen op stap, naar musea bijvoorbeeld. “Zo’n uitstapje staat of valt met de voorbereiding, we hebben al veel complimenten gehad van musea waar we met de groep kwamen: ‘Wat weten ze er al veel van’. Maar laat de kinderen in het museum ook goed rondkijken en zorg ervoor dat ze de indrukken verwerken. Laat ze dus doen en ondervinden en niet alleen maar praten. Handhaaf alleen de rekenmethode en de spellingslijn, en voor de rest geen taalmethode en wereldoriëntatiemethode meer, dus vanuit de beleving werken.”

Mondeling en begrip In het onderwijs wordt volgens Betty en Elsje te veel ingezet op begrijpend lezen en technisch lezen. Een lijn die ze op De Taaltuin niet voorstaan. “Taalgoeroes die nog nooit voor een klas hebben gestaan, ontwikkelen een didactiek die totaal nergens op slaat. En uiteindelijk kunnen de kinderen geweldig technisch lezen, maar ze begrijpen niks van wat ze lezen. Er is geen enkel bewijs dat goed technisch lezen leesbegrip verbetert. Goed lezen bestaat uit techniek, begrip en plezier. Die onderdelen moet je vanaf dag één zoveel mogelijk in elkaar schuiven. Er is geen lezen zonder begrip, dat zijn klanken, dat is geen lezen. Er is ook geen lezen zonder plezier of zonder een bepaalde noodzaak. Geen enkele volwassene gaat zomaar iets lezen. Wij pakken het helemaal thematisch aan en bedenken goed wat we de kinderen willen leren, we stellen duidelijke (taal)doelen, en gaan vooral ook aan de slag met de mondelinge vaardigheid, want die wordt overal vergeten. In het onderwijs wordt alleen maar schriftelijk getoetst. Daar moet ook eens over nagedacht worden. Er is niemand die daarover praat, over mondelinge taalvaardigheid. Maar het is wel het allerbelangrijkste wat er is, want als iemand mondeling taalvaardig is, heeft die macht.”

Voorbeeld kind-ouderopdracht De ouders op De Taaltuin krijgen tijdens de schakelklas werkopdrachten met hun kind. Een voorbeeld van zo’n opdracht: “Wij werken met woordposters, dat is een selectie van vierduizend woorden. Een van die woorden is bijvoorbeeld ‘nuttig’. De samenwerkopdracht is dat ouders en kinderen het nuttigste voorwerp dat aanwezig is in huis bepalen. Iedereen in huis moet het met de keuze eens zijn, ook de broertjes en zusjes. Ze moeten met elkaar in discussie gaan over wat het nuttigst is. En ze moeten consensus bereiken. Het kind neemt het voorwerp (of een foto ervan) mee naar school en vertelt erover: wat is het, waarvoor en door wie wordt het gebruikt, hoe wordt het gebruikt en wanneer en waarom. Zo geven ze al in groep 5 een korte spreekbeurt over bijvoorbeeld een


nijptang. Van die spreekbeurt worden foto’s of opnames gemaakt, en als ouders dan bij de ouderbijeenkomst komen, laten we de beelden zien. Ouders vinden het geweldig en delen ook hun ervaring met elkaar: hoe heb jij het voorbereid, hoe is het bij jou gegaan? Het zijn altijd opdrachten die de ouders zelf gemakkelijk kunnen uitvoeren. De opdrachten zorgen ervoor dat ouders echt betrokken willen zijn, want als ze dat niet zijn, mist hun kind echt wat. Als jouw kind als enige in de kring ‘s morgens geen voorwerp heeft, voelt dat niet fijn. En als er op de ouderbijeenkomst geen beelden zijn van jouw kind met dat voorwerp, voelt dat ook niet fijn. Het mooiste compliment kwam van een vader die zei: ’Ik heb dit jaar mijn kind gewoon echt goed leren kennen, beter dan ooit.’”


