‘WEB 2 in de BVE’ Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs 18 – 12 -2007 Jeroen Onstenk (Cinop/Hogeschool Inholland) 1
Inleiding...........................................................................................................................2
2
Onderzoeksopzet ...............................................................................................................3 2.1
Doelstelling Onderzoek ..............................................................................................3
2.2
Onderzoeksvragen .....................................................................................................4
2.3
Onderzoeksuitvoering .................................................................................................5
Uitwerking van begrippen en conceptueel kader .....................................................................5 Keuze cases ......................................................................................................................5 Dataverzameling cases .......................................................................................................6 2.4 3
Rapportage ...............................................................................................................8
Web 2.0 als informeel leermiddel: probleemverkenning ...........................................................9 3.1
Web 2.0: diversiteit...................................................................................................9
Informeel Leermiddel?...................................................................................................... 10
4
3.2
Beroepspedagogiek en Web 2.0 toepassingen ............................................................. 12
3.3
Aansluiting leefwereld.............................................................................................. 14
Concrete voorbeelden....................................................................................................... 18 4.1
Bloggen................................................................................................................. 18
Webloggen bij H&MM (ROC Eindhoven) ............................................................................... 18 'Wellness & Lifestyle Exchange' (Helicon Opleidingen) ........................................................... 19 4.2
Podcast ................................................................................................................. 20
Podcast: ROC Eindhoven................................................................................................... 20 Podcast: ROC Midden Nederland ........................................................................................ 20 4.3
Wiki ...................................................................................................................... 22
Waverunner Wiki ............................................................................................................. 22 Wiki Techcom (ROC Leiden MTSplus) .................................................................................. 22 4.4
Diverse toepassingen .............................................................................................. 24
Second Life: 'Horse and Health in 3D' (Helicon Opleidingen)................................................... 24 Google Maps en wiskunde (Helicon Opleidingen) .................................................................. 26 Gaming (A12) ................................................................................................................. 26 Webquest (A12) .............................................................................................................. 27 Skype: This call is being recorded (Drenthe College) ............................................................. 28 5
Samenvatting, conclusies en aanbevelingen......................................................................... 30 5.1
Gebruik ................................................................................................................. 30
5.2
Opbrengst en impact ............................................................................................... 31
5.3
Kansen en bedreigingen............................................................................................ 33
5.4
Praktijkgerichte aanbevelingen. ................................................................................ 34
Literatuur............................................................................................................................. 38 Bijlage 1 Next generation ELO ? .............................................................................................. 40 Bijlage 2: Klankbordgroep ...................................................................................................... 41
1 Inleiding Het project ‘WEB2 in de BVE’ is in opdracht van Kennisnet Ict op School door Cinop en Hogeschool Inholland uitgevoerd. Het exploratieve onderzoek was gericht op een inventarisatie en evaluatie van vormen en effecten van het gebruik van Web 2.0 informele leermiddelen in de BVE sector. Dat wil zeggen het gebruik van Web 2.0 programma’s en tools als leermiddel. Web 2.0 is een verzamelterm voor interactieve web-based toepassingen en vernieuwende websites, waarbij alles in het teken staat van communiceren over en delen van informatie: links, foto’s, contacten, lijstjes, persoonlijke voorkeuren, documenten, en wat al niet. Deze toepassingen maken on line interactie tussen mensen mogelijk en ondersteunen en faciliteren zo het ontstaan van gemeenschappen (communities) waarin samen wordt gewerkt en/of geleerd. Daarom wordt ook wel gesproken van social software. In dit project wordt gekeken naar de mogelijkheden om deze programma’s te gebruiken als informeel leermiddel in het beroepsonderwijs. Informeel, omdat er geen uitgever aan te pas komt. Informeel ook, omdat de gedachte is dat het initiatief veel meer bij de student dan bij de docent ligt. Informeel tenslotte ook omdat er minder sprake is van vooraf geplande leerinhouden of leerresultaten. Het begrip leermiddelen kan in die zin misleidend zijn, omdat het bij de Web 2 informele leermiddelen niet alleen om inhoud gaat, maar vooral ook om de (eigen) productie van kennis en leerresultaten, om communicatie en om delen en samenwerken. We kijken naar het gebruik van Web 2.0-middelen in het kader van het onderwijs vanuit het perspectief van de docent en het georganiseerde onderwijs. We kijken dus niet specifiek naar het gebruik dat studenten zelf er van kunnen maken voor hun eigen leren binnen en buiten het onderwijs. Het project maakt onderdeel uit van de activiteiten die ‘Kennisnet ICT op school’ uitvoert in het kader van het programma Educatieve ContentKeten (ECK) op het gebied van informele leermiddelen. Men spreekt ook wel van ‘ontketende content’, waarmee benadrukt wordt dat door het gebruik van de veelheid van mogelijke informele leermiddelen potentieel een oneindige hoeveelheid informatie op vele verschillende manieren ter beschikking komt van studenten en docenten. Als onderdeel van het actieplan ‘Verbonden met ICT’ worden door Kennisnet Ict op School in samenwerking met ROC’s de (on)mogelijkheden van Web 2.0 voor het bevorderen van krachtig leren verkend. Binnen de context van genoemde programma’s is er behoefte aan inzicht in het gebruik en de (mogelijke) opbrengsten van informele leermiddelen en specifiek Web 2.0 toepassingen voor leren in het beroepsonderwijs. De stuurgroep van de Educatieve Contentketen heeft in februari 2006 vastgesteld dat nader onderzoek nodig is naar de verschillende vormen van informele leermiddelen en de kansen en bedreigingen die gebruik van informele leermiddelen met zich meebrengen voor leerstuaties. Kennisnet Ict op School is in het kader van het actieprogramma ‘Verbonden met Ict’ een project gestart ‘prosumer van leermateriaal’. Daarbij experimenteren een aantal ROC’s met de inzet van informele leermiddelen.
2 Onderzoeksopzet Het onderzoek is in opdracht van Kennisnet ICT op School uitgevoerd in samenwerking tussen Cinop en Hogeschool Inholland (lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen). Het is begeleid door een klankbordgroep waarin verschillende scholen en experts waren vertegenwoordigd (bijlage 2).
2.1
Doelstelling Onderzoek
De doelstelling van het exploratieve onderzoek was het verkrijgen van inzicht in het gebruik en de (mogelijke en gerealiseerde) opbrengsten van Web 2.0 toepassingen voor het (effectiever) leren in het beroepsonderwijs. Het onderzoek heeft plaatsgevonden binnen de BVE-sector en richtte zich op onderwijs- en leersituaties waarin gebruik wordt gemaakt van Web 2.0 toepassingen als informele leermiddelen. Het onderzoek geeft een eerste globaal antwoord op de volgende vraagstellingen: a. In welke mate en op welke manieren wordt in de BVE-sector gebruik gemaakt van informele leermiddelen en toepassingen van web 2.0? b. Wat zijn de opbrengsten van informele leermiddelen en web 2.0 voor de voorbereiding, uitvoering en resultaten van leerprocessen in de BVE-sector? c. Wat zijn de kansen en bedreigingen van informele leermiddelen en web 2.0 voor de inrichting en organisatie van leerprocessen in de BVE-sector? Hierbij wordt het gebruik van Web 2.0 niet als doel in zichzelf gezien. De bedoeling is in kaart te brengen hoe en in hoeverre informele leermiddelen bij (kunnen) dragen aan het creëren van betekenisvolle, authentieke, meer praktijkgerichte leeromgevingen en leerprocessen. En hoe dergelijke toepassingen als informeel leermiddel worden benut om deelnemers meer samen met elkaar en van elkaar te laten leren (blog, wiki, games etc.), gebruik makend van toepassingen die de deelnemers deels thuis ook al gebruiken, zoals chatten, websites maken, games, visuele informatie (foto’s, webcam, filmpjes) blogs, wikis, podcast etc. De analyse van kansen en bedreigingen wordt gebaseerd op het daadwerkelijk gebruik (‘implemented’) en de – voor zover al van toepassing - bereikte resultaten (‘attained’) van Web 2.0 toepassingen in het beroepsonderwijs. De empirische bevindingen worden benut als grondslag voor aanbevelingen en handreikingen ter ondersteuning van effectief en efficiënt gebruik van informele leermiddelen voor leren. Er is gestreefd naar bruikbare inzichten voor instellingen die bewuste keuzes willen maken voor effectief en efficiënt gebruik van Web 2.0 toepassingen als informele leermiddel. Daarbij wordt zowel gelet op het gebruik door studenten als docenten.
2.2 Onderzoeksvragen
De vraagstelling is uitgewerkt in een aantal specifieke aandachtspunten bij de analyse van leer- en onderwijssituaties in de case-scholen waarin gebruik wordt gemaakt van Web 2.0 toepassingen: • met welk doel wordt het leermiddel gebruikt? In hoeverre komen bij de (impliciete en expliciete) doelen van docent en/of student aan de orde: o motivatie o inspelen op nieuwe manieren van leren (multi-sourced, beelden etc.) o interactie en communicatie o nieuwe manieren van kennisontwikkeling en verwerking • wat wordt met het leermiddel geleerd? (bedoelde en onbedoelde leereffecten). Belangrijk hierbij is ook de kwaliteit van de bereikte leerresultaten in termen van competentieontwikkeling, onderwijsvoortgang en toetsresultaten. • hoe wordt geleerd? (leerproces, activiteiten) Daadwerkelijk gebruik van leermiddelen door studenten en docenten. o hoe wordt het leren ondersteund (rol leraar, praktijkbegeleider, peers)? Welke knelpunten doen zich daarbij voor? Zijn er effectievere manieren mogelijk? o met welke andere middelen (bronnen, materialen, activiteiten) wordt geleerd? (hulpmiddelen / mixed media) o met wie wordt geleerd? (groepering, peers, collega’s praktijkleersituatie) o waar wordt geleerd? (plaats: school, thuis, praktijk, elders) o wanneer wordt geleerd? (tijd; gepland ongepland; apart of geïntegreerd) • hoe wordt het geleerde vastgesteld? (toetsing, beoordeling, portfolio) Bij de analyse van kansen en bedreigingen gaat het om aandachtspunten als: • hoe denken deelnemers over de inzet van informele leermiddelen en welke ervaringen hebben ze ermee, op school, thuis en op hun werk of praktijkleerplaats? • hoe denken docenten over het benutten van informele leermiddelen, de kansen en belemmeringen daarbij? • hoe leren docenten om het (informele) leergedrag van leerlingen beter waar te nemen, te begrijpen, te ondersteunen en om leerlingen meer te stimuleren tot inzet van informeel leren? • hoe kunnen deelnemers worden gestimuleerd informele leermiddelen meer bewust in te zetten ? De context is in kaart gebracht middels de aandachtspunten uit Vier in Balans (www.ictopschool.net/onderzoek). De kern van dit kader is een evenwichtige en samenhangende inzet van vier randvoorwaarden: - visie op onderwijs - kennis en vaardigheden - educatieve software / content - ICT-infrastructuur.
Bij visie op onderwijs is behalve met de opvattingen over de inzet van ICT ook een relatie gelegd met de bredere visie op (competentiegericht) beroepsonderwijs en de plaats van deelnemer daarin (ROC als loopbaancentrum). Kennis en vaardigheden en educatieve content hebben betrekking op informeel leren en op de betekenis voor de beroepspraktijk. Bij de ICT-infrastructuur ligt in dit geval vooral de nadruk op vragen rond toegankelijkheid en bescherming van ‘open’ leermiddelen. 2.3 Onderzoeksuitvoering
Uitwerking van begrippen en conceptueel kader In de eerste stap zijn kernaspecten van de inzet van Web 2.0 toepassingen als (informele) leermiddelen in het beroepsonderwijs nader verkend en omschreven. Er is een globale typologie van toepassingen gemaakt en de raakvlakken tussen Web 2.0 en respectievelijk de pedagogisch-didactische vernieuwing van het beroepsonderwijs en de leefwereld van jongeren zijn verkend via literatuurstudie en gesprekken met experts. Er is o.a. gebruik gemaakt van de al beschikbare Kennisnetstudie van Beeksma, van onderzoek binnen het vmbo (Van der Neut e.a, 2005) en recent binnen INHOLLAND verricht onderzoek naar jongeren en ICT (Wijngaards e.a., 2006; 2007). De resultaten hiervan worden in hoofdstuk 3 gerapporteerd.
Keuze cases Bij het zoeken naar cases is onder andere gekeken naar innovatieregelingen. Zowel de innovatie van ICT-gebruik als de invoering van competentiegericht onderwijs in brede zin worden gestimuleerd door omvangrijke innovatieregelingen. Voor ICT kan uiteraard gedacht worden aan de activiteiten van Kennisnet. Voor de BVE sector zijn er tal van regelingen rond innovatiearrangementen, herontwerp technisch beroepsonderwijs, impuls regeling, herontwerp experimenten kwalificatiestructuur. Opvallend is dat de ICT innovatie en de innovatie van het beroepsonderwijs niet alleen grotendeels onafhankelijk van elkaar verlopen, maar ook nauwelijks verbonden worden. De vraag die in dit onderzoek centraal staat, namelijk de mogelijke pedagogische en didactische waarde van Web 2.0 en de mogelijke wederzijdse beïnvloeding dreigt daarmee tussen de wal en het schip van de onderwijsinnovatie te geraken. Dat blijkt ook uit de evaluatie en monitoring. Zo worden de BVE innovatieregelingen door Cinop gemonitord, maar spelen de ICT-stimuleringsregelingen daar geen expliciete rol bij. Wel komt het gebruik van ICT met enige regelmaat aan de orde als onderdeel van een innovatief arrangement of herontwerp. Uit de analyse van het gebruik van ICT-gerelateerde middelen en projecten in de verschillende innovatieregelingen blijkt dat dat deels projecten betreft van ICT-opleidingen zelf (bv ICT Continué, ID-College)). Daarnaast zijn er projecten die verwijzen naar ICTgerelateerde leermidelelen, maar dit betreft vooral bestaande toepassingen, bv Kenniscirculatie (Da Vinci College Dordrecht). Omgekeerd wordt in de ICT-monitor 2004-2005 in algemene zin de link gelegd met de bredere innovatie:
“Het nut van ict staat dan ook niet ter discussie. Wel wordt duidelijk dat er – door de verschuiving naar meer competentiegericht onderwijs – andere eisen worden gesteld aan ict dan acht jaar geleden. Dit blijkt onder meer uit de grotere rol van ict bij het aanleggen van deelnemerportfolio’s en zorgdossiers en het versterken van de beroepskolom. Ict wordt meer een hulpmiddel dan een doel op zich. Er zijn nog wel enkele aandachtspunten te onderscheiden. Zo is de toegankelijkheid van het interne netwerk nog steeds beperkt, vooral voor deelnemers. Daarnaast lijkt het elektronisch toetsen zich niet of nauwelijks verder te ontwikkelen. Ook het gebruik van de functionaliteiten van elo’s is nog beperkt, ook al zijn meer instellingen bezig met experimenteren. Op het gebied van educatieve software bestaan nog steeds relatief veel knelpunten, zowel bij ict-managers als bij docenten. Ook de vaardigheid van docenten om ict didactisch toe te passen kan nog worden verbeterd, ook in het licht van de door docenten ervaren toename in de werkdruk door ict-gebruik”.
