Barsten in het bve-bestel?

Barsten in het bve-bestel? Werkstukken over onderwijsinhoud, marktwerking en toezicht vanuit de leergang bve 2007 Redactie Renée van Schoonhoven Ilona Koning

Colofon Barsten in het bve-bestel? Werkstukken over onderwijsinhoud, marktwerking en toezicht vanuit de leergang bve 2007 November 2007 Uitgave

Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Postbus 94208 1090 GE Amsterdam Telefoon 020 525 12 45

Druk

Drukkerij De Raat en De Vries Humberweg 6 1043 AC Amsterdam

Prijs

€ 12,50

ISBN/EAN

978-90-75743-76-0

Bestellingen

Bestellingen kunnen geschieden bij MGK bve, Postbus 94208 1090 GE Amsterdam per e-mail: [email protected] telefonisch: 020 525 12 45 of via het bestelformulier op de website: http://www.maxgoote.nl onder vermelding van uw naam en het verzendadres en bestelnummer MGK.07-91

2

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Deel I Over de inhoud van beroepsonderwijs en educatie 1

Van competentiegericht leren naar integrale beroepsvorming Wilfred Rubens

2

ROC Zeeland: internationaal naar 2010 Evert Jan Looise

3

Ondernemerschap competentiegericht leren bij en door ondernemers Jan Heeres

52

“Kan de kapper nog knippen?” Leren in het mbo: burger of beroepskracht? Siefko Oosterhuis

61

4

5

Uitgangspunten van het beroepsonderwijs ROC Eindhoven Edwin Verlangen

6

Eens docent, altijd docent? Advies voor bevoegde én bekwame docenten, ook in 2010! Marianne Wilmer

9

26

74

90

Deel II Over markten, concurrentie en communicatie 7

Nu is het oorlog! Concurrentie tussen ROC’s Christa Compas

103

8

Arbeidsmarkt in de bve-sector in 2010 Josine Rigter

113

9

De deelnemer centraal! Communicatiestrategieën in het ‘nieuwe’ bve-veld Lodewijk van Noort

10

Bedrijf en school zijn één; Een kans voor iedereen!!! Hans Boele & Denny Terlouw

123

136

3

11

Citroen of passievrucht: uitknijpen of omarmen? Over de (in)spannende relatie van het ROC met het bedrijfsleven Rity van der Avoort & Marc van den Heuvel

155

Deel III Over coördinatie en toezicht 12

13

14

4

Van coördinatiepunt naar expertisecentrum? Bestuurlijke processen in het licht van meervoudige publieke verantwoording Marlies Nanninga Een kwestie van vertrouwen? Een duik in de wereld van het toezicht op examinering Lisette van Loon

173

184

Toezicht op competentiegericht onderwijs Kees Santbergen

201

Deelnemerslijst Leergang bve 2007

228

Lijst van gebruikte afkortingen

230

Woord vooraf Het Max Goote Kenniscentrum (MGK bve) heeft als doelstelling kennis over het stelsel van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) te bewerken en te analyseren en de productie van die kennis te bevorderen. Daarbij past het doen van onderzoek, maar ook het overdragen van kennis over en inzicht in het bve-stelsel en de beleidsontwikkelingen daarbinnen. MGK organiseert dan ook jaarlijks een leergang voor (nieuwe) beleids- en stafmedewerkers in het bve-bestel. In de leergang maken mensen die aan een nieuwe baan beginnen in het bveveld, kennis met de actuele beleidsvraagstukken in deze sector én met elkaar. Onderdeel van de leergang is het maken van een werkstuk; daarin verwoordt de deelnemer waar zijn of haar interesse tijdens de leergang naar uit is gegaan en welke inzichten bij de leergang zijn opgedaan. Het werkstuk vormt ook input voor het slotseminar; de deelnemers maken dan gezamenlijk een presentatie van wat zij als dé kernpunten zien van het bve-beleid op middellange termijn. Deze kernpunten worden met een panel van deskundigen besproken. Ook in 2007 hebben de leergangsdeelnemers werkstukken gemaakt. De kwaliteit van het geheel is ook in deze jaargang dusdanig dat publicatie van de werkstukken méér dan gerechtvaardigd is. De werkstukken behelzen dit keer drie kernthema’s: de inhoud van het beroepsonderwijs, de toenemende marktwerking en concurrentie tussen de instellingen en het vraagstuk van (beleids)coördinatie en toezicht in de sector. Als we de werkstukken van 2007 naast die uit de leergangen van 2006 en 2005 leggen, dan vallen een paar punten op. Bij de twee voorgaande edities lag het accent op het belang van competentiegericht onderwijs en de centrale rol van de deelnemer en op de vraag hoe (rand)voorwaardelijke systemen -zoals ICT, personeelsbeleid en facilitair management- daarop kunnen worden afgestemd. Vraagstukken op stelselniveau komen in de werkstukkenbundels van de leergangen 2005 en 2006 slechts marginaal voor. Er is alleen aandacht voor het vraagstuk van de bekostiging: hoe kunnen doorlopende leerlijnen bijvoorbeeld adequater worden gefinancierd, via voucher- en/of rugzakbekostiging? In de werkstukken die in 2007 zijn gemaakt, wordt het belang van competentiegericht onderwijs en de centrale rol van de deelnemer niet nader toegelicht, maar eerder benaderd als iets dat vaststaat of bekend is. Nu is de verdere ontwikkeling van onderwijsinhoudelijke concepten meer aan de orde. En worden de gekozen benaderingen in een internationale context geplaatst (deel I). Daarnaast is het opvallend dat -in tegenstelling tot voorgaande edities- nu meer ‘stelselvraagstukken’ worden beschreven. Voorbeelden zijn de toenemende concurrentie tussen regionale opleidingencentra (ROC’s) en een toename van marktwerking in de sector (deel II). Dit heeft niet alleen belangrijke consequenties voor het strategisch beleid van instellingen, maar ook voor het 5

personeels- en communicatiebeleid. Verder is er ook meer aandacht voor de sluitsteen van het bestel, namelijk de kwestie van beleidscoördinatie en toezicht. Duidelijk is dat deze kwestie door de verdere ontwikkeling van onderwijsinhoud én toenemende concurrentie en marktwerking niet onberoerd blijft (deel III). De werkstukken 2007 brengen met elkaar in beeld dat de bve-sector enorm in verandering is. De sector staat niet stil, en dat kan natuurlijk ook niet als het om leren en ontwikkelen in een dynamische samenleving gaat. We nodigen u uit kennis te nemen van de werkstukken. We gaan ervan uit dat u na lezing ervan ook benieuwd bent naar de bijdragen die door de deelnemers aan de Leergang bve 2008 zullen worden gemaakt. Prof. dr. Sjoerd Karsten Directeur Max Goote Kenniscentrum

6

Deel I

Over de inhoud van beroepsonderwijs en educatie

7

8

1

Van competentiegericht leren naar integrale beroepsvorming Wilfred Rubens

In deze bijdrage betoogt de auteur dat het concept competentiegericht leren te zeer de nadruk legt op vakmanschap als zodanig en te weinig op de beroepscultuur en de beroepsethiek. De instellingen voor beroepsonderwijs zouden een breder concept kunnen hanteren; het onderwijs zou dan minder intern vormgegeven worden en de instellingen zouden beter samenwerken met instellingen en bedrijven in de regio (beroepsgemeenschappen). Zo ontstaat ‘integrale beroepsvorming’. Nu door de staatssecretaris twee jaar uitstel is gegeven voor de invoering van de nieuwe kwalificatieprofielen kan deze stap worden gezet. Het beleid en bestel moeten wel meebewegen met deze nieuwe fase. Ten eerste zijn andere vormen van standaardisering en controle nodig omdat de huidige procesgerichte controlemechanismen van onder andere de Inspectie en KCE niet bij dit concept van integrale beroepsvorming passen. Ten tweede zullen de ROC’s zelf hun visie op onderwijs en leren moeten veranderen; dat zal niet altijd gemakkelijk zijn omdat velen de instellingen nog zien als ‘opleidingsfabriek’. Ten derde zal gewerkt moeten worden aan een beter publiek beeld van het onderwijs, samen met bedrijfsleven en brancheorganisaties.

1.1

Inleiding In december 2005 heeft toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Rutte op basis van een advies van de Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs besloten om per 1 augustus 2008 competentiegericht beroepsonderwijs integraal in te voeren. Een aantal factoren was hier aanleiding voor: betere aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt; vermindering van uitval door het onderwijs aantrekkelijker te maken voor deelnemers; verbetering van de doorstroom van vmbo naar mbo, en van mbo naar hbo; verbetering van de doorstroom naar hogere kwalificatieniveaus binnen het mbo (Min. OCW, 2005). Verder zou het nieuwe middelbaar beroepsonderwijs (mbo) ook aantrekkelijker worden voor werkenden, doordat competentiegericht leren en erkenning van eerder verworven competenties (EVC) gecombineerd kunnen worden. Een overall doelstelling van deze onderwijsinnovatie is de ambitie om de kenniseconomie te versterken (Min. OCW, 2005). Voorafgaand aan dit besluit zijn gedurende enkele jaren experimenten uitgevoerd. De opgedane ervaringen hebben geleid tot dit besluit. 9

De invoering van competentiegericht onderwijs (cgo) heeft gevolgen voor een aantal aspecten van het mbo. In de eerste plaats verandert de inhoud van datgene wat er geleerd gaat worden. Opleidingen krijgen onder meer te maken met nieuwe kwalificatieprofielen. Ook is het de bedoeling dat er meer ‘maatwerk’ gerealiseerd wordt zodat deelnemers van één opleiding niet meer exact hetzelfde leren. Op de tweede plaats verandert ook de manier waarop geleerd gaat worden. Kernwoorden hierbij zijn: meer praktijkgericht, actief, meer zelfsturend en flexibel. Ten slotte heeft de invoering van competentiegericht onderwijs ook gevolgen voor de organisatie van het onderwijs zoals de wijze van planning, het aantal instroom- en uitstroommomenten en de benodigde faciliteiten. Aanvankelijk was er brede consensus over nut en noodzaak van competentiegericht leren. Op dit moment is het beeld dat geschetst wordt van competentiegericht onderwijs echter overwegend negatief. De kritiek richt zich op de inhoud van het leren (bij competentiegericht leren zou kennis niet meer belangrijk zijn), op de didactiek van het leren (er zou vooral sprake zijn van zelfgestuurd leren) en op de organisatie van het leren (veel lesuitval, deelnemers die aan hun lot worden overgelaten, et cetera). Illustratief is dat een ogenschijnlijk onschuldige gebeurtenis zoals een gastles van een politicus aan een school een storm van kritiek op competentiegericht onderwijs kan veroorzaken (Wiercx, 2007). Mede daarom is het besluit van de nieuwe staatssecretaris Van BijsterveldtVliegenthart om de verplichte invoering van competentiegericht onderwijs uit te stellen tot 1 augustus 2010, in brede kring omarmd. Van Bijsterveldt (2007) omschrijft de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs nog steeds als een ‘noodzakelijke vernieuwing’, maar stelt tevens dat er meer tijd nodig is voor de implementatie ervan. Als redenen geeft zij aan: de vernieuwingsoperatie is ingrijpender en complexer dan verwacht; de innovatie vergt noodzakelijke -ingrijpende- aanpassingen in de bedrijfsvoering; de examens zullen er anders uit komen te zien; de kwaliteit hiervan is een belangrijk issue; er is volgens de staatssecretaris ook bij de nieuwe opleidingen te vaak sprake van te weinig begeleide onderwijstijd; deelnemers klagen over de invoering van competentiegericht onderwijs; zij pleiten voor een zorgvuldige implementatie van deze onderwijsinnovatie; de staatssecretaris laat de Inspectie van het Onderwijs onderzoek doen naar de klachten; er is opdracht gegeven een onafhankelijke risicoanalyse van competentiegericht beroepsonderwijs uit te voeren. In deze bijdrage pleiten we ervoor om de twee jaar uitstel te gebruiken voor een herbezinning op competentiegericht onderwijs. Kern van de kritiek is dat competentiegericht onderwijs ‘te smal’ wordt ingevuld. In plaats daarvan zou 10

het middelbaar beroepsonderwijs moeten werken aan integrale beroepsvorming (paragraaf 1.2).1 Wat betreft de manier van leren, pleiten we voor een meer open benadering: het huidige middelbaar beroepsonderwijs is momenteel te gesloten, te zeer naar binnen gericht. Het is aan te bevelen om het (regionale) bedrijfsleven meer te betrekken bij de vormgeving van het mbo. Informatie- en communicatietechnologie (ICT) kan hierbij een rol spelen (paragraaf 1.3). Wel zal het beleid van de rijksoverheid en de betrokken organisaties aangepast moeten worden (paragraaf 1.4).

1.2

Integrale beroepsvorming In deze paragraaf wordt vanuit een aantal invalshoeken kritiek geleverd op competentiegericht leren. Verder betogen we dat integrale beroepsvorming een alternatief kan vormen voor het bekritiseerde competentiebegrip. Centraal binnen competentiegericht leren staat het begrip ‘competentie’. De koepelorganisatie van landelijke kenniscentra Colo omschrijft dit begrip als volgt: “Een competentie is het vermogen om in een specifieke situatie en context de adequate prestatie te kunnen leveren. De prestaties die iemand levert in de beroepsuitoefening, als maatschappijdeelnemer of als deelnemer aan het onderwijs, worden altijd bepaald door de combinatie van meer met de inhoud of het vak verbonden competenties (bijvoorbeeld wiskundig inzicht om een computerprogramma te kunnen schrijven), meer met de persoon verbonden competenties (bijvoorbeeld kunnen luisteren naar de klacht over een fout in het programma) en de wil/bereidheid om de prestatie te leveren” (Colo, 2007). Ogenschijnlijk gaat het hierbij om een brede opvatting. De beperktheid blijkt echter als we deze omschrijving afzetten tegen het concept ‘integrale beroepsvorming’ van Vrieze, Mok en Smit (2004). In feite gaat het bij de ‘Colo-definitie’ van competenties om datgene wat Vrieze et al. ‘vakbekwaamheid’ noemen. Vrieze et al. vinden het echter van groot belang dat er in het beroepsonderwijs ook aan twee andere elementen van beroepsinwijding aandacht wordt geschonken: aan de beroepscultuur (binding met de toekomstige beroepsgroep en het verwerven van een duidelijke beroepsidentiteit) en aan beroepsethiek (voorbereid zijn op beroepsethische dilemma’s).

1

Met dank aan mijn collega Toon Berkers die mij op dit spoor heeft gezet. 11

Figuur 1.1

Integrale beroepsvorming

Beroepscultuur - stimuleren collegialiteit - collega’s durven aanspreken

Beroepsethiek - verantwoordelijkheid durven nemen

- bevorderen solidariteit

- keuzes durven maken

Vakmanschap - basisvaardigheden - vakkennis - beroepsvaardigheden - sociale vaardigheden

- respect tonen

- werken in multiculturele setting

- staan voor eigen waarden en normen - eerlijk zijn naar colleg’s en klanten

-inschakelen hulp belangenorganisaties - leren omgaan met ‘de baas’

Bron: Vrieze et al., 2004.

Door competenties binnen het mbo centraal te stellen, ontstaat het risico dat er binnen competentiegericht onderwijs onvoldoende aandacht is voor pedagogiek, en er eenzijdig wordt gekeken naar het toepassen van kennis en kunde (de vakbekwaamheid). Vrieze et al. (2004) stellen dat -onder druk van het bedrijfsleven- het beroepsonderwijs steeds meer nadruk lijkt te leggen op het toepassen van kennis en kunde, terwijl de aandacht voor beroepscultuur en beroepsethiek lijkt te verslappen. Geurts (2003) verwoordt in feite deze kritiek op het competentiebegrip ook als hij schrijft dat het leren van een adequate beroepsrol verder gaat dan het leren van louter vakkennis en vaardigheden. Volgens Geurts maken waarden en normen van de beroepsgroep ook een wezenlijk deel uit van (arbeids)identiteit van een lerende. Vrieze et al. constateren verder dat -ondanks dat er verschillen zijn tussen sectoren- het “binnenschoolse deel van de opleiding” niet optimaal voorbereidt op de beroepspraktijk. De onderzoekers concluderen dat ethische dilemma’s op de stageplek niet bespreekbaar zijn “vanwege het ontbreken van een beroepscultuur waarbinnen gemeenschappelijke overlegstructuren bestaan” (Vrieze et al., 2004). Ook opleidingen bereiden deelnemers hier vaak onvoldoende op voor. Vrieze et al. vinden het van belang dat de opleiding tijd en ruimte inruimt voor reflectie op beroepsethische en beroepsculturele aspecten. De onderzoekers doen aanbevelingen, onder meer rond 12

verbetering van stages en het verbinden van lesstof aan dilemma’s. In dit kader is ook de visie van Erpenbeck (2004) relevant. Hij stelde tijdens een congres in Salzburg (Rubens, 2006a) dat iemand competent is als hij of zij zich bepaalde waarden, regels en normen heeft eigen gemaakt. Volgens Erpenbeck komt dat vooral tot uiting in kritische beroepssituaties; in complexe, open, betekenisvolle situaties waarin een professional moet handelen en moet laten zien dat hij/zij deze waarden, regels en normen heeft geïnternaliseerd. Erpenbeck gebruikt hierbij het begrip ‘Wertlernen’. Iemand probeert in problematische situaties al doende ‘waardevol’ te handelen. Vervolgens reflecteert hij daarop en internaliseert hij de betreffende waarde. Volgens Erpenbeck moet dat de kern van competentieontwikkeling zijn. Deze visie op competentiegericht leren komt heel dicht in de buurt van de opvattingen van Vrieze et al. over integrale beroepsvorming. Een andere relevante invalshoek ten aanzien van de beperkte scope van het begrip competentie biedt de kritiek op het ‘liberale’ karakter van competentiegericht onderwijs. De voorzitter van het college van bestuur (CvB) van het Alfa-college, Berend Kamphuis, stelde enkele maanden geleden dat met competentiegericht onderwijs vaak een ‘liberaal mensbeeld’ geïntroduceerd wordt dat leidt tot te grote nadruk op zelfverantwoordelijkheid (succes is een keuze, mislukking dus ook) en onverschilligheid (Rubens, 2006b). Kamphuis gaf daarom aan dat competentiegericht onderwijs zonder pedagogiek is als de staart die de hond doet kwispelen. Werkgevers -aldus Kamphuis- zouden het mbo daarbij vooral een beperkte pedagogische opdracht toekennen en verwachten dat leerlingen “wekkervast en hufterproof” zijn. Erpenbeck (2004, p. 2) geeft ook aan de ‘competentietrend’ ‘liberale uitbuiting’ wordt verweten; vanuit confessionele hoek wordt in dit verband gewaarschuwd voor instrumentele vervlakking van het beroepsonderwijs (Van Duyvenbode, 2005). Integrale beroepsvorming biedt regionale opleidingencentra (ROC’s) daarom een kans een geheel eigen invulling te geven aan eigentijds beroepsonderwijs. Een invulling die veel verdergaat dan de smalle invulling van competentiegericht onderwijs die momenteel sterk in de belangstelling staat. Het is van belang dat het beroepsonderwijs ervoor zorgt dat op een integrale manier aandacht wordt besteed aan vakmanschap, de beroepscultuur en beroepsethiek. Daarom kan ook binnen het toekomstige bve-bestel beter gesproken worden over integrale beroepsvorming in plaats van competentiegericht leren.

1.3

Naar een meer open benadering Om op een goede manier invulling te geven aan integrale beroepsvorming is een opener benadering van het beroepsonderwijs wenselijk. Vrieze, Mok en Smit (2003) geven bijvoorbeeld aan: “Juist op het gebied van cultuur en ethiek is het belangrijk dat de onderwijsorganisatie het van elkaar leren mogelijk maakt, dat zij niet gesegmenteerd is en open is naar de buitenwereld.” Zij plei13

ten ervoor de school te beschouwen als een ‘open beroepsgemeenschap’. De auteurs zien hierbij een rol weggelegd voor het betrekken van -onder meervakbeweging en beroepsverenigingen bij de ontwikkeling in de school. Ook pleiten zij voor participatie van docenten in zowel interne als externe netwerken op het terrein van beroepsethische vorming. Tot dusver krijgt de relatie tussen het beroepsonderwijs en het (regionale) bedrijfsleven vooral vorm via de beroepspraktijkvorming (bpv), participatie van het bedrijfsleven in adviesraden én -op beperkte schaal- via gastlessen, examinering en docentenstages. Van den Berg en Doets (2005) signaleren echter dat als het gaat om samenwerking tussen onderwijs en (regionaal) bedrijfsleven het accent vooral ligt op overleg en het maken van afspraken. Met andere woorden: als het gaat om de concrete vormgeving van het onderwijs zijn ROC’s waarschijnlijk nog steeds behoorlijk naar binnen gekeerd. De relatie tussen het mbo en het regionale bedrijfsleven kan versterkt worden door beroepsgemeenschappen vorm te geven waarbinnen mbo-deelnemers, docenten én professionals uit het bedrijfsleven gezamenlijk werken aan integrale beroepsvorming. De ideeën van Wenger en anderen over ‘communities of practice’ (CoP) kunnen hiervoor een didactische basis bieden. In paragraaf 1.3.1 gaan we in op het concept van een CoP en de rol binnen het mbo. Paragraaf 1.3.2 illustreert hoe er binnen een beroepsgemeenschap geleerd kan worden. In paragraaf 1.3.3 beschrijven we de rol van beroepsgemeenschappen bij de versterking van de relatie tussen ROC en bedrijfsleven.

1.3.1

Rol community of practice binnen het mbo Volgens Wenger, McDermott en Snyder (2002) kan een ‘community of practice’ worden gedefinieerd als een groep mensen die een bepaalde zorg, een aantal problemen of een passie over een bepaald onderwerp met elkaar delen. Deze groep mensen verdiept kennis en expertise op dit gebied via voortdurende interactie met elkaar. Binnen een CoP is sprake van wederzijdse betrokkenheid, gezamenlijke doelen en een gedeelde cultuur (routines, begrippen, symbolen, en dergelijke). Belangrijk zijn een gedeelde identiteit en onderling vertrouwen. Ook heeft de CoP betekenis voor de praktijk van de deelnemers. Belangrijke voorwaarden voor succes zijn: De deelnemers zijn gemotiveerd; deze motivatie komt bijvoorbeeld voort uit een gevoel van urgentie of uit een gevoel (mede-)eigenaar te zijn van de CoP. Enkele leden van de community zijn bereid om meer te investeren in de ontwikkeling ervan (‘nurturing’); binnen het mbo kunnen docenten deze rol vervullen. Er is ondersteuning nodig van het management (‘sponsorship’). De community kan beschikken over voldoende ondersteuning als het gaat om zaken als techniek, faciliteiten en coaching).

14

-

Deelname aan een CoP vindt plaats op basis van vrijwilligheid; het is geen ‘top down’-proces; binnen een onderwijssetting kan dit spanningen opleveren, aangezien mbo-deelnemers maar tot op zekere hoogte ‘vrijwillig’ participeren.