Ik wilde dokter worden, ik wilde naar school, leren! En dat werd me afgepakt In dit magazine vertellen taalwetenschappers over taal, taalbeleid en taalachterstand. De scholen vertellen over het taalonderwijs in de praktijk. Maar we willen ook een andere kant belichten. Hoe kijken ouders aan tegen taal en taalachterstand? Aan het woord zijn vier moeders met verschillende achtergronden, elk met hun eigen ervaring met de Nederlandse taal, met onderwijs, en elk met hun eigen aanpak in de opvoeding van hun kinderen. In dit artikel is Khadija aan het woord, een laagopgeleide moeder van Marokkaanse afkomst. De Marokkaanse Khadija voedt haar kinderen op met ijzeren discipline. Geen rotzooi trappen, naar school en Nederlands praten. “Ik ben naar Nederland gekomen toen ik 12 was. Mijn vader was al hier sinds 1962 en mijn moeder en de kinderen volgden hem in 1980. Het heeft voor ons altijd vastgestaan dat we hier zouden blijven. Dat maakte dat we allemaal erg ons best hebben gedaan om Nederlands te spreken. Mijn vader sprak het al heel goed en kon in het begin voor ons tolken. De overgang was wel groot, maar ik vond het geweldig hier, aardige mensen die bereid waren overal mee te helpen. We gingen

in Utrecht wonen en werden door onze (Nederlandse) buren wegwijs gemaakt. Weet je”, vertelt Khadija verder, ”het gaat erom wat je er zelf van maakt. Als je in een hoekje gaat zitten wachten tot er iemand naar je toe komt, dan wen je hier niet. Je moet je openstellen, contact maken, je best doen om de taal te spreken.”

Dokter worden In Marokko had Khadija op school gezeten en haar ouders vonden het belangrijk dat ze ook in Nederland naar school


39

zou gaan. “Eerst ben ik naar een soort schakelklas gegaan om Nederlands te leren. Toen ik klein was, droomde ik ervan om dokter te worden en deed dus enorm mijn best om de taal machtig te worden. Maar mijn moeder kreeg last van haar arm en kon niet meer voor het gezin zorgen. Toen mijn oudste zus ging trouwen, moest ik thuisblijven om te helpen. Er werd dispensatie aangevraagd en verleend en ik ‘hoefde’ niet meer naar school. Dat neem ik mijn ouders nog kwalijk maar ook de mensen die dat goed vonden. Ik wilde dokter worden, ik wilde naar school, leren! En dat werd me afgepakt. Nu begrijp ik niet meer dat ik het heb geaccepteerd, maar toen was ik nog niet zo weerbaar.” Voor haar eigen kinderen wilde ze het heel anders.

Friet en frikadellen Khadija trouwde op haar negentiende met een Marokkaanse man, die ook al een aantal jaren in Nederland woonde. “Maar zijn achtergrond was anders. Hij had in Marokko niet op school

spreken, schrijven en lezen goed Nederlands. We zijn ook altijd lid geweest van de bibliotheek. Dat heb ik gestimuleerd, dat moet je ook wel als moeder. Ik kom vaak op school, help met lezen en andere activiteiten. En nu wil ik zelf ook weer terug naar school, om beter Nederlands te leren.” Khadija merkt dat ze de Nederlandse taal soms een beetje verleert, omdat ze hem te

“Mijn dochtertje zei laatst: ‘Hé papa, ga je ook naar school?’” weinig gebruikt en geen boeken leest. Ze is zich heel bewust van het belang van een goede taalbeheersing en streeft dit ook na: “Vroeger ging alles schriftelijk, nu alles op de computer, maar als je de Nederlandse taal niet goed beheerst, loop je dingen mis, ook op een computer. Dan ga je wel op dingen klikken zonder te weten wat die nou inhouden en dat wil ik niet. Dat gevoel zit in me, dat gevoel dat het niet goed genoeg is, ik wil de taal voor 85 % beheersen, nu is het 60%. Ik mis de woorden als ik dieper op onderwerpen wil ingaan. Mijn kinderen zitten op 95% beheersing, hun Marokkaans zit maar op 50-60%.”

Leren is je toekomst

gezeten en hier ook niet. Mijn ouders waren heel vrij, ze hielden zich niet zo aan de strenge regels. We hadden een buurman met een snackbar en we aten gewoon friet met frikadellen. Mijn man vond dat niets, hij had ook geen contacten met Nederlanders. Ik ging hem een keer uit zijn werk halen en stapte op zijn chef af om me voor te stellen. Hij keek naar mijn man of hij me wel een hand mocht geven. Nou, dat maakte ik