In het onderzoek is geprobeerd deze relatie te expliciteren door bij innovatieprojecten de vraag naar de inzet van informele leermiddelen te stellen. Vooralsnog moet geconstateerd worden dat de inzet van informele leermiddelen nog maar mondjesmaat plaatsvindt en zeker geen structureel aandachtspunt vormt bij onderwijsinnovaties. Ook in de projectverantwoordingen of monitor zijn nauwelijks indicaties van de inzet van Web 2.0 (of zelfs ICT in zijn algemeenheid) te vinden. Ook uit de rondgang langs informanten bleek dat er feitelijk nog nauwelijks sprake is van gebruik van Web 2.0 toepassingen. In feite gaat het uitsluitend om experimentele projecten en/of incidenteel gebruik door individuele docenten. Bij de selectie van praktijkvoorbeelden is gestreefd naar spreiding wat betreft opleidingsniveau en sector. De klankbordgroep heeft geholpen met het aandragen van voorbeelden. Er is contact gezocht met een aantal ROC’s met een duidelijke en erkende innovatieve rol in het herontwerp MBO (in brede zin). Dat wil zeggen ROC’s die succesvol bezig zijn met de invoering van competentiegericht opleiden, de inrichting van het ROC als loopbaancentrum of nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen en bedrijven. Hieruit blijkt dat Web 2.0 toepassingen hier vooralsnog nauwelijks tot geen rol spelen, enkele uitzonderingen daargelaten. Er is verder gezocht naar ROC’s waar potentieel contactpersonen werken met interesse in de Web 2.0 problematiek vanuit het herontwerpperspectief. Dergelijke contactpersonen zijn van belang omdat er toegang gezocht moet worden naar verspreide gebruiksvormen op het uitvoerend niveau van docenten en studenten. Alle gevonden voorbeelden richten zich op de beroepsopleidende leerweg (BOL). Er zijn geen voorbeelden voor de beroepsbegeleidende leerweg ( BBL) gevonden.
Dataverzameling cases Uiteindelijk zijn 11 projecten/toepassingen geanalyseerd op de volgende ROC’s: • ROC Midden Nederland • ROC Leiden • ROC A12 • ROC Eindhoven
• •
Helicon Drenthe College
De case-beschrijvingen zijn gebaseerd op een combinatie van datamateriaal. Tabel 1 geeft een beknopt overzicht van de gebruikte databronnen per case. Daarbij gaat het in de eerste plaats om beschikbare documenten (op papier en op de project website): projectplan, verslagen, producten en productbeschrijvingen etc. In de tweede plaats is voor alle cases gesproken met de projectleider. In veel gevallen was dat ook (een van de) uitvoerende docenten. In enkele gevallen is ook met een andere docent gesproken. Voor de meeste cases zijn de beschikbare resultaten/producten van deelnemende studenten geanalyseerd: blogs, podcast, websites, Second Life eiland, wiki’s. In enkel cases was het mogelijk de beoordeling door studenten in beeld te brengen, ofwel door een gesprek in het kader van dit onderzoek, ofwel door eigen evaluatief onderzoek van het project en in enkel geval door binnen het project beschikbare gegevens (interview, presentatie) van studenten. Een omvattende survey onder studenten die deelgenomen hebben aan de hier beschreven projecten kon in het kader van dit onderzoek helaas niet gerealiseerd worden. Tabel 1 Data per case Naam
Documenten:
Interview
Analyse
Gegevens
projectplan
projectleider
producten en
beoordeling
productbeschrijvingen
en/of docent
resultaten
door
Studenten
studenten
verslagen
(interview; rapportage) Webloggen bij H&MM
x
x
x
x
x
x
(ROC Eindhoven) 'Wellness & Lifestyle Exchange' (Helicon Opleidingen) Podcast: ROC Eindhoven
x x
x
Waverunner Wiki
x
x
Wiki Techcom (ROC Leiden
x
x
x
X
x
x
x
X
Podcast: ROC Midden
x
Nederland X
MTSplus) Second Life: 'Horse and Health in 3D' (Helicon Opleidingen)
Google Maps en wiskunde
x
(Helicon Opleidingen) Gaming (A12)
x
x
Webquest (A12
x
x
Skype: This call is being
x
x
x
recorded (Drenthe College)
2.4 Rapportage
In deze rapportage worden • De ontwikkelde analysekaders/typologie van informele leermiddelen en Web 2.0 toepassingen gepresenteerd (hoofdstuk 3), • De concrete voorbeelden van Web 2.0 toepassingen besproken (hoofdstuk 4) • De onderzoeksvragen beantwoord rond gebruik, ervaringen, opbrengsten, kansen en bedreigingen en op basis daarvan praktijkgerichte aanbevelingen geformuleerd (hoofdstuk 5) Het concept is besproken met de klankbordgroep en op basis daarvan bijgesteld.
3 Web 2.0 als informeel leermiddel: probleemverkenning In het kader van het onderzoek is een probleemverkenning uitgevoerd rond ontwikkelingen en mogelijkheden om Web 2.0 in te zetten als (informeel) leermiddel in het beroepsonderwijs.
3.1
Web 2.0: diversiteit
De naam Web 2.0 wordt gebruikt als verzamelterm voor de interactieve webapplicaties die het World Wide Web (WWW) op dit moment mogelijk maakt. Meer specifiek is het een verzameling WWW-diensten die mensen helpt on line samen te werken en informatie te delen. Belangrijk kenmerk van de Web 2.0 ontwikkeling is dat door het hanteren van een gemeenschappelijke communicatietaal programma’s (via RSS) veel makkelijker met elkaar kunnen communiceren, en dus ook materiaal makkelijker van de ene toepassing naar de andere kan gaan, dan in eerdere fases van het Internet. Een tweede aspect is dat zeer veel gratis software op het Internet ter beschikking komt, waardoor de noodzaak van een specifieke elektronische leeromgeving (ELO) in een school steeds minder wordt. De verkenning laat zien dat dat onder andere betekent dat WEB 2.0 ook een aantal nieuwe kenmerken heeft voor de mensen die zich in de scholen regulier met ICT (infrastructuur, systeembeheer, gebruik en ontwikkeling van leermiddelen) bezighouden. Gebruik is niet meer afhankelijk van wat systeembeheerders aanschaffen of toelaten. Er ontstaan heel nieuwe problemen rond beveiliging van het netwerk in een school. Er is in principe - maar met name voor docenten niet altijd in de praktijk - ook veel meer gebruiksgemak, waardoor er geen, of in ieder geval heel andere, meer inhoudelijk gerichte cursussen ICT en Internetgebruik meer nodig zijn. Kenmerkend is verder dat Web 2.0 toepassingen zeer divers zijn. Het gaat met recht om een verzamelterm. Een eerste groep toepassingen heeft betrekking op het maken van een weblog ofwel bloggen (blogger, bloglines, weblog.nl etc.). Een blog is een eenvoudig te gebruiken eigen website waarmee snel via tekst en beelden ideeën, waarden en meningen kunnen worden gedeeld en met anderen kan worden gecommuniceerd. Een tweede groep heeft betrekking op het snel en gemakkelijk kunnen gebruiken van al of niet bewegend beeldmateriaal in de vorm van video of digitale foto’s. Dan kan gedacht worden aan video (bv. Kennisnet videoportaal, youtube, googlevideo, daily motion), foto’s (Flickr, Websitemaker fotoalbum) en podcasting (het zelf verzorgen van een persoonlijke ‘uitzending via internet). Een derde groep heeft betrekking op het gemakkelijk kunnen produceren van individuele en (vooral) gezamenlijke kennis en informatie: lesbrief (Websitemaker MBO, webquestmaker), wiki’s. Met name wiki’s zijn interessant omdat kennis snel kan worden gedeeld , maar vooral ook worden veranderd en becommentarieerd. Het bekendst is Wikipedia, waarvan de informatie steeds betrouwbaarder wordt
door massale aanvulling en controle (‘wijsheid van de massa’ tegenover de ‘wijsheid van de expert’) 1 . Een vierde groep heeft te maken met gemakkelijke en veelvoudige communicatie via social software als Hyves, MSN etc. Social Software wordt overigens ook wel als verzamelterm voor het geheel van Web 2.0 toepassingen gebruikt (Gorissen, 2006). Een vijfde groep is eveneens een vorm van sociale software, maar heeft meer betrekking op simulatie van sociale verhoudingen en structuren. Hieronder vallen bijvoorbeeld veel Games, vooral als ze interactief zijn en door meerdere personen on-line gespeeld kunnen worden, bv World of Warcraft, Ook Second Life valt hieronder. De genoemde voorbeelden zijn slechts een greep. Er zijn in principe honderden zo niet duizenden programma’s en toepassingen die potentieel gebruikt kunnen worden. Overzichten zijn te vinden via Google, of op de website van Kennisnet ICT op School. Wel zijn er daarbinnen natuurlijk meer en minder gebruikte. Juist een aantal veel door jongeren gebruikte programma’s bieden in principe vele mogelijkheden. De vele honderden programma’s en tools die door Joop van Schie (2007) in beeld zijn gebracht (zie website Kennisnet) staan nogal in contrast met wat er daadwerkelijk op de scholen wordt gebruikt. De gekozen groepering is min of meer willekeurig, maar geeft enig houvast als functionele indeling van Web 2.0-tools en programma’s om te komen tot selectie en analyse van praktijkcases. Waarbij de functionaliteit in dit verband niet zozeer betrekking heeft op de softwareprogramma’s zelf, maar op onderwijs en leren in de BVE. Uit de aard van het thema is een al te strikte afbakening overigens niet zinvol. Gegeven de nog zeer beperkte aanwezigheid van praktijkvoorbeelden was dat geen gemis.
Informeel Leermiddel? In de projectaanvraag werd gesproken van informele leermiddelen. In zekere zin is dit een contradictio-in-terminis. De term informeel leren impliceert dat het gaat om ongeorganiseerd, impliciet, spontaan en daarom ook vaak incidenteel leren. De term leermiddel lijkt te verwijzing naar een vorm van organisatie. Het meest toepasselijk is de term als het gaat om het gebruik dat lerenden zelf maken van Web 2.0-tools om ervan en ermee te leren. Dit is precies wat zij volgens diverse studies en verwachtingen in toenemende mate doen (zie hiervoor met name 3.3. In dit onderzoek kijken we echter niet primair vanuit het perspectief van de lerende jongere, maar vanuit het perspectief van de opleiding ontwerper, docent). Daarbij is denkbaar dat de opleiding optimaal inspeelt op het informele leren dat jongeren elders doen of gedaan hebben en daar gebruik van maken en op aansluiten. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij het informele werkplekleren, onder andere via EVC (Onstenk, 2003). Er zijn nog weinig voorbeelden bekend van scholen die iets vergelijkbaars doen met informeel, virtueel leren via Web 2.0. ‘Stealth Leren’ (Van 1
Wiki’s zijn daarmee vatbaar voor manipulatie, zoals ingrepen van bedrijven en Prinses Mabel in over hen op het internet circulerende informatie. Maar de kritische massaliteit werkt ook hier controlerend en waarheidsvindend, zoals het aan het licht komen van deze manipulaties laat zien.
Veldhoven, 2007) gaat wat betreft bijvoorbeeld leren van games in die richting maar is nog weinig geconcretiseerd. Voor dit onderzoek heeft Kennisnet ICT gekozen voor een andere insteek: het gebruik van Web 2.0 tools en informeel, of misschien beter zelfgestuurd, leren in het kader van een ontworpen curriculum. Er worden in de curriculumtheorie en praktijk verschillende verschijningsvormen onderscheiden: a. ‘intended’: wat zijn de bedoelingen van de ontwikkelaars of welke mogelijkheden zijn denkbaar voor gebruik van een leermiddel in het onderwijs; b. ‘implemented’: hoe wordt een leermiddel in de praktijk ingezet; c . ‘experienced’: hoe wordt het door studenten en docenten ervaren. d. ‘attained’: welke resultaten worden met het leermiddel behaald Hoewel uit de aard van de Web 2.0 leermiddelen volgt dat a) maar beperkt van toepassing kan zijn, zoals wordt uitgedrukt door de term informeel, richten we hier wel de focus op. De verwachting is dat er mogelijkheden geopend kunnen worden om nieuwe doelen op het terrein van actief, onderzoekend, samenwerkend en producerend leren te bevorderen. Strikt genomen geldt ook voor b) een paradox. Naarmate leermiddelen meer bewust worden ingezet is er minder sprake van informeel. Een paradox die zich ook voordoet als gekeken wordt naar andere vormen van informeel leren, bijvoorbeeld op de werkplek (Onstenk, 1997, 2003). Het is wellicht nuttiger te spreken van ‘benutten’ in plaats van ‘inzetten’. Het gaat immers om manieren waarop en effecten van het gebruik van informele leermiddelen bij het bereiken van doelen van het beroepsonderwijs. Het laat ook meer open of het de opleiding of de deelnemer is die de leermiddelen gebruikt en het initiatief daartoe neemt. Bij vrij beschikbare en op vele plaatsen, momenten en doelen gebruikte toepassingen als Web 2.0 is de vraag naar de manier waarop deze ervaren worden als ze in een opleidingscontext worden gebruikt interessant. Het vaststellen van de resultaten blijft uiteraard wel belangrijk, al zal ook dat bij informele leermiddelen vaak ambigu en indirect zijn. Er kunnen twee ingangen worden uitgewerkt om naar het gebruik van Web 2.0 toepassingen als leermiddel te kijken. In de eerste plaats vanuit de beroepspedagogische vragen en de vormgeving van leren in de BVE: hoe kan het benutten van informele leermiddelen door studenten en docenten bijdragen aan effectievere beroepsgerichte leerprocessen (4.1). In de tweede plaats vanuit de leefwereld van jongeren, voor wie Web 2.0 een vanzelfsprekend deel van hun leven uitmaakt. Hoe kan het beroepsonderwijs hier effectiever bij aansluiten en op voortbouwen. De twee perspectieven zijn uiteraard verbonden, al was het maar door de nadruk die in het herontwerp van het beroepsonderwijs gelegd wordt op maatwerk en het belang van de individuele (leer)loopbaan (4.2). Hier doorheen loopt een derde perspectief, namelijk het toenemende belang van Web2.0 toepassingen voor de (toekomstige) beroepspraktijk zelf, zowel wat betreft de wijze waarop communicatie en kennisontwikkeling in beroepen verloopt (communities of practice), als wat betreft een leven lang leren. Dat geldt uiteraard het sterkst voor het toenemend aantal beroepen in de ICT, telecommunicatie, media en entertainmentwereld zelf, maar toenemend ook in tal van andere
beroepen, of het nu techniek, onderwijs of gezondheidszorg betreft. Omdat de focus van deze verkenning op het primaire leerproces wordt hier niet direct op ingegaan. Maar het speelt in competentiegericht beroepsonderwijs dat inspeelt op de ontwikkelingen in en communicatie met de daadwerkelijke beroepspraktijk natuurlijk steeds een belangrijke rol. Via Web 2.0 wordt wellicht ook de communicatie met de verschillende beroepsgemeenschappen en de daar plaatsvindende kennisontwikkeling en discussies gemakkelijker.