Beroepscultuur en -ethiek (denk aan dilemma’s) kunnen onderwerp van gesprek zijn van een CoP binnen het mbo. Daarnaast kunnen leden van de beroepsgemeenschap binnen hun CoP ook werken aan het vakmanschap. Sessums (2006) beschrijft dat CoP’s ook een rol kunnen spelen bij de professionele ontwikkeling van docenten. Helaas heeft hij alleen oog voor docenten als lid van deze gemeenschappen. Het is immers ook mogelijk mbo-deelnemers en professionals uit de beroepspraktijk te laten participeren in CoP’s. Bovendien kunnen ook andere betrokkenen uit de beroepskolom (vmbo, hbo) bij de ontwikkeling van CoP’s worden betrokken. Een mbo-deelnemer kan op deze manier leren van ervaren professionals. Vakmensen uit bedrijven kunnen een CoP gebruiken om een leven lang te leren. Voor de acceptatie van deze benadering is het overigens aan te bevelen om te spreken van een ‘beroepsgemeenschap’, in plaats van een community of practice (hetgeen we ook in de rest van deze bijdrage zullen doen). In feite speelt een beroepsgemeenschap een belangrijke rol bij drie fasen die mbo-deelnemers doorlopen: beroepsoriëntatie, beroepsvorming en beroepsrealisatie (Geurts & Meijers, 2006, p. 194). In de eerste fase gebruiken de mbo-deelnemers de beroepsgemeenschappen om zich te oriënteren op een beroepsloopbaan. In de woorden van Geurts en Meijers (2006): zij moeten de kans krijgen om ‘verliefd’ te worden op een beroepsveld. Binnen de beroepsgemeenschap gaan zij met ervaren beroepsbeoefenaars een dialoog aan over kernproblemen en beroepsdilemma’s. In de fase van beroepsvorming vindt een optimale wisselwerking plaats tussen praktijk en theorie. De lerende verricht beroepswerkzaamheden in een realistische, contextrijke omgeving. Daarbij ontwikkelt hij leervragen, waarover hij binnen een beroepsgemeenschap in dialoog kan gaan met collega-deelnemers, docenten en professionals uit het vak. Door gebruik te maken van ICT kan dit ‘just in time’ plaatsvinden. Daarnaast reflecteert de lerende op deze leervragen. In de fase van beroepsrealisatie betreedt de mbo-deelnemer als beginnend vakman/vrouw de arbeidsmarkt. De beroepsgemeenschap wordt dan gebruikt als krachtige leeromgeving in het kader van een leven lang leren.

1.3.2

Hoe leren binnen een beroepsgemeenschap? De leden van een beroepsgemeenschap bepalen zelf welke onderwerpen worden uitgediept. Het ligt voor de hand dat deze problemen authentiek zijn aangezien vertegenwoordigers uit de beroepspraktijk participeren in de beroepsgemeenschap en mbo-deelnemers vooral ook van hen willen leren. Docenten bewaken 15

samen met de mbo-deelnemers of de vereiste leerdoelen worden bereikt. Een beroepsgemeenschap vormt op deze manier het hart van het middelbaar beroepsonderwijs. Binnen deze beroepsgemeenschap vindt interactie plaats, bijvoorbeeld aan de hand van het ‘progressive inquiry model’ (Hakkarainen, Järvelä, Lipponen & Lehtinen, 1998). In dit model van samenwerkend leren worden lerenden gestimuleerd op onderzoek uit te gaan. Zij worden bijvoorbeeld geconfronteerd met een bepaalde gebeurtenis. Dat kan een dilemma zijn dat een lerende binnen de beroepspraktijkvorming is tegengekomen. Bij de volgende stap formuleren lerenden relevante vragen rond het onderwerp, waarop zij een antwoord willen hebben. Vervolgens formuleren zij antwoorden op deze vragen, op basis van datgene wat ze al weten. Een derde stap is het stellen van kritische vragen aan elkaar, op basis van de gegeven antwoorden. Professionals uit de beroepspraktijk kunnen ook kritische vragen stellen. Daarna gaan de lerenden informatie zoeken om die vragen te beantwoorden (via websites, boeken, cd-rom’s, interviews met experts, et cetera). Deze informatie verwerken zij, waarna zij de resultaten delen met de andere leden van de beroepsgemeenschap. Vervolgens kunnen leden van de beroepsgemeenschap (vooral ook de mbo-deelnemers onderling) weer kritische vragen stellen en uiteindelijk conclusies trekken.

Figuur 1.2

Progressive inquiry model

De ontwikkeling van deze beroepsgemeenschappen impliceert overigens niet dat het leren uitsluitend via sociale interactie binnen de beroepsgemeenschap 16

plaatsvindt. De beroepsgemeenschap vormt samen met de beroepspraktijkvorming het hart van het leren. Daarnaast blijven instructie, zelfstudie, individuele reflectie, simulaties, het uitvoeren van projecten en dergelijke van groot belang. De uitkomsten van deze leeractiviteiten kunnen wel input vormen voor de integrale beroepsvorming die binnen de beroepsgemeenschap plaatsvindt. Verder kan de sociale interactie binnen de beroepsgemeenschap leiden tot leeractiviteiten buiten die gemeenschap. Bovendien worden mbo-deelnemers ook beoordeeld op hun individuele bijdragen in het leerproces en niet alleen op het gezamenlijke product of op het proces van sociale interactie.

Figuur 1.3

Leren binnen een beroepsgemeenschap

Beoordeling: individueel, gezamenlijk, proces en resultaat

Individuele reflecties

BPV

Instructies

Simulaties

Zelfstudie Beroepsgemeenschap

Ervaringen elders opgedaan

Projecten uitvoeren Andere leeractiviteiten

Beroepsgemeenschappen komen zowel fysiek als virtueel bij elkaar. Fysiek betekent niet dat beroepsgemeenschappen per se bij het ROC bij elkaar hoeven te komen. Leden van deze gemeenschappen kunnen elkaar ook bij een bedrijf ontmoeten. Dankbaar (2005) stelt dat Nederlanders, met de beperkte reistijden, vaak de voorkeur geven aan fysieke ontmoetingen boven virtuele uitwisseling. Zij pleit voor een “gepast gebruik van virtuele communicatie.” Bovendien stelt zij dat het in de beginfase van een beroepsgemeenschap essentieel is om persoonlijke contacten op te bouwen en een goede sfeer te creëren. Hoewel veel jongeren -de zogenaamde ‘net-generatie’- wel degelijk in staat zijn om online persoonlijke contacten op te bouwen, blijken ook leden van deze ‘generatie’ wel dege17

lijk vaak liever bij elkaar te komen om te leren. Bovendien participeert niet alleen de net-generatie in de beroepsgemeenschappen. Desalniettemin is het wenselijk om ook internettechnologie in te zetten voor deze beroepsgemeenschappen. Het is namelijk niet eenvoudig om leden van een beroepsgemeenschap fysiek bij elkaar te brengen. Vooral voor professionals uit het bedrijfsleven is het niet eenvoudig de werkplek te verlaten om te participeren in een beroepsgemeenschap. Om die reden dicht de Utrechtse hoogleraar Simons (2003) ICT een grote meerwaarde toe. ICT kan volgens Simons namelijk muren tussen onderwijsinstelling en buitenwereld helpen slechten. Met name zogenaamde ‘social network services’ lijken hiervoor erg geschikt. Dit zijn virtuele omgevingen die bedoeld zijn om te netwerken, met elkaar samen te werken en samen te leren. Deze omgevingen werken vaak met persoonlijke profielen en bevatten vaak meerdere instrumenten zoals weblogs, fora of applicaties die laten zien wie er van de gemeenschap ‘online’ is. Verder kan een elektronisch portfolio worden gebruikt voor individuele reflectie op -bijvoorbeeld- beroepsethische en beroepsculturele aspecten en als instrument om de ontwikkeling van de mbo-deelnemer te kunnen volgen en beoordelen.

1.3.3

Beroepsgemeenschap versterkt samenwerking tussen ROC en regionaal bedrijfsleven Niet alleen mbo-deelnemers, maar ook docenten en vakmensen uit het bedrijfsleven leren zoals gezegd in een beroepsgemeenschap. Een voorwaarde is wel dat docenten en vakmensen er ook wat moeten kunnen ‘halen’. De ruime ervaring met communities of practice biedt ook hiervoor trouwens handreikingen. Door het faciliteren van beroepsgemeenschappen kan een ROC zich ook een steviger positie verwerven in de innovatie van de regionale kenniseconomie. Dit zou vooral ten goede komen aan het midden- en kleinbedrijf (MKB), aangezien deze bedrijven voor hun kenniscreatie vooral afhankelijk zijn van hun omgeving (Nieuwenhuis, 2001). De ontwikkeling van beroepsgemeenschappen sluit bovendien goed aan bij onderzoek dat onder meer concludeert dat meer informele vormen van leren beter aansluiten bij de leer- en werkprocessen binnen het MKB dan formele vormen van leren (Rubens, Lockhorst & Admiraal, 2006). Uit andere onderzoeken blijkt bovendien dat niet alleen veel meer tijd wordt geïnvesteerd in informele vormen van leren, maar dat informeel leren bovendien een grotere impact heeft op het werk van professionals dan de formele cursussen en trainingen (Weistra, 2005a). Via beroepsgemeenschappen kan de beroepspraktijk nauwer worden betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijs. De samenwerking met het regionale bedrijfsleven kan hiermee ‘getild’ worden naar het niveau van gezamenlijke uitvoering en co-makership (Van den Berg & Doets, 2005). Bovendien kan de kwaliteit van het werkplekleren hiermee een nieuwe impuls krijgen en kunnen veranderingen binnen het bedrijfsleven op een snellere

18

manier binnen het mbo worden geïncorporeerd. Hierdoor kan het innovatieve karakter van het beroepsonderwijs worden versterkt terwijl dat nu als ‘laag’ wordt bestempeld (McDaniel, 2005). Goed functionerende beroepsgemeenschappen kenmerken zich bovendien door de vijf zwaartepunten die De Bruijn en Hermanussen (2006, p. 82) onderscheiden: accent op zelfsturing; authenticiteit; adaptiviteit in begeleiding en vormgeving aan leersituaties; sociaal leren; de opleider als teamspeler (in samenwerking met externe partners). Samenvattend kan worden gesteld dat beroepsgemeenschappen -mits goed georganiseerd- kunnen fungeren als het centrum van een krachtige leeromgeving voor mbo-deelnemers, docenten en professionals uit de beroepspraktijk.

1.4

Gevolgen voor het beleid In welke mate zou bovenstaande benadering van integrale beroepsvorming via beroepsgemeenschappen gevolgen moeten hebben voor het beleid van de rijksoverheid en voor het beleid van de betrokken organisaties?

1.4.1

Naar andere vormen van standaardisering en controle Ten behoeve van de inhoud van het toekomstige middelbaar beroepsonderwijs (werken aan integrale beroepsvorming) hoeft de wet- en regelgeving niet per se aangepast te worden, al ligt het voor de hand om het jargon van een nieuwe Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) hier wel op aan te passen. Ook zullen de kwalificatiedossiers herzien moeten worden indien de reikwijdte ervan zich beperkt tot vakmanschap. De grootste beleidsveranderingen echter vloeien voort uit de manier waarop binnen beroepsgemeenschappen wordt geleerd. Het mag duidelijk zijn dat deze manier van leren niet past bij de bestaande, veelal procesgerichte controlemechanismen van ministerie, onderwijsinspectie en het KwaliteitsCentrum Examinering (KCE). Aangezien er binnen een beroepsgemeenschap veel geleerd wordt, maar het niet altijd duidelijk is wáár en wanneer geleerd wordt, verhouden de bestaande elementen van de “controletoren in de bve-sector” (McDaniel & Immers, 2006) zoals de ‘850-urennorm’ zich op z’n zachtst gezegd maar moeizaam tot deze manier van leren. In de risicoanalyse van het herontwerp van het mbo heeft Berenschot al geconstateerd dat instellingen het toezicht door de Inspectie van het Onderwijs op de naleving van deze norm als te star ervaren, “omdat zij in toenemende mate contacttijd zouden steken in nieuwe begeleidingsvormen in plaats van traditionele lesuren” (Basoski, 19

Wiegers & Overmeer, 2007). Controle op geplande uren en registratie van aanwezigheid passen eerder bij een ‘machineorganisatie’ van de vorige eeuw, dan bij een professionele organisatie die ROC’s in onze kennissamenleving willen en moeten zijn. Daar waar eigentijdse arbeidsorganisaties al geruime tijd afscheid hebben genomen van de prikklok, lijkt deze binnen het mbo als gevolg van externe druk juist geïntroduceerd te worden. Een ‘machineorganisatie’ past bij een overzichtelijke en stabiele omgeving, waarbij standaardisering van werkprocessen het belangrijkste coördinatiemechanisme is. De complexe en dynamische omgeving van vandaag vereist echter een ander type organisatie. Deze moderne professionele organisaties zijn meer gebaat bij standaardisatie van bekwaamheden en output (Mintzberg, 1998). Wat betreft standaardisatie van bekwaamheden betekent dit dat ROC’s ervoor moeten zorgen dat zij ook op de lange termijn kunnen beschikken over voldoende deskundig en gemotiveerd personeel. Dat kan onder meer door het voor zittende, kwalitatief goede medewerkers aantrekkelijk te maken om door te werken na de pensioengerechtigde leeftijd. Dit vergt een gepersonaliseerde aanpak waarbij gedacht kan worden aan het geven van taken op het gebied van coaching van collega’s, werken in deeltijd, extra belonen en goede secundaire arbeidsvoorwaarden. Een andere maatregel is het stimuleren van vakmensen uit het bedrijfsleven om in deeltijd in het mbo te gaan werken (bijvoorbeeld twee dagen per week). Verder kunnen jongeren geprikkeld worden om in het mbo te gaan werken, bijvoorbeeld door hen goede salariëring, aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden en loopbaanmogelijkheden te bieden. Uiteraard is ook het investeren in professionalisering van medewerkers van groot belang, onder meer door hen te laten participeren in de genoemde beroepsgemeenschappen. Ten slotte kan zogenaamde ‘persoonscertificering’ (McDaniel & Immers, 2006, pp. 25-26) een rol spelen bij standaardisering van bekwaamheden. Hierbij wordt gekeken of een medewerker voldoet aan bepaalde eisen die aan hem of haar worden gesteld. Denk daarbij aan actuele didactische kennis en vaardigheden of aan kennis van de ontwikkelingen in het werkveld. Standaardisering van output heeft betrekking op het maken van afspraken over te bereiken resultaten en daaraan gekoppelde financiële gevolgen. Hierbij kunnen de tien kernissues die McDaniel en Immers voor een accreditatieproces formuleren, een rol spelen (McDaniel & Immers, 2006). Dat betekent dat ROC’s onder meer worden afgerekend op de relatie met externe stakeholders, oordelen van deelnemers, onderwijsprestatiegegevens en het innovatieve vermogen van de organisatie. De Inspectie van het Onderwijs is binnen dit proces “de meest voor de handliggende” (maar ook de enige!) accreditatie-instantie (McDaniel & Immers, 2006, p. 27).

20

1.4.2

Naar een andere kijk op onderwijs en leren Behalve impact op bve-bestel, zal integrale beroepsvorming via beroepsgemeenschappen ook invloed hebben op het strategisch beleid van ROC’s, en dan met name op hun visie op onderwijs en leren èn op hun rol binnen de regio. ROC’s zullen zich mogelijk ongemakkelijk voelen bij een rol als ‘facilitator’ van beroepsgemeenschappen. Dit gevoel wordt deels veroorzaakt doordat men momenteel ‘afgerekend’ wordt op de reeds besproken organisatie van de werkprocessen. Maar de weerstand tegen beroepsgemeenschappen zal waarschijnlijk ook voortkomen uit het nog steeds dominante ‘paradigma’ van de school als ‘opleidingsfabriek’ (Geurts, 2003). Met andere woorden: de school is vooral ‘op aarde’ om (delen van) opleidingen, cursussen en/of workshops te verzorgen (soms op verzoek van een andere organisatie zoals een bedrijf). Als echter op een andere manier tegen het onderscheid tussen formeel en ‘informeel’ -spontaan, zelfgestuurd- leren wordt aangekeken, dan is de nieuwe rol waarschijnlijk beter acceptabel voor een ROC. Weistra (2005) illustreert bijvoorbeeld dat leeractiviteiten vaak zowel formele als informele kenmerken hebben. In navolging van Colley et al. (2003) stelt hij voor om uit te gaan van de volgende aspecten van formaliteit: proces, plaats en setting, doelen en leerinhoud (Weistra, 2005b). Weistra onderscheidt daarbij twee sturingsmechanismen: plannen/organiseren enerzijds en faciliteren anderzijds. Het eerste mechanisme past bij overwegend formeel leren, het tweede vooral bij informele vormen van leren. Wat betreft proces én plaats en setting stelt het ROC zich vooral faciliterend op. De onderwijsinstelling stelt faciliteiten ter beschikking (ICT-omgeving, ruimtes, middelen), maar de beroepsgemeenschappen bepalen of ze hiervan gebruik maken. Daarnaast bepalen de beroepsgemeenschappen in hoge mate ook hoe geleerd wordt. Wel hebben docenten hierbij een nadrukkelijke rol als expert op het gebied van didactiek. Zij kunnen leden van de beroepsgemeenschappen er bijvoorbeeld op wijzen dat je van uitsluitend lezingen weinig leert. Wat betreft de leerinhoud en vooral de doelen zal het ROC een grotere plannende rol vervullen. Deelnemende docenten zullen tevens moeten bewaken dat mbo-deelnemers ook werken aan de bekwaamheden uit de kwalificatiedossiers. Wat betreft de leerinhoud zullen docenten er ook op moeten letten dat mbo-deelnemers gebruik maken van leerinhouden waarmee zij werken aan de leerdoelen. Daarnaast spelen docenten en vakmensen uit de beroepspraktijk ook een rol bij het systematisch opbouwen van kennis, bij het uitbouwen van ervaringen en intuïtieve kennis tot een intern consistent, systematisch kennisbestand. Verder valideren docenten en vakmensen het geleerde via kwalitatief goede beoordelingen en spelen docenten een speciale rol in het bewaken van een brede basis. Bedrijven hebben immers vooral oog voor vakmanschap en minder voor integrale beroepsvorming in de brede zin van het woord (Vrieze et al., 2004). Het onderscheid formeel versus informeel leren is dus bepaald niet ‘zwart-wit’. Beroepsgemeenschappen kunnen nadrukkelijk formele kanten hebben en daarmee een vertrouwd concept zijn voor ROC’s. 21

In wezen is de overgang van competentiegericht leren naar integrale beroepsvorming via beroepsgemeenschappen dan ook niet de zoveelste onderwijsinnovatie, maar een logische volgende fase in de evolutie van het middelbaar beroepsonderwijs.

1.4.3

Herijking publieke beeld van onderwijs Overigens zijn het niet alleen ROC’s die hun visie op onderwijs en leren moeten herijken. Hetzelfde geldt voor arbeidsorganisaties, vakbonden, vakmensen, deelnemers en hun ouders. Het overheersende beeld van leren in de publieke opinie is nog steeds dat van schoolse kennisoverdracht, de vele publicaties over onderwijsinnovaties ten spijt.2 Als gesproken en geschreven wordt over leren, dan betreft het voornamelijk alleen de opleidingen, cursussen en trainingen. Daarom is het aan te bevelen om nauw met het regionale bedrijfsleven samen te werken als het gaat om de vormgeving van het leren binnen beroepsgemeenschappen, onderwijskundig jargon te vermijden en te communiceren dat er nog steeds ‘gewoon les wordt gegeven’. Daarnaast is samenwerking met brancheorganisaties van belang, plus een dialoog met deelnemers en hun ouders over deze onderwijsontwikkeling. Het feit dat er geen sprake is van een nieuwe onderwijsinnovatie zal de acceptatie van deze ontwikkeling vermoedelijk ten goede komen.

1.5

Samenvatting Eind 2005 is besloten om per 1 augustus 2008 competentiegericht beroepsonderwijs integraal in te voeren: een onderwijsinnovatie die betrekking heeft op de inhoud van het leren, de wijze waarop leren plaatsvindt én op de organisatie van het leren. Aanvankelijk was er brede consensus over nut en noodzaak van competentiegericht leren. Op dit moment is het beeld dat geschetst wordt van competentiegericht onderwijs echter overwegend negatief. Mede daarom is het besluit van de nieuwe staatssecretaris Van Bijsterveldt om de verplichte invoering van competentiegericht onderwijs uit te stellen tot 1 augustus 2010 in brede kring omarmd. In deze bijdrage pleiten we ervoor om de twee jaar uitstel te gebruiken voor een herbezinning op competentiegericht onderwijs. Kern van de kritiek is dat competentiegericht onderwijs ‘te smal’ wordt ingevuld. In plaats daarvan zou het middelbaar beroepsonderwijs moeten werken aan integrale beroepsvorming. Daar waar competentiegericht leren vooral de nadruk lijkt te leggen op vakbekwaamheid, besteedt integrale beroepsvorming ook aandacht aan de beroepscultuur (binding met de toekomstige beroepsgroep en verwerving van 2

Illustratief hiervoor is de recente klacht van de onderwijsvakbond AOb over dalende scholingsuitgaven binnen het onderwijs.

22

een duidelijke beroepsidentiteit) en aan beroepsethiek (voorbereid zijn op beroepsethische dilemma’s). Integrale beroepsvorming biedt ROC’s een kans om een geheel eigen invulling te geven aan eigentijds beroepsonderwijs. Wat betreft de manier van leren, pleiten we voor een meer open benadering: het huidige mbo is momenteel te gesloten, te zeer naar binnen gericht. Het is aan te bevelen om het (regionale) bedrijfsleven meer te betrekken bij de vormgeving van het mbo. Dit kan via zogenaamde beroepsgemeenschappen. In deze bijdrage wordt gepleit om deze beroepsgemeenschappen het hart te laten zijn van het middelbaar beroepsonderwijs. Als onderliggend concept kan hiervoor de theorie over community of practice dienen. Een CoP kan worden omschreven als een groep mensen die een bepaalde zorg, een aantal problemen of een passie over een bepaald onderwerp met elkaar delen. Indien aan een aantal voorwaarden is voldaan, werkt een dergelijke gemeenschap als een krachtige leeromgeving voor mbo-deelnemers, docenten en vakmensen uit de beroepspraktijk. ICT helpt het leren binnen deze gemeenschappen vorm te geven. De ontwikkeling van integrale beroepsvorming via beroepsgemeenschappen vraagt wel om aanpassingen van wet- en regelgeving. De huidige procesgerichte controlemechanismen verhouden zich zeer moeizaam tot het leren in beroepsgemeenschappen. Er zal steeds meer gewerkt moeten worden aan standaardisering van bekwaamheden en output. Verder zullen ROC’s hun strategisch beleid moeten aanpassen. Zij zullen in hun visie op onderwijs (en in de concretisering hiervan) meer ruimte moeten geven aan informele kenmerken van het leren. Tot slot zullen betrokkenen als bedrijven, vakbonden, ouders en deelnemers hun opvattingen over leren moeten herijken. In wezen is de overgang van competentiegericht leren naar integrale beroepsvorming via beroepsgemeenschappen niet de zoveelste onderwijsinnovatie, maar een logische volgende fase in de evolutie van het middelbaar beroepsonderwijs.