‘Zo leert hij het nooit! Jullie moeten goed Nederlands tegen hem praten!’ zelf wel uit. Ik merkte daar dat zijn collega’s net zo krom Nederlands terugpraatten als hij deed. Daar heb ik wat van gezegd: ‘Zo leert hij het nooit! Jullie moeten goed Nederlands tegen hem praten!’” “Mijn kinderen hebben nooit problemen met de taal gehad. Ze


Thuis met de kinderen praat ik Nederlands, mijn man praat Marokkaans met ze. Ze zijn tweetalig. Als we op vakantie naar Marokko gaan, vinden ze het de eerste week nog leuk, maar na twee weken willen ze terug naar huis, naar Nederland. Ook mijn man wil nu niet meer terug naar Marokko, eerst wel, maar het went niet meer. Hij vindt leren nu ook belangrijk voor zijn toekomst. Mijn man heeft nog wel moeite met het Nederlands. Hij schaamt zich, is zo verlegen. Hij had alle tijd en ruimte om Nederlands te leren en een goede baan te krijgen, maar hij is vanuit huis niet gestimuleerd. Ze zeiden: ‘Je komt naar hier en je krijgt werk en ga maar werken’. Maar als je hebt geleerd, goed Nederlands spreekt, dan heb je goed werk. Inmiddels beseft hij wel dat de taal belangrijk is. Hij heeft nu Nederlandse boeken: Zo leer je de taal, Zo schrijf je. Mijn dochtertje zei laatst: ‘Hé papa, ga je ook naar school?’”

Niet lachen “Als ik vroeger zelf had geweten dat het zo belangrijk is om school af te maken en verder te studeren, had ik me ertegen verzet dat ik thuis moest blijven. Ik zeg dat tegen mensen die nieuw in Nederland zijn, tegen vrouwen die ik tegenkom uit verschillende landen en culturen. Soms lachen ze om wat ze moeten leren. Ik zeg dan: ‘Het is niet grappig, niet om te lachen, het is belangrijk. Je moet vragen stellen, luisteren, probeer te praten. Het geeft niet als je het fout zegt.’ Sommigen zeggen: ‘ik ben te oud’, maar voor leren ben je nooit te oud. Anderen zeggen: ‘Ik neem het niet op, het blijft niet in mijn hoofd hangen’. Ik zeg dan dat ze thuis met hun kind Nederlands moeten praten, want als je constant de taal hoort, dan leer je het wel. Als je de taal goed wilt spreken, moet je dat ook thuis doen.”

Bijzonder hoogleraar Folkert Kuiken

Laaggeletterdheid tegengaan De helft van de mensen die in Amsterdam wonen, zijn van allochtone afkomst. Dat percentage ligt nog hoger onder de Amsterdamse leerlingpopulatie. Dat zijn vaak leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is en die doorgaans een taalachterstand hebben als ze het basisonderwijs verlaten. Folkert Kuiken houdt zich met deze problematiek bezig. Hij is bijzonder hoogleraar in het Nederlands als tweede taal aan de Universiteit van Amsterdam, een hoogleraarschap dat gefinancierd wordt door de gemeente Amsterdam. “Waar ik mee bezig ben, is het tegengaan van laaggeletterdheid en ervoor zorgen dat de taalvaardigheid van de Amsterdammers zó goed is, dat zij geen problemen tegenkomen in hun carrière en schoolopleiding, kortom in hun leven.” De laatste jaren zijn er alarmerende berichten geweest over de hoge mate van laaggeletterdheid in ons land. Hoe kijkt Folkert Kuiken daarnaar? “Als je kijkt naar internationale onderzoeken, bijvoorbeeld naar de leesvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs, dan scoorde Nederland voorheen behoorlijk hoog. We stonden altijd wel in de top 5 of in de top 10. De laatste jaren, en dat is een trend die zo’n beetje in de jaren negentig is ingezet, zakken wij naar beneden. Dat heeft alle alarmbellen doen luiden, ook in Den Haag. Dat is de reden dat er nu zoveel geld gestoken wordt in taalachterstand en dat er veel aandacht is voor het jonge kind, om te voorkomen dat taalachterstand de rest van het leven wordt meedragen. Er zijn

referentieniveaus in het onderwijs ingesteld om te voorkomen dat Nederland verder wegzakt. Dat is een van de manieren om weer in die top 5 terecht te komen.”