3.2
Beroepspedagogiek en Web 2.0 toepassingen
Het onderzoek richt zich op de vraag of Web 2.0 toepassingen nieuwe mogelijkheden bieden voor de ontwikkeling en toepassing van nieuwe, activerende, studentgerichte 'didactische werkvormen’ . Uitgangspunt daarvoor zijn beroepspedagogische ontwerpvragen van persoonlijk én beroepsmatig relevante competentieontwikkeling en loopbaanoriëntatie. Er kan onderscheid gemaakt worden naar verschillende typen leersituaties in het beroepsonderwijs, bv de beroepspraktijkvorming, opdrachten of theorieverwerking. Gegeven het mogelijke individuele en verspreide gebruik van Web 2.0 toepassingen is aandacht voor indirect en door de deelnemer gestuurd ICT-gebruik essentieel, bv gebruik dat de deelnemer maakt van podcast bij de uitvoering van prestaties of gebruik van blogs bij verslagen, feedback en rapportage. Veen en Vrakking (2006) onderscheiden een aantal pedagogische ontwerpprincipes, die volgens hen van belang zijn voor onderwijs aan de netgeneratie: • vertrouwen in de intrinsieke motivatie van de lerende, • relevantie van de onderwijsinhoud, • een focus op het ontdekken en ontwikkelen van talent (i.p.v. achterstanden), • het bieden van uitdaging in de vorm van complexe problemen, • ruimte geven om je passie te volgen en je onder te dompelen in een onderwerp, • zelf-besturing bij het kiezen van het leerpad. Deze principes zijn op zich geenszins uitsluitend gekoppeld aan ICT of de zappende netgeneratie. Ze zijn breder herkenbaar als kenmerken van een beroepspedagogsiche aanpak die rekening houdt met competentieontwikkeling en de nieuwste inzichten van verschillende de leertheorieën zoals de cognitieve leertheorie en de verschillende constructivistische benaderingen (Salomon & Perkins, 1996). Kenmerkend voor de BVE sector is een sterke mate van vernieuwing, die onder de verzamelnaam competentiegericht onderwijs betrekking heeft op een hele reeks innovaties zowel met betrekking tot de leerdoelen (vernieuwing kwalificatiestructuur; invoering algemene arbeidscompetenties en leer-, loopbaan- en burgerschapscompetenties) als met betrekking tot de vormgeving van het onderwijs. Zo komt er meer keuzeruimte voor de student, wordt er gestreefd naar actieve leervormen en neemt het aandeel leren in de praktijk toe (Onstenk e.a., 2004). Een kernbegrip daarbij is het ROC als loopbaancentrum (Breebaart, Geurts & Meijers, 2004).
Deze situatie bepaalt de context van het mogelijk gebruik van informele leermiddelen. Daarbij zou verwacht mogen worden dat juist informele virtuele leermiddelen interessante mogelijkheden bieden dergelijke doelen vorm te geven. Men kan denken aan de versterking van de communicatie, aan de informatieverwervings- en verwerkingsmogelijkheden van de student, of aan toename van sociale competentie door communicatie, blogging en gaming (Beeksma, 2006; Wijngaards, 2007). Een belangrijk aspect is samenwerkend leren. Samenwerken, werken in teamverband is voor moderne beroepsbeoefenaars een 'must' en krijgt daarom ook in het beroepsonderwijs steeds meer aandacht. Daarbij doet zich het probleem voor dat onderwijs ‘van nature’ niet erg gericht is op samenwerken en zeker niet op delen. Dat wordt al gauw gezien als spieken, meeliften of je verschuilen achter een ander. Web 2.0 toepassingen nodigen uit tot samenwerking en maken dat ook beter mogelijk. Blogs en wiki’s kunnen gezien worden als krachtige tools voor sociale interactie met nadruk op inhoud en betekenis. Docenten en studenten kunnen in principe via RSS gemakkelijker kennis nemen van en reageren op wat anderen schrijven of willen laten zien (blogs, wiki’s, videocast etc.). Daarmee spelen ze een potentieel belangrijke rol bij feedback en (gedeelde) reflectie en bij gezamenlijke kennisontwikkeling. Social bookmarking tools en tag’s leggen de nadruk op het creëren van verbanden en communities. Studenten en docenten kunnen kennis nemen van (en reageren op) wat anderen lezen (Richardson, 2006). Studenten zouden in principe naast hun eigen docent steeds meer (en vaker op buitenschoolse tijden) online contact kunnen leggen met andere docenten en experts op een bepaald vak- of beroepsgebied, binnen én buiten de school. Niet voor niets worden de informele leermiddelen ook wel aangeduid als sociale software. De door Gorissen (2006) gebruikte indicaties om sociale software te groeperen zijn zinvol. Vanuit ons perspectief zijn vooral de mate van (veronderstelde) interactie, de hiërarchie en toegankelijkheid en de gerichtheid op groepsgewijs werken van belang. Een ander belangrijk aspect is actieve kennisontwikkeling en kennisdeling. De diverse technologieën stellen studenten en docenten in staat om bij te dragen aan de kennisontwikkeling op het web. Daardoor verandert het perspectief op wat studenten aan het einde van een studietaak inleveren. Wat tot heden alleen de docent onder ogen kwam, kan nu online staan en bijdragen aan de kennis van ons allemaal. “Contribution, not Completion, as the Ultimate Goal”. Niet volbrengen maar bijdragen is het doel (Richardson, 2006). Dat betekent ook dat we stukken anders gaan beoordelen. Het gaat er niet meer (alleen) om te controleren of de student de stof heeft begrepen (kan reproduceren), maar ook en vooral om te kijken wat hij er mee doet (en wat anderen ermee kunnen). Dat hier spannende mogelijkheden liggen om studenten vroegtijdig te laten participeren in de beroepsgemeenschap is duidelijk. Een uitdaging voor het beroepsonderwijs om deze ook te realiseren. Een mogelijk model biedt de bijdrage van Joop van Schie (2007) in het kader van het programma Prosumer van leermateriaal. In zijn model voor een mogelijke ELO van de toekomst (bijlage 1) ligt de nadruk op de communicatie tussen opleiding (docenten), werkveld
(professionals, praktijkbegeleiders) en studenten via blogs, foto’s en informatie. Ik kom daar in de aanbevelingen op terug.
3.3
Aansluiting leefwereld
Een belangrijk aandachtspunt vormen rol en opvattingen van betrokkenen (docent /deelnemer/management) en de aansluiting bij de belevingswereld van jongeren. Het gaat om digitale mogelijkheden en activiteiten die populair zijn bij jongeren. In vergelijking met de meer gebruikelijke inzet van ICT gaat het hier niet zozeer om nieuwe manieren om bestaande informatie toegankelijk te maken, als wel om nieuwe vormen van communicatie en het produceren en verspreiden van informatie, niet alleen schriftelijk, maar vooral ook visueel en auditief. Ook belangrijk is de opkomst van games en virtuele werelden. Hiermee wordt zowel een veranderende leefwereld aangeduid, als nieuwe manieren van leren. Vanuit dit perspectief kan enerzijds gekeken worden naar de betekenis van informele leermiddelen om jongeren te motiveren voor leren en onderwijs, anderzijds gaat het om het benutten en versterken van nieuwe vormen van actief leren die jongeren in de digitale wereld (kunnen) ontwikkelen. Ict biedt goede mogelijkheden om het onderwijs aantrekkelijker te maken, om beter aan te sluiten bij de belevingswereld van kinderen en om de praktijk de school in te halen (Kral e.a., 2004). De mbo-deelnemers vinden leren op school niet altijd leuk. Werken met ict vinden zij vaak wel motiverend. Ict kan hun motivatie verhogen door bijvoorbeeld aan te sluiten bij hun belevingswereld (games, MSN-en, bloggen, wiki’s maken etc. Duidelijk is overigens wel dat niet alle studenten dezelfde digitale ervaring hebben. Niet alle jongeren in het beroepsonderwijs zijn op dezelfde wijze lid van de ‘internetgeneratie’. Er zijn binnen het beroepsonderwijs ook grote leeftijdsverschillen, niet onbelangrijk als het gaat om het gebruik van virtuele leermiddelen en internet. Voor Kennisnet Ict op School is een inventarisatie uitgevoerd naar beschikbare literatuur en bronnen op het gebied van digitale cultuur en de ‘net-generatie’ en de opkomst van informele communicatie-, informatie- en leermiddelen. In deze verkenning (Beeksma, 2006) wordt een relatie gelegd tussen de opkomst van de digitale cultuur en bredere maatschappelijke ontwikkelingen, zoals door het SCP (2004) gekarakteriseerd in ‘vijf i’s: individualisering, informatisering, informalisering, internationalisering, intensivering. Deze ontwikkelingen zijn ook van belang voor de innovatie van het beroepsonderwijs en de opkomst van competentiegericht opleiden (Onstenk, De Bruin & Van den Berg, 2004). Digitalisering en informatisering speelt daarbij een belangrijke rol, niet alleen wat betreft de leef- en leerwijze van jongeren, maar ook wat betreft veranderingen in de beroepen. De hele wereld wordt in principe zichtbaar en/of doorzoekbaar en alles en iedereen is te vinden. Er wordt een sterk sociaal effect gezien, omdat jongeren via hun virtuele contacten groepen zoeken en gemeenschappen vormen waar ze bij (willen) horen. Ze zijn niet bang om dingen te delen, meningen te geven en oordelen te ontvangen. Dit lijkt een goede voorbereiding op de meer communicatieve cultuur die ze ook in het bedrijfsleven zullen aantreffen. Wat betreft kennisontwikkeling wordt veel verwacht van de ‘wisdom of crowds’. Juist
door de omvang van de communicatie wordt bijgedragen aan betrouwbaarheid en validiteit van informatie. Een goed voorbeeld hiervan is Wikipedia. De ‘jeugd van tegenwoordig’ wordt wel aangeduid als 'Generatie Einstein' (Boschma en Groen, 2006) of de Homo Zappiens (Veen en Vrakking, 2006). Al legt deze karakterisering wellicht wat te veel nadruk op de i van informatisering en gaat te snel voorbij aan de invloed van andere economische, maatschappelijke en culturele veranderingen, dat doet niet af aan het belang van de constatering dat deze generatie opgroeit met het Internet als dagelijkse realiteit. Het is de eerste generatie mensen die vanaf haar vroegste jeugd is opgegroeid in een digitale wereld, waarin ICT altijd beschikbaar is en actief kan worden gebruikt door vrijwel iedereen (Wijngaards, e.a., 2006). ICT maakt dan ook een integraal onderdeel uit van hun leven, zij het dat niet iedereen daar op dezelfde wijze mee omgaat. Volgens de genoemde populaire bronnen gaan jongeren tegenwoordig ‘als vanzelf’ om met de andere vormen van informatieverwerking en kennisverwerving. Ze gebruiken de computer als ‘sociale machine’ en het Internet als een sociaal medium. Dit heeft ongetwijfeld positieve kanten. In veel opzichten kan de Generatie Einmstein gezien worden als sociaal en op anderen betrokken (Boschma & Groen, 2006). Maar net zo goed worden de nieuwe mogelijkheden voor beeld, geluid en communicatie gebruikt voor porno, pesten en happy slapping. Veel jongeren kunnen informatie vinden, filteren en beoordelen, omdat ze al vroeg hebben ervaren dat informatie uit verschillende – elkaar soms tegensprekende – bronnen kan komen. Ze hechten een afnemend belang aan kennisautoriteit. Volgens Veen en Vrakking (2006) is de Homo Zappiens opgegroeid in een beeldcultuur en gewend om gericht te zappen en surfen. Zij kan daardoor omgaan met discontinue informatie. Deze jongeren denken vooral in beelden, want ze leerden beelden te interpreteren nog vóór ze leerden lezen. Ze accepteren dat je niet alles kunt en hoeft te weten. Zij leren het liefst door proberen, vaak in samenwerking met anderen. Of ze daarmee ook vanzelf ‘het geheel’ kunnen afleiden, zoals Boschma & Groen betogen, is de vraag, zeker als het gaat om complexe of verder van hun bed staande zaken als een (keuze voor een) beroep (Meijers, 1995). Veel jongeren hebben een groot vermogen tot het decoderen van beeldinformatie in films, mede omdat ze daar veel ervaring mee hebben en in geïnteresseerd zijn. Maar het is niet vanzelf duidelijk hoe dat vermogen gebruikt kan worden als ze moeten worden opgeleid voor verpleegster, sociaal werker of ingenieur. De ‘nieuwe’ jongeren hechten veel waarde en besteden veel tijd aan games. Deze activiteit komt tegemoet aan diverse wensen: het biedt de speler vanaf het eerste moment (inter)actie, het daagt de speler uit zelf problemen op te lossen, en dompelt de speler onder in het (rollen)spel. Veen en Jacobs (2005) wijzen op de complexiteit van de media en de manier waarop we cognitief hierdoor worden aangesproken. Ook wordt gewezen op het leereffect van games. Games bieden door de complexiteit maar ook door unieke kenmerken zoals sociale interactiviteit en de actie die bij de speler wordt neergelegd hele nieuwe en unieke kansen. Door de ontwikkeling van de laatste dertig jaar zijn games (en andere vormen van nieuwe media) steeds uitdagender geworden. Er worden ook andere mentale vaardigheden aangesproken dan bij bijvoorbeeld het lezen. Spelers leren nu om rijke media te