Geraadpleegde literatuur Basoski, I., M. Wiegers & V. Overmeer (2007). De kracht van het herontwerp. Onderzoek naar de succesfactoren en risico’s van het herontwerp mbo. Utrecht: Berenschot. Berg, J. van den & C. Doets (red.) (2005). Een dag zonder leren, is een verloren dag. Den Bosch: CINOP. Bijsterveldt, M. van (2007). Competentiegericht onderwijs en examens in mbo. Brief aan de Tweede kamer der Staten-Generaal, d.d. 5 april 2007, kenmerk: BVE\Stelsel\2007\1035). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Colley, H., P. Hodkinson et al. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. Leeds: Life Long Learning Institute, University of Leeds.

23

Colo (2007). Wat is een Competentie en wat zijn Kwalificatiedossiers? Http://www.colo.nl/?328 (1 mei 2007). Dankbaar, M. (2005). Van platform naar kenniskring. Den Bosch: CINOP. Duyvenbode, P. van (2005). Tweede versie handboekje identiteit en competentieleren (concept). Voorburg: Het expertisecentrum confessioneel beroepsonderwijs. Erpenbeck, J. (2004). Gedanken nach Innsbruck. QUEM-Bulletin, 6/2004, pp. 1-7. Geurts, J. (2003). Van Opleidingsfabriek naar Loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier. Geurts, J. & F. Meijers (2006). Burgerschap en beroepsvorming: beter balanceren tussen individuele en sociale vorming. In B. Hoetjes & C. van der Meule (red.). Wereldstedelingen. Bijdragen over burgerschap uit de lectoraten van De Haagse Hogeschool/TH Rijswijk, pp. 189-218. Den Haag: Haagse Hogeschool. Hakkarainen, K., S. Järvelä, L. Lipponen & E. Lehtinen. (1998). Culture of collaboration in computer-supported learning: Finnish perspectives. Journal of Interactive Learning Research, 9, pp. 271-288. McDaniel, O.C. (2005). Voorzet voor een nieuwe Web. Profiel, maart 2005. McDaniel, O. & R. Immers (2006). Innovatie, kwaliteit en toezicht. Accreditatie als een alternatief systeem voor de BVE-sector. Amsterdam: CBE Consultants. Min. OCW (2005). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005-2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mintzberg, H. (1998). Mintzberg over management. De wereld van onze organisaties. Groningen: Wolters-Noordhoff. Nieuwenhuis, L. (2001). Onderwijskundig leiderschap in de kenniseconomie: het organiseren van interactie met lokale innovatienetwerken. In C. Doets et al. (red). Onderwijskundig leiderschap in de bve. Den Bosch: CINOP. Rubens, W. (2006a). De pedagogische opdracht van het beroepsonderwijs. Http://wilfredrubens. typepad.com/wilfred_rubens_weblog/2006/11/de_pedagogische.html (1 mei 2007). Rubens, W. (2006b). E-learning: van monoloog naar dialoog. Http://wilfredrubens.typepad.com/ wilfred_rubens_weblog/2006/05/elearning_van_m.html (1 mei 2007). Rubens, W., D. Lockhorst & W. Admiraal (2006). Kansen en belemmeringen voor e-learning in het MKB. Opleiding & Ontwikkeling, 7, 19, pp. 21-24. Sessums, C.D. (2006). Teacher Professional Development and the Learning Organization: How can the notion of communities of practice support an inquiry stance by teachers? Http://elgg.net/csessums/weblog/124446.html (1 mei 2007). Simons, P.R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. In W. Rubens, S. Tjepkema, R. Poell, S. Wagenaar & H. Dekker (Eds) (2003). E-learning: meerwaarde of meer van hetzelfde? HRD Thema 4(3), pp. 18-26. Vrieze, G., A.L. Mok & F. Smit (2003). Beroepscultuur en beroepsethiek in ROC’s. Nijmegen: ITS. Vrieze, G., A.L. Mok & F. Smit (2004). Beroepsonderwijs als integrale beroepsvorming. Nijmegen: ITS. Weistra, H. (2005a). Leren in werktijd. Een literatuuronderzoek naar formele en informele kenmerken van het leren. Niet gepubliceerd. 24

Weistra, H. (2005b). Leerenergie en de voorwaarden voor (in)formeel leren. Opleiding & Ontwikkeling, 10, 18, pp. 17-21. Wenger, E., R. McDermott & W.M. Snyder (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School. Wiercx, P. (2007). Bezoek SP-leider ontaardt in revolte. Http://www.eindhovensdagblad.nl/ helmondregio/article1311069.ece (1 mei 2007).

25

2

ROC Zeeland: internationaal naar 2010 Evert Jan Looise

De auteur gaat na zijn inleiding in op het belang van internationalisering van beroepsonderwijs en educatie. Internationalisering is nodig om mee te kunnen doen in een internationaal georiënteerde en multi-etnische samenleving en om goed te kunnen functioneren in en op een mondiale arbeidsmarkt. Aansluitend wordt een instrument uiteengezet aan de hand waarvan de internationaliseringsinspanningen van een ROC in kaart kunnen worden gebracht. Op grond van toepassing van het model op ROC Zeeland verwacht de auteur dat de beleidsambitie van het college van bestuur de komende tijd gericht zal zijn op intensivering van de mobiliteit van deelnemers en medewerkers en op realisering van duurzame samenwerking met binnenlandse en buitenlandse partners. Een gezamenlijk projectenbureau met ROC Westerschelde en Hogeschool Zeeland kan daarbij stimulerend en faciliterend werken.

2.1

Inleiding ‘The challenge is global, the response has to be European. Only if Europe plays as a team will we regain the lead in the world knowledge league’ - José Manuel Durão Barroso ROC Zeeland wil op gestructureerde wijze beleid ontwikkelen met betrekking tot internationalisering. In deze bijdrage wordt een aanzet gegeven voor de periode 2007-2010, waarbij rekening is gehouden met de door het college van bestuur (CvB) van dit regionaal opleidingencentrum (ROC) geprioriteerde resultaatthema’s. Uitgangspunt is een model 1 waarmee de beginsituatie of startsituatie in beeld kan worden gebracht. Het model leent zich ook om een gewenste situatie te visualiseren, waardoor werkelijkheid en wenselijkheid (ambitie) van elkaar worden onderscheiden. Het model genereert aanknopingspunten waarop doelmatig beleid kan worden geformuleerd en biedt de mogelijkheid de vooruitgang van internationalisering(sactiviteiten) te meten. De Onderwijsraad (2005) geeft aan dat er geen eenduidige omschrijving is van internationalisering in het onderwijs. Internationalisering verwijst naar overeengekomen of gebruikelijke vormen van samenwerking tussen verschillende landen. In deze bijdrage wordt als uitgangspunt gehanteerd dat internationali1

Basis vormt het model Archetypen van Internationalisering zoals Hanneke Teekens, directeur Communicatie bij Nuffic, dat heeft gepresenteerd op het jaarcongres te Amersfoort, 11 april 2006; zie ook de gelijknamige publicatie in het verslag van het Jaarcongres Nuffic 2006 en de workshop van 30 november 2006 in Den Haag.

26

sering een proces is dat een internationale en interculturele dimensie integreert in het doel, de functie en de werkwijze van het onderwijs : 2 Proces drukt uit dat internationalisering een voortdurende en continue inspanning is. Internationale dimensie geeft de breedte van internationalisering aan. Internationaal in de zin van: relaties tussen en met volkeren, culturen en landen. Internationalisering heeft ook te maken met de diversiteit van culturen, gemeenschappen en instituties die binnen landen en volkeren voorkomen, vandaar ook een interculturele dimensie. Integreren geeft aan dat het tot de kern van ons onderwijs behoort en niet gezien mag worden als iets marginaals, iets wat we erbij doen en wat ook níet gedaan kan worden. Het doel van internationalisering in het onderwijs kan volgens de Onderwijsraad (2005) het best omschreven worden als: het ontwikkelen van kennis en vaardigheden bij studenten, leerlingen en docenten waardoor ze bereid en in staat zijn tot samenwerken en samenleven met personen en instellingen van buitenlandse komaf en situering, in Nederland of in een ander land. Ook dit is een vorm van mobiliteit in termen van het vermogen om in Europees (internationaal) verband samen te werken en te leven. Het doel van het beroepsonderwijs, namelijk deelnemers zo goed mogelijk voorbereiden op de arbeidsmarkt, impliceert dan dat internationalisering kan bijdragen aan het vermogen van burgers/werknemers om in een toenemend mondiale samenleving zo optimaal mogelijk te kunnen functioneren. In dat opzicht kan het bevorderen van mobiliteit door internationalisering in het mbo ook als doel op zich worden beschouwd. In veel literatuur over internationalisering in het beroepsonderwijs komt naar voren dat internationalisering inmiddels tot de vaste thematiek behoort binnen een groot aantal opleidingen. Dat internationalisering een rol speelt is geen vraag meer, wel is er nog veel onduidelijkheid over hoe internationalisering wordt vormgegeven, hoe het wordt ingevuld en wat het belang van internationalisering nu precies is. Zo concludeert de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt in een onderzoek naar de stand van zaken met betrekking tot internationalisering in het middelbaar beroepsonderwijs (ACOA, 2006), dat dit vooral in het teken staat van het bevorderen van mobiliteit van lerenden en dat het daarmee ook gezien wordt als een goede mogelijkheid om individuele internationaliteit van burgers en werknemers in de Europese Unie (EU) te vergroten. De ACOA stelt wel dat de uitwerking van mobiliteit als uitgangspunt van internationalisering, aanleiding geeft tot het maken van de volgende kanttekeningen bij de argumentatie:

2

Gebaseerd op de definitie van De Wit, 2001. 27

1

2 3

In hoeverre mag verwacht worden dat internationalisering in het mbo bijdraagt aan het bevorderen van arbeidsmobiliteit en mobiliteit van burgers in de EU? Als redenen hiervoor noemt de ACOA: a hoewel het een aanname is, zijn er geen duidelijke aanwijzingen dat (geografisch) mobiele leerlingen ook als burgers en arbeidskrachten mobieler zullen zijn; b de belangrijkste belemmeringen voor (arbeids)mobiliteit lijken vooral te liggen op het gebied van wet- en regelgeving en sociale aspecten die buiten het bereik van het onderwijs vallen; c economische motieven vormen veelal de belangrijkste factoren voor mobiliteit, terwijl de inkomensverschillen binnen de EU in de praktijk steeds kleiner worden en werkeloosheidsverschillen weinig invloed lijken te hebben op mobiliteitsstromen; d mobiliteitseffecten van het afstemmen van kwalificatiestructuren en het aanleren van een moderne vreemde taal zijn betwistbaar op grond van gegevens over binnenlandse mobiliteit en onderzoek daarvan in de Verenigde Staten. Is het vergroten van arbeidsmobiliteit het juiste motief voor het mbo om aan internationalisering te doen? Leidt het mbo werknemers op die de Nederlandse arbeidsmarkt mogelijk direct na afronding van de opleiding verlaten?

Uit gegevens en interviews die in het ACOA-rapport zijn verwerkt, komt verder naar voren dat arbeidsmobiliteit niet voor elke werknemer en voor elke branche of sector van belang is. Daar waar dat wel het geval is, is internationalisering veelal opgenomen in de kwalificatieprofielen (bijvoorbeeld in de transport en logistiek, internationale handel en toerisme). In dit verband noemen Ranshuijsen en Sormani (2002) ten aanzien van beroepen een aantal internationale competenties voor werknemers: kennis van moderne vreemde talen; niet alleen spreek- en luistervaardigheden in vaktaal, maar ook in omgangstaal; interculturele vaardigheden; het kunnen functioneren in een omgeving waarin een veelheid aan opdrachtgevers, klanten, collega’s, bezoekers of bewoners voorkomen, ieder met hun eigen cultuur, waarden en normen, werkstijlen en gedragspatronen; praktische vaardigheden; beroepsmatige kennis, kunde en vaardigheden die relevant zijn voor contacten met het buitenland. Internationalisering kent niet alleen een sociaal-economische component maar ook een sociaal-culturele component. Daarbij gaat het erom wat burgers nodig hebben om op sociaal-cultureel niveau in een Europese (internationale) samenleving te kunnen functioneren. Het belang daarvan wordt ook steeds meer op Europees niveau uitgedragen, bijvoorbeeld door het European Civil Society Platform on Lifelong Learning (EUCIS-LLL) bij monde van voorzitter Jean-Marc Roirant: “Are we only willing to have a ‘flexible workforce’ or do we also 28

want to give the intellectual and cultural means for citizen’s emancipation? If education and training provides individuals with the necessary adaptability and employability in a globalised world, it also provides him/her with the necessary cultural, social and civic backgrounds for their social well being” (EUCIS-LLL, 2007). De Europese Onderwijs, Jeugd en Cultuur Raad wijst ten slotte op een derde component: het mobiel zijn van burgers -dat om vaardigheden vraagt als het spreken van talen- en het feit dat iedereen noodzakelijke basisvaardigheden moet kunnen verwerven (inclusief de burgerschapswaarden) en dat kansgelijkheid moet worden gegarandeerd (Min. OCW, 2007). Zijn de ambities met betrekking tot internationalisering van het onderwijs enerzijds hoog, anderzijds geeft de werkelijkheid een genuanceerder beeld. Zo geeft de Onderwijsraad (2005) ook aan dat na vijftien jaar internationaliseringsbeleid, internationalisering nog steeds geen integraal onderdeel van het onderwijs is. Tegen deze achtergrond schetsen we in paragraaf 2.2 allereerst een kader waarbinnen internationalisering plaatsvindt: het Europese en overheidsbeleid, het bedrijfsleven, het branchebeleid, de ontwikkelingen in de regio en het (onderwijs)beleid van ROC Zeeland. Aparte aandacht is er voor de situatie van educatie. De paragraaf wordt afgesloten met het kerndoel van internationalisering. Aansluitend wordt het model van archetypen van internationalisering besproken, zoals Teekens (2006) dit heeft beschreven, en staat de praktische toepassing van het model voor ROC Zeeland centraal. Daarnaast is er aandacht voor beleidsontwikkeling en -evaluatie. Deze bijdrage besluit met een korte blik op de toekomst.

2.2

Kader Bij het formuleren van de ambitie en de doelstellingen ten aanzien van internationalisering zal aansluiting moeten worden gezocht bij het Europese beleid, het overheidsbeleid, de wensen vanuit het bedrijfsleven, landelijke en regionale ontwikkelingen en al bestaand beleid van ROC Zeeland zoals de Koersnota (ROC Zeeland, 2003), de onderwijsvisie (ROC Zeeland, 2002) en de uitwerking daarvan in ‘HEROES’ (ROC Zeeland, 2004). Een korte situatieschets. Europees beleid en overheidsbeleid De Europese Unie heeft op de top in Lissabon (2000) de ambitie geformuleerd om binnen tien jaar “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang.”3 3

Zie: Conclusies van het voorzitterschap op http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/ cms_Data/docs/pressData/nl/ec/00100-r1.nl0.htm. 29

Om deze doelstelling te bereiken is gekozen voor de ‘open-coördinatiemethode’, een vorm van beleidscoördinatie waarbij de lidstaten gezamenlijk doelstellingen vaststellen. De lidstaten zijn vrij in de wijze waarop de afgesproken doelstellingen naar nationaal beleid worden vertaald. Lidstaten worden als gevolg van de gekozen methode niet allemaal gelijk behandeld, maar zullen naar eigen inzicht kunnen bijdragen aan het behalen van de Lissabon-doelstellingen. Tegelijkertijd gaat er van de openbaarheid van gegevens een zodanige druk uit dat de lidstaten de urgentie hiervan wel degelijk onder ogen zien (Min. OCW, 2007). Nederland wil een actieve rol spelen in Europa en in de wereld en presenteert zich als een constructieve en creatieve internationale partner in het veld van onderwijs, cultuur en wetenschap.4 Nederland streeft er zelfs naar om: in 2010 tot de kopgroep van meest dynamische kenniseconomieën in de EU behoren (Min. OCW, 2005). Op dit moment zijn de Nederlandse prestaties ongeveer gelijk aan het Europese gemiddelde. Het kabinet trekt tot 2011 in totaal een bedrag van 1,3 miljard euro uit voor onderwijs, kennis, innovatie en onderzoek.5 In Koers BVE (Min. OCW, 2004), dat zich specifiek richt op overheidsbeleid voor het veld van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve), wordt gewezen op het feit dat de Nederlandse regelgeving inmiddels voor 60% mede wordt beïnvloed door de EU. Voor het onderwijs betekent dit dat zaken als arbeidsmarkt, beroepsvereisten en diploma’s steeds vaker door een Europese bril worden bekeken. Door de grensoverstijgende ontwikkelingen moeten we een sterkere focus krijgen op samenwerking, niet alleen met onze grenslanden, maar ook met de andere landen in Europa. Zo kan er effectief worden omgegaan met bijvoorbeeld de toenemende mobiliteit van deelnemers, werknemers, bedrijven en kapitaal, maar kunnen ook de beroepseisen worden gestroomlijnd. De trends zijn duidelijk: we gaan steeds meer naar een samenleving waarin alles draait om actuele kennis, kunde en vaardigheden. Tegelijkertijd wordt die samenleving in toenemende mate complexer. Daarnaast zien we dat het belang van de regio (zie ook Andriessen, 2007) en van Europa toenemen en dat daardoor de rol van de nationale overheid verandert. Het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie moeten op deze trends inspelen, anticiperen en reageren. We moeten ervoor zorgen dat de beroepsbevolking over de juiste competenties kan beschikken. Daardoor verbeteren de sociale cohesie en het rendement, want iedereen doet mee. Belangrijke elementen daarbij zijn: innovatie, kennistransfer, samenwerking en een nieuwe manier van met elkaar omgaan. 4

T. de Bruijn, ambassadeur van Nederland bij de Europese Unie, in een speech ter gelegenheid van de opening van the Netherlands House for Education and Research (Neth-ER), in Brussel, 21 februari 2007.

5

Zie Financieel Kader 2008-2011 op http://www.regering.nl/regeringsbeleid/ balkenende4/regeerakkoord/financieel_kader.jsp.

30

Nederland is een handelsland met een open economie. Meer dan de helft van ons nationaal inkomen wordt met buitenlandse handel verdiend (WRR, 2003). Goede internationale betrekkingen en burgers met internationaal gerichte kennis en vaardigheden zijn voor ons land dan ook van groot belang. De samenleving en de arbeidsmarkt worden steeds internationaler, dus is het zinvol om toekomstige beroepsbeoefenaars al tijdens hun schoolloopbaan internationaler op te leiden. Niet voor niets is in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) vastgelegd dat de kwalificatiestructuur afgestemd moet worden op internationale ontwikkelingen in de arbeidsmarkt. Een internationale arbeidsmarkt vraagt goed opgeleide arbeidskrachten, die een leven lang blijven leren en kunnen werken in een internationale omgeving. Anderzijds hebben we steeds meer contact met andere bevolkingsgroepen. De Onderwijsraad (2005) geeft aan dat burgers steeds meer te maken krijgen met buitenlandse ideeën, denkpatronen en handelwijzen. Een op de tien inwoners nu is niet-westers allochtoon en iets minder dan een op de tien is westers allochtoon (CBS, 2005). Door integratie zal de Nederlandse samenleving in toenemende mate multi-etnischer worden. Onderwijsinstellingen en onderwijsstelsels moeten daarom steeds meer internationaal gericht zijn. In Europees verband wordt een aantal stimuleringsprogramma’s voor onderwijs ingezet met als doel meerwaarde uit onderwijssamenwerking te vergroten. De programma’s richten zich onder meer op: mobiliteit van studenten; samenwerking tussen onderwijsinstellingen; informatie-uitwisseling en de ontwikkeling van uitwisselingsprogramma’s voor leerlingen, studenten en docenten; het stimuleren van de ontwikkeling van afstandsonderwijs (Min. OCW, 2006). Deze programma’s zijn in 2007 samengevoegd in het ‘Levenlang Leren Programma 2007-2013’ zoals de Europese Commissie en het Europees Parlement dat in november 2006 hebben gepubliceerd.6 Gezien de internationalisering van de arbeidsmarkt en de afzetmarkten is de internationalisering van het onderwijs een logische gevolgtrekking en een absolute voorwaarde voor het realiseren van de Europese en Nederlandse ambities. Bedrijfsleven De verwachting is dat de groei van de Nederlandse economie gemiddeld ongeveer overeenkomt met die in de EU-15 (lidstaten), waarbij als echte banenmotor de commerciële dienstensector wordt gezien (Huizinga & Smid, 2004.). De 6

Official Journal of the European Union, Decision No 1720/2006/EC of the European

Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in the field of life long learning. 31

belangrijkste factor daarbij is de gestage groei van de welvaart die de vraag naar diensten stimuleert. Internationale handel en concurrentie worden een steeds belangrijkere factor voor de commerciële dienstverlening, momenteel het snelst groeiende deel van de Nederlandse export. Deze ontwikkeling vraagt om een beroepsbevolking die hierop adequaat kan inspelen. Voor het bedrijfsleven leidt het geen twijfel dat internationalisering noodzaak is om de voorsprong die Nederland had ten opzichte van andere landen met betrekking tot internationaal ondernemen, weer terug te krijgen. Zo wijst ABN Amro Bank (2006) in een recent rapport op de gevolgen van globalisering van de Nederlandse kenniseconomie en de uitdaging waar het onderwijs voor staat. Maar ook een branche als de IT-, Telecom-, Office- en Internetbedrijven wijst op de noodzaak van het feit dat Nederland de komende jaren aan haar internationale concurrentiepositie moet werken. Deze branche is dan ook positief over het regeerakkoord van 7 februari 2007, waarin een concurrerende en innovatieve economie één van de speerpunten van het nieuwe kabinet is.7 Het internationaliseringvraagstuk doet zich vooral voor bij het midden- en kleinbedrijf (MKB). In het MKB zijn 80.000 ondernemingen al min of meer internationaal actief. Daarnaast zijn er nog tienduizenden bedrijven die ook op de buitenlandse markt actief zouden kunnen zijn, maar dat nog niet doen, terwijl hun product of dienst zich daarvoor wel leent.8 Gebrek aan handelsvaardigheden, gebrek aan kennis, te weinig internationaal denken zijn factoren die daarin een belangrijke rol spelen. Het MKB moet actiever worden op de internationale markt. Dat stelt eisen aan de medewerkers die het (beroeps)onderwijs aflevert. Daarbij gaat het om vaardigheden als taal en communicatie, het kunnen omgaan met andere culturen en manieren van bedrijfsvoering. Deze elementen vinden we terug in het Actieplan Internationaal Ondernemen van het ministerie van Economische Zaken (Min. EZ, 2006) dat constateert dat behalve formele, ook informele belemmeringen als taal en handelsvaardigheden, verhoudingsgewijs steeds belangrijker worden. Voorop staat daarbij de noodzaak om aandacht te geven aan internationale (handels)vaardigheden in het onderwijs, om op die manier de internationale oriëntatie van de beroepsbevolking te vergroten en de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt te vergroten. Het ministerie wijst erop dat vooral mbo-studenten meer inzicht moeten krijgen in (de knelpunten bij) het internationaal zakendoen, kennis moeten opdoen van vreemde talen en culturen en dat ze geschoold moeten worden in een essentiële handelsvaardigheden. In de tweede plaats zet het kabinet in op een versterking van de internationale positionering van het beroepsonderwijs door vooral een aantal publiek-private samenwerkingsverbanden die zich richten op het bewerken van buitenlandse 7

ICT~Office, 8 februari 2007.