Taalniveau leidsters “Een eenmaal opgelopen achterstand kan moeilijk ingehaald worden, want taalontwikkeling is in zekere zin een onomkeerbaar proces. Dus als je eenmaal de pineut bent… Dat is de reden waarom er zoveel energie gestoken wordt in die Voor- en Vroegschoolse Educatie.” Kuiken waarschuwt dat de kwaliteit van de VVE goed moet zijn, en die laat volgens hem nog wel eens te wensen over. “Om een voorbeeld te geven: de


41

inspectie heeft in 2007 een onderzoek gedaan op 162 locaties in Amsterdam, en over de hele linie is de kwaliteit voldoende. Maar een aantal elementaire voorwaarden, waaraan de VVE zou moeten voldoen, ontbreken. De taalvaardigheid in het Nederlands van de leidsters liet te wensen over en er waren twijfels over hun didactische vaardigheden. Amsterdam, maar ook andere steden, werkt nu hard om daar verbetering in aan te brengen. Rotterdam gaat een taaltoets bij de leidsters afnemen, en ook Den Haag is daarmee bezig. Er zijn moties in de Kamer ingediend om het niveau van de opleidingen van die leidsters te verhogen. Want dat is 2F (standaard eenvoudige communicatie, niet te lange zinnen), maar ik vind dat niveau eigenlijk te laag, naar mijn idee zou dat niveau 3F (normale communicatie) moeten zijn. Destijds is afgesproken dat mensen met een mboopleiding minimaal niveau 2F moeten hebben. Merkwaardig, want dat niveau geldt voor zowel een automonteur als een leidster van een peuterspeelzaal. Die leidster heeft een veel taliger beroep, ze moet met ouders communiceren, ze is met die kinderen bezig en die automonteur die kan bij wijze van spreken zwijgend zijn werk doen.”

“Als ouders zelf een rijk taalaanbod kunnen verschaffen, dan is VVE natuurlijk niet nodig. Maar veel ouders zijn daartoe niet in staat” “Als ouders zelf een rijk taalaanbod verschaffen, is de VVE natuurlijk niet nodig. Maar veel ouders zijn daartoe niet in staat. Bovendien, kinderen zijn vanaf hun vijfde verplicht om naar een Nederlandstalige school te gaan. Dan is het handig als je alvast wat Nederlands kent. Anders begin je meteen met een achterstand. Als we kijken naar internationaal onderzoek want de VVE bestaat niet alleen in Nederland - zie je toch wel een consensus over het succes van de VVE. Het maakt natuurlijk heel erg uit hoe die wordt uitgevoerd. Maar als je voldoet aan de voorwaarden en je zorgt ervoor dat de leidsters over een goed taalaanbod beschikken, kwalitatief goed zijn en de juiste didactische vaardigheden bezitten, dan denk ik dat de VVE heel erg zinvol is.” Deelt u de mening: ‘Als kinderen thuis opgroeien in een talige omgeving, komt het met dat Nederlands goed’? “Wat echt belangrijk is voor de omgeving van opgroeiende kinderen, is een ‘rijk taalaanbod’. Dat betekent dat er vanaf de geboorte veel verwoord wordt. Ouders en verzorgers doen dat meestal automatisch, bijvoorbeeld als een kindje in bad gaat, zeggen ze: ‘Lekker water’ en ‘Ik ga je wassen’. Maar de ene ouder is natuurlijk taliger dan de andere. Ik denk dat je ouders wat dat betreft ook allerlei adviezen kunt geven over hoe ze de taalontwikkeling kunnen stimuleren. Bijvoorbeeld, lees voor. We weten dat dit heel belangrijk is bij jonge kinderen, maar dat wordt in het ene gezin veel meer gedaan dan in het andere. Of dat in het Nederlands gebeurt of in de moedertaal, maakt eigenlijk niet zoveel uit, als er maar een rijk taalaanbod is. Natuurlijk maken de ouders de keuze of zij hun kind in het Nederlands willen opvoeden, of in een andere taal.”