'lezen', om keuzes te maken, om verbanden te leggen, sociale interacties aan te gaan, te schakelen van concreet naar abstract en weer terug. Veen en Vrakking stellen dat voor deze Homo Zappiens gaming authentiek en relevant is, en daarmee, concluderen ze, een heel positieve manier van leren, onderzoeken en experimenteren biedt. De pedagogiek van computerspelen zou volgens Veen en Vrakking dan ook een goede inspiratiebron voor het onderwijs zijn. Daar zijn wel kanttekeningen bij te maken. Games zijn voor jongeren in de eerste plaats entertainment. Ze geven toegang tot virtuele, alternatieve, vaak fantasievolle of gewelddadige werelden. Ze leren er wellicht veel dingen van (hand-oog coördinatie, complexe verhaallijnen, multitasking), maar transfer daarvan naar beroepsrelevante competenties is niet vanzelfsprekend. Het is aannemelijk dat in games cognitieve en sociale vaardigheden ontwikkeld worden, maar een speler kan ook verkeerde conclusies trekken en het verkeerde leren. Kenmerk van commerciële games is dat ze niet expliciet een leerdoel hebben. Dat ligt anders voor de er niet altijd duidelijk van onderscheiden simulaties, die soms gebruik maken van spelachtige regels en kenmerken, maar ervan verschillen omdat ze gericht een bepaalde werkelijkheid proberen te simuleren. Dat kan natuurlijk beter of slechter gebeuren, en omdat het altijd om een versimpeling gaat kan ook het accent dat gelegd wordt verschillen. SimCity kan bijdragen tot een inzicht in planologie maar kan ook misconcepties veroorzaken. Dit is een punt waar veel pleitbezorgers van het virtuele leren te weinig aandacht aan besteden. Dit geldt overigens ook voor andere vormen van informeel leren, zoals op de werkplek (Onstenk, 2003). Feitelijke toepassingen voor het beroepsonderwijs zijn nog beperkt, zowel qua hoeveelheid als in spelkwaliteit, zoals blijkt uit Games2learn en ‘Games meer dan spelen’ (Kamer van Morgen 2, 2005). Meestal gaat het om (beperkte) simulaties van werksituaties. Ook de sociale en ethische aspecten zijn van belang. Tenslotte reageert de daadwerkelijke patiënt of klant op ongeprogrammeerde wijze en, vooral, heeft hij geen ‘Game over, Start again’-knop. Een belangrijke vraag is in hoeverre dergelijke leereffecten te stimuleren en realiseren zijn in het beroepsonderwijs, voor het bereiken van beroepsgerichte leerdoelen en het ontwikkelen van een reflexieve beroepsidentiteit. Er wordt regelmatig gesteld dat gebruik van nieuwe media ons slimmer maakt. Generatie Einstein heeft volgens Boschma en Groen (2006) een andere manier van leren ontwikkeld met een enorm potentieel, omdat, zo stel men, nu ook de creatieve rechterhersenhelft wordt gebruikt. Als het onderwijs dat potentieel weet aan te boren, ontstaat een generatie die de huidige complexe en hectische wereld beter begrijpt dan de ‘oude’ generatie. En die in staat geacht wordt bepaalde typen problemen creatief op te lossen en daarmee beter is aangepast aan de eisen van de complexe maatschappij. Het is niet verwonderlijk dat deze auteurs het veel besproken natuurlijk leren (van Emst, 2002) als belangrijkste thema in de benodigde onderwijsvernieuwing zien. Leren als je de behoefte hebt iets te weten te komen, leren in de praktijk, leren als subjectief proces (sociaal constructivisme). Docenten moeten in deze optiek van vakinhoudelijk expert veranderen in een begeleider en coach. Dat dit in de praktijk toch iets ingewikkelder ligt, blijkt niet alleen uit de discussies in vele (v)mbo’s over de waarden en valkuilen van het concept van natuurlijk of andere vormen van nieuw leren (Hilhorst, 2006). Ook de
Generatie Einstein zelf lijkt andere verwachtingen te hebben. Die vraagt immers luid en duidelijk van het beroepsonderwijs ‘meer les’, lees gelegenheid tot persoonlijk contact met docenten als enthousiaste en motiverende ‘dragers’ van vak- en beroepskennis. In die zin gaat het bij docenten niet alleen om de rol als coach, maar wel degelijk ook om hun inhoudelijke expertise in de rol als kennismaker en verbindingsagent met de beroepenwereld. Boschma en Groen signaleren dat deze jongeren aangeven veel belang te hechten aan een docent, maar dan wel een die gemotiveerd is, verstand van zaken heeft en dat goed kan brengen. Onderwijs moet aansluiten bij de veranderende maatschappij, maar dat is niet hetzelfde als kritiekloos van de ene hype naar de andere springen. Integendeel, Ziehe (2006) wijst er op dat het onderwijs juist een eigen plek en eigen accenten moet leggen. Studenten hebben er recht op in het onderwijs de gelegenheid te krijgen zich ergens in te verdiepen, toegang te krijgen tot werelden, tot kennis die ze niet (zo gemakkelijk) op eigen houtje kunnen bereiken. Voor het verruimen van de horizon van leerlingen is het nodig ze zo veel mogelijk in de breedte te laten leren. Niet alles kan van de eigen leervragen komen. In dat verband geeft Ziehe aan dat de school vooral moet opkomen voor de hogere cultuur, de cultuur die de jongeren juist niet kennen. Volgens hem is de afstand tot de ‘hogere cultuur’ groot geworden en zien jongeren uitingen daarvan als vreemd en saai. Ze bevinden zich in een ‘zelfwereld’ waarin sociale relaties en het zoeken naar de eigen identiteit veel energie en tijd kosten. De sfeer in scholen is informeler geworden. Jongeren laten zich moeilijker motiveren door de wat meer traditionele schoolse les over onderwerpen die ver van hen af staan. Ziehe trekt hieruit de conclusie dat scholen zullen moeten werken aan acceptatie van het vreemde van kennis. Ze zullen daarvoor gestructureerde situaties moeten realiseren, waarin ze kinderen helpen om gemotiveerd te raken. Het is een open vraag wat informele leermiddelen hieraan kunnen bijdragen.
4 Concrete voorbeelden Op basis van de inventarisatie zijn in vijf ROC’s activiteiten en initiatieven rond het benutten van informele leermiddelen in kaart gebracht. Deze worden beschreven op basis van documenten en gesprekken. Gezien de beperkte omvang van de projecten is met minder docenten en met name studenten gesproken dan eerder voorzien. In dit hoofdstuk worden de geselecteerde cases beschreven. Dit betreft allemaal BOLopleidingen. Omdat het gaat om projecten die qua ambitie en realisatie beperkt in omvang en scope zijn, worden de analysepunten slechts beknopt behandeld: - wat ziet men als mogelijkheden van deze toepassing als leermiddel - worden ze benut, voor zover nee, waarom niet, voor zover ja, wat levert het op (voor zover daar al zicht op is) In alle gevallen werd het leermiddel ingezet om bepaalde pedagogisch-didactische doelen te bereiken, al waren sommige projecten nog in de beginfase, waarbij nadruk lag op het leren hanteren, mn door docenten. De rapportage wordt opgebouwd rond de typen informele leermiddelen. Bloggen, podcast, wiki en diverse toepassingen, waarvan een enkel voorbeeld is beschreven. Opvallend is dat er geen voorbeelden (anders dan podcast) zijn gevonden waarbij actief gebruik gemaakt is van interactief beeldmateriaal.
4.1
Bloggen
Er zijn diverse voorbeelden van het gebruik van bloggen gevonden
Webloggen bij H&MM (ROC Eindhoven) ROC Eindhoven is een innovatieve school met veel aandacht voor motiverend en praktijkgericht opleiden. De School voor Handel & Marketing binnen ROC Eindhoven participeert met twee projecten in Prosumer programma omdat het goed aansluit bij de onderwijsvisie van de opleiding, welke een voorloper is binnen het ROC. Er wordt op de opleiding nagenoeg niet gewerkt met papieren content. De deelnemer treft digitale content aan in de elektronische leeromgeving (elo). Reden hiervan is zowel de flexibiliteit als de gedachte dat deelnemers optimaal gemotiveerd worden omdat ze het leuk vinden om met ICT te werken. Respondent (de projectleider) vindt dat web 2.0 alleen kan werken als het binnen het curriculum en de elektronische leeromgeving van de school wordt opgenomen. Daardoor wordt het zichtbaar en kan op acceptatie rekenen. Ook is de continuïteit gewaarborgd. Dat kan een probleem zijn met Web 2.0 toepassingen als leermiddel. Ook wordt het anders gauw gezien als extra ballast, zeker als men ook moeite heeft met de taligheid, zoals allochtone leerlingen op niveau 1,2. Respondent verwacht weinig van eigen inzet van studenten om via bv een weblog over hun stage te praten. Stageverslagen maakt men omdat het moet. Het is niet cool om daar ‘vanzelf’ met elkaar over te praten als het niet het kader van de
opleiding hoeft. Het functionele geeft het betekenis. Maar op dit moment past bv een stagedagboek nog niet in de richtlijnen van het stageverslag. Wel heeft de school er naar gestreefd een omgeving in te richten waar deelnemers zich optimaal kunnen profileren. Dat stelt wel eisen aan de flexibiliteit. Dataverkeer moet gecentraliseerd blijven omdat anders veel te veel versnippering optreedt. Zo blijft uitwisseling en onderlinge communicatie mogelijk (al gebeurt dat in de praktijk nog weinig) Deelnemers en medewerkers werken via laptops in een wireless omgeving. Studenten zijn er min of meer mee opgegroeid, voor docenten is er regelmatig scholing , zijn er handleidingen en instructie en er wordt assistentie gegeven. Docenten werken aan een eigen weblog. Het tweede project is wel volop van start gegaan. Alle deelnemers van niveau 1-2 zijn de voortgang van een project 'Organiseer je tweedehandsbeurs' via een weblog gaan delen. De resulterende informatie is opgenomen in de ROCshop van de School voor Handel & Marketing en Mode. Daar kunnen de weblogs gelezen worden, kan gewinkeld worden in webshops en is informatie te vinden over door studenten georganiseerde evenementen. Met de ROCshop wil de school het nieuwe competentiegerichte onderwijs ondersteunen. Kern van het nieuwe onderwijs is dat de deelnemers van de school via scripts werken aan levensechte opdrachten. In de ROCshop worden de uitgewerkte opdrachten getoond. Dat kan een website zijn voor een eigen bedrijf, audio- en videoclips, of een presentatie over het stagebedrijf. De ROCshop bestaat uit drie onderdelen, de basisfase, de kernfase en de afstudeerfase. In de basisfase staan de externe webpresentaties en weblogs van de deelnemers uit het eerste leerjaar. Deze deelnemers hebben kortlopende projecten waarvoor zij deze producten maken. Hier zijn ook de opdrachten voor niveau 1-2 opgenomen. In de kernfase staan websites van de 'minionderneming', die door tweedejaars deelnemers zijn opgericht. Elke minionderneming heeft een website, een webwinkel en een weblog. Er zijn zo’n 40 miniondernemeningen. In de afstudeerfase staat informatie over de P-projecten, dat zijn evenementen die door derdejaars deelnemers worden georganiseerd. Hier gaat het eveneens om een website en weblogs. Wat opvalt is dat alleen de eerste jaars /studenten niveau 1-2 de weblogs gebruiken, en dan vaak nog maar met een of twee boodschappen en nauwelijks commentaar. In de andere fases zijn de weblogs wel opgenomen (was verplicht) maar zijn, ondanks het feit dat ze volgens de respondent integraal del uitmaken van de beoordeling, leeg, al is er wel veel, voornamelijk commercieel, commentaar te vinden van bezoekers van de website. Daarentegen zijn er wel websites, waarbij die van de afstudeerfase duidelijk complexer en interactiever zijn. Dat getuigt van een toegenomen kennis en vaardigheid met de programma’s en de gebruiksmogelijkheden van websites om te gaan.
'Wellness & Lifestyle Exchange' (Helicon Opleidingen) In het kader van het programma Prosumer van leermateriaal wordt het gebruik van bloggen gestimuleerd in de nieuwe opleiding Wellness & Lifestyle, die in september
2006 is gestart en wordt aangeboden op twee vestigingen van Helicon Opleidingen: MBO Den Bosch en MBO Helmond. Stages maken een belangrijk onderdeel uit van de opleiding. De leerlingen op beide vestigingen krijgen de opdracht middels een weblog hun stageactiviteiten en ervaringen bij te houden. Er is per vestiging een weblog, waar alle leerlingen van een klas aan meedoen (ze hebben dus geen eigen weblog). Ze moeten een aantal malen een verslag van hun stageactiviteiten weergeven. De weblog werd door een aantal studenten aangevuld met foto’s (Flickr). Er is nog geen beeldmateriaal (YouTube) gebruikt. De weblogs worden gekoppeld, zodat de leerlingen van beide vestigingen op een snelle manier kunnen uitwisselen met elkaar. Dat gebeurde in de praktijk binnen een groep nog nauwelijks, en tussen de vestigingen helemaal niet. Wel lazen leerlingen van een klas elkaars bijdragen. Voor zover bij de projectleider bekend werd dit inderdaad regelmatig gedaan. Uit de analyse van de blogs blijkt echter dat er niet of nauwelijks gebruik gemaakt is van de mogelijkheid ook op elkaar te reageren. De teksten zelf bevatten vooral beknopte feitelijke informatie over wat men gedaan had en wat er was gebeurt. Foto’s betreffen deels vrienden/collega’s, en een enkele keer de omgeving of stageresultaten. Ook een docent las regelmatig het weblog en leverde eigen bijdragen. Zij zag de weblog vooral als een mogelijkheid tussentijds wat zicht te krijgen op hoe het de leerlingen beviel op hun stageplaats. Het werd verder niet gebruikt in de stagebegeleiding (en ze was dat vooralsnog ook niet van plan).