8

Het MKB in Nederland telt totaal ca. 560.000 ondernemingen. Het onbenut exportpotentieel is onderzocht door MKB Nederland en ABN AMRO in 2003.

32

markten actief te ondersteunen. Een goed voorbeeld daarvan is het, met steun van EZ, in 2005 door de MBO Raad opgerichte ‘Netwerk Internationaal Ondernemen in het Beroepsonderwijs’ (NIOB). Het doel van het netwerk is internationaal ondernemen te bevorderen in het beroepsonderwijs. Het netwerk bestaat uit bve-instellingen die hun brede ervaring en kennis willen delen met buitenlandse partners die interesse tonen. NIOB biedt vraaggerichte diensten aan buitenlandse onderwijsinstellingen en instanties in de publieke en private sector. Bovendien steunt het netwerk internationaal opererende bedrijven op het gebied van onderwijs en training, door maatwerk te leveren.9 Branchebeleid De MBO Raad presenteerde in september 2006 zijn positiebepaling Fundament (MBO Raad, 2006) dat een beeld van de prestaties van de mbo-instellingen geeft, tien jaar na invoering van de WEB. Het verwoordt de ambities van de bve-instellingen voor de komende jaren, gericht op vier maatschappelijke ontwikkelingen: kennisland Nederland; internationaal Nederland; vergrijzend Nederland; multicultureel Nederland. Met het vervullen van deze vierledige maatschappelijke taak legt het mbo niet alleen een fundament voor een dynamische en duurzame Nederlandse kenniseconomie, maar vormt het ook het cement om het economisch en maatschappelijk perspectief van mensen met elkaar te verbinden. Daarmee sluit de MBO Raad aan bij de ambities van het kabinet. Ook wijst de MBO Raad op diverse activiteiten en projecten zoals die dit moment in de Europese Unie gaande zijn en die voornamelijk tot doel hebben om de transparantie en erkenning van elkaars onderwijssystemen te bevorderen (Zie: http://www.mboraad.nl/web/show/id=117977 ). Enkele voorbeelden hiervan zijn: The European CV; Certificate and diploma supplements; Common European framework of reference for languages; Europass; ECVET: de ontwikkeling en invoering van het Europese Credit Transfer System voor beroepsopleidingen;

9

In het Projectinitiatiedocument van maart 2005, geraadpleegd via: www.niob.nl, worden de volgende doelstellingen genoemd: het bevorderen van internationaal ondernemen binnen de bve-sector, het stimuleren en ondersteunen dat bve-instellingen (gezamenlijk) internationale projecten opzetten, het bevorderen van de samenwerking tussen (beroeps)onderwijs en bedrijfsleven op het gebied van internationalisering. De eerste rapportage van augustus 2005 voegt daar nog aan toe: het versterken van het internationaal denken. 33

-

EQF: de ontwikkeling van een Europees Referentiekader voor beroepskwalificaties.

Regionale ontwikkelingen Binnen de regio worden allerlei activiteiten ontplooid die direct of indirect met internationalisering te maken hebben. In dit verband kunnen genoemd worden de activiteiten in het kader van Euregio Scheldemond, het grensoverschrijdend samenwerkingsverband tussen de provincies Oost- en West-Vlaanderen in België en de provincie Zeeland en de jaarlijkse Accord-conferentie waarbij het Engelse Suffolk en Norfolk, ROC Westerschelde en ROC Zeeland gezamenlijk projecten tot stand proberen te brengen. Het provinciaal bestuur stimuleert internationale activiteiten en heeft in zijn beleid duidelijk oog voor de relatie met de ‘buitenwereld.’ Onderwijsbeleid ROC Zeeland ROC Zeeland besteedt in richtinggevende documenten als Koersnota, Onderwijsvisie en HEROES (ROC Zeeland, 2002, 2003, 2004) geen speciale aandacht aan internationalisering. Aanknopingspunten voor internationalisering zijn er natuurlijk wel: de deelnemer centraal, onderwijs dat uitdaagt, dat op maat is gesneden, dat vernieuwend is en zorgt voor een krachtige leeromgeving. Om aansluiting te vinden bij de bovengenoemde ontwikkelingen, heeft het CvB van ROC Zeeland internationalisering als resultaatthema vastgesteld, zij het nog niet geprioriteerd.

2.3

Educatie In deze paragraaf gaat de aandacht speciaal uit naar de volwasseneneducatie. Hiervoor is er al op gewezen dat een leven lang leren van groot belang is voor het concurrentievermogen en de inzetbaarheid van mensen; maar dat geldt zeker ook voor de sociale integratie, een actief burgerschap en de persoonlijke ontwikkeling. De Europese Commissie wijst in een onlangs gepubliceerde mededeling (CEC, 2006) erop dat juist volwasseneneducatie een groot aandeel in een leven lang leren heeft. In de mededeling wordt het rapport Promoting Adult Learning van de Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2005) aangehaald waaruit blijkt dat investeringen in de volwasseneneducatie van groot belang zijn. Volwasseneneducatie levert, zowel maatschappelijk als individueel gezien grotere inzetbaarheid, hogere productiviteit, kwalitatief betere werkgelegenheid, minder uitgaven voor werkloosheidsuitkeringen, bijstand en vervroegde uittreding op. Maar ook meer sociale winst, door actiever burgerschap, minder criminaliteit, een betere gezondheid en dus minder kosten voor de gezondheidszorg en meer persoonlijk welzijn en voldoening.

34

Omdat het met de volwasseneneducatie in Europa nog niet zo goed is gesteld, stelt de commissie een actieplan voor waarin vijf kernboodschappen zijn geformuleerd: 1 Slecht barrières en belemmeringen die deelname aan volwasseneneducatie in de weg staan. 2 Garandeer de kwaliteit van volwasseneneducatie. 3 Zorg voor een systeem dat leeropbrengsten herkent en valideert. 4 Investeer in de ouder wordende mens en in migranten. 5 Zorg ervoor dat het mogelijk wordt dat vooruitgang wordt gemeten. Hiermee wordt onderstreept dat internationalisering niet alleen voor de beroepsopleidingen van belang is, maar zeker ook binnen de volwasseneneducatie. Speciaal voor deze doelgroep is in het ‘Levenlang Leren Programma 2007-2013’ (2006) een programma opgenomen, dat de naam ‘Grundtvig’ draagt. Hoewel het hierin besproken model in eerste instantie gericht is op het in kaart brengen van de werkelijke en de gewenste situatie bij de beroepsopleidingen, kan het ook hanteerbaar worden gemaakt voor de volwasseneneducatie.

2.4

Kerndoel van internationalisering De rode draad in de verschillende motieven waarom internationalisering belangrijk is, is uiteindelijk gericht op het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs. Om internationalisering in het onderwijs te verankeren geeft het handboek over internationalisering voor personeelsleden uit het Vlaamse hoger onderwijs aan dat daartoe een aantal voorwaarden moet worden vervuld. Zo moet onder meer internationalisering in de kernopdrachten van de instelling worden geïntegreerd, moet er voldoende in mensen en middelen worden geïnvesteerd en moet de organisatie de meerwaarde van het interculturele onderkennen. Op institutioneel/beleidsniveau moet de noodzaak worden ingezien om binnen de regio tot samenwerking te komen. Ten slotte wordt erop gewezen dat voorbeelden buiten het onderwijs een inspiratiebron kunnen zijn voor de eigen internationalisering en vooral hoe het bedrijfsleven daarmee omgaat. Op die manier kun je over en weer van elkaar leren (Vlaamse Hogescholenraad, 2000). Het CvB van ROC Zeeland heeft in het strategisch venster onder ‘Externe oriëntatie’, internationalisering en interculturalisering als resultaatgebied opgenomen vanuit de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de instelling en de toenemende internationale samenstelling van de deelnemerspopulatie. Om aansluiting te houden met onze doelgroepen enerzijds en bij te dragen aan de sociale cohesie in de regio anderzijds acht het college het noodzakelijk om internationalisering en interculturalisering hoog op de agenda te zetten. Samenwerking en partnerschap met bedrijven en instellingen in de regio, maar 35

ook in het buitenland zijn hierbij onmisbaar. Daarnaast speelt zeker een rol dat de hele maatschappij internationaliseert en dat ook in dat kader bpv-plaatsen in het buitenland van groot belang zijn. Internationale kennis, vaardigheden en competenties zijn nodig om te kunnen functioneren in een internationaal georiënteerde en multi-etnische samenleving en in een mondiale economie en arbeidsmarkt. Daarnaast is er een economische noodzaak, omdat Nederland in toenemende mate concurreert met andere landen. En het CvB onderkent een sociaal-culturele noodzaak: contact met andere bevolkingsgroepen. Meer specifiek richt ROC Zeeland zich op de volgende kerndoelen: 1 het vergroten van internationale mobiliteit/uitwisseling van deelnemers, docenten, managers en medewerkers; 2 het vergroten van internationalisering van/in curricula; 3 het bevorderen van de mogelijkheden voor deelnemers op het gebied van internationale oriëntatie en kennisverwerving; 4 het bevorderen van innovatie door samenwerking met (buitenlandse) bedrijven en (onderwijs)instellingen; 5 het bevorderen van kennisexport ofwel het brengen naar of verkopen van kennis aan het buitenland met als doel het verkrijgen van inkomsten, acquisitie of het bieden van hulp; 6 het bevorderen van de instroom van buitenlandse studenten; 7 het opbouwen van en participeren in internationale netwerken en partnerschappen.

2.5

Archetypen van internationalisering Binnen ROC Zeeland worden heel wat activiteiten ontplooid die op een of andere manier onder de noemer internationalisering kunnen worden gebracht. De vraag is echter: wordt voor internationalisering echt gekozen? Met welke samenhang worden activiteiten uitgevoerd en om welke redenen? Passen ambities en doelen bij de uitgevoerde activiteiten en hoe meten we de effecten? Welke kengetallen gebruiken we en welke prestatie-indicatoren worden gehanteerd? Wil je gericht beleid ontwikkelen dan is het van belang de beginsituatie goed in kaart te brengen. Als je internationalisering vervolgens verder wil ontwikkelen, dan zal er ook gemeten moeten worden. Niet alleen om te weten in welke richting je internationalisering wil ontwikkelen, maar ook om de kwaliteit zeker te stellen en waar mogelijk te verbeteren. Als we ergens naartoe willen, moeten we weten van waar we vertrekken om te voorkomen dat we een richting uitgaan die we niet willen. Teekens (2006) geeft aan dat het niet zozeer gaat om de vraag wat internationalisering nu precies is, alswel hoe en waarom we verschillende activiteiten uit-

36

voeren en wat de onderlinge verhouding is tussen de verschillende organisatievormen. Dit bepaalt de vorm -het archetype- van internationalisering. Archetypen richten zich daarmee op de organisatie van internationalsering en niet op de inhoud als zodanig. Om een archetype te visualiseren gebruikt Teekens (2006) een indeling in vier hoofdvormen van te organiseren internationaliseringactiviteiten, gebaseerd op de kwadrantenindeling, zoals die is uitgewerkt door Davies (1995, p. 16). De vorm geeft het archetype aan.

Figuur 2.1

Davies’ matrix Ad hoc

Systematisch

Marginaal A

B

C

D

Centraal

Kwadrant A: ad hoc - marginaal Kenmerkend voor kwadrant A is, dat er weinig internationaliseringactiviteiten plaatsvinden. De activiteiten die worden ontplooid kennen geen systematische aanpak. Op individuele basis vindt hier en daar internationale beroepspraktijkvorming (bpv) plaats. Er is nauwelijks of geen sprake van consultancy en er worden geen projecten uitgevoerd. Er is een aantal individuele medewerkers die internationalisering een warm hard toedragen en wat stimulerend kan werken. Er is geen specialisme ontwikkeld, op personeelsgebied noch op organisatiegebied. Er is nauwelijks sprake van een georganiseerd bestand van mogelijk37

heden, relaties en contacten. Er is geen inzicht in de buitenlandse mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Internationalisering staat laag genoteerd in de missie van de organisatie en is geen vast agendapunt in overleg. Kwadrant B: systematisch - marginaal Ook in kwadrant B vinden niet veel internationaliseringactiviteiten plaats, maar de activiteiten die worden ontplooid zijn wel georganiseerd en worden gecoördineerd. Internationalisering staat op de agenda en is ingebed in de opleidingsstructuur. Internationale bpv wordt gestimuleerd op basis van programma-inhouden. Er wordt nagedacht over de manier waarop internationalisering vorm moet krijgen. Er is aandacht voor deelnemers die in het buitenland een deel van de opleiding volgen. Ook is aandacht voor hen die niet naar het buitenland gaan. Er worden voorzichtig projecten opgezet. Medewerkers krijgen ruimte zich internationaal te oriënteren, zij het nog beperkt. Kwadrant C: ad hoc - sterk gecentraliseerd In kwadrant C vinden een groot aantal internationaliseringsactiviteiten plaats. De activiteiten zijn echter nog niet gebaseerd op duidelijke concepten, waardoor het moeilijk is om deze te organiseren en te coördineren. Zo vinden projecten -zowel binnen als buiten de instelling- veelal nog plaats op basis van individuele inzet, maar het aantal neemt wel proportioneel toe. Internationalisering wordt ook gebruikt om geld te genereren door vermarkten van consultancy. Niet alleen aan de opleidingskant wordt internationalisering steeds belangrijker, ook de commerciële kant wordt belangrijk. Er worden activiteiten georganiseerd en gepland voor de eigen deelnemers en voor buitenlandse deelnemers die aan de eigen instelling een deel van hun opleiding volgen. Internationalisering vindt plaats binnen en buiten de eigen instelling en wordt sterk geleid/vormgegeven vanuit de organisatie of delen van de organisatie. Kwadrant D: systematisch - sterk gecentraliseerd In kwadrant D zien we dat internationalisering geïnstitutionaliseerd wordt. Er is systematisch aandacht voor internationalisering in alle categorieën. Het onderwerp heeft prioriteit binnen de organisatie in missie en strategie en staat als vast agendapunt op de rol. Er worden partnerschappen en samenwerkingsverbanden aangegaan, zowel in eigen land als in het buitenland. Er wordt systematisch en op grote schaal gewerkt om medewerkers te internationaliseren. Cursussen en bezoek aan internationale congressen en symposia worden gestimuleerd. Resultaten worden gemonitord en afspraken worden vastgelegd. De hele organisatie internationaliseert, systematisch en gecontroleerd. Elk kwadrant vertegenwoordigt op deze manier een archetype van internationalisering. Inventarisatie van de eigen situatie geeft inzicht in welk archetype voor de afdeling, het cluster of de gehele organisatie van toepassing is.

38

Een archetype ontstaat door een inventarisatie te maken van alle lopende internationaliseringactiviteiten en daarbij te kijken hoe deze activiteiten zijn georganiseerd. De gradatie is weer te geven op een vijfpuntsschaal binnen de assen van een cirkel.10 Hiermee kan het resultaat worden gemeten.

Figuur 2.2

Score/waarderingsmodel internationaliseringsactiviteiten ROC Zeeland

5 4 3 2 1

Vervolgens wordt de cirkel in de vakken geplaatst en ontstaat de volgende figuur (figuur 2.3).

10 Het uitzetten van percentages van internationaliseringsscores binnen een cirkel heeft Teekens ontleend aan Faiyaz Devjee’s Research project Internationalisation Unpublished master’s thesis, 2003. Teekens heeft vervolgens de beide vormen gecombineerd, wat heeft geleid tot het beschreven model. In afwijking daarvan, wordt hier niet gewerkt met percentages maar met eenvoudige scores op een schaal van 1 tot 5. 39

Figuur 2.3

Werkmodel om archetypes van internationalisering te visualiseren

A

B

5 4 3 2 1

C

D

Een inventarisatie van de internationaliseringactiviteiten levert een overzicht op waar in ieder van de kwadranten scores te zien zijn. Ter illustratie het volgende voorbeeld (figuur 2.4).

Figuur 2.4

Voorbeeld archetype

A

B

5 4 3 2 1

C

40

D

Uit dit voorbeeld valt op te maken dat we in dit geval te maken hebben met een organisatie waarin internationalisering zich vooral richt op projecten. Het commerciële belang is groot en er is een focus op buitenlandse studenten die bij de eigen opleiding onderwijs volgen. Internationalisering is ingebed in de onderwijsleersituatie. Deelnemers gaan naar het buitenland omdat dit deel uitmaakt van het curriculum. Er is nog weinig aandacht op institutioneel niveau voor internationalisering en het draait vooral op enthousiaste medewerkers. Teekens (2006) geeft aan dat je bij het doorvoeren van veranderingen eerst moet proberen vast te stellen binnen welk(e) kwadrant(en) je die wil doorvoeren. Het is daarbij vooral van belang om de randvoorwaarden in de gaten te houden die nodig zijn om de activiteiten te kunnen ontwikkelen. De vakken A, B, C en D geven geen waarde aan. Het is niet zo dat het ene vak ‘beter’ is dan het andere vak. Er is ook niet sprake van een ontwikkeling van A naar D. Het is in feite een cyclisch proces. Het spinnenweb dat in de vakken ontstaat, geeft inzicht in de stand van zaken en geeft inzicht in de verschillende (organisatie)vormen van internationalisering. Je zou wel kunnen zeggen dat er sprake is van een glijdende schaal van A en C -meer ad hoc- naar B en D -structureel en institutioneel-. In Teekens optiek is er sprake van een ‘ideaal’ archetype als alle kwadranten gelijkmatig en goed gevuld zijn ingekleurd, waarbij je echter wel moet beseffen dat het hier om een model gaat, met alle beperkingen van dien.

2.6

Praktische toepassing Om het model bruikbaar te maken voor ROC Zeeland moeten keuzen worden gemaakt. Daarbij nemen we als uitgangspunt dat de internationaliseringactiviteiten die op de assen van het spinnenweb worden uitgezet, kernactiviteiten zijn die binnen de instelling als significant worden gezien voor internationalisering. De activiteiten worden door ons zelf bepaald, waarbij doelen, randvoorwaarden en middelen goed gescheiden moeten blijven van activiteiten. De keuze voor het benoemen van de kernactiviteiten is gebaseerd op de kerndoelen zoals die hiervoor zijn geformuleerd. Daarnaast is de keuze deels gebaseerd op de bestaande activiteiten van ROC Zeeland en deels op de tien agendapunten die de Onderwijsraad (2005) noemt als aanbeveling om internationalisering te bevorderen: internationalisering van het curriculum; benutten van ICT voor internationalisering; ontwikkelen en exporteren van internationale curricula; organiseren van doorlopende kosmopolitische internationale leerlijnen; bevorderen van internationale partnerschappen en samenwerking tussen instellingen in Nederland en in het buitenland; bevorderen van internationale mobiliteit en ontmoetingen; 41

-

zorgen voor erkenning van en transparantie tussen onderwijsstelsels; aansluiten bij andere beleidsterreinen en internationale organisaties; bevorderen van internationalisering in het kader van een leven lang leren; blijvend aandacht schenken aan de internationale concurrentiepositie van het hoger onderwijs en het verkennen van de mogelijkheden voor het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs.

Kernactiviteiten Samenvattend zijn de volgende kernactiviteiten voor ROC Zeeland van belang. Samenwerking met instellingen/bedrijven; hieronder vallen activiteiten als: afspraken met instellingen/bedrijven; samenwerkingsverbanden met instellingen/bedrijven; convenanten met instellingen/bedrijven; consortiaverbanden. Deelnemersmobiliteit in het kader van een opleidingsprogramma deelnemersmobiliteit is in dit verband onderdeel van de opleiding/het curriculum; mobiliteit als verplicht onderdeel voor kwalificatie; mobiliteit moet in dit verband passend zijn bij niveau en beroepskwalificatie; internationale bpv ingebed in programmastructuren/als onderdeel van het curriculum. Internationalisering van het curriculum aparte internationale/internationaliserings module(s); international streams; aandacht voor het beroep in internationaal verband. ‘Internationalisation at home’ 11 vooral bestemd voor die deelnemers die om welke reden dan ook niet naar het buitenland (kunnen) gaan; in de literatuur over internationalisering doet de gedachte dat voor deze groep deelnemers -veelal de meerderheid- internationalisering een rol van betekenis moet spelen, steeds meer opgeld; actieve rol in dit verband voor deelnemers die wel naar het buitenland gaan; speciale programma(s) of programmaonderdelen; 11 Söderqvist & Parsons, 2005, p. 5: “‘Internationalisation at home’ is assumed to cover all the actions undertaken for the 70-90% of students who do not participate in a study abroad period, in order to give them a possibility to prepare themselves for working productively and peacefully in a global environment. Individuals, industries, enterprises and the global economy can reap the fruits of ‘internationalisation at home.’” 42

-

het buitenland in de school; het simuleren van de beroepsuitoefening in het buitenland.

Partnerschappen en netwerken op ROC-niveau/institutioneel niveau aangaan van partnerschappen met buitenlandse partners; op ROC-niveau/institutioneel niveau participeren in internationaliseringsnetwerken (EfVET, NIOB, The Dutch Alliance et cetera); ontwikkelen van samenwerkingsprojecten in brede zin Uitwisselingen schooluitwisselingen; uitwisselingen van leerlingen en medewerkers; uitwisselingen op individuele basis of in groepen; internetuitwisselingen; virtuele uitwisselingen Internationaal maken van en expertiseontwikkeling van medewerkers zorgen voor scholing; het laten bijwonen van congressen, seminars en bijeenkomsten over internationalisering; het opzetten van een service-/projectbureau dat internationaliseringsactiviteiten begeleidt/helpt bij subsidieaanvragen; internationalisering specifiek beleggen bij medewerkers; ontwikkelen van ROC-brede activiteiten die erop gericht zijn internationalisering te bevorderen; aantrekken van internationaal gekwalificeerd personeel. Consultancyprojecten het ‘verkopen’ van kennis in het buitenland op basis van consultancy projectvormen Export kennis en opleidingen het exporteren van kennis en opleidingen zoals binnen de clusters van het ROC aanwezig is en waarbij geen winstoogmerk leidend is; Projecten voor buitenlandse deelnemers specifieke zorg en aanbod voor deelnemers die uit het buitenland komen en die bij het ROC een opleiding of een deel van een opleiding volgen; short courses/summer courses. Medewerkers mobiliteit het bevorderen dat zoveel mogelijk medewerkers op alle niveaus een (gerichte) buitenlandervaring kunnen opdoen.