Moedertaal “Als ouders zelf gebrekkig Nederlands spreken, kunnen ze beter de moedertaal gebruiken tegenover het kind, omdat dat kind in die moedertaal een beter taalaanbod krijgt. In die moedertaal


leren ze alle belangrijke concepten die kinderen nodig hebben, die hebben ze dan in ieder geval onder de knie. Wat kinderen op school of op een VVE leren is dat wij daar in het Nederlands andere woordjes opplakken. Dus ik raad ouders aan om de kinderen in de eigen thuistaal op te voeden. En bovendien, we leven in een meertalige samenleving en dat wordt ook gestimuleerd door de Europese Unie. Ik vind dat als je kinderen tweetalig kunt opvoeden, dat altijd een pre is.” “In 2004 is het OALT-onderwijs (Onderwijs Allochtone Levende Talen) afgeschaft. Naar mijn idee is dat vooral een politieke beslissing geweest. Ik vind het vanuit het oogpunt van wat goed is voor kinderen een gemiste kans. En ook vanuit het oogpunt van de meertaligheid, waartoe we de moderne Europeaan moeten opvoeden. Nu zie je dat er heel veel belangstelling is voor tweetalig onderwijs, dat zit echt enorm in de lift. Maar dan gaat het vrijwel altijd over de combinatie NederlandsEngels. Ik hoop dat de belangstelling zich uitbreidt tot andere talen en dat ook bijvoorbeeld gedacht wordt aan de combinatie Nederlands-Turks, Nederlands-Arabisch of Nederlands-Chinees. Ik denk dat dat heel goed zou zijn voor de leerlingen die soms van huis uit een van die talen al spreken.”

Kennis taalvariëteiten Er is in het Nederlandse onderwijs, volgens Folkert Kuiken, voldoende kennis beschikbaar over de verwerving van de eerste en tweede taal. De vraag is alleen of die kennis ook aanwezig is bij leerkrachten. Kuiken is van mening dat die kennis vergroot mag worden. “Ik denk dat leerkrachten opgeleid moeten worden om voor een meertalige klas te staan.” Volgens Kuiken gaat het niet alleen om het Turks en het Arabisch, maar ook om het Limburgs, het Fries en Gronings, of het Amsterdams. “Die hebben allemaal specifieke eigenschappen. Het is belangrijk dat een leerkracht kennis heeft van dat soort verschillende talen en taalvariëteiten, zodat hij de leerlingen beter kan benaderen en kan opvangen. Daar wordt op de pabo’s en de lerarenopleidingen de laatste tijd gelukkig al aandacht aan besteed, maar dat zou nog wel beter kunnen. Vaak zijn er keuzemodules, bijvoorbeeld een module ‘Nederlands als tweede taal’, maar die moet concurreren met een module muziek of een creatief vak. Omdat we nu leven in een meertalige samenleving denk ik dat die kennis echt een verplicht onderdeel zou moeten worden op de pabo’s en de lerarenopleidingen.”

colofon Taalmagazine is een uitgave van FORUM, Instituut voor Multiculturele Vraagstukken Coördinatie Zeki Arslan, Lisette Massink en Annet Hermans Samenstelling en productie AT Consult Fotografie en beeld Fotostock en Mladen Pikulic Vormgeving en opmaak FIZZ ondernemers in marketing & communicatie, Meppel Distributie Dinie van Schaik © FORUM, juli 2012, Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen, op welke wijze dan ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Postbus 201 / 3500 AE Utrecht, Telefoon (030) 297 43 21 / Website www.forum.nl, FORUM is een onafhankelijk kennisinstituut op het terrein van multiculturele vraagstukken vanuit het perspectief van de democratische rechtsstaat, sociale cohesie en gedeeld burgerschap. FORUM vergaart kennis op het brede terrein van integratie, stelt deze beschikbaar en zet de kennis om in praktisch toepasbare methoden en producten


43

kr ac ht en ge bu nd el d Schoolvoorbeelden van samenwerking tussen ouders en school

Pieter Bas

De Roos

Joop W

esterw

ol eelscho

heid ouderbetrokken

De Regenboog

In de publicatie ‘Krachten gebundeld. Schoolvoorbeelden van samenwerking tussen school en ouders’ komen scholen en ouders aan het woord over de samenwerking. Deze publicatie is te bestellen bij [email protected]

De publicatie Taal en ouders, taalles als sleutel tot grotere betrokkenheid wordt in september 2012 gepresenteerd in Amsterdam. Met deze praktische handleiding wil FORUM scholen en gemeenten inspireren om trajecten taal en ouderbetrokkenheid zowel inhoudelijk als financieel mogelijk te maken. Voor meer informatie: www.forum.nl

www.forum.nl

Taal en ouders Taalles als sleutel tot

grotere betrokkenheid

De kracht van meer taal

Recommend Documents