4.2
Podcast
Podcast: ROC Eindhoven ROC Eindhoven voert in het kader van Prosumer van leermateriaal ook een project uit waarbij gebruik wordt gemaakt van podcast. Als een deelnemer een workshop mist of moeite heeft met het volgen ervan, is het een extra service om de workshop als podcast opnieuw te kunnen zien. In het Podcast-project is de opzet dat workshops (lessen) worden opgenomen met een webcam en een richtmicrofoon en voor studenten toegankelijk worden als podcast. De podcast zal gekoppeld worden aan de Elo als ondersteuning van het onderwijs. Dit project heeft vertraging opgelopen door problemen met het bestellen van apparatuur. Er wordt nu gekozen voor andere apparatuur die én beter werkt én niet via de afdeling ICT hoeft te worden besteld (hetgeen de snelheid en de speelruimte voor wat er kan en niet kan naar verwachting zal vergroten).
Podcast: ROC Midden Nederland ROC Midden Nederland is een innovatieve school met vestigingen in Utrecht, Nieuwegein en Amersfoort. Op tal van manieren werkt de school aan competentiegericht loopbaanleren. O.a. in opdrachten, elo en portfolio is gebruik van elektronische leermiddelen min of meer vanzelfsprekend (al merkt niet elke student daar evenveel van, zie verder). Desondanks worden WEB 2.0 toepassingen nog maar sporadisch ingezet als leermiddel.
In samenwerking met de Hogeschool Utrecht (Lectoraat Vernieuwing Opleidingsdidactiek en -methodiek van de Faculteit Educatie) is op ROC Midden Nederland een Podcastproject uitgevoerd. Men gaat er daarbij vanuit dat “succesvol leren op school moet aansluiten bij leren in de 21e eeuw. Leren dat draait om actieve uitdaging, met behulp van eigentijdse tools en aangepaste methodiek”. Leren dat ook sterk gebruik maakt van de capaciteiten en competenties van de jeugd. Het onderzoek heeft de titel ‘Beeldonderzoek door studenten ROC – een etnografisch onderzoek’. Het doel is inzicht te krijgen hoe deze studenten gebruikmaken van de eigen digitale gereedschappen [mobieltjes, fotocamera, iPod en iBook] wanneer zij hun eigen wereld onderzoeken. Wat leggen zij vast en hoe geven zij daaraan betekenis? De bedoeling is dat studenten een keuze maken uit één van de drie gebieden, waarin zij participeren. Dat zijn “de leefwereld [woon- en privésituatie], de wereld van arbeid [de plaats waar zij werken of stage lopen] en de schoolwereld [de plaats waar zij leren en opleiding volgen]”. In de praktijk hebben de meeste studenten voor hun privésituatie gekozen en soms voor hun of opleiding (stage). Het uitgangspunt van het project sluit aan bij de in hoofdstuk 3.3 besproken kenmerken van jongeren: een andere geletterdheid. “In plaats van een ‘hoor- en leescultuur’ leven zij in een interactieve ‘zie-cultuur’, waarin het beeld het woord ondersteunt en omgekeerd”. De verzamelde data worden met multimediale middelen in podcasts en vodcasts geplaatst. De gedachte is dat studenten zo leren relaties en samenhangen te verhelderen en een dieper begrip te krijgen van de werkelijkheid. De opbrengsten zouden een aanzet moeten vormen tot een verbeterde zelfreflectie en zo onderdeel worden van het portfolio. Het is de bedoeling dat het zelfonderzoek zo bijdraagt aan een rijkere leeromgeving en een meer effectieve inzet van ICT op het ROC. In het project is samengewerkt door studenten van verschillende opleidingen. Een van de studentes laat zien hoe je met een iPod, mp3-bestanden en een telefoontoestel een dagboek kunt maken. Een andere gebruikte o.a. videoopnames (en maakte dus eigenlijk een video-podcast, een zogenaamde vodcast) om een overzicht van een week in zijn (school) leven te geven. Een derde vertelt over haar opleiding tot verpleegkundige aan het ROC Midden Nederland. In een tweede podcast vertelt ze over een belangrijk aspect van haar dagelijkse leven, over hoe belangrijk het is dat je vrienden hebt. Een student maakte een podcast over de buurt waar hij woont. Hij vertelt met woord en beeld over de renovatie van de wijk, het vertrek van de bewoners en de langdurige sloop van de huizen. Een student maakte als onderwijsassistent in opleiding een excursie naar Gent. In woord en beeld doet hij verslag van deze studiereis. Van acht tot acht, recht op pauze en dan ‘Rock around the world’. Een andere student vertelt over de inhoud van zijn studie aan het ROC waar hij stage loopt in het productiehuis, een van de manieren waarop ROC MN de BPV in eigen huis organiseert. Er wordt gerapporteerd dat in de werkgroep intensief is samengewerkt door studenten. Toch valt op dat er van de mogelijkheid om digitaal op elkaar te reageren op de projectwebsite geen gebruik is gemaakt. Wat daar de verklaring van is, is niet helemaal duidelijk. Wellicht zag men elkaar sowieso al veel. Of was er buiten het project juist geen context voor de boodschappen. Het betreft allemaal individuele producten (podcasts), met als veelbetekende uitzondering de presentatie
van het project op een onderwijscongres. Terwijl school, projectleiders en deelnemers redelijk tevreden zijn over het project, kan men zich afvragen wat precies de beroepspedagogische meerwaarde is geweest.
4.3
Wiki
Waverunner Wiki ROC Midden Nederland gebruikt in de opleiding Toerisme ook een andere Web 2.0 toepassing: Wiki. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de ‘Wiki Waverunner’. Waverunner is een programma dat door de reisbranche is ontwikkeld om zelfstandig reizen te kunnen samenstellen en boeken. In Waverunner kunnen reisorganisaties informatie over hun reizen opnemen. Op basis daarvan kan de toerisme medewerker, en dus ook de student die er mee werkt, eigen pakketten samenstellen. In de opleiding wordt ook van een aantal andere digitale producten uit de reisbranche gebruik gemaakt. Opvallend is dat de geïnterviewde (eerstejaars) studenten geen idee hadden dat het hier een Wiki betrof. Zij zagen het puur als een programma uit de branche, zoals er wel meer zijn. En zelfs als een dat minder vrijheid bood dan andere programma’s waar ze mee gewerkt hadden. Uiteraard werken de geïnterviewde studenten met hyves, msn en weblog. Daarbij communiceren ze ook met klasgenoten, maar vooral als en voor zover het om vriendschap gaat, niet over de opleiding. Een van de studenten had in het recente verleden via een uitgebreide weblog het thuisfront op de hoogte gehouden tijdens een wereldreis, maar zag geen link met de opleiding. Opvallend was dat de studenten nog geen gebruik maakten van de mogelijkheid om foto’s of weblogs in het portfolio te stoppen, deels omdat men nog geen stage liep (de student zag het stageverslag als de belangrijkste potentiële inhoud) , deels omdat niemand in de klas nog wist hoe dat moest. Scholing daarover had niet plaatsgevonden. Men had daar wel behoefte aan (in een andere klas was dat overigens wel gebeurd).
Wiki Techcom (ROC Leiden MTSplus) ROC Leiden (afdeling Techniek) is een van de zeven ROC’s die competentiegericht opleiden vormgeeft in MTSplus. Het opleidingsconcept MTSplus is gebaseerd op sociaal constructivisme en integraal leren. Men ziet leren als een actief (inkomende informatie bewerkend), constructief (nieuwe percepties opbouwend), cumulatief (op voorkennis voortbouwend) en doelgericht proces. Men streeft naar integraal leren. Dit wordt vormgegeven in projectmatig werken, waarbij contextrijke beroepsrelevante opdrachten worden uitgevoerd door een groep leerlingen met een multidisciplinair karakter. Beroepsvaardigheden worden aangeleerd in combinatie met vaardigheden op het gebied van leren leren, samenwerken, veiligheid, communicatie, kwaliteitszorg en ict. De inrichting van het onderwijs in het concept MTSplus mikt op het verwerven en ontwikkelen van competenties. Competenties ziet men als de ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende (beroeps- of maatschappelijke) situaties op adequate wijze te handelen.
Uitgangspunt is dat de verwerving en ontwikkeling van sociaal-maatschappelijke en persoonlijke ontwikkelingscompetenties in sterke mate kan en moet worden verweven met beroepscompetenties. MTSplus hecht groot belang aan het creëren van contextrijke leeromgevingen. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen reële en realistische leeromgevingen. Met reële leeromgeving wordt een leeromgeving in een bedrijf bedoeld. De leerling werkt in een bedrijf, waarbij theoretische aspecten een plaats krijgen bij de ontwikkeling van een vaardigheid of kunde in de praktijk. De realistische leeromgeving wordt gecreëerd binnen de school via practica, simulaties of leerbedrijven. Ook op deze wijze kunnen leerlingen authentieke leerervaringen opdoen. Dit vraagt wel om praktische opdrachten of projecten die zo veel mogelijk overeenkomen met de kerntaken die een werknemer binnen een bedrijf uitvoert. Door gebruik te maken van projectgericht, probleemgestuurd onderwijs krijgen de leerlingen te maken met een ‘omgekeerde leercyclus’. Dit betekent dat niet meer wordt uitgegaan van leren op componentniveau, in de verwachting dat de leerling alle kennis op enig moment samenvoegt tot een samenhangend geheel (‘van deel naar geheel’). MTSplus biedt zorgvuldig samengestelde prestaties aan die vragen om scholing op componentniveau zullen uitlokken (‘van geheel naar deel’). ROC Leiden signaleert, uit eigen ervaring en uit onderzoek, dat veel deelnemers blij zijn met het competentiegericht opleiden. Zij maken echter wel de opmerking dat het op sommige gebieden te veel is doorgeschoten men name als het gaat om; - de begeleiding van de docent (coach) die tekort schiet, - deelnemers die vinden dat ze te weinig kennis/content opdoen. Deelnemers vinden het belangrijk dat de docent een aantal uren per week voor de klas te zien. Daarnaast, en dat is een hele belangrijke, zijn er veel deelnemers die nog niet volwassen genoeg om zelfstandig te kunnen werken. Er moet dus gewerkt worden aan de zelfverantwoordelijkheid van deelnemers. Op het gebied van internet en ICT hebben naar verwachting van de school deelnemers al een redelijke mate van zelfstandigheid. Veel deelnemers kennen de weg op Google, MSN en tegenwoordig ook Second Life. “Ze gaan zelf op zoek naar content en communiceren wat af. De belangrijkste conclusie hierbij is dat ze deze wereld voor een groot gedeelte zelf hebben ontdekt. De docent is doorgaands minder capabel met een computer als een deelnemer”. In de praktijk blijken overigens ook studenten de link naar de opleiding nog niet altijd te leggen. Het Wiki-project richt zich in feite op beide kritiekpunten. Een specifieke versie van Wikipedia kan een oplossing bieden voor het kennis/content probleem. Omdat ook het proces controleerbaar is en er sprake is van uitwisseling kan ook coaching er aan gekoppeld worden. Er wordt gestreefd naar een online tool/community die gericht is op de specifieke content van het MBO. Idealiter komt de content uit een community waar gebruikers zoals deelnemers, docenten, medewerkers uit het bedrijfsleven content leveren ter oplossing van een prestatie/project. Zo’n community, TechComm, is voor het MBO in ontwikkeling. TechComm is een Wiki en kan bijdragen aan het genereren van content rond prestaties of projecten. Deze content kan bestaan uit artikelen, plaatjes, tekeningen, animaties, en in de
toekomst ook videomateriaal. Het is ook mogelijk om links te plaatsen binnen de content. De Wiki is een online tool die gebruikt kan worden om kennis mee te delen. Er kan op allerlei vormen content opgezet worden: tekst, plaatjes, animaties en video. Alle content wordt in de vorm van artikelen weergegeven. Omdat je de content met elkaar deelt is het mogelijk content van elkaar aan te passen en met elkaar te communiceren. Ook is het mogelijk de geschiedenis van een artikel te bekijken en zonodig terug te gaan naar een oudere versie. Dat is belangrijk omdat, zoals recente berichten rond Wiki’s , bv Mabel of bedrijven, laten zien dat er ook censuur mogelijk is, waarbij mensen hen onwelgevallige informatie veranderen of verwijderen. Maar in principe is een Wiki een prima tool voor het werken in een team. Men kan op deze wijze ervoor zorgen dat de kwaliteit van een tekst (artikel) flink wordt verhoogd. Daarnaast kan de content gebruikt worden voor nieuwe geïnteresseerden. Dit resulteert uiteindelijk in de vermindering in het gebruik van boeken, waar de kennis niet up to date blijft. De kwaliteit van een Wiki hangt uiteraard wel af van de (collectieve) deskundigheid van de schrijver(s). De gedachte is dat de Wiki’s het werken met opdrachten en prestaties ondersteunen. Het activeren van studenten om informatie te zoeken en verwerken is daarbij een belangrijk aandachtspunt. Wikis kunnen helpen omdat ze zowel tekst als beeldmateriaal kunnen bevatten. In het project blijken vooralsnog een beperkt aantal studenten te participeren. Veel studenten kost het teveel tijd. Ook de relatie met het schoolnetwerk is een probleem. Veel leerlingen gebruiken de elektronische leeromgeving niet, soms omdat ze geen computer hebben, vaker omdat het ze te lang duurt. Dat komt door het streven naar beheersbaarheid en doordat alleen geoormerkte kennisbronnen worden toegelaten. Dit verandert langzaam. In tegenstelling tot de verwachting is bekendheid en gemak met digitale programma’s wel degelijk eens struikelblok voor studenten. Ook blijkt niet iedereen een computer te hebben. Enkele studenten zijn dermate enthousiast en hebben dermate deskundigheid verworven dat ze ondertussen door het ROC in dienst zijn genomen
4.4
Diverse toepassingen
Gezien de veelzijdigheid van Web 2.0 is het niet zo gek dat er heel diverse projecten zijn aangetroffen.