43

Deelnemersmobiliteit bpv deelnemers die hun bpv of deel van hun bpv in het buitenland vervullen. Als we deze kernactiviteiten in het spinnenweb plaatsen, ontstaat het volgende beeld:

Figuur 2.5

Kernactiviteiten internationalisering ROC Zeeland Medewerkersmobiliteit

Deelnemersmobiliteit bpv

Deelnemersmobiliteit in het kader van een opleidingsprogramma

5

Uitwisselingen

Internationalisering van curriculum

4 3 2

Projecten voor buitenlandse deelnemers

1

Export kennis en opleidingen

Internationalisation at home

Partnerschappen/ netwerken Consultancyprojecten

Internationaal maken van en expertiseontwikkeling medewerkers

Samenwerkingsverbanden met instellingen/ bedrijven

Als we het spinnenweb in de kwadranten plaatsen, levert dat het volgende plaatje op (figuur 2.6).

44

Figuur 2.6

Kernactiviteiten internationalisering ROC Zeeland, in kwadranten Medewerkersmobiliteit

Deelnemersmobiliteit bpv

A

Deelnemersmobiliteit in het kader van een opleidingsprogramma

B

5

Uitwisselingen

Internationalisering van curriculum

4 3 2

Projecten voor buitenlandse deelnemers

1

Internationalisation at home

Export kennis en opleidingen

Partnerschappen/ netwerken

C Consultancyprojecten

D

Internationaal maken van en expertiseontwikkeling medewerkers

Samenwerkingsverbanden met instellingen/ bedrijven

Meten Om de stand van zaken op de kernactiviteiten te kunnen meten, wordt voorgesteld dit te doen door de resultaten uit te drukken op een vijfpuntsschaal, waarbij het centrum van het spinnenweb dan de waarde ‘nul’ (of geen) heeft.

Figuur 2.7

Waarderingsschaal kernactiviteiten ROC Zeeland 1

2

3

4

5

Veel

Maximaal

Waarderingsschaal

Weinig

Redelijk

Gemiddeld

Door middel van een inventarisatieformulier kunnen de scores op de activiteiten worden bepaald. Vervolgens kunnen de scores in het diagram worden gezet. Wanneer de punten worden verbonden ontstaat vanzelf het spinnenweb. 45

Als de inventarisatie is bepaald en de beginsituatie in beeld is gebracht, kan per kwadrant worden beoordeeld of op die organisatievorm beleid moet worden ontwikkeld en welke stakeholders daarbij betrokken zijn. Hoe maken we deze stakeholders eigenaren? Je zou de gewenste situatie over het spinnenweb van de beginsituatie kunnen plaatsen. Op dat moment kun je SMART-gericht doelstellingen formuleren. In principe kan er op deze manier op elk organisatieniveau binnen de organisatie een spinnenweb worden gemaakt. Bijvoorbeeld op opleidingsniveau, op clusterniveau en op ROC-niveau.

2.7

Beleidsontwikkeling De beleidsontwikkeling voor de periode 2007-2010 ziet er in grote lijnen als volgt uit: Stap 1 In het schooljaar 2007-2008 inventariseren de opleidingen binnen ROC Zeeland de internationaliseringsactiviteiten volgens het beschreven model. Dit levert antwoord op vragen als: waar staan we nu? Daaraan kan gekoppeld worden de vraag: wat hebben we gedaan om dat te bereiken? Stap 2 In het schooljaar 2007-2008 stellen de opleidingen vast wat hun gewenste model is op basis van de kerndoelstellingen. Dit levert het antwoord op van de vraag: waar willen we in de toekomst naar toe? Ofwel: dit visualiseert de ambitie. Stap 3 Aan het begin van het schooljaar 2008-2009 stelt het CvB op ROC-niveau, mede op basis van de door de opleidingen geïnventariseerde beginsituatie en de door de opleidingen geformuleerde gewenste situatie (stap 1 en stap 2), de ambitie voor de instelling vast per kwadrant voor de periode 2009-2010 of verder. Stap 4 In het schooljaar 2008-2009 geven de opleidingen aan in welke kwadranten er vervolgens activiteiten moeten worden ontplooid om de eigen ambitie en die van de instelling te kunnen waarmaken. Daarbij kan tevens een prioritering worden aangegeven; zo mogelijk ook in tijd. Stap 5 In het schooljaar 2008-2009 formuleren de opleidingen hun doelstellingen (SMART) om van de huidige situatie te komen tot de gewenste situatie in 2010. Per activiteit moeten heldere doelstellingen worden geformuleerd waarbij het management weet, wat het bij elk thema of elke activiteit voor ogen heeft, hoe dat wordt gerelateerd aan missie en algemene doelen en welke prioriteit het geeft aan inzet op de activiteiten en thema’s.

46

Stap 6 In het schooljaar 2008-2009 ondernemen de opleidingen die acties die nodig zijn om de doelstellingen, zoals die in stap 5 zijn geformuleerd, ook in 2010 te kunnen realiseren. Bij de beleidsontwikkeling zal altijd sprake zijn van investeren in de vier randvoorwaarden van beleid, samen te vatten als PIOF: Personeel: wie wordt ingezet en voor hoeveel uur, wie coördineert en plant enzovoort? Informatie: op basis waarvan wordt informatie gegeven, wat is de inhoud van de informatie en hoe beheren we die? Organisatie: wie doet wat en de allocatie van taken en bevoegdheden. Financiën: hoe groot is het budget waarmee gewerkt moet worden en hoe gaan we daarmee om? De randvoorwaarden zijn visueel weer te geven als schillen rond het spinnenweb. Deze zullen zo concreet mogelijk moeten worden geformuleerd. Het totaalplaatje ziet er dan als volgt uit (figuur 2.8).

Figuur 2.8

Randvoorwaarden internationaliseringsbeleid ROC Zeeland Financiën Organisatie Informatie Personeel

Medewerkersmobiliteit

Deelnemersmobiliteit bpv

A Uitwisselingen

Deelnemersmobiliteit in het kader van een opleidingsprogramma

B

5

Internationalisering van curriculum

4 3 2

Projecten voor buitenlandse deelnemers

1

Export kennis en opleidingen

Internationalisation at home

Partnerschappen/ netwerken

C Consultancyprojecten

D

Internationaal maken van en expertiseontwikkeling medewerkers

Samenwerkingsverbanden met instellingen/ bedrijven

47

Als we hier ook nog de organisatiecondities in verwerken, ziet het plaatje er als volgt uit (figuur 2.9).

Figuur 2.9

Organisatiecondities internationaliseringsbeleid ROC Zeeland Financiën Organisatie Informatie Personeel Organisatiecondities

Organisatiecondities Laag ingebed Uitvoerend van aard Kwetsbaar in de organisatie Persoonsgebonden Incidenteel Exclusief Gericht op waardering Individueel ontwikkeld Gebudgetteerd Gebaseerd op een idee Actiegericht Specialistisch Een keuze

Medewerkersmobiliteit

Deelnemersmobiliteit bpv

A Uitwisselingen

Deelnemersmobiliteit in het kader van een opleidingsprogramma

B

5

Internationalisering van curriculum

4 3 2

Projecten voor buitenlandse deelnemers

1

Export kennis en opleidingen

Internationalisation at home

Hoog ingebed Strategisch van aard Verankerd in de organisatie Procesgebonden Structureel van aard Inclusief Gericht op profilering Collectief ontwikkeld Gericht op investering Gebaseerd op een strategie Plangericht Algemeen Een verplichting

Partnerschappen/ netwerken

C Consultancyprojecten

D

Internationaal maken van en expertiseontwikkeling medewerkers

Samenwerkingsverbanden met instellingen/ bedrijven

Beleidsevaluatie De bedoeling van de evaluatie is te komen tot verbetering. In dit verband is het van groot belang dat de doelstellingen goed zijn gekozen en dat wordt gekeken naar de randvoorwaarden om deze te realiseren. Op basis van informatie kun je komen tot beter beleid. Er ontstaat als het ware een cyclus van informatie verzamelen, informatie verwerken, keuzes maken, keuzes uitwerken, implementeren en verifiëren. Het verbeterproces is op die manier te vergelijken met de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act). Verantwoording De keuze voor het beschreven model heeft ten doel te voorkomen dat op een vrij willekeurige wijze doelstellingen en te behalen resultaten met betrekking tot internationalisering binnen de onderwijsclusters worden geformuleerd. Uit interviews met diverse teamleiders is gebleken dat er grote verschillen zijn bij 48

opleidingen met betrekking tot internationalisering, de stand van zaken en de ambities op dat vlak. Daarom is gekozen voor een methode die aansluit bij de (on)mogelijkheden van de diverse opleidingen. Met het model kunnen clusters, maar beter nog opleidingen hun eigen situatie in beeld brengen, om vervolgens hun ambities te visualiseren. Op grond van deze ambities kunnen reële doelstellingen worden geformuleerd. In overleg met het CvB kunnen vervolgens resultaatafspraken worden gemaakt. De voort(t)(uit)gang kan (globaal) op de vijfpuntsschaal worden gemeten.

2.8

Werkelijkheid versus ambitie Aan het begin van deze bijdrage is aangegeven dat ROC Zeeland met betrekking tot internationalisering aansluiting zoekt bij relevante ontwikkelingen in de (internationale) omgeving. Het CvB heeft internationalisering als resultaatthema vastgesteld. Op basis van de beleidsdoelstellingen en de beleidsontwikkeling ligt het in lijn der verwachting dat het CvB, bij het formuleren van de ambitie van de instelling ten aanzien internationalisering -de concrete invulling per kwadrantgebruik zal maken van de inventarisatie en ambities van de verschillende opleidingen. Welk beeld of beter gezegd welk archetype zal dit voor ROC Zeeland opleveren? Mijn verwachting is dat de inventarisatie bij de opleidingen, conform de vastgestelde kernactiviteiten, vooral een beeld zal opleveren waarin kwadrant A overheerst en waarin bij sommige clusters ook kwadrant C vertegenwoordigd zal zijn. De ambities zullen zich richting kwadrant B ontwikkelen en hier en daar richting kwadrant D. De ambitie voor de gehele instelling zal zich vooral richten op kwadrant B en D, waarbij mobiliteit van deelnemers en medewerkers een structurele plaats krijgen en waarbij op institutioneel niveau meer aandacht zal zijn voor duurzame samenwerking met binnen- en buitenlandse partners. Een belangrijke plaats zal worden ingeruimd voor ‘Internationalisation at home’ waarbij één van de keuzen wellicht zal zijn dat er ROC-breed één of meer modulen internationalisering worden ontwikkeld, onder meer in het kader van de ontwikkeling van ‘minors’ binnen de opleidingsclusters. Er zal meer aansluiting worden gezocht bij ontwikkelingen binnen de regio, met bedrijven en met de overige mbo-instellingen in Zeeland. De ambitie om meer activiteiten te ontwikkelen in kwadrant C zal vooral liggen op het steviger neerzetten van het gezamenlijk projectenbureau van ROC Zeeland, ROC Westerschelde en Hogeschool Zeeland. Daarmee sluit ROC Zeeland aan bij de landelijke ontwikkelingen binnen de bve-sector, waar internationalisering op dit moment vooral gericht is op mobiliteit van deelnemers in meer of mindere mate gestructureerd en/of ingebed in 49

opleidingsprogramma’s. Het beeld zoals dat binnen ROC Zeeland uit de verschillende opleidingen naar voren zal komen, zal redelijk vergelijkbaar zijn voor de situatie binnen de sector: van opleidingen, respectievelijk ROC’s die vrij weinig op internationaliseringsgebied doen, tot opleidingen respectievelijk ROC’s die al veel verder zijn, getuige allerlei verbanden en samenwerkingsrelaties die tussen ROC’s onderling bestaan en waarvan het NIOB en The Dutch Alliance goede voorbeelden zijn.

Geraadpleegde literatuur ABN Amro (2006). Concurreren met intelligentie. Amsterdam: Economisch Bureau van ABN Amro. ACOA (2006). Europa op klompen. Internationalisering en de BVE-sector. Den Bosch: Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt. Andriessen, E. (2007). Grensoverschrijdend samenwerken in ‘Lerende Euregio, Profiel, 1, pp. 17-19. CBS (2005). Groei allochtone bevolking fors minder. Voorburg: Centraal Bureau voor de Statistiek. CEC (2006). Communication from the Commission: Adult learning: It is never too late to learn. Brussels: Commission of the European Communities. Conclusies van het voorzitterschap van de Europese Unie (2007). Http://www.consilium. europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/nl/ec/00100-r1.nl0.htm (23 februari 2007). Davies, J.L. (1995). University strategies for Internationalisation in different institutional and cultural settings. EAIE Occasional paper 8, p. 16. Decision No 1720/2006/EC of the European Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in the field of life long learning (2006). Official Journal of the European Union. Devjee, F.H. (2003). Internationalisation. Unpublished master’s thesis. Dunedin. EUCIS-LLL (2007). Newsletter no. 4, February-March 2007. European Civil Society Platform on Livelong Learning. Huizinga, F.H. & B.C. Smid (2004). Vier vergezichten op Nederland. Productie, arbeid en sectorstructuur in vier scenario’s tot 2040, Den Haag: Centraal Planbureau. ICT~Office (2007). Persbericht: ICT-sector positief over regeerakkoord. Http://www.winmag.nl/headlines.php?ID=1691&action=OPEN&HCG=1 (2 maart 2007). MBO Raad (2006). Fundament. De Bilt: MBO Raad. MBO Raad (2007). Internationalisering, de kern van de zaak. Http://www.mboraad.nl/web/show/ id=117977 (27 februari 2007). Min. EZ (2006). Actieplan Internationaal Ondernemen. Den Haag: Ministerie van Economische Zaken. Min. OCW (2004). Koers BVE; Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2005). Nationaal Hervormingsprogramma Nederland 2005-2008 in het kader van de Lissabonstrategie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 50

Min. OCW (2006). Europese agenda onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2007). Verslag van de Europese Onderwijs, Jeugd en Cultuur Raad. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. OECD (2005). Promoting Adult Learning. Parijs: Organisation for Economic Co-operation and Development. Onderwijsraad (2005). Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011. Den Haag: Onderwijsraad. Overzicht Financieel Kader 2008-2011 van het Regeerakkoord (2007). Http://www.regering.nl /regeringsbeleid/balkenende4/regeerakkoord/financieel_kader.jsp (27 februari 2007). Ranshuijsen, E. & H. Sormani (2002). Kansen op de grens.Werkgever en internationale competenties. Enchede: EURES-EUREGIO. ROC Zeeland (2002). Een toekomstgerichte onderwijsvisie van ROC Zeeland.Werkdocument januari 2002. Vlissingen: ROC Zeeland. ROC Zeeland (2003). ROC Zeeland op koers. Ruimte voor vernieuwing in onderwijs en organisatie in ROC Zeeland. Vlissingen: ROC Zeeland. ROC Zeeland (2004). HERontwerp Onderwijs En Scholing (HEROES). Vlissingen: ROC Zeeland. Söderqvist, M. & C. Parsons (2005). Effective strategic management on internationalisation. EAIE Occasional paper 18, 5. Teekens, H. (2006). Archetypen van internationalisering, Jaarcongres Internationalisering van het hoger onderwijs, pp. 33-42. Den Haag: Nuffic. Vlaamse Hogescholenraad (2000). Het hoger onderwijs internationaliseren. Brussel: Vlaamse Hogescholenraad. WRR (2003). Nederland handelsland. Rapporten aan de Regering, nr. 66. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Wit, H. de (2001). Internationalisation in the United States and Europe; a Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

51

3

Ondernemerschap competentiegericht leren bij en door ondernemers Jan Heeres

In deze bijdrage staat centraal onder welke voorwaarden ondernemerschap op een competentiegerichte wijze kan worden onderwezen. Deze voorwaarden zijn samengevat in tien conclusies die door de auteur worden toegelicht. Enkele belangrijke voorwaarden zijn: -

eerst voldoende achtergrond en theorie bijbrengen; daarbij ingaan op marketing, organisatie

-

een passend leerbedrijf vinden om het ondernemerschap in praktijk te brengen;

-

een goede praktijkopleider vinden die ook staat voor gezamenlijk leren van deelnemer,

en het vak zelf;

begeleider en opleider; -

de leerling medeverantwoordelijk maken voor het ondernemerschap op het leerbedrijf.

In meer structurele zin is het verstandig innovatieve leeromgevingen (ILO’s) voor ondernemers te realiseren. Aan het slot van het artikel geeft de auteur daarvan enkele voorbeelden.

3.1

Inleiding ‘Ondernemers worden niet geboren, maar gecreëerd’ is een graag gehoorde opmerking in het onderwijs. In de praktijk hoor je daarentegen ook geluiden dat ondernemen je in de genen moet zitten, dat kun je niet leren. Zeker is dat het leren van ondernemende vaardigheden nog niet zo eenvoudig is. Moeten we wel spreken over vaardigheden als een soort trucje of zijn competenties beter op zijn plaats? Zeker is dat een goede wisselwerking tussen theorie en praktijk in ieder geval nodig is. En hoe nauwer het leerproces en het geleerde bij de belevingswereld van de leerling staat, des te groter zijn enthousiasme. Maak de leerling (mede)verantwoordelijk. Het is immers zo dat: ‘a boy becomes a man, when a man is needed’. Zet zijn ontwikkeling centraal, biedt ruimte om te oefenen in een innovatieve leeromgeving en zorg ervoor dat je als begeleiders ook blijft leren. Dan is de graag gehoorde opmerking ook in de praktijk realiseerbaar.

Jips droom Jip ziet zijn bedrijf als onderdeel van een groter geheel. In tegenstelling tot overgrootvader Cor, die hele wereld bezag vanaf zijn eigen erf, grootvader Kees, die slechts één partij erkende -de veiling- en vader Jan-Willem, wiens wereld vooral draaide om de kracht van de telersvereniging. Jips droom is dezelfde als die van zijn vader, grootvader en overgrootvader: dat zijn kinderen het bedrijf overnemen.

52

3.2

Ondernemerschap Zelfstandige ondernemers hadden tot 1 januari 2001 voor bijna alle branches het diploma Algemene ondernemersvaardigheden (AOV) nodig. Sinds deze datum is het AOV-diploma niet meer verplicht voor het starten van een eigen zaak. Toch kunnen beginnende ondernemers niet zonder de basisbeginselen van marketing, financieel en operationeel management, personeelsbeleid, organisatie en financiële administratie. Ook is een goed ondernemingsplan belangrijk voor het verkrijgen van een lening bij een bank. De AOV-opleiding geeft de startende ondernemer een goede basis voor succesvol ondernemerschap. Voor alle leren, dus ook van ondernemerschap, geldt dat je er een passie, een interne drive voor moet hebben. Dit komt voort uit de sterke en zwakke punten van de leerling. Het gaat erom dat de leerling ‘bewust onbekwaam’ wordt of is en dat hij gaat leren. Daarnaast moet er ook een urgentie zijn en die komt vanuit de omgeving. Dit zijn de kansen en bedreigingen oftewel de externe analyse. Dit betekent ook dat er sprake is van meer dan alleen vaardigheden oftewel een trucje toepassen. Om bedreigingen als kansen te zien is een ondernemende houding nodig. Belangrijk is om op kleine schaal te beginnen en -als het vervolgens werkt- er een goed lopende organisatie om heen te bouwen. Conclusie 1 Zonder AOV niet op stage voor ondernemerschap. Eerst voldoende achtergrond en theorie om een gesprekspartner te zijn van de praktijkopleider.

3.3

Competentiegericht leren Competentiegericht leren is het opleiden van flexibele mensen die zich blijven ontwikkelen en zo waardevol zijn voor zichzelf, het bedrijf en de samenleving. Oftewel de deelnemer krijgt de juiste combinatie van kennis (weten), vaardigheden (doen), houding (zijn) en motieven (willen) aangereikt. Welke competenties zijn voor ondernemerschap nodig? 1 Gericht op kansen en relaties: brede, internationale oplettendheid op de markt. 2 Conceptueel denken: een scherpe probleemanalyse, visie en een goed oordeel. 3 Organiseren: leiderschap tonen, planning en organisatie en HRM. 4 Strategie: bereid tot leren, resultaatgericht en controlerend management. 5 Betrokkenheid: visie hebben, waarden en normen zien en zelfbeheersing. 6 Technisch vakmatige aspecten: immers met een vak moet het toch worden verdiend.

53

Het is goed om te realiseren dat leerlingen op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) vooral bezig zijn met een beroepskeuze. Op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) wordt het meer bedrijfs-/organisatiematig; aansluitend dient het hoger beroepsonderwijs (hbo) zich op de manager en ondernemer te richten. Anderzijds is het natuurlijk een illusie om te veronderstellen dat ondernemerschap alleen maar is weggelegd voor hbo en hoger. Er zijn door alle decennia heen al genoeg succesvolle ondernemers zonder of met weinig opleiding. Conclusie 2 Het gaat om de combinatie van marketing, bedrijfskunde en een vakopleiding en dat alles in een juiste balans en op alle opleidingsniveaus.

3.3.1

Leren bij ondernemers Leren bij ondernemers gebeurt in de beroepspraktijk oftewel op leer-/stagebedrijven. Het leerbedrijf moet de leerling voldoende ervaring bieden in ondernemerschap en deze hierin ook goed begeleiden. Het bedrijf is modern uitgerust, voldoet aan de normen van de bedrijfstak en zorgt voor uitvoering van het praktijkgedeelte van de opleiding. Binnen het leerbedrijf is er een praktijkopleider die voldoende tijd voor de leerling heeft. Hij beschikt over een diploma praktijkopleider of heeft een gelijkwaardig denk- en werkniveau. De praktijkopleider moet een ‘meester’ zijn om als voorbeeld te kunnen functioneren. Ook moet hij doorzichtig handelen en natuurlijk over bepaalde didactische kwaliteiten beschikken. Dit alles kan bij een moderne, innovatieve onderneming plaatsvinden, maar dat hoeft niet altijd. Op gewone ‘doorsnee’ bedrijven kan een leerling ook genoeg gewone zaken leren. Het gaat vooral om leerbedrijven voor niveau 4 oftewel voor leerlingen die in de toekomst middenkaderfuncties gaan bezetten. Naast een deel vakopleiding in de ‘eigen’ branche is het belangrijk om het ondernemerschap te leren bij organisaties in andere branches. De leerling ervaart dan wat het is om ondernemer zonder vakkennis te zijn. Tot slot is een leerervaring in het buitenland, de Europese Unie (EU) of verder de wijde wereld in belangrijk om te ervaren hoe het is om niet te beschikken over de moedertaal en de eigen cultuur en dan toch het proces tot een goed eind te brengen. Dit alles is nodig omdat enerzijds sommige groene ‘deel’sectoren nu al flink internationale zaken doen. Anderzijds ook omdat voor andere groen deelsectoren de Nederlandse (Nederlandstalige) thuismarkt te klein gaat worden en de ondernemers voor continuïteit wel naar buitenlandse markten moeten gaan zoeken. Conclusie 3 Een leerbedrijf met plaats voor middenkaderfuncties, ook in andere branches en buitenlanden om het persoonlijke ondernemerschap in de praktijk te brengen.