Second Life: 'Horse and Health in 3D' (Helicon Opleidingen) Helicon Opleidingen heeft competentiegericht en studentgecentreerd leren hoog in het vaandel staan. In een project is gewerkt aan een presentatie van studenten op Second Life. In hun tweede leerjaar werken zes studenten van de 'Horse and Health'-opleiding in hun geplande groepswerkuren aan dit project. De studenten richten in de Helicon Campus op Second Life een galerie in waar zij projectresultaten tonen. Dit gebeurt in de vorm van diashows, foto’s, film en een
3D-voorstelling rond lichaam en gezondheid van paarden. Zij leren werken met Multi-User Virtual Environments (MUVE) , dat wil zegen driedimensionale on-line omgevingen waar meerdere gebruikers tegelijkertijd aanwezig kunnen zijn en samen werken aan een opdracht. Studenten ervaren dit als motiverend en uitdagend. Het leidt tot veel betrokkenheid. Alle studenten hebben een 3D portfolio gemaakt in Second Life waarin ze middels illustraties laten zien waar ze vanaf begin van hun studiejaar het meest trots op zijn geweest. Het portfolio is door andere inwoners (residents) van Second Life in te zien. De studenten hebben bovendien een of meerdere PowerPoint-presentaties ge-uploaded. Door gebruik te maken van een simpel script wordt het mogelijk dat andere residents de PowerPoint zelfstandig kunnen doornemen. “Door het combineren van educatieve plaatjes met interactieve knoppen hebben de studenten extra informatie kunnen koppelen die door andere residents naar eigen keuze aangeklikt kunnen worden”. Een groepje studenten heeft samengewerkt om een 3D-skelet van een paard te plaatsen waarbij delen van het skelet voorzien zijn van extra informatie. Het op Helicon aanwezigs modelskelet is gefotografeerd met de digitale camera en omgezet naar een 3D-object. Een ander groepje heeft een 3D weergave van de spieren van een paard neergezet waarbij onderdelen aangeklikt kunnen worden en zo toegang geven tot informatie (naam, werking etc). Her project werd afgesloten met een evenement waarbij de studenten op een afgesproken tijdstip, dat ook landelijk aangekondigd werd, een rondleiding/presentatie van hun producten hebben gegeven. Daarbij moesten ze vragen beantwoorden over de verschillende onderdelen van de presentatie. Daarbij was een expert aanwezig, maar die bleek in de praktijk niet nodig. Studenten hadden zich zeer goed voorbereid en bv de theorie nog eens goed bestudeerd om beslagen ten ijs te komen. Zij moesten antwoorden op van te voren niet bekende vragen. Naast de begeleiding op inhoud wordt er begeleiding gegeven op benutting van Second Life, leren van de knoppen, en is er een expert voor handen die kennis heeft van de mogelijkheden van Second Life en zorgt voor de bouw van de omgeving (bouw en beheer). Tracking van activiteiten op Second Life door beheer en het bijhouden van een logboek door studenten zorgt er voor dat activiteiten van studenten gevolgd worden. De docenten zien Second Life als een goede en stimulerende vorm voor het uitvoeren van opdrachten. De meerwaarde is de beleving van studenten, die dit veel spannender vinden dan een presentatie in de school. Doordat deelnemers zich persoonlijk verantwoordelijk voelden zorgde ze goed voorbereid te zijn en hun eigen kennis paraat te hebben. De diepgang van de lesstof wordt als vanzelfsprekend ervaren. Daarbij is de voertaal op Second Life Engels. Verschillende bestaande presentaties zijn in Second Life gezet maar moesten worden vertaald. Hierdoor werd niet alleen de Engelse taal beoefend maar ook herhaling van lesstof. Daarnaast heeft ieder de nodige communicatie gebruikt binnen Second life met andere residents (ook vóór de werkelijke presentatie). Een kanttekening zijn de extra uren die nodig zijn om Second Life goed te kunnen benutten. Een goede lesbrief zou daarbij hulp kunnen
bieden. Daarnaast moet de nodige aandacht besteed worden aan de technische aspecten. Niet dat er veel geregeld hoeft te worden bij moderne apparatuur en voldoende snelheid op het internet, maar meer omgaan met Multi-User Virtual Environments en veiligheidsaspecten vergen de nodige aandacht. Door de studenten wordt Second Life gezien als een leuke manier van werken met een opdracht. Men steekt er veel tijd in, volgens de evaluatie soms teveel, bv omdat men de avatar geheel naar wens kan vormen en kleden, “wat natuurlijk niet of nauwelijks bijdraagt aan een verantwoorde tijdsbesteding mbt lestijd”. Een op Surfnet geïnterviewde student is erg enthousiast, opmerkelijk genoeg niet zozeer om het werken met Second Life op zich (waar hij vooraf de zin niet van inzag), als wel om de mogelijkheden die het project bleek te bieden om diep op de stof in te gaan, dat aan anderen te laten zien en er met anderen over te communiceren. Een paar studenten zagen vooraf erg op tegen het communiceren op Second Life in het Engels. Volgens de evaluatie viel dat in de praktijk erg mee “omdat de afstand in vergelijking van face to face communicatie op bepaalde aspecten vrij groot is …... Denk hierbij aan het even na kunnen denken over de teksten die men schrijft via chat, dat het niet heel erg is om spelfouten te schrijven, maar ook dat men redelijk anoniem kan blijven, je kan geen rood hoofd zien en wordt niet op uiterlijk en leeftijd beoordeeld”. De in de evaluatie gestelde vraag ‘Wat heb je er van geleerd’ wordt verreweg het meest beantwoord met: beoefenen Engelse taal en een beetje computervaardigheden.
Google Maps en wiskunde (Helicon Opleidingen) Google Maps wordt door de een docent gebruikt om alle huidige BPV-plaatsen op een realistische manier op de kaart te zetten. Het is de bedoeling dat op termijn door op een pinnetje op de kaart te klikken meer informatie over het BPV-bedrijf beschikbaar kan komen. Daar kan uiteindelijk ook door studenten verzamelde informatie aan worden toegevoegd. Leerlingen en docenten hebben de technische handelingen voor het gebruik van deze web 2.0 toepassingen geleerd middels een knoppencursus. Men is begonnen met inhoudelijke verdieping over het vullen van een weblog. Respondent heeft ook gebruik gemaakt van Google Maps bij het maken van wiskundige opdrachten. Studenten moeten rekenen met GPS aanduidingen (lengte en breedte graden). Hoewel studenten op zich het werken met Google leuk vonden, vonden ze de rekenopdrachten erg moeilijk.
Gaming (A12) Enkele docenten van ROC A12 doen ervaring op met gaming in het onderwijs. De veranderende life-style van de jeugd heeft grote invloed op de onderwijscultuur, zowel op de wijze van leren als de wijze van doceren. Daardoor is één van de speerpunten voor het onderwijs: het aantrekkelijk maken van leren. De inzet van games wordt hierbij vaak in één adem genoemd. Games prikkelen de fantasie, wekken de nieuwsgierigheid en zijn uitdagend. Ze kunnen een positief effect hebben op de interesse, motivatie en aandacht tijdens het leerproces. Daarnaast kunnen games het samenwerken stimuleren. Deze aspecten sluiten naadloos aan bij onderwerpen die binnen (hedendaagse) onderwijsvernieuwing een rol spelen. Om beter aan te sluiten bij de manier waarop jonge mensen gewend zijn te werken en te leren, is het belangrijk om de kracht van games en simulaties in het onderwijs
serieus te onderzoeken. Doel van het project is het uittesten van games en simulaties in de praktijk. De concrete toepassing zal moeten leiden tot een verbeterd inzicht in het effect van games en simulaties ten behoeve van het behalen van bepaalde competenties. Binnen het project worden vijf game / simulatie-contexten in minimaal twee ROC’s / AOC’s ingericht waarmee in de praktijk bestaande games of simulaties met groepen deelnemers gespeeld zullen worden. In dit project worden per docent 2 games ingepast in de bestaande lessen. De keuze van een game moet aansluiten bij de te leren competenties en bij de doelgroep. De games worden gekozen uit een lijst bestaande games, Dat zijn veelal geen educatieve games, maar vaak wel (mede) gemaakt in opdracht van een bepaalde branche. Daarom zijn ze vrij goed inpasbaar zijn in het MBO-onderwijs. Belangrijk bij dit project is de inbedding van games in de opleiding. Daarvoor krijgen de projectleden ondersteuning en hulpmiddelen aangedragen. Deels worden die hulpmiddelen w.o. een kieswijzer, kijkwijzer en competentiematrix ontwikkeld voor dit project. Er is een competentiematrix in ontwikkeling, waarbij een link gelegd wordt tussen games en de nieuwe competentieprofielen. Op dit moment zijn circa 140 profielen gereed, de rest komt in de loop van het jaar. De competentiematrix is in eerste instantie opgesteld voor de games die in het project gebruikt worden. Op termijn is het de bedoeling een uitbreiding te maken met games die ook relevant kunnen zijn voor het MBO-onderwijs (voorlopig vastgelegd in een bij Kennisnet beschikbare longlist). Een game als Lemming of Starter kan bijvoorbeeld ingezet worden voor de competentie ‘plannen’. Een game kan direct aansluiten bij de context, maar dat dit niet perse het geval hoeft te zijn. De docent moet dan wel een vertaling maken in zijn lessen naar de beroepspraktijk. De begeleiding van de games is daarbij ook een punt van aandacht. Belangrijke eigenschappen voor een game zijn: resultaatgericht (levels) , creatief, zelflerend, motiverend om te spelen. Zij gaven aan dat zij geleerd hadden op resultaat te werken. De docenten die meedoen aan het project hadden in de focusopdracht ook aangegeven waar wat hen nog zorgpunten waren: • Collega’s enthousiast maken • Techniek moet werken (= blackbox: moet het gewoon doen!) • De mate van eigen kennis van de game (cheats, docenten hoger level, peers) • Game moet aansluiten bij onderwijs/doelgroep (b.v. aansluiten bij Pokerrage) • De pedagogisch schil om de game (forumgebruik, reflectievormen, aantal keren spelen, proefrondes, peer-education)
Webquest (A12) Bij A12 wordt door een enkele docent ook gewerkt met het programma Webquest. Dat is bedoeld als een manier om in het onderwijs op een interessante wijze gebruik te maken van internet. Een WebQuest bestaat uit 7 onderdelen volgens een vaste indeling en volgorde:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Inleiding (introduction) Opdracht (task) Werkwijze (process) Informatiebronnen (resources) Beoordelingsschema (evaluation) Terugblik (conclusion) Leerkracht (teacherpage)
De respondent bij A12 werkt zelf met WebQuest. Zij gebruikt het voor de invulling van de leertaken die in het didactisch concept van het ROC centraal staan. TalenQuests zijn WebQuests voor de moderne vreemde talen. Ze hebben tot doel leerlingen op een gestructureerde manier te laten leren met allerlei bronnen op het internet, gericht op een van de talen. Webquest is een activiteit voor leerlingen, waarbij de informatie geheel of gedeeltelijk van het web komt. Individueel of in groepjes maken de leerlingen een product. Dat kan zijn een spreekbeurt, een werkstuk, een powerpoint-presentatie, een verslag, een tentoonstelling, een maquette, enz. Doordat leerlingen zelf informatie zoeken leren ze er veel van. WebQuests worden gemaakt door praktijkmensen: docenten en studenten. De websites die de leerlingen nodig hebben voor hun WebQuest zijn van te voren door de webquestmaker uitgezocht. De maker van de WebQuest voegt alleen een website toe aan de WebQuest wanneer hij denkt dat die bruikbaar is voor de leerling. Daardoor hoeven de leerlingen niet via zoekmachines te werken en verdwalen dus minder op internet. En daardoor komen ze niet op ongewenste sites. Ondanks de mogelijkheden zijn er maar weinig docenten die Webquest gebruiken. Respondent kent er op haar toch redelijk grote ROC maar één. Reden is volgens haar de angst voor het nieuwe. Studenten daarentegen vinden het erg motiverend om ermee te werken en behalen ook goede resultaten.
Skype: This call is being recorded (Drenthe College) Binnen een groot aantal opleidingen - zoals zakelijke dienstverlening, toerisme en recreatie, secretarieel, handel, transport en logistiek – maakt 'leren telefoneren' onderdeel uit van het lesprogramma. Dankzij internet kunnen diverse mogelijkheden worden gebruikt om telefoongesprekken op te nemen, bewaren en af te spelen als mp3 bestand. Het Drenthe College heeft hiervoor een interessante aanpak ontwikkeld. Na de meivakantie 2007 is op een van de vestigingen het project "This call is being recorded" gestart. Studenten kunnen met behulp van het programma Skype telefoongesprekken voeren, die door een ander programma genaamd Pamela- worden opgenomen als MP3 bestand. Dit geeft hen de mogelijkheid om de gesprekken naderhand opnieuw te beluisteren en elkaar feedback te geven. ook kunnen de gesprekken worden opgeslagen in een digitaal portfolio, bijvoorbeeld binnen N@tschool. Via het project hoeft men niet meer tijdrovende en moeilijk te installeren callcenters te belasten, maar kan men met behulp van de programma’s Skype en Pamela, onafhankelijk van instellingen van het netwerk, opnames van gesprekken maken. Deze opnames kunnen als bewijslast in digitale portfolio’s en in examens opgevoerd worden. Het opent door de gemakkelijke manier van werken meer mogelijkheden voor anytime, anywhere leren.