54

3.3.2

Leren door ondernemers Dit moet dichtbij praktijk en ervaring zijn. De praktijkopleiders moeten aantoonbaar ondernemend gedrag tonen en dat met praktijkvoorbeelden kunnen illustreren. Dit kan bijvoorbeeld komen uit de levensloopbeschrijving en aangetoond worden met de persoonlijke ontwikkeling, vak- of beroepsmatige ontwikkeling of de ontwikkeling van het bedrijf. De praktijkopleider ondernemerschap moet competenties hebben op vier gebieden: interpersoonlijk om een functionele betrokkenheid en samenwerking te realiseren; pedagogisch om een veilige leeromgeving te maken; didactisch voor het verwezenlijken van een krachtige leeromgeving; organisatorisch voor een gestructureerd leerklimaat. Hij moet deze competenties tonen in drie omgevingen: met de leerling, de praktijkbegeleider en zichzelf. Het laatste betekent vooral dat de praktijkopleider in staat is zijn eigen ondernemerschap systematisch te verbeteren. Daarnaast beschikt hij nog over de specifieke deelcompetentie coaching om de leerling te helpen bij zijn zoektocht in het ondernemerschap. Conclusie 4 De praktijkopleider moet zelf het goede voorbeeld geven, met zijn houding respect afdwingen en er enthousiast over kunnen vertellen.

3.4

Werkomgeving = leeromgeving Om daadwerkelijk van de dagelijkse praktijk van een ondernemer te leren is het belangrijk de volgende fasen te doorlopen: er worden dagelijkse ervaringen opgedaan en die worden overdacht en geïnterpreteerd. Zo ontstaat er begripsvorming en de leerling bouwt een persoonlijk beeld of een ‘praktijktheorie’ op over de werkelijkheid; daarna wordt met die praktijktheorie geëxperimenteerd en is er een toetsing of het wel werkt; vervolgens is er een bijstelling, verfijning of hervorming van de theorie en worden daaraan consequenties verbonden; oftewel een vertaling van afspraken over te ondernemen acties en plannen. Ervaringen en interpretaties van individuen worden verzameld en relevante informatie wordt met elkaar gedeeld. Het gaat daarbij niet alleen om knelpunten met ad-hoc-oplossingen, maar ook om onderliggende waarden of organisatiekenmerken die de knelpunten veroorzaken.

55

Conclusie 5 Het gezamenlijke leren van de leerling, de praktijkopleider en de praktijkbegeleider is essentieel voor een goed resultaat.

3.4.1

Experimenteerruimte Bij de ondernemer moet een klimaat zijn waarin ruimte voor leren vanzelfsprekend is. Er moet bereidheid zijn om af te wijken van bestaande opvattingen en denkwijzen. En ook dat er mogelijkheden zijn tot experimenteren met nieuwe aanpakken. Er mogen fouten worden gemaakt. Leren gaat immers niet zonder het maken van fouten en gemaakte fouten bestraffen is funest voor de ontwikkeling. Een open communicatie tussen de praktijkopleider en de praktijkbegeleider van de leerling is belangrijk om zo vastgeroeste patronen en gedrag bespreekbaar te krijgen en ter discussie te kunnen stellen. Conclusie 6 Fouten maken mag, moet zelfs voor een goed leerresultaat.

De wereld van Jip: Ondernemen is mensenwerk Mensen willen steeds opnieuw worden verrast, bijvoorbeeld door nieuwe smaken. Velen denken en zeggen dat ze rationeel handelen, maar scherp kijken leert dat mensen zich vooral laten leiden door hun gevoelens. Niemand parkeert zijn emoties als hij werkt, winkelt of zaken doet. Om mensen aan zich te binden, zullen bedrijven sterk en tegelijkertijd uitdagend moeten zijn. Sterk om steeds wisselende kansen in de markt te benutten. Uitdagend, opvallend en steeds weer nieuw om de emotionele band met klanten te behouden. Ondernemen is dus mensenwerk. Want alleen mensen kunnen de emoties van andere mensen doorgronden en interpreteren. Succesvolle ondernemers weten wat hun klanten -mensen met wie ze zakendoen en samenwerken tot en met de uiteindelijke consument- ten diepste drijft, wat ze verlangen en wat ze verwachten.

3.4.2

Leerling medeverantwoordelijk maken Ligt de verantwoordelijkheid voor leren en ontwikkelen uitsluitend bij de school of het leerbedrijf, dan krijgt de leerling een passieve houding die zijn groei en ontwikkeling remt. Betrek daarom de leerling bij zijn eigen ontwikkeling en maak hem medeverantwoordelijk voor het ondernemerschap op het leerbedrijf. Dit kan door in een ontwikkelplan vast te leggen aan welke competenties met welk doel aandacht wordt besteed. Hierbij hoort ook het meebepalen van beoordelingscriteria en het uitvoeren van zelfbeoordelingen. Zo wordt de betrokkenheid bij en de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het

56

eigen ondernemerschap bij de leerling vergroot in een goede samenhang met dat bij zijn begeleiders. Geef de leerling goede terugkoppeling en laat hem zijn successen vieren. Het geven van een goede feedback op basis van goed waarnemen is natuurlijk nog niet zo eenvoudig. Een vak apart en daar kun, moet je als begeleiders in blijven groeien. Van iedere leerling en zijn ontwikkeling en groei kun je weer iets leren, dat is de juiste houding van de begeleiders. Conclusie 7 Voorkom passiviteit en maak de leerling medeverantwoordelijk voor (een deel van) het ondernemerschap op het leerbedrijf.

3.5

Ondersteunende ‘evolutie’-instrumenten De aanpak van ‘evolutie’gesprekken legt de nadruk op successen in het verleden, sterke punten van nu en duidelijke, meetbare en controleerbare doelstellingen naar de toekomst. Dit geeft een positief klimaat waarin de leerling zijn ondernemende vaardigheden durft te tonen. Als eerstverantwoordelijke benoemt hij acties waarmee hij zijn ondernemerschap kan verbeteren. Daarnaast vraagt hij hulp van de praktijkopleider en geeft ook suggesties voor verbetering van de leeromgeving. Tot slot formuleert hij nog verbeteringen in de persoonlijke relatie met zijn praktijkopleider. Conclusie 8 Successen van toen, huidige sterke punten en doelstellingen van straks.

3.6

Hiërarchie, management en beoordelingen In de ‘oude’ stijl beoordeelt de baas de ondergeschikte; dat was in de tijd dat men uitging van management op basis van hiërarchie. Helaas is er nu geen plaats meer voor deze oordeelsgerichte aanpak. Immers teams zijn belangrijker dan structuren en management werkt op basis van respect en voorbeeld. Het gaat nu om een aanpak waarbij de talenten van de leerling worden onderkend: hij analyseert zijn sterke punten, bepaalt op welke gebieden verbeteringen mogelijk zijn en stelt zich doelen voor een toekomstige bijdrage aan het eigen ontwikkelingsplan. Indien de moderne praktijkbegeleider en/of praktijkopleider zich niet op zijn gemak voelt bij evaluatiegesprekken (of té vriendelijk is bij zijn aarzelende beoordeling van zijn leerling), dan komt dit omdat de ‘rechter - beklaagde’ sfeer niet in overeenstemming is met de werkrelaties van wederzijds respect die ze tijdens de rest van het jaar in stand proberen te houden.

57

Drie momentopnames uit traditionele beoordelingsgesprekken zijn: 1 De praktijkbegeleider of praktijkopleider geeft zijn mening over de prestaties en talenten van de leerling. 2 Het is terugkijken naar het verleden en vaak geïsoleerd omdat het geen deel uitmaakt van het totaalprogramma van doelstellingen, beoordelingen, motivatie of ontwikkeling. 3 De begeleider of opleider is een gevangene van het beoordelingsformulier en in dit formulier worden zijn opvattingen centraal gesteld. De opvattingen van praktijkbegeleider of praktijkopleider staan centraal en die van de leerling doen niet of minder ter zake. Conclusie 9 Een ‘rechter - beklaagde’ sfeer is funest voor het wederzijds respect en het succes van leren.

3.7

Innovatieve leeromgevingen voor ondernemers Leren in een concrete praktijksituatie lijkt deels vanzelf te gaan, maar soms is een beetje hulp wel handig. Dit is te beïnvloeden door het inrichten van een leeromgeving in een passende cultuur en door de ontwikkeling van de mensen. De leerstoelgroep Educatie en Competentiestudies (ECS) van Wageningen Universiteit formuleerde innovatieve leeromgevingen voor ondernemers (ILO) om de voordelen van formeel en informeel leren te combineren in een inspirerende omgeving. Zij onderscheidden daarbij twaalf ILO-prototypes en gaven deze een metafoor als naam. Om ondernemerschap competentiegericht te leren bij en door ondernemers zijn de volgende vier ILO’s het meest geschikt: Keukentafel Dit is een rustige, veilige omgeving waarin op basis van een vertrouwensband met elkaar wordt gepraat volgens een open dialoog. Het zijn (groeps)gesprekken met coaching, reflectie en advisering en zorgt voor een verdieping van het netwerk leerling, praktijkopleider en praktijkbegeleider. Utopia Is als een groep leerlingen die zich actief inzet voor een ideaal of gezamenlijk belang. Deze ILO omvat discussies, onderhandelingen en presentaties aan publiek met vernieuwing als resultaat.

58

Studieclub Op basis van wederzijds vertrouwen is er uitwisseling van praktijkervaringen. Werkvormen hierbij zijn ‘story telling’, bedrijfsbezoek en/of audit, systeemanalyse, voordrachten en het levert een spiegel op de (bedrijfs)resultaten. Expeditie Door buiten de grenzen van het bekende te treden, ontstaat er nieuwe inspiratie, maar ook meer zelfkennis en nieuwe waarden en normen. Dit kan via excursies, blind dates, een studiereis of survival of met een reisverslag. Deze vier ILO’s passen goed bij de werkomgeving = leeromgeving met voldoende ruimte voor experimenteren en behoud van de medeverantwoordelijkheid van de leerling en de aanpak van ‘evolutie’gesprekken. Bovendien biedt het een goede balans tussen de inhoudelijke en de praktische overwegingen en sluit het aan bij de huidige wereld van de leerling, de praktijkopleider en de praktijkbegeleider. Bij competentiegericht leren gaat het immers om het in samenhang ontwikkelen van ‘hoofd’ (kennis, cognitie), ‘hart’ (attitudes, waarden, passie) en ‘handen’ (vaardigheden, handelen, doen). Niet het vergaren van kennis staat centraal, maar wel het ontwikkelen van bekwaamheden die essentieel zijn voor de uitvoering van taken in een concrete praktijksituatie, bijvoorbeeld de beroepspraktijk. Dergelijke competenties zijn doorgaans het best te ontwikkelen in een authentieke leeromgeving, aan de hand van echte taken, echte problemen of uitdagingen zoals die zich voordoen in de alledaagse werkelijkheid. Dan voelen de leerlingen de verantwoordelijkheid en gaan ze ervaren wat het is om risico’s te lopen. Ze moeten er bij wijze van spreken van wakker liggen en/of een beetje buikpijn van hebben. Dan is de leerling erbij betrokken en zal hij effectief en snel leren. Maar niet alleen de leerling. Het creëren van dergelijke leersituaties vraagt van de praktijkbegeleider en praktijkopleider ook coaching op het scherpst van de snede. Dus zullen zij ook hier wel eens wakker van moeten liggen en/of hoofd/buikpijn van moeten hebben. Immers, anders leren ze zelf niet en wordt het weer een slap routinematig verhaaltje afdraaien. Conclusie 10 Verantwoordelijkheid nemen, buik-/hoofdpijn, wakker liggen en coaching op het scherpst van de snede, een geschikte innovatieve leeromgeving helpt hierbij.

59

De wereld van Jip: Wat verandert er in de wereld? Waardoor komt dat? En wat betekent dat voor mij en mijn bedrijf? Dit zijn de vragen die ondernemers zich stellen. Misschien niet altijd omdat ze het leuk vinden, wel om het noodzakelijk is voor de toekomst van hun bedrijf. Rustig voort produceren in het tempo van de seizoenen is misschien nog voor een enkeling weggelegd. Maar voor ondernemers van de toekomst is het zaak om nu in te spelen op de signalen van markt en maatschappij. Dat betekent met de muziek meegaan, nieuwsgierig zijn, van het gebaande pad durven afwijken, jezelf en je collega’s kritische vragen stellen en daarop een eerlijk antwoord geven. Als alle veranderingen en de snelheid ervan bij elkaar beschouwd worden, ontstaat een lange lijst met vragen. Een aantal daarvan zijn op basis van het voorgaande voor alle ondernemers van belang. Let op: er zijn geen goede of foute antwoorden. Iedere ondernemer beantwoordt de vragen het best door uit te gaan van de eigen mogelijkheden, perspectieven en ambities. De beste strategie of een beproefd recept om de toekomst tegemoet te treden, bestaat dus niet. Daarvoor zijn de veranderingen ook te complex en te divers. Er zijn geen pasklare oplossingen, maar wel een reeks vragen: durft u te dromen? Buiten kaders te denken? Van het gebaande pad af te wijken? Vragen om de eigen visie aan te scherpen.

Geraadpleegde literatuur Boezem, E. van der & W. Oosterhoff (2007). Visie op ontwikkeling van ondernemerschap. Dronten. Escher, A.M. (2005). Innovatie en Kennisdeling. In R. van Schoonhoven (red.) (2005). Werken aan leren. Bijdragen aan een beleidsagenda bve vanuit de leergang 2005. Werkstukkenbundel MGK.05-84, pp.72-84. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Gielen, P. (2007). Inspirerende Leeromgevingen voor Ondernemers, ECS bulletin 4:2. Wageningen: Leerstoelgroep educatie- en competentiestudies, Wageningen Universiteit. Krauthammer (1997). Het evolutiegesprek, werkboek training Motivation Quality Management. Fribourg: Krauthammer International. Oosthoek, D. (2007). De wereld van Jip. Utrecht: Rabobank Nederland. Verstegen, J.A.A.M. & T.L. Lans (2006). De kunst van het zien en het realiseren: competenties voor succesvol ondernemerschap in de agrarische sector. Den Haag: LEI. Wals, A. (2007). Syscope extra, kwartaalblad van Systeeminnovatieprogramma’s. Wageningen.

60

4

‘Kan de kapper nog knippen?’ Leren in het mbo: burger of beroepskracht? Siefko Oosterhuis

Het mbo staat onder grote maatschappelijke en publieke druk. Er moet gewerkt worden aan competentiegericht onderwijs. Tegelijkertijd blijkt echter het taalbeheersingsniveau van mbo-deelnemers onvoldoende om maatschappelijk en beroepsmatig te kunnen functioneren. Een remedie zou dan kunnen zijn: meer onderwijstijd aan talen besteden. Maar dat gaat ten koste van de beroepsmatige onderwijstijd: kan de kapper dan straks nog wel knippen? Binnen de onderwijsvisie van het Alfa-college wordt gewerkt aan meer aandacht voor talen door het construct van het talencentrum. Daarin is expertise op het terrein van talen georganiseerd; het centrum faciliteert vanuit die expertise de onderwijsteams op locatie. De onderwijsteams blijven zelf programmeren en examineren.

4.1

Inleiding Het onderwijs en ook het beroepsonderwijs staat al geruime tijd in de publieke belangstelling. Tegenwoordig is het heel nadrukkelijk een breed maatschappelijk actueel thema. In het publieke debat wordt veel geroepen over het (beroeps)onderwijs en wat er aan zou moeten veranderen. Allerlei aspecten komen langszij: van te weinig contacturen tot een onveilige schoolomgeving, van een afwezige begeleiding tot incapabele docenten en van een gebrek aan basiskennis op terrein van taal-, reken- en basale sociale vaardigheden tot aan gebrekkige vakinhoudelijke competenties bij leerlingen die het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) verlaten. Een en ander heeft zich vertaald in een directe politieke bemoeienis met dit thema. Het mbo staat hoog op de politieke agenda. Zo heeft de Inspectie van het Onderwijs in opdracht van de staatssecretaris onderzoek gedaan naar de positie van Nederlands in het mbo (Inspectie, 2006). Het spanningsveld tussen (gebrekkige) basale taal-, reken- en sociale competenties en (gebrekkige) vakinhoudelijke competenties bij mbo-schoolverlaters is aanleiding voor deze bijdrage. Vraagstelling Wat zijn, gezien de bewegingen binnen het beroepsonderwijs op het gebied van leer,- loopbaan- en burgerschapscompetenties en talen, de mogelijkheden om te komen tot een effectieve inzet van talen (moderne vreemde talen en Nederlands) in het beroepsonderwijs, eventueel met behulp van een talencentrum? Hiernaar wordt een verkenning gedaan aan de hand van en toegepast op de situatie binnen het Alfa-college op de locatie Hoogeveen. 61

In deze bijdrage licht ik eerst de kwalificatie-eisen op het gebied van burgerschap, leren en loopbaan toe (paragraaf 4.2). Vervolgens beschrijf ik actuele ontwikkelingen en dilemma’s rondom dit thema en de beroepscomponenten (paragraaf 4.3 tot en met 4.5). In paragraaf 4.6 ga ik in op de onderwijsvisie rondom competentiegericht onderwijs op het Alfa-college, waarna in paragraaf 4.7 het talencentrum van het Alfa-college wordt beschreven. Hierna schets ik een aantal scenario’s voor het functioneren van een talencentrum (paragraaf 4.8) en sluit ik af met een aantal conclusies en aanbevelingen (paragraaf 4.9).

4.2

Leren, loopbaan en burgerschap In het beroepsonderwijs wordt volgens de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB, 1996) gewerkt aan drievoudige kwalificering: beroepskwalificering, maatschappelijke en culturele kwalificering en doorstroomkwalificering. De eisen voor beroepskwalificering staan in de kwalificatiedossiers. Het document Leren, loopbaan en burgerschap bevat eisen die gesteld worden aan de maatschappelijke en culturele kwalificatie (Procesmanagement, 2007a). Dit document bevat een apart hoofdstuk waarin expliciet aandacht wordt besteed aan de eisen ten aanzien van de beheersing van de Nederlandse taal. Dit omdat de beheersing van het Nederlands een elementaire vaardigheid is voor het functioneren van een burger in de samenleving én voor het doorstromen naar een vervolgopleiding. Bij het vaststellen van deze taaleisen is het Referentiedocument Talen in de kwalificatieprofielen uitgangspunt geweest (CINOP/MBO Raad, februari 2007).1 De eisen die gesteld worden aan doorstroomkwalificatie zijn gekoppeld aan beide bovengenoemde dossiers. Impliciet zitten deze verwerkt in de kwalificatiedossiers en expliciet zijn ze onderdeel van de kwalificatie-eisen voor leren, loopbaan en burgerschap (kerntaak 1 en 2). De twee documenten geven samen aan wat wordt verwacht van iemand die een mbo-diploma behaalt. Het is de keuze van de onderwijsinstelling om te bepalen of de leer-, loopbaanen burgerschapscompetenties integratief worden aangeboden en geëxamineerd in de beroepscontext of niet. De visie op competentiegericht opleiden en met name de visie binnen het Alfa-college geven hier een nadrukkelijk antwoord op, maar daarover later meer.

1

Deze eisen aan de beheersing van de Nederlandse taal gelden vanaf schooljaar 20072008. Vanaf 2008-2009 zal het dan herziene document tevens basiseisen bevatten voor de beheersing van moderne vreemde talen en voor rekenen/wiskunde.

62

4.3

Talen Bij het onderwijs in de Nederlandse taal en de moderne vreemde talen wordt onderscheid gemaakt tussen eisen die gelden voor het beroep en eisen die gelden voor leren, loopbaan en burgerschap. Waar dat onderscheid precies wordt gemaakt verschilt per kwalificatie. De ene kwalificatie bevat immers beroepshalve zwaardere taaleisen dan de andere. De taaleisen staan genoemd in het hiervoor genoemde Referentiedocument Talen in de kwalificatieprofielen (en voorgaande documenten). Onafhankelijk van de eisen aan de beheersing van het Nederlands die zijn opgesteld vanuit de vereisten van het beroep, zijn in dit document de taalcompetentieprofielen opgesteld voor leren, loopbaan en burgerschap. Hierbij is vooral gekeken naar wat iemand nodig heeft en wat van iemand verwacht mag worden in het maatschappelijk functioneren in het algemeen én specifiek voor de vervolgopleiding(en) waartoe de kwalificatie recht op toegang geeft. Het document sluit af met het raamwerk NT2 en op het raamwerk moderne vreemde talen. Een en ander is gebaseerd op het Europese referentiekader en het Europees taalportfolio. Het Europese raamwerk bevat zes niveaus van taalcompetentie die zijn gespecificeerd, lopend van beginnend taalgebruiker (A1) tot en met ‘native speaker’ op academisch niveau (C2). Voor de niveaus zijn zo concreet mogelijk taaltaken benoemd voor vier hoofdvaardigheden: schrijven, lezen, spreken en luisteren.

4.4

Ontwikkelingen De belangrijkste ontwikkeling uit de laatste decennia binnen het beroepsonderwijs is ongetwijfeld de invoering van het competentiegericht leren. De invoering van het competentiegericht leren is een complexe zaak. Vele partijen hebben hierover iets te melden en er leven vele verschillende beelden over wat dit is en hoe dit vorm te geven. De discussies over de kwaliteit van het onderwijs die vandaag de dag in alle heftigheid in de media gevoerd worden, zijn hiervan het levende bewijs. Door deze onderwijsvernieuwing komen de basale taal- en rekenvaardigheden van mbo-schoolverlaters, die toch al onder de maat waren, onder druk te staan. Zo bleek uit onderzoek in het mbo in 2004, dat ruim de helft van de mbo-leerlingen beschikt over onvoldoende taalvaardigheid Nederlands om zowel op school als in de beroepspraktijk naar behoren te kunnen functioneren (Den Exter & Bersee, 2004). Dit geldt voor alle opleidingsniveaus en alle beroepsrichtingen. Uit dit onderzoek bleek ook dat de meerderheid van de docenten van mening is dat er onvoldoende tijd wordt uitgetrokken voor Nederlands. Dat geldt vooral voor de lagere leerjaren. Critici zijn van mening dat er te weinig aandacht is voor basisvaardigheden waardoor de deelnemers bijvoorbeeld niet meer kunnen spellen en rekenen of een correcte brief kunnen schrijven. 63

Anderzijds is er ook vanuit maatschappelijke hoek kritiek dat schoolverlaters te weinig sociaal en communicatief competent zijn om als goed burger te functioneren in de maatschappij. Uiteraard kan men hierbij de vraag stellen of dit het mbo te verwijten is. Hier spelen wellicht andere factoren mee als de maatschappelijke context, jeugdcultuur en sociale verbanden die de afgelopen decennia sterk veranderd zijn alsmede het toeleverend onderwijs (vmbo en basisschool). Feit is echter wel dat in een gecompliceerde samenleving als de onze het nodige van de burgers wordt gevraagd, willen ze zelfstandig goed kunnen functioneren in die samenleving. Bovenstaande ontwikkelingen creëren een complex speelveld waarin het beroepsonderwijs moet opereren.

4.5

De spanning tussen algemene vorming en beroepsvorming Het vereiste taalniveau wordt door grote groepen deelnemers niet gehaald. Meerdere factoren spelen een rol bij de oorzaak van deze deficiëntie. Voor geen van deze oorzaken is echter hard bewijsmateriaal voorhanden. Zo wordt met een beschuldigende vinger gewezen naar het toeleverend onderwijs en zelfs naar het basisonderwijs, waar te weinig aandacht zou zijn voor talige basisvaardigheden. Door de Inspectie (2005) is in het Onderwijsverslag 2005 opgemerkt dat veel leerlingen vanaf de basisschool een taalachterstand hebben die ertoe leidt dat ze vervolgens in het vmbo moeite hebben het onderwijs te volgen. Ook maatschappelijke veranderingen worden vaak als een van de oorzaken genoemd. Jongeren lezen bijvoorbeeld steeds minder. Ook het schriftelijk taalgebruik is veranderd. De schriftelijke brief heeft plaatsgemaakt voor e-mail, chatten, sms’en en msn’en. Het gebrekkige taalniveau wordt ervaren als een breed maatschappelijk probleem -althans in elk geval in de ogen van de huidige werkende generatie- en heeft nogal wat consequenties. Zo is in de politiek de druk naar het (mbo)onderwijs opgevoerd wat onder meer heeft geresulteerd in het nieuwe format kwalificatieprofielen en het nieuwe document Leren, loopbaan en burgerschap. De beroepsopleidingen (experimenten die schooljaar 2007-2008 starten) moeten met deze documenten gaan werken wat onder meer betekent dat men meer tijd en energie moet investeren in de algemene competenties en taalcompetenties. Deze algemene en taalcompetenties zijn medebepalend voor de zak/slaag-beslissing voor het examen en voor het diploma. Gevolg is dat de beroepscompetenties in het gedrang komen. Kunnen opleidingen nog wel de uren aan vaktechnisch en vakinhoudelijk onderwijs besteden die men nodig acht? De uren kunnen immers maar één keer worden verdeeld. Zo zullen bijvoorbeeld flinke aantallen aankomende kappers niet slagen voor hun opleiding als ze echt op het vereiste niveau voor Engels worden geëxami-

64

neerd. Het kunnen erg goede vakmensen zijn maar als ze niet het vereiste taalniveau bereiken, komen ze niet in aanmerking voor een diploma. Het is in theorie dus mogelijk dat een uitstekende kapper zijn diploma niet haalt omdat hij er niet in weet te slagen de talen met een voldoende af te sluiten. Tegelijkertijd komen vanuit bedrijven die meewerken aan beroepspraktijkvorming (bpv) steeds vaker klachten dat deelnemers niet correct kunnen telefoneren of geen korte zakelijke brief kunnen opstellen. De deelnemers toch op het vereiste niveau trachten te brengen, vraagt extra inzet van het taalonderwijs. Deze extra inzet gaat weer ten koste van de uren voor vakinhoudelijk en vaktechnisch onderwijs. Dit ligt, met name bij de opleidingen voor de meer ambachtelijke beroepen, erg gevoelig in een tijd waarin over een langere periode is gesneden in de (vakinhoudelijke) lestijd voor deelnemers. Voor deelnemers aan beroepsbegeleidende leerweg (bbl) is dit een nog groter probleem; de contacturen op school zijn zeer beperkt en in die uren is vooral behoefte aan gerichte vakinhoudelijke competenties en aan ondersteuning bij problemen waar de deelnemers in de praktijk tegenaan lopen. Uit onderzoek door CINOP bleek dat er gemiddeld in het mbo zo’n 2,5 tot 3 uur Nederlands per week wordt verzorgd. Daarbij is het aantal uren in de lagere leerjaren hoger dan in de hogere leerjaren (CINOP, 2004). Ook blijkt dat er te weinig overleg is tussen docenten Nederlands en de vakdocenten die onderdelen van talen verzorgen. Naarmate er sprake is van een toenemende integratie en dus een toenemende rol van vakdocenten in onderdelen van het vak Nederlands, levert dat een groter probleem op. Vakdocenten beschikken vaak over onvoldoende deskundigheid om op de juiste manier aandacht te kunnen geven aan de taalontwikkeling van leerlingen. Tevens leert de ervaring van docenten dat het leermateriaal voor Nederlands vaak niet of maar beperkt geschikt is voor de beroepsopleidingen. Bovengenoemde spanning veroorzaakt een dilemma als het gaat om de inrichting en organisatie van taalonderwijs binnen het Alfa-college. Alvorens ik in paragraaf 4.8 een drietal scenario’s schets voor het inrichten en organiseren van taalonderwijs, ga ik eerst in paragraaf 4.6 in op de onderwijsvisie van het Alfa-college en in paragraaf 4.7 op die van het talencentrum zoals dat onlangs op de locatie Hoogeveen gestalte heeft gekregen.

4.6

Competentiegericht beroepsonderwijs in het Alfa-college Bij het ontwikkelen van competentiegericht onderwijs binnen het Alfa-college is uitgegaan van drie basale uitgangspunten: -

Geheel: het gaat om de ontwikkeling van het geheel aan persoonlijke kwaliteiten, vaardigheden en kennis. 65

-

Dialoog: door de deelnemer te coachen worden opleidingseisen en de vraag van de deelnemer evenwichtig op elkaar afgestemd. Context: competenties worden vooral ontwikkeld door het uitvoeren van taken vanuit de (beroeps)context. Er wordt geleerd in een krachtige leeromgeving.

Deze onderwijsvisie heeft het Alfa-college ‘dialoog gestuurd leren’ genoemd (Alfa-college, 2006b). Deelnemer en docent bepalen samen hoe en wanneer en in beperkte mate wat geleerd wordt. Deze visie sluit aan op het strategisch beleid van het Alfa-college zoals dit is verwoord in de nota Doelbewust (Alfacollege, 2006a). Hierin wordt aangegeven dat het Alfa-college het talent van de deelnemers wil laten groeien en ze breed wil laten ontwikkelen door onderwijs aan te bieden dat persoonlijk, waardegeoriënteerd en verweven met het werkveld is. Binnen het onderwijsconcept is in de organisatie een drietal blokken te onderscheiden: 1

2

3

Leren/opleiden: Betekenisvol oefenen van allerlei levensechte situaties die de deelnemer in de beroepspraktijk tegenkomt, ondersteund door onder meer trainingen, workshops, theorie- en praktijklessen, om vervolgens te evalueren en te reflecteren op de behaalde (leer)resultaten. Competentieontwikkelend leren is voor de deelnemer een cyclische leeractiviteit waarin het plannen, uitvoeren, evalueren/reflecteren én op grond van de uitkomsten hiervan nieuwe leerdoelen formuleren (POP) en leeractiviteiten plannen (PAP), belangrijke elementen zijn. Begeleiden/coachen: Elke deelnemer wordt bij aanvang van de opleiding gekoppeld aan een (loopbaan)coach, die gedurende het gehele opleidingstraject de voortgang van het leren met hem bespreekt. In deze coachgesprekken staat de deelnemer met zijn loopbaanplanning centraal. Het portfolio is hierbij een belangrijk hulpmiddel. Waarderen/kwalificeren: Hier gaat het dus alleen om de summatieve beoordeling. Binnen het Alfa-college kan men kiezen tussen drie examenmodellen: Model 1: Portfolio assessment. In dit model wordt een examendossier gevuld met bewijzen van de deelnemer die vervolgens worden getoetst aan van te voren opgestelde criteria. Model 2: Examenmix. Dit model bestaat uit een mix van examenvormen zoals een kennistoets, bpv-beoordeling, proeve van bekwaamheid en panelgesprek. Model 3: Portfolio assessment + examenmix. Combinatie van model 1 en 2.

Voor opleidingen op niveau 1 en 2 wordt examenmodel 3 voorgeschreven. In het algemeen zijn er nog de volgende uitgangspunten: 66

-

Figuur 4.1

Er wordt geëxamineerd op eindniveau. Exameneenheden zijn geformuleerd op het niveau van (cluster van) kerntaken. Er wordt op CREBO-niveau, locatieoverstijgend voor eenzelfde model gekozen. In principe moet in elke exameneenheid een bpv-component zitten. Is dit niet mogelijk, dan wordt er op school in een realistische simulatie geëxamineerd, mede beoordeeld door iemand vanuit het werkveld.

Dialoog gestuurd leren Onderwijsvisie ‘Dialoog gestuurd leren’ in een schema  /HUHQRSOHLGHQ ™ 2SOHLGLQJVWUDMHFW ™ 2SGUDFKWHQSUHVWDWLHV ™ /HVVHQZRUNVKRSV ™ 3UDNWLMNVLPXODWLH ™ %HURHSVSUDNWLMNYRUPLQJ  3ODDWV ™ 6FKRRO ™ %HURHSVSUDNWLMNESY  ™ %XLWHQVFKRROV  &ULWHULD ™ ,GHQWLWHLWHQSHGDJRJLVFKHRSGUDFKW ™ %HURHSVSUDNWLMNOHLGHQG ™ 6WXGLH ORRSEDDQGHQNHQ ™ .UDFKWLJHOHHURPJHYLQJ ™ $FWLYHUHQGXLWGDJHQGRQGHUZLMV ™ $DQGDFKWYRRUNHQQLVYHUZHUYLQJ ™ ,QERXZHQNHX]HPRJHOLMNKHGHQ ™ /HUHQ]LQYROHQEHWHNHQLVYRO ™ 3HUVRRQOLMNJHNHQGRDPDDWZHUN  ™ 'LDORRJJHVWXXUGOHUHQ ™ /HUHQHHQF\FOLVFKSURFHV ™ (YDOXHUHQYDQUHIOHFWHUHQRS OHHU SUHVWDWLHVLQSXWYRRUOHUHQ ™ 0HHUYUDDJJHVWXXUGOHUHQ ™ ,QGLYLGXHHOOHUHQHQJURHSVOHUHQ ™ 2QWZLNNHOLQJWRWDOHPHQV ™ )OH[LEHORDRSOHLGLQJVGXXU  ™ ,QWHQVLHYHEHJHOHLGLQJ

źŸ

Diplomeren

      

Ź Ż



 %HJHOHLGHQFRDFKHQ ™ 9DVWHORRSEDDQFRDFKEHJHOHLGHU ™ 6WXGLH ORRSEDDQGHHOQHPHUFHQWUDDO ™ /HHUGRHOHQDFWLYLWHLWHQSODQQLQJLQ VDPHQVSUDDNGLDORRJPHWGHFRDFK GRFHQWESYEHJHOHLGHU ™ 6WXUHQZDDUKHWPRHWORVODWHQZDDUKHW NDQ ™ :HUNHQDDQDIQHPHQGHVWXULQJ ™ %HYRUGHUHQHLJHQYHUDQWZRRUGHOLMNKHLG YDQGHGHHOQHPHU ™ (YDOXHUHQYDQUHIOHFWHUHQRS OHHU SUHVWDWLHVGLDORRJJHVWXXUGOHUHQ OHUHQHHQF\FOLVFKSURFHV  %HJHOHLGLQJVPLGGHO ™ &RDFKSRUWIROLRHYDOXDWLHESY YRRUWJDQJVJHVSUHNNHQHQ YRRUWJDQJVWRHWVLQJVWXGLHGRVVLHU  ™ %HRRUGHOHQRPWHOHUHQ  %HJHOHLGLQJVLQVWUXPHQW3RUWIROLR ɼ3RUWIROLRYRULJHVFKRRO ɼ(HUVWHSHUVRRQOLMNHYHUNHQQLQJ ɼ2SOHLGLQJVSURILHO

Ź Pop (persoonlijk ontwikkelingsplan) Ź Pap (persoonlijk activiteitenplan) Ź Logboek (school en/of bpv)

ɼ6WXGLHGRVVLHUEHRRUGHOHQRPWHOHUHQ  ɼ([DPHQGRVVLHUV GLSORPHUHQ  ɼ([DPHQERRPGLSORPHUHQ  ɼ6KRZFDVHSRUWIROLR 

źŸ

 :DDUGHUHQNZDOLILFHUHQ ™ %HRRUGHOHQRPKHWGLSORPDWHEHKDOHQNZDOLILFHUHQYRRUGLSORPD  ™ $DQOHJJHQYDQHHQH[DPHQGRVVLHUSHUH[DPHQHHQKHLGYDQHHQNZDOLILFDWLHRSOHLGLQJ   ɽGULHH[DPHQPRGHOOHQ  ɼ3RUWIROLRDVVHVVPHQWH[DPHQGRVVLHUPHWEHZLM]HQYDQGHGHHOQHPHU 

Ź Examenmix (o.a. kennistoets, simulatie, bpv-beoordeling, proeve van bekwaamheid, panelgesprek, etc) Ź Portfolio assessment + Examenmix (zie hierboven)

67

4.7

Het concept talencentrum in Hoogeveen Een van de hoofdlocaties van het Alfa-college is gevestigd in Hoogeveen. Op deze locatie worden opleidingen aangeboden in vier units: Economie & dienstverlening, Zorg & welzijn, Techniek & ICT en Educatieve trajecten. Op deze locatie is een talencentrum opgezet (Alfa-college, 2006a). Het project Talencentrum heeft een eerste start gekend in september 2003, in eerste instantie alleen in Hoogeveen en alleen voor de moderne vreemde talen. Er is voor een talencentrum gekozen omdat het past binnen de visie van het Alfa-college op het competentiegericht onderwijs en omdat het een aangewezen middel is om taalonderwijs in te richten conform de competentiegerichte kwalificatiestructuur. Doel van het concept talencentrum is deelnemers in staat te stellen om, binnen de onderwijsvisie van het Alfa-college, het in het kwalificatiedossier vastgelegde, verplichte en daarmee vereiste taalniveau uit het Europese raamwerk voor moderne vreemde talen te behalen. Een belangrijke reden voor het inrichten van een talencentrum was ook dat binnen diverse kwalificatieprofielen weinig tot geen aandacht meer is voor talen. Als gevolg hiervan is de expertise bij docenten voor deze competenties (groten)deels verdwenen, niet gebruikt of niet meer verder ontwikkeld. In het nieuwste format is de aandacht voor talen weer terug. Op dat moment was er dus een gebrek aan talige expertise binnen het Alfa-college. Met het talencentrum wilde men dit nieuw leven inblazen. Deelnemers krijgen het onderwijs in de moderne vreemde taal aangeboden op hun eigen niveau. Niet langer staat het vereiste taalniveau uit het kwalificatieprofiel centraal, maar het individuele taalniveau van de deelnemer. Er wordt zowel individueel als in groepen gewerkt met zogenaamde taalhandelingssituaties die beroepsspecifiek zijn. Het talenportfolio speelt in het talencentrum een belangrijke rol, hierin zit de begeleidingsstructuur verweven. Uitgangspunt in de onderwijsvisie van het Alfa-college is dat het onderwijs zoveel mogelijk wordt gegeven vanuit de beroepscontext en dat er wordt gewerkt en geleerd vanuit gehelen. Er wordt daarom ook vanuit het concept talencentrum gestreefd de taaleisen zoveel mogelijk te integreren in de beroepseisen. De taaldocenten vallen dan ook onder de opleidingsteams. Het is de bedoeling dat op termijn op elke grote locatie van het Alfa-college een fysiek talencentrum wordt ingericht met een locatiecoördinator. Deze situatie zal in september 2009 gerealiseerd moeten zijn.

68

4.8

De verschillende scenario’s met beleidskeuzemomenten

4.8.1

Scenario 1: Talencentrum als onderwijs- en examineringscentrum In dit scenario is het talencentrum in meest nadrukkelijke zin in de organisatie aanwezig. Het talencentrum is fysiek in de school aanwezig. Er is een ruimte ingericht als talencentrum met alle benodigde faciliteiten en personele bezetting. Aan het talencentrum is een eigen docententeam verbonden, bestaande uit vakdocenten Nederlands, Engels en Duits. Het talenteam verzorgt het onderwijs en organiseert zelf, in overleg met de onderwijsteams, de examens. Voordeel is dat er veel expertise is en dat deze optimaal ten behoeve van het vak kan worden ingezet. Ook kan de rol en inhoud van het taalonderwijs eenvoudig worden geëxpliciteerd, wat gunstig kan zijn voor het imago van bepaalde opleidingen. Ander voordeel is dat de basisvaardigheden voldoende aangeleerd kunnen worden. Ten slotte kan als voordeel worden genoemd dat het taalonderwijs effectief kan worden georganiseerd: deelnemers uit verschillende opleidingen kunnen samen taalonderwijs genieten. Financieel en organisatorisch is dit daarom een aantrekkelijke optie. Nadeel van dit scenario is dat het gevaar bestaat dat taal niet vanuit de context wordt aangeboden en er geen integratie met het beroep plaatsvindt, iets dat voor het beroepsonderwijs essentieel is. Een ander nadeel is dat onderwijsteams geen verantwoordelijkheid meer kunnen voelen voor alles wat met taal te maken heeft. Kortom, vaktechnische inhoud en talige inhoud van het beroep groeien uit elkaar.

Figuur 4.2

Scenario 1

Teams

Teams

Teams

= Taaldocenten

Teams

Talencentrum

Teams

Teams

69

4.8.2

Scenario 2: Talencentrum als ondersteunend middel bij het onderwijs Het talencentrum is ook hier fysiek aanwezig, zij het minder nadrukkelijk dan in scenario 1. Het talencentrum functioneert in dit scenario in nauw overleg met de onderwijsteams en staat ten dienste van de onderwijsteams. Het talencentrum kent geen eigen team met taaldocenten. De taaldocenten vallen onder de onderwijsteams in de beroepsunits. Het onderwijsteam ‘koopt’ naar wens via de aan het team gekoppelde taaldocent de diensten en/of producten van het talencentrum in. De diensten van het talencentrum zijn onder andere: verzorgen van programma’s voor basisvaardigheden, verzorgen van trainingen en workshops aan deelnemers met taalachterstanden en aan deelnemers in hbodoorstroomprogramma’s, ondersteuning bij de examinering. Omdat het talencentrum een facilitaire functie heeft en er een talenplatform kan worden ingericht, kan in dit scenario de expertise op het gebied van taal toch optimaal benut worden. Voordelen: voordelen uit scenario 1 en 3 komen hier bij elkaar; de expertise van het talencentrum kan worden benut met de mogelijkheid van goede integratie van taalaspecten in het beroep. De onderwijsteams zijn daadwerkelijk eigenaar van het totale onderwijstraject van de deelnemers. Nadeel: het gevaar van te weinig afstemming tussen talendocenten is hier aanwezig. Dit kan onder meer ten koste gaan van de (gedeelde) expertise van de taaldocenten.

Figuur 4.3

Scenario 2

Teams

Teams

Teams

= Taaldocenten

70

Teams

Talencentrum

Teams

Teams

4.8.3

Scenario 3: Geen talencentrum In dit scenario worden het taalonderwijs en de examinering volledig verzorgd door de onderwijsteams in de beroepsunits. In dit scenario is er geen plaats voor een overstijgend talencentrum. Het is mogelijk dat ‘noodgedwongen’ wordt uitgekomen op dit scenario omdat de verschillende units -maar wellicht ook binnen de units- qua visie en met name qua cultuur zo ver uit elkaar liggen dat er geen verbinding gemaakt kan worden. Waarschijnlijk zullen in dit scenario samenwerkingsrelaties tussen teams binnen de units of unitoverstijgend ontstaan. Voordeel: mogelijkheid tot optimale integratie van taalaspecten in het beroep. Nadelen: ontstaan van kleine groepen. Financieel en organisatorisch dus een onaantrekkelijke optie. Een ander nadeel is dat er te weinig talige expertise in de onderwijsteams voorhanden is en er geen gezamenlijke expertiseopbouw en -uitruil is. Daaraan gekoppeld is het risico aanwezig dat de talige componenten steeds verder uit het beroepsonderwijs verdwijnen.

Figuur 4.4

Scenario 3

Teams

Teams

Teams

Teams

= Taaldocenten

4.9

Teams

Teams

Conclusies en aanbevelingen Wanneer we de huidige ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, de wensen vanuit maatschappij en bedrijfsleven en de onderwijsvisie van het Alfa-college op het competentiegericht onderwijs in ogenschouw nemen, kunnen we concluderen dat scenario twee voor het Alfa-college de voorkeur verdient boven de andere scenario’s.

71

De voorkeur gaat uit naar een talencentrum op locatie dat de onderwijsteams faciliteert. Onderwijsteams kunnen gebruik maken van de faciliteiten van het talencentrum. Het talencentrum verzorgt trainingen, workshops en programma’s met basisvaardigheden voor bijvoorbeeld deelnemers met taalachterstanden, deelnemers die doorstroomprogramma’s naar het hbo volgen of deelnemers die zich voorbereiden op stages in het buitenland. Deelnemers kunnen er ook zelfstudieprogramma’s volgen. Taaldocenten maken deel uit van de onderwijsteams en vallen niet onder het talencentrum. De taaldocenten vormen wel vanuit het talencentrum een expertiseplatform van waaruit frequent overleg plaatsvindt en expertise wordt opgebouwd, onderhouden en gedeeld. Er wordt normaliter niet door en vanuit het talencentrum geëxamineerd. Examinering (summatieve toetsing) vindt plaats op eindniveau in de beroepscontext, dus geïntegreerd in de beroepskerntaken. Het talencentrum kan hierin wel een ondersteunende rol spelen, maar de rol zal toch meestal beperkt blijven tot het verzorgen van het onderwijs en het begeleiden (formatief toetsen) van leerlingen in taalprogramma’s. Toch kunnen hier tussen opleidingen nog wel verschillen zitten. Zo kunnen bijvoorbeeld vierjarige opleidingen waar taal alleen in het eerste en tweede leerjaar op het rooster staan, aan het eind van het tweede jaar door het talencentrum worden geëxamineerd, maar wél vanuit de beroepscontext. Een complicerende factor bij het inrichten van een talencentrum kan nog zijn: de spanning tussen unit- versus locatiebelangen. Welke diensten en producten welke unit precies afneemt op de locaties moet daarom niet worden voorgeschreven. Het talencentrum is een dienst waar de units gebruik van kunnen maken (en bij succes van gebruik zullen, willen en moeten maken). Tot slot moet nog worden genoemd dat een intensivering van het contact met vmbo-scholen over de inrichting van het taalonderwijs en het te behalen eindniveau (Nederlands en moderne vreemde talen) van het toeleverende onderwijs noodzakelijk is. Structurele dialoog tussen mbo en vmbo is hierbij wenselijk vanwege voortdurend veranderende omstandigheden. Het talencentrum (talenplatform) kan deze rol uitstekend op zich nemen. Ik wil afsluiten met een opmerking van meer politieke aard. Waarschijnlijk zullen strategische keuzes, zoals verwoord in de nota Doelbewust van het Alfacollege (2006a) onder de huidige omstandigheden onder druk komen te staan. De eisen zoals die nu aan de algemene en de taalcompetenties worden gesteld, vereisen extra inzet van onderwijsuren. Ofwel de doelstellingen zullen moeten worden bijgesteld, ofwel er zal extra moeten worden geïnvesteerd in het (talen)onderwijs. Deze zorgen zullen niet exclusief voor het Alfa-college gelden. De mbo-sector is hier mijns inziens enigszins slachtoffer van de grillen van de politiek en de publieke opinie. Op niveau van college van bestuur is daarom in collectief verband enige actie richting MBO Raad en landelijke politiek wenselijk. 72

Geraadpleegde literatuur Alfa-college, Dienst Onderwijs en Kwaliteitszorg (2007). Visiedocument Competentiegericht beroepsonderwijs. Groningen: Alfa-college. Alfa-college (2006a). Doelbewust. Strategisch beleid Alfa-college 2006-2010. Groningen: Alfa-college. Alfa-college (2006b). Projectplan Talencentrum. Groningen: Alfa-college. CINOP/MBO Raad (2007). Referentiedocument Talen in de kwalificatieprofielen. Den Bosch: CINOP. Exter, H. & T. Bersee (2004). Nederlands in het mbo. Den Bosch: CINOP. Inspectie (2005). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie (2006). Nederlands in het mbo. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Procesmanagement (2007a). Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs. Procesmanagement (2007b). Addendum Nederlands in het kader van Leren en Burgerschap. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs.