De gebruikte programma's staan allemaal op een usb-stick en kunnen daarvan direct gestart worden. Dit heeft als voordeel dat er niets geïnstalleerd hoeft te worden op de computers. Ook kunnen de studenten de usb-stick thuis gebruiken zodat ze de gesprekken die ze met elkaar willen voeren zelf kunnen plannen op een tijd en plek die hen het beste uitkomt. In de testfase bleek dat na een korte uitleg de studenten binnen 10 minuten "up and running" waren. Aan de hand van zgn. telefoonscripts werden gesprekken (in het Engels!) gevoerd. "Het is eerst wel raar om je eigen stem te horen", zei een van de deelnemers "maar je leert er ontzettend veel van!" De opgenomen gesprekken komen automatisch op de usb-stick te staan en zijn vandaar in de eigen directory te zetten, maar ook bijvoorbeeld in een portfolio of binnen de elektronische leeromgeving te plaatsen. Het programma wordt vooral gezien als gemakkelijk en als een oplossing voor het praktische probleem van het opdoen van ervaring met telefoongesprekken. Er is nog minder aandacht voor het benutten van de meerwaarde, bv dat er meer gesprekken gevoerd kunnen worden, of dat de vrijkomende tijd gebruikt kan worden om gespreksvoering te verdiepen, of om ethische problemen rond telefonische contacten (bv call center, telefonische verkoop) te belichten.
5 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen In exploratief onderzoek is gezocht naar een eerste, globaal antwoord op de volgende vraagstellingen: a. In welke mate en op welke manieren wordt in de BVE-sector gebruik gemaakt van informele leermiddelen en toepassingen van web 2.0? b. Wat zijn de opbrengsten van informele leermiddelen en web 2.0 voor de voorbereiding, uitvoering en resultaten van leerprocessen in de BVE-sector? c. Wat zijn de kansen en bedreigingen van informele leermiddelen en web 2.0 voor de inrichting en organisatie van leerprocessen in de BVE-sector? Bij Web 2.0 gaat het om een samenvattende term voor interactieve web-based toepassingen, dat wil zeggen toepassingen die online interactie tussen mensen mogelijk maken door het ondersteunen van communities, samen werken en samen leren. Daarom wordt ook wel gesproken van social software. De verwachting en deels een door onderzoek gedocumenteerde zich ontwikkelende realiteit is dat Web 2.0 nieuwe mogelijkheden en stimulansen biedt voor informeel, zelfstandig actief, onderzoekend en samenwerkend leren door jongeren (en natuurlijk in principe ook ouderen). Leren vindt plaats op allerlei andere plekken dan de school. Dat is niet het perspectief waarmee hier gekeken is. In dit onderzoek was de vraag of het gebruiken en benutten van Web 2.0-tools een bijdrage kan leveren aan het bereiken van inhoudelijke en didactische doelen van het beroepsonderwijs. Uit het onderzoek blijkt dat het weliswaar bij een aantal projecten de bedoeling is informele leermiddelen bij te laten dragen aan het creëren van betekenisvolle, authentieke, meer praktijkgerichte leeromgevingen en leerprocessen, maar dat dat nog nauwelijks gerealiseerd is.
5.1
Gebruik
De eerste vraag heeft betrekking op het feitelijk gebruik. In dit onderzoek is voorbeeldmatig in kaart gebracht in welke mate en hoe gebruik gemaakt wordt van Web 2.0 middelen in de BVE sector. Er blijken nog weinig uitgewerkte voorbeelden van effectief en consequent benutten van informele ICT-leermiddelen te zijn, al zijn wel degelijke enkele inspirerende projecten gevonden. Via een sneeuwbalmethode en gesprekken met experts is in beperkte mate inzicht gekregen in de mate en voorbeelden van het benutten van informele leermiddelen. Er kan overigens niet van een echte steekproef worden gesproken, omdat het feitelijk gebruik van Web 2.0 in het beroepsonderwijs daarvoor te incidenteel en kleinschalig is. 2
2
Een steekproef onder een willekeurige groep BVE-studenten had wellicht inzicht opgeleverd in de vraag of en hoe zij gebruik maken van Web 2.0 tools in hun leven (vgl. Wijngaards e.a., 2006), maar niet hoe dit deel uitmaakt van hun onderwijs. Een omvattende survey onder studenten die deelgenomen hebben aan de hier beschreven projecten kon in het kader van dit onderzoek helaas niet gerealiseerd worden.
Er is een analyse uitgevoerd op kwalitatieve data die beschikbaar zijn over innovatieve projecten in Cinop-monitorbestanden alsmede in de verslagen van verschillende kenniskringen waarin projecten samenwerken rond innovatieve thema’s. De opbrengst hiervan was teleurstellend, hoewel misschien toch niet verassend. Het is immers een kenmerk van de informele leermiddelen dat ze in eerste instantie beschikbaar zijn voor en gebruikt kunnen worden door individuele studenten en docenten. Juist omdat er gebruik gemaakt kan worden van freeware en open source programma’s kan het gebruik kleinschalig zijn. De voorbeeldprojecten die werden gepresenteerd op twee door Kennisnet georganiseerde toogdagen (Emmeloord, Den Bosch) zijn wat dat betreft tekenend. Beide projecten (Boer zoekt toekomst; gebruik van Skype voor telefoontraining in handelsopleidingen) zijn zowel qua onderwijsinnovatie als ICT-gebruik kleinschalig en vormen geen onderdeel van een innovatieprogramma. En dat hoeft ook niet om toch een spannend project te hebben. Er zijn in dit onderzoek een aantal projecten gevonden die gebruik maken van Web 2.0 tools. Deze zijn deels nog experimenteel en vooral bedoeld om de nieuwe mogelijkheden te verkennen en uit te proberen. Daarbij spelen overigens pedagogisch-didactische motieven om aantrekkelijk en effectiever onderwijs vorm te geven wel degelijk een rol, omdat men betere mogelijkheden ziet voor docenten en studenten om te leren, communiceren en materiaal te produceren. Toch kan de conclusie kan zijn dat feitelijk gebruik van Web 2.0 leermiddelen nog mondjesmaat is. Er zijn zeker voorbeelden, maar die zijn moeilijk te vinden omdat ze vaak bestaan uit individuele docenten die gebruik (laten) maken van een van de tools. Ook gebruiken studenten ongetwijfeld incidenteel zelf tools als weblogs, podcasts of Flickr om verslagen te maken of msn om met elkaar te communiceren. Algemene indruk is echter dat ook als studenten voor zichzelf of met hun vrienden gebruik maken van WEB 2.0 tools, dat geenszins betekent dat ze dat ook in hun (beroeps)onderwijs doen of per se zouden willen.
5.2
Opbrengst en impact
De tweede vraag betreft de opbrengst en (mogelijke) impact van de inzet van Web 2.0 toepassingen. Daar is nog weinig over te zeggen, gezien de beperkte mate van feitelijk gebruik. Uit de analyse van de verschillende innovatieregelingen blijkt dat de ICT innovatie en de innovatie van het beroepsonderwijs niet alleen grotendeels onafhankelijk van elkaar verlopen, maar ook nauwelijks verbonden worden. De vraag die in dit onderzoek centraal staat, namelijk de mogelijke pedagogische en didactische waarde van Web 2.0 en de mogelijke wederzijdse beïnvloeding valt daarmee in zekere zin tussen de wal en het schip van de onderwijsinnovatie. In het onderzoek is deze relatie geëxpliciteerd door bij innovatieprojecten de vraag naar de inzet van informele leermiddelen te stellen. Vooralsnog moet geconstateerd worden dat de inzet van informele leermiddelen nog maar mondjesmaat plaatsvindt en zeker geen structureel aandachtspunt vormt bij onderwijsinnovaties. Ook in de projectverantwoordingen of monitor zijn nauwelijks indicaties van de inzet van Web 2 (of zelfs ICT in zijn algemeenheid) te vinden.
Datzelfde geldt voor de cases. De in dit onderzoek bezochte projecten, deels gestimuleerd door Kennisnet, zijn in de meeste gevallen klein van omvang, en vertonen een weinig uitgewerkt gebruik. Men is nog sterk in de verkennende fase. Toch zijn er ook een aantal interessante aanzetten en ervaringen opgetekend. Als doel wordt bij de Web 2.0 toepassing vooral het (veronderstelde) motiverend effect op studenten genoemd van de aantrekkelijkheid van een bepaalde tool. Hoewel alle projecten ook redenen noemen die verwijzen naar het verhogen van de mate en mogelijkheden voor activerend leren, blijven dit veelal algemene uitgangspunten die nauwelijks meerwaarde leveren om een geïntegreerd pedagogisch-didactisch concept te realiseren. Uitzonderingen zijn Helicon Deurne, ROC Eindhoven en ROC Leiden (MTSplus), waarvan de laatste echter de meerwaarde van de Web 2.0 toepassing nog niet heeft kunnen realiseren, mede omdat men tegen de beperkte digitale en informatieverwerkende vaardigheden van studenten aanliep. De vraag wat er met de inzet van de Web 2.0 toepassing als leermiddel moet worden geleerd, wordt vaak alleen in algemene zin beantwoord. Dan gaat het bijvoorbeeld om het mogelijke gebruik van Web 2.0 in de beroepspraktijk (bv ROC Eindhoven H&MM weblog), het leren communiceren of verrijken van leerervaringen, verslagen en projectresultaten met beeld en geluid. Vaststelling of die doelen ook daadwerkelijk bereikt zijn is in termen van competentieontwikkeling, onderwijsvoortgang en toetsresultaten wordt nauwelijks gedaan. Studenten vinden het gebruik van Web 2.0 toepassingen wel degelijk leuk, er zijn bij tijd en wijle leuke producten, maar er is nog geen sprake van een structurele inzet of bijdrage aan bredere onderwijsdoelen met betrekking tot motivatie of leerresultaten. Alleen bij Helicon Deurne, ROC Eindhoven, ROC Drenthe en ROC Midden Nederland worden via Web 2.0 gemaakte producten direct in het portfolio van studenten worden opgenomen. Van de nieuwe mogelijkheden tot samenwerken en communicatie wordt zowel door studenten als docenten nog erg weinig gebruik gemaakt. Een positieve uitzondering vormt het Second Life project van Helicon Deurne. Hetzelfde geldt voor de vraag hoe wordt geleerd. Het daadwerkelijk gebruik van leermiddelen door studenten en docenten blijft beperkt. De gebruikte Web 2.0 toepassingen zijn op zich veelbelovend. Ze sluiten goed aan bij het nagestreefde onderwijsconcept wat betreft flexibiliteit en de beoogde eigen bijdrage van studenten. Maar ondanks het allerwegen onderschreven belang van communicatie maken studenten nog nauwelijks gebruik van Web 2.0 leermiddelen als podcast bij de uitvoering van prestaties of gebruik van blogs bij verslagen, feedback en rapportage. Dit geldt zelfs voor de projecten die zich hier expliciet op richten. Als studenten dergelijke middelen al gebruiken om verslagen te maken of berichten uit de stage te sturen, wordt er door medestudenten en docent niet of nauwelijks gebruik gemaakt van de mogelijkheden om ook er op te reageren en op die manier ervaringen te delen en bespreken. Samen werken en samen delen komt nog weinig voor. Met name de niet direct bij het project betrokken docenten hebben weinig neiging Web 2.0 middelen te gebruiken of stimuleren.
5.3
Kansen en bedreigingen
Inzicht in kansen en bedreigingen wordt gebaseerd op het daadwerkelijk gebruik (‘implemented’ en ‘experienced’) en de – voor zover al van toepassing - bereikte resultaten (‘attained’) van Web 2.0 toepassingen in het beroepsonderwijs. De vraag in dit onderzoek was of en in hoeverre de nieuwe mogelijkheden van Web 2.0 kunnen bijdragen aan het realiseren van krachtige leeromgevingen die aan de ontwerpeisen van activerend, motiverend en ontwikkelings- en loopbaangericht beroepsonderwijs voldoen. In de literatuur wordt de verwachting uitgesproken dat juist Web 2.0 toepassingen interessante mogelijkheden bieden dergelijke doelen vorm te geven: de versterking van de communicatie, de informatieverwervings- en verwerkingsmogelijkheden van de student, de toename van sociale competentie door communicatie en gaming. Respondenten en verantwoordingen van projecten noemen dergelijke overwegingen ook als achtergrond van hun project. Hier liggen ook absoluut interessante kansen. Toch blijkt hier in de praktijk nog weinig van terecht te komen, mede omdat andere docenten die dergelijke innovaties vormgeven nog niet altijd de mogelijkheden en noodzaak van Web 2.0 middelen zien. Waar docenten langzamerhand wel gespitst zijn op het (informele) leergedrag van studenten beter waar te nemen, te begrijpen en te ondersteunen als het gaat om bijvoorbeeld werkplekleren, zien ze de potentiële meerwaarde van Web 2.0 toepassingen voor communicatie en samenwerking nog te weinig. Ook in de geanalyseerde projecten die er expliciet op gericht zijn zie je nog weinig pogingen om leerlingen meer te stimuleren tot inzet van informeel leren. Ze worden daarmee nauwelijks gestimuleerd informele leermiddelen meer bewust in te zetten. Docenten (buiten de projectleiders en een enkele enthousiaste experimenteerder) denken nog nauwelijks over het benutten van Web 2.0 toepassingen als leermiddel en over de kansen en belemmeringen daarbij. Diverse respondenten betwijfelen sterk of inzet van Web 2.0 leermiddelen buiten het programma en de elektronische leeromgeving van de school om überhaupt wenselijk en mogelijk is. Naar hun oordeel zijn studenten alleen bereid dergelijke toepassingen als leermiddel te gebruiken als dat een duidelijke plaats heeft in het programma, zowel qua aansturing als ondersteuning, als qua beoordeling. De geïnterviewde studenten zijn het daar eigenlijk wel mee eens. Ze denken op zich positief over de inzet van Web 2.0 toepassingen als leermiddel, mits het een duidelijke plaats heeft in de opbouw, begeleiding en beoordeling binnen de opleiding. Ze verschillen nogal in de mate waarin ze er zelf ervaringen mee hebben in hun eigen leefsituatie. Maar het gebruik van blogs of msn in de privécommunicatie wil zeker niet zeggen dat men het vanzelfsprekend vindt deze ook op school te gebruiken. Duidelijk is dat niet alle studenten dezelfde digitale ervaring hebben. Niet alle jongeren in het beroepsonderwijs zijn op dezelfde wijze lid van de ‘net-generatie’. Er zijn in het beroepsonderwijs ook, niet onbelangrijk als het gaat om het gebruik van virtuele leermiddelen en internet, grote leeftijdsverschillen. Diverse respondenten (docenten en studenten) rapporteren dat de digitale handigheid van studenten sterk verschilt. Vooral als het gaat om het produceren en ter discussie stellen van content, zoals bij het wiki-project loopt men tegen problemen aan,
hoewel betwijfeld kan worden of dat alleen aan de digitale kant ligt. Er ligt hier ook de principiële vraag of de voordelen van een wiki (‘de waarheid van de massa’) wel gerealiseerd kunnen worden op het niveau van een school. De mogelijkheid om wiki’s vooral als samenwerkings- en communicatietool bij de verwerking van leerstof en de productie van content te gebruiken blijft onderbelicht. In Vier in Balans Plus (Kennisnet ICT op School) wordt veel nadruk gelegd op het belang van schoolleiderschap bij het integreren en bevorderen van het gebruik van ICT in onderwijsvisie en praktijk. Uit de verkenning en met name de relatieve onzichtbaarheid van Web 2.0 toepassingen in het onderwijs kan geconcludeerd worden dat veel schoolleiders niet of nauwelijks een visie hebben op de ontwikkelingen en mogelijkheden van Web 2.0. Dit geldt zelfs voor scholen die wel een ontwikkeld ICT beleid hebben. De andere aard van Web 2.0 (web based, divers, open, gericht op communicatie en delen) lijkt niet makkelijk te passen in bestaand beleid. Belangrijk kenmerk van de Web 2.0 ontwikkeling is dat door het beschikbaar komen van gratis software op het Internet de noodzaak van een specifieke elektronische leeromgeving (ELO) steeds minder wordt. De eerste verkenning laat zien dat dat onder andere betekent dat WEB 2.0 een aantal nieuwe kenmerken heeft voor de mensen die zich in de scholen regulier met ICT (infrastructuur, systeembeheer, gebruik en ontwikkeling van leermiddelen) bezighouden. In de voorbeelden komt dit veelal als hinderpaal in de relatie met de reguliere elektronische leeromgeving van de school naar voren. Enerzijds zijn de beheerders daarvan vaak huiverig voor al te gemakkelijke toelating van allerlei informele vormen van input en communicatie. Redenen zijn beheersbaarheid, veiligheid en ook wel continuïteit. Anderzijds vinden de meeste respondenten dat een verbinding noodzakelijk is omdat er anders teveel vrijblijvendheid optreedt. Men verwacht dat ook studenten niet veel gebruik zullen maken van de middelen als ze ze niet in hun reguliere schoolproducten (verslagen, portfolio, beoordeling) kunnen opnemen en laten meewegen. Studenten onderschrijven dit.