73

5

Uitgangspunten van het beroepsonderwijs ROC Eindhoven Edwin Verlangen

ROC Eindhoven is een groot ROC met circa 24.000 deelnemers, 21 branchegerelateerde scholen voor beroepsonderwijs, één school voor voortgezet onderwijs en één school voor volwasseneneducatie. ROC Eindhoven is in 1996 voortgekomen uit zeven instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs. Richtte de fusie zich de eerste helft van het bestaan voornamelijk op bedrijfsvoering, P&O en informatisering, de laatste jaren wordt er ook een poging gedaan om het primair proces binnen de scholen vanuit gemeenschappelijke kaders vorm te geven. Onder de naam SAFARI werd de afgelopen twee jaar een gezamenlijke zoektocht ondernomen naar nieuwe vormen van onderwijs. De opbrengsten van deze zoektocht, gelardeerd met de actuele (landelijke) ontwikkelingen rond competentiegericht onderwijs, leiden naar ROC-brede kaders voor het beroepsonderwijs, die als vertrekpunt gaan dienen naar een uiteindelijk generieke opbouw van de onderwijsprogramma’s van ROC Eindhoven. Rond deze generiek opgebouwde onderwijsprogramma’s die dezelfde, hieronder weergegeven uitgangspunten van het beroepsonderwijs hanteren, ontplooien zich de noodzakelijke onderwijslogistiek en studentenlogistiek plus de benodigde organisatieontwikkeling. Deze integrale benadering wordt TIME genoemd: Toegepast Integraal Model Eindhoven. De auteur is directeur Onderwijs en beschrijft de uitgangspunten van het beroepsonderwijs binnen ROC Eindhoven zoals die zich nu hebben uitgekristalliseerd.

5.1

Introductie Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) ontwikkelt zich de laatste jaren stormachtig. Het competentiegericht opleiden heeft opgeld gedaan en in het land wordt overal heftig geëxperimenteerd. Tegelijkertijd nam ook de maatschappelijke discussie rond competentiegericht onderwijs (cgo) toe, gekatalyseerd door een aantal incidenten. Verontruste ouders en organisaties zoals Beter Onderwijs Nederland (BON) verhieven hun stem terwijl de Onderwijsraad de zorg uitsprak over de positie van kennis binnen het ‘nieuwe leren’. Een en ander heeft geresulteerd in een uitstel van twee jaar met betrekking van het mbo-breed invoeren van competentiegericht opleiden. Vrijwel alle bezwaren van de criticasters hebben betrekking op de organisatorische aspecten van cgo. Regionale opleidingencentra (ROC’s) zijn vaak grote kolossen met grote aantallen opleidingen. Hoe zijn binnen deze mammoetorganisaties flexibele, op competenties gerichte opleidingsprogramma’s te organiseren en te plannen en hoe zijn de studenten op hun studiepaden nog te volgen? Bij ROC Eindhoven leeft de overtuiging dat dit alleen mogelijk is als alle 21 branchegerelateerde scholen met hun soms tientallen opleidingen uitgaan

74

van dezelfde onderwijskundige uitgangspunten. Pas dan kan er een ROC-brede onderwijs- en studentenlogistiek worden ontwikkeld die sluitend is en de studenten maximale flexibiliteit en organisatiegraad biedt. In deze bijdrage wordt beschreven hoe ROC Eindhoven gekomen is tot gemeenschappelijke uitgangspunten van het beroepsonderwijs en hoe in de nabije toekomst gebouwd gaat worden aan generieke onderwijsprogramma’s. De koppeling met een adequate onderwijslogistiek, studentenlogistiek en teamontwikkeling vindt plaats in de vorm van TIME: Toegepast Integraal Model Eindhoven.

5.2

Vertrekpunten ROC Eindhoven

5.2.1

Inleiding Binnen ROC Eindhoven wordt gewerkt aan de inrichting van competentiegericht onderwijs. Het betreft een integrale benadering van leren waarbij kennis, vaardigheden en beroepshouding zich uiten in gedrag van de beginnende vakman/-vrouw. ROC Eindhoven geeft hier invulling aan door vanaf 2004 te werken met experimenten (gekoppeld aan het landelijke project Herontwerp MBO) en pilots in alle scholen voor beroepsonderwijs. In deze notitie worden de visie op onderwijs, de ROC-brede uitgangspunten en de ontwerpprincipes voor opleidingen geformuleerd die de dragers vormen voor de ontwikkeling zoals die in de scholen plaatsvindt. Kenmerkend voor de organisatie van ROC Eindhoven is de indeling in branchegerelateerde scholen. De hierna beschreven uitgangspunten vormen de hoofdlijnen voor de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijs. In de branchegerelateerde scholen wordt de specifieke, aan de branche gerelateerde invulling vormgegeven.

5.2.2

Visie op beroepsonderwijs ROC Eindhoven In de context van de regio wordt er gewerkt in een driehoek: (dynamische) arbeidsmarkt, (talentvolle) student en lerende onderwijsorganisatie. Voor de studenten worden leerroutes geboden waarin zij zich kunnen ontwikkelen tot kundige vakmensen en volwaardige burgers die welkom zijn op de arbeidsmarkt of in een vervolgopleiding. Hun leerloopbaan is het uitgangspunt in de driehoek. Voor de arbeidsmarkt is ROC Eindhoven toeleverancier van medewerkers die beschikken over vakkennis en adequate competenties door het opleiden van mensen (lerenden en werkenden) die ervoor kiezen om zich te bekwamen voor een bepaald (toekomstig) beroep.

75

Figuur 5.1

Beroepsonderwijs ROC Eindhoven in de context van de regio

(Talentvolle) student

(Dynamisch) bedrijfsleven

(Lerende) school

Voor de medewerkers van ROC Eindhoven wordt een aantrekkelijke werkomgeving geboden waarin studenten werken aan de ontwikkeling van hun loopbaan waaraan de medewerker als professional een bijdrage levert en zichzelf (door)ontwikkelt. Binnen ROC Eindhoven worden studenten ingeschreven in een opleiding of een domein (verzameling van opleidingen). Aan iedere opleiding hangt een onderwijsprogramma dat een generiek karakter heeft en het totale overzicht van onderwijseenheden in hun samenhang omvat. In de onderwijseenheden zijn de activiteiten van de studenten opgenomen. Het onderwijsprogramma is opgenomen in het onderwijs- en examenreglement (OER). Binnen dat programma kan een student een leerroute volgen die in meer of mindere mate een individueel karakter heeft. De leerroute is gevuld met onderdelen in de vorm van onderwijseenheden die een student gaat uitvoeren. De onderdelen zijn vastgelegd in een onderwijsovereenkomst die ieder jaar geactualiseerd wordt op basis van de voortgang en afspraken met de loopbaanbegeleider. De onderwijseenheden vormen de inhoud van het rooster van de student tijdens de leerroute die hij volgt. Aan het einde van de leerroute, als alle onderwijseenheden volgens de regels uit het examenreglement van de opleiding zijn afgerond ontvangt de student het diploma. In een aantal gevallen is er sprake van een brede instroom in een domein en wordt pas tijdens de leerroute duidelijk voor welke opleiding de student een diploma krijgt. Het basismodel van waaruit wij ons primair proces vormgeven ziet er als volgt uit: 1

1 76

Geënt op het didactisch analysemodel van Van Gelder.

-

Er is een doelstelling: de ontwikkeling van de loopbaan van de student als vakman in de context van een bepaalde branche in de regio. Er is een beginsituatie: het individu en de afspraken voor een leerroute binnen de kaders van een onderwijsprogramma voor een opleiding of domein. Er is een leerroute: verzameling van onderwijseenheden die lopen van intake tot diplomering en die in ROC Eindhoven is opgenomen in het bedrijfsvoeringsmodel. Er zijn onderwijs- en leermiddelen: competenties gerelateerd aan het vak en onder te verdelen in: kennis º en inzichten (algemene kennis, toepassingsgerichte kennis, systeemkennis en metacognitieve kennis); een mix aan didactische werkvormen gericht op een actieve invulº ling van onderwijs door studenten; leermiddelen die een motiverende en ondersteunende rol spelen º zoals een elektronische leeromgeving, laptops en boeken. Er is een resultaat: diploma. Er is een context die betekenis geeft aan leren van het individu. De uitvoering vindt plaats in drie leerlijnen: basisleerlijn, integrale leerlijn en een loopbaanleerlijn. Dit basismodel wordt in dit document verder uitgewerkt.

Figuur 5.2

Basismodel primair proces ROC Eindhoven

Context Beginsituatie

Doelstellingen Onderwijs- en leermiddelen Werving van Instroom van Coaching Opleiding en deelnemers deelnemers leerloopbaan vorming van deelnemers

Competenties

Didactische werkvorm

Summatieve toetsing van deelnemers

Uitstroom en nazorg voor deelnemers

GroepsLeermiddelen samenstelling

Leerlijnen Resultaat

- basisleerlijn - integraleleerlijn - loopbaanleerlijn

77

De organisatie van ROC Eindhoven is een lerende organisatie waarin een parallel te trekken is tussen het leerproces van de student, van de medewerkers op alle niveaus en van de organisatie als totaal. Het lerende karakter van de organisatie is voorwaardelijk om van het ROC Eindhoven in de komende jaren een loopbaancentrum te maken.

5.2.3

Koppeling onderwijsontwikkeling en het strategisch uitvoeringsplan Na twee jaar SAFARI (zoektocht in onderwijsontwikkeling, 2005-2006) is ROC Eindhoven zo ver dat er een onderwijsontwerp gebouwd kan worden dat uitgaat van gemeenschappelijke principes. Daarvoor wordt het beeld gebruikt van de ‘ARCADE’ (figuur 5.3).

Figuur 5.3

ARCADE

(Talentvolle) student

Ontwikkeling (Dynamisch) bedrijfsleven

(Lerende) school

Professionalisering met passie

Beroepskolom zonder obstakels

Leren met hoofd, handen en hart

Aanval op de uitval/iedere (lerende) op een succesvolle plek

Sterk spel in de regio

ARCADE

ARCADE slaat een brug tussen vijf actielijnen die ROC Eindhoven uitzet om de onderwijsvernieuwing vorm te geven. Deze zijn opgenomen in het ‘strate78

gisch uitvoeringsplan’. De lijnen die de onderwijsontwikkeling direct dragen zijn: iedereen op de juiste plek/aanval op uitval; hoofd, handen en hart: competentiegericht leren; beroepskolom. Daarnaast wordt het concept gedragen door de actielijnen: sterk spel in de regio; professioneel personeel. Kenmerkend voor de actielijnen is dat zij aangestuurd worden door regiegroepen waarin alle scholen vertegenwoordigd zijn. De regiegroepen vormen de basis voor de ontwikkeling in de organisatie van het onderwijs, waarin kennis circuleert, kaders ontwikkeld worden, draagvlak binnen de scholen georganiseerd wordt en waar de monitoring op de uitvoering plaatsvindt In de komende periode zal de regiegroep ‘Leren met Hoofd, Hart en Handen’, programma-eigenaar zijn voor de doorontwikkeling van het onderwijs en daarmee een rol spelen in de implementatie van deze uitgangspunten binnen de gehele organisatie. De verantwoordelijkheid voor de uitvoering ligt bij het management van de scholen.

5.3

Pijlers voor de opleidingen

5.3.1

Vakmanschap en talentontwikkeling 2 ‘Vakmanschap’ kan gedefinieerd worden als: “inhoudelijke kennis en kunde, die in samenspraak met en afgestemd op de klant in een werksituatie, vakkundig worden ingezet en toegepast.” ROC Eindhoven geeft vakmanschap vorm via een sterke binding tussen de persoon en de vakbekwaamheid. Vakmanschap 3 komt tot uiting in het gedrag van de beroepsbeoefenaar. De persoonlijke talenten zijn de ‘dragers’ die zich ontwikkelen tijdens het leerproces; zij geven ‘kleur’ en accent aan vakmanschap. Ieder mens heeft talenten en studenten van ROC Eindhoven worden ondersteund om hun eigen talent te ontwikkelen binnen de context van een beroepsopleiding waarin de beroepspraktijk leidend is. Medewerkers ondersteunen dat leerproces door studenten te helpen om zich kennis eigen te maken, vaardigheden te trainen en reflectie te geven op hun vakmanschap. Dat doen zij vanuit hun dubbele expertrol: onderwijsprofessional en inhoudsdeskundige. Vakmanschap is dus ook de basis voor de onderwijsprofessional in ROC Eindhoven.

2

Het gaat om talentvol vakmanschap, Geurts, 2006.

3

Met de term ‘vakman’ worden zowel mannen als vrouwen bedoeld. 79

5.3.2

De ontwikkeling van de leerloopbaan van de student centraal Deze ‘pijler’ betekent dat er zo goed mogelijk wordt aangesloten bij de ambities en talenten van de student. De kenmerken van de studenten lopen uiteen en hangen onder meer samen met de leeftijd, de leerweg (beroepsopleidend en beroepsbegeleidend), de leerstijl, het (voor)opleidingsniveau en de ervaring. Elke student heeft, op basis van het generieke onderwijsprogramma, een eigen leerroute waarin rekening wordt gehouden met deze kenmerken. Dit komt tot uitdrukking in verschil in mate van zelfstandigheid/zelfverantwoordelijkheid, het tempo, de leeractiviteiten, de invulling van de keuzeruimte et cetera. De ‘persoonlijk begeleider’ van de student, hierna te noemen loopbaanbegeleider, heeft een coachende rol bij het opstellen, onderhouden en bewaken van de leerroute en reflecteert op de ontwikkeling van de student tot competent beroepsbeoefenaar die een diploma haalt. Iedere student heeft een loopbaanbegeleider tot hij de leerroute afgerond heeft.

5.3.3

Competentiegericht leren In het vernieuwde onderwijs wordt uitgegaan van beroepssituaties waarin beroepsbeoefenaren kerntaken uitvoeren. De benodigde kennis wordt zowel vanuit de beroepscontext als vanuit activiteiten in de basisleerlijn verworven. De kerntaken vormen de basis voor het onderwijsprogramma waarin de beroepsspecifieke werkprocessen herkenbaar aanwezig zijn. De kerntaken en werkprocessen zijn, evenals de competenties, landelijk vastgesteld door de minister en deze vormen de basis voor het generieke onderwijsprogramma en de leerroute van de student. In de visie van ROC Eindhoven worden competenties gezien als een samenstel van vier componenten, namelijk de vier H’s: hoofd, hand, hart, houding (zie figuur 5.4). De volgende definitie wordt gehanteerd: Competenties omvatten kennis en inzicht, vaardigheden, houdingsaspecten, en waarden en motieven (waaronder de motivatie om prestaties te leveren). Iemand die competent is kan in verschillende situaties op een adequate wijze prestaties leveren. De kennis die een vakman nodig heeft bestaat uit: toepassingsgerichte kennis die gerelateerd is aan het vakgebied en het beroep, en systeemkennis nodig voor de toepassing in verschillende situaties. Voor de eigen ontwikkeling als mens en burger heeft de student algemene kennis nodig. Om zich als vakman te kunnen blijven ontwikkelen maakt hij zich tijdens de opleiding metacognitieve kennis eigen. Er wordt fundamentelere kennis verworven dan sec voor de

80

uitoefening van het specifieke beroep noodzakelijk is. Op deze wijze wordt een vakman afgeleverd met toekomstperspectief.

Figuur 5.4

Competenties als samenstel van de vier H’s Kennis en inzicht (hoofd)

Vaardigheden (hand) Weten

Kunnen

Competenties Willen

Waarden en motieven (hart)

Zijn Houding en persoonskenmerken (houding)

Kennis, vaardigheden en houding worden gerelateerd aan de context van de beroepspraktijk zoals die in de regio gelden. Studenten zijn in hun leerproces zowel bezig met het verwerven van deelaspecten als met de competenties in hun samenhang. Daarbij is sprake van een cyclische ontwikkeling naar een hoger niveau op zowel de aspecten als de competenties. Uit het gedrag dat de student toont en de resultaten blijkt of de student competent is om uiteindelijk een diploma op een bepaald niveau te behalen. Binnen ROC Eindhoven vindt, parallel aan de invulling van competentiegericht leren onderzoek plaats naar de effecten (korte en lange termijn) op de loopbaanontwikkeling van studenten. Onderbouwing van de ontwikkeling door onderwijskundig onderzoek is belangrijk ten einde de goede keuzes te maken bij de verdere inrichting van onderwijs.

5.4

Onderwijs vanuit verschillende perspectieven

5.4.1

Samenwerking tussen onderwijs en bedrijf/instelling bij opstellen opleidingsprogramma’s In competentiegericht onderwijs is de praktijkcomponent richtinggevend en betekenisgevend in het leerproces. Omdat theorie en praktijk meer verweven 81

worden in de vormgeving van de opleiding is een intensieve samenwerking met de praktijkaanbieders noodzakelijk. In samenwerking met arbeidsorganisaties worden nieuwe vormen van onderwijs ontwikkeld zoals bijvoorbeeld ‘werkplekleren’. Meer dan voorheen worden onderwijsprogramma’s in gezamenlijkheid ontwikkeld en draagt de school ook bij aan vernieuwing en innovatie in de praktijk. Kenniscirculatie tussen onderwijs en bedrijf/instelling zijn de basis voor educatief partnerschap in de regio.

5.4.2

Technologische ontwikkelingen en leren: aandacht voor jongeren De wijze waarop jongeren omgaan met informatie, communicatie en de toepassing van ICT beïnvloedt hun manier van leren. ROC Eindhoven wil daarop anticiperen. De ‘net-generatie’ (Veen & Jacobs, 2005) beschikt over andere vaardigheden die gebruikt kunnen worden om informatie te verwerven, te verwerken en om met anderen te communiceren. Het onderwijs zal hierop moeten inspelen en onderzoeken welke nieuwe mogelijkheden er in het licht van de digitale multimediale technologie ontstaan. Formeel leren in de school zal steeds meer vervlochten worden met informeel leren buiten de school. Er zal ook aandacht besteed worden aan de fysieke (hersen)ontwikkeling van jonge mensen. Inzichten over de ontwikkeling van de hersenfuncties van jonge mensen kan helpen om het onderwijs zodanig vorm te geven dat studenten op een optimale manier opgeleid en begeleid worden.

5.4.3

Een leven lang leren: aandacht voor volwassenen De toenemende variëteit en dynamiek op de arbeidsmarkt vragen om een open, vraaggestuurde en klantvriendelijke opstelling vanuit het ROC. Niet alleen jongeren maar ook werkenden en werkzoekenden richten zich tot het ROC om ondersteund te worden bij de ontwikkeling van hun loopbaan. In de programma’s dient niet alleen rekening gehouden te worden met jongeren maar ook met de kenmerken van volwassenen en de manier waarop zij zich kunnen en willen ontwikkelen. Het thema een leven lang leren wordt steeds actueler. Kennis veroudert snel, mensen wisselen steeds vaker van baan en de vraag naar hoger opgeleiden maakt dat iedereen uitgedaagd wordt zichzelf te blijven ontwikkelen. Het is belangrijk dat leren en werken elkaar tijdens de hele loopbaan afwisselen en versterken. ROC Eindhoven ontwikkelt in dit kader alumnibeleid en een breed flexibel scholingsaanbod binnen zowel de reguliere bekostiging als in de vorm van contractactiviteiten. Maatwerk betekent in dit geval aansluiten bij de behoefte en de mogelijkheden van de klant en zijn situatie. De leervraag kan worden vastgesteld via een EVC (eerder verworden competentie). Ook hier vormt het samenspel in de driehoek student-ROCbedrijfsleven de basis voor de invulling.

82

5.4.4

Doorlopende leerlijnen in de keten vmbo-mbo-hbo Onderwijsprogramma’s van ROC Eindhoven sluiten aan bij de ontwikkeling van de (leer)loopbaan van de studenten. Dat houdt in dat een opleiding bij het ROC geplaatst wordt in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo-hbo. Het streven is om de studenten zonder drempels en obstakels te laten instromen en doorstromen van het ene onderwijssysteem naar het andere. In de programma’s wordt rekening gehouden met mogelijkheden voor versnellen (vmbo-mbo en mbo-hbo) of verdiepen en verbreden in hun vakgebied. Dat gebeurt onder meer in het kader van de keuzeruimte die 20% van het programma beslaat. Naast de inhoudelijke afstemming is er ook sprake van pedagogisch-didactische afstemming en zorgvuldige overdracht van informatie, bijvoorbeeld via het portfolio.

5.4.5

Flexibele organisatie van onderwijs Een goede aansluiting bij de talenten en de kenmerken van de student, meer keuzevrijheid en nieuwe samenwerkingsvormen met praktijkaanbieders vragen om meer flexibiliteit in de logistiek van het onderwijs. De herijking van de bedrijfsvoering en de onderwijsorganisatie is nodig om de doelstelling die gesteld is ten aanzien van competentiegericht onderwijs te kunnen realiseren. Het ROC als onderwijsgemeenschap is bezig met een omslag waarin, net als andere dienstenverlenende organisaties, met behulp van ‘gestandaardiseerd maatwerk’ beter tegemoetgekomen wordt aan de vraag van studenten en bedrijven waarmee wordt samengewerkt. ROC Eindhoven heeft de ambitie om in de komende jaren een loopbaancentrum te worden. De onderwijslogistiek van ROC Eindhoven zal in de komende periode op een integrale en modelmatige wijze verder vormgegeven worden. Het leermanagementsysteem ‘Fronter’ (elektronische leeromgeving) wordt in dit licht de komende jaren verder ingericht. Fronter vervult een belangrijke functie voor docenten