5.4
Praktijkgerichte aanbevelingen.
In al hun beperking kunnen de empirische bevindingen toch worden benut als grondslag voor aanbevelingen en handreikingen ter ondersteuning van effectief en efficiënt gebruik van Web 2.0 toepassingen in het beroepsonderwijs. Er is gestreefd naar bruikbare inzichten voor instellingen en docenten die bewuste keuzes willen maken voor effectief en efficiënt gebruik van Web 2.0 toepassingen als leermiddel. De belangrijkste aanbeveling voor het gebruik van informele leermiddelen / web 2.0 ter ondersteuning van leren in de BVE-sector is dat men goed moet weten wat men wil. In principe is er oneindig veel mogelijk als het gaat om verzamelen, ordenen en integreren en interpreteren van informatie; koppelen van beeld, geluid en tekst; visuele manipulatie; communicatie. Jongeren leren al op allerlei manieren om hiermee om te gaan. Dit is echter iets anders dan gerichte inzet in een beroepsgericht leerproces. Gegeven de grote keuze uit informele leermiddelen is niet zozeer de vraag hoe je iets wat je wilt kunt realiseren, maar gaat het er veel meer om precies te weten wat je wilt bereiken qua samenwerking, communicatie of
de productie van content door de student. Dergelijke doelen zouden een duidelijke plaats in het onderwijs moeten hebben, van visie tot doelen en vormgeving van leeromgevingen. Daarmee is het een uitdaging op zowel het niveau van het management als van docenten (teams, en individueel). Het gaat in de eerste plaats om het uitwerken van een duidelijke pedagogisch-didactische visie. Scholen zouden moeten zorgen voor didactische ondersteuning, gebaseerd op inzicht hoe leerlingen leren, en niet alleen voor technische problemen. Teams van ervaren docenten zouden daarbij mee kunnen denken met relatieve nieuwkomers. Er is bij veel docenten nog weinig draagvlak of behoefte aan inzet van Web 2.0 leermiddelen. De (beperkte) empirische studie en de analyse van de literatuur laten zien dat er wel degelijk potentieel veel en hele goede mogelijkheden zijn om Web 2.0 toepassingen in te zetten om doelen met betrekking tot actieve kennisontwikkeling en samenwerkend en onderzoekend leren op een effectievere en rijkere manier te bereiken. Zo wordt het makkelijker studenten content in tekst, beeld en geluid te laten produceren en om actievere, rijkere en meer van tijd en plaats onafhankelijk communicatie tussen studenten, docenten en ook bedrijven te versterken. Maar wil dit daadwerkelijk gerealiseerd worden, dan moeten deze structureel worden ingezet en ingebed en passen in een uitgewerkt pedagogisch-didactisch concept. De rol van in Web 2.0 geïnteresseerde docenten en ICT-ondersteuners is het dan om te laten zien dat communicatie, samenwerken en samen delen via Web 2.0 tools aanzienlijk makkelijker kan vroeger. Koppeling aan ontwikkelingen in (aspecten van) het beroep kan daarbij nuttig zijn. Web 2.0 speelt in bepaalde beroepsvelden een belangrijke rol, bv beroepen die gericht zijn op communicatie, zoals media, handel (presentatie via web, communicatie en telefonische verkoop), secretarieel of ICT. Vanuit dat perspectief kan ook gedacht worden aan erkenning (EVC) van in vrije tijd of hobby opgedane ervaring of gemaakte producten. Netwerken en leren in de BPV Het communicatieve netwerkkarakter van Web 2.0 maakt het in principe een veelbelovende tool als het gaat om de BPV en andere vormen van werkplekleren. Zowel communicatie tussen scholen en bedrijven, als de verbinding tussen het geleerde in de BPV of prestaties en de theorie op school, zijn vaak problematisch (Onstenk en Janmaat, 2006). In de voorlichtingsbijeenkomsten in het kader van het programma ‘Prosumer van leermateriaal’ werd door Joop van Schie een model gepresenteerd voor een mogelijke ELO van de toekomst (bijlage 1) waarin de nadruk ligt op de communicatie tussen opleiding (docenten), werkveld (professionals, praktijkbegeleiders) en studenten via blogs, foto’s, podcast en informatie. Door weblogs in te zetten als hoofdcommunicatiemiddel bij stages kan de communicatie tussen docent/begeleider en de begeleider in instituut of bedrijf worden gestimuleerd. Een weblog voor het noteren van ervaringen binnen stagebedrijven of instituten hebben voor meerdere partijen voordelen. De student kan verslagen plaatsen op het weblog. Zowel de docent/begeleider als stagebegeleider kan dit document inzien en elkaars reactie lezen op het document. Opdrachten zoals stagewerkplannen, opdrachten en eindverslagen kunnen als
bijlage worden toegevoegd. Afstand en direct contact hebben geen invloed op inleverdata. Door het gebruik van een weblog hoeven opdrachten niet puur tekstueel te zijn. Eerste indruk kan bijvoorbeeld ook een video opname zijn van de werkplek. Audio/Visueel Materiaal kan ook gebruikt worden op terugkomdagen voor het presenteren van ervaringen. Een weblog voor een stageperiode kan gemakkelijk en gratis worden aangemaakt. Als digitaal materiaal is het ook gemakkelijk om te zetten naar materiaal voor een proeve van bekwaamheid of een portfolio. De beschikbare informatie ken ook gebruikt worden door een stagebureau of begeleider om de indrukken van een student over een stageplaats als informatie te gebruiken voor studenten die daarna bij hetzelfde bedrijf willen solliciteren. Langzaamaan bouwt het stagebureau zo een verzameling ervaringen op van studenten over een stagebedrijf of instituut Dit model vindt nog weinig realisatie in de dagelijkse schoolwerkelijkheid. Het kan echter wel gebruikt worden als inspiratie in discussies op school over de versterking van de communicatie tussen school, werk en studenten rond stages en prestaties. Het verdient aanbeveling om de mogelijkheden te verkennen het door Van Schie voorgestelde model uit te proberen in samenwerking met enkele ROC’s die op zoek zijn naar verbetering ven de verbinding van stage en schools leren, een thema dat hoog op de agenda staat. Stimuleren Web 2.0 Men kan zich afvragen in hoeverre gerichte stimulering van Web 2.0 middelen als zodanig noodzakelijk of gewenst is. In zekere zin is een dergelijke aanduiding een momentopname, waar bovendien zeer verschillende tools en programma’s onder vallen. Tal van toepassingen (gaming; webquest) worden al specifiek gestimuleerd. Wel duidt de term op een aantal principiële verschillen met het voorgaande en min of meer bekende gebruik van ICT en internet in het onderwijs. Wellicht is het beter om hierbij aansluitend te focussen op digitale mogelijkheden in de breedte, met name vanuit benoemde probleemvelden als communicatie of content input door studenten. Projecten als Horse and Health in 3D, Wiki MTSplus, weblogging H&MM en Google stageplaatsinformatie kunnen hier inspiratie geven. Dit onderzoek is gestart met een brede vraagstelling en een hele reeks vragen en aandachtspunten. Gegeven de beperkte looptijd, en de beperkte feitelijke aanwezigheid zijn deze lang niet allemaal beantwoord. Het exploratieve onderzoek laat zien dat met name de verduidelijking van pedagogisch-didactische uitdagingen en mogelijkheden van Web 2.0 toepassingen aandacht verdient. De relatie tussen de pedagogisch-didactische visie en beoogde vormgeving en de potentiële mogelijkheden van Web 2.0 toepassingen als leermiddel (binnen en buiten school) moet worden verhelderd. Daarbij gaat het met name om de vraag hoe beter kan worden ingespeeld op nieuwe manieren van leren (multi-sourced, beelden etc.), hoe interactie en communicatie vorm kunnen krijgen, met name tussen verschillende leermomenten en leerplekken (school, bedrijf, thuis) en hoe ingespeeld kan worden op nieuwe manieren van kennisontwikkeling en verwerking (samenwerkend en ontwerpend leren). Gezien de beperkte omvang van het huidig gebruik van Web 2.0 toepassingen lijkt voorlopig een focus op ontwerpgericht en evaluatief
onderzoek gekoppeld aan projecten in het kader van Prosumer van leermateriaal, of lopende dan wel te starten projecten rond werkplekleren en stages in de rede.
Literatuur Beeksma. J. (2006) De opkomende digitale cultuur. Zoetermeer: Kennisnet Boschma, J. & Groen, (2006). Generatie Einstein: slimmer, sneller en socialer. Communiceren met jongeren in de 21ste eeuw. Emst, A. van (2002). Koop een auto op de sloop. Paradigmashift in het onderwijs. Utrecht: APS ICT-monitor (2005) ICT Onderwijsmonitor 2004-2005. Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Nijmegen: ITS Breebaart, W., Geurts, J. & Meijers, F. (2004). Beroepsonderwijs: van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Den Haag: Haagse Hogeschool Gorissen, P. (2006). Social software in het onderwijs. Zoetermeer/Eindhoven: Fontys/Kennisnet ICT op School/SURFnet Hilhorst, P. (2006). Essay Nieuwe leren. http://www.onderwijsmaakjesamen.nl Kamer van Morgen 2 (2005). Games- meer dan spelen. Zoetermeer: Kennisnet Kral, M., Klarus, R. Keiren, M. & Veenemans, A. (Red.) Competentiegericht leren met ICT: we zijn op weg. Arnhem/Nijmegen: HAN Van der Neut, I., Teurlings, C. & Kools, Q. (2005) Inspelen op leergedrag van vmbo-leerlingen. Tilburg: IVA Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. , Bruijn, E. de & Berg, J. van den (2004). Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden. Den Bosch: Cinop. Onstenk J. & Janmaat, H. (2006). Samen werken aan leren op de werkplek. Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop EC Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts, and other powerful Web Tools for Class Rooms. Corwin Press: California Salomon G. & Perkins, D. (1996). Learning in Wonderland: What do computers really offer education. In: Kerr, S.T. (Ed). Technology and the future of schooling. Chicago: NSSE Schie, J. van (2007). Web 2.0 ‘The road ahead’ naar moderne leer- en werkomgevingen. Presentatie Themabijeenkomsten Ontketende content. Rotterdam/Zoetermeer: Joop van Schie/Kennisnet ICT SCP (2004). Sociaal en Cultureel Rapport 2004. Den Haag: SCP Veen, W. & Jacobs. F. (2005). Leren van Jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Utrecht: SURF Veen. W. & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens. Growing up in a digital age. London: Network Continuum Publishers Velthoven, M. van (2007). Drie blinde vlekken in het huidige onderwijs: Bits, Brains & Games Een verslag van de kenniskring “ Stealth Education. www.managermbo.kennisnet.nl
Wijngaards, G. , Fransen, J. & Swager, P. (2006). Jongeren en hun digitale wereld. Assen: Van Gorcum Wijngaards (2007). Innovatief leren met jongeren, Verkenning voor de Onderwijsraad. Rotterdam: Hogeschool Inholland. Ziehe, T. (2006). Tussen oud en nieuw. Jongeren willen dat de school anders is dan hun zelfwereld. Interview door S. Blom. In: NRC, 30-12-2006
39
Bijlage 1 Next generation ELO ?
Bron: Joop van Schie (2007)
40
Bijlage 2: Klankbordgroep Jan Bartling Luc Verburgh Henk Burg Marcel van der Klink Alfons ten Brummelhuis Ronald Brouwer
ROC-i Partners; ROC Aventus Apeldoorn ROC Wellant Helicon Opleidingen Open Universiteit Ruud de Moor Centrum Kennisnet ICT op School Kennisnet ICT op School
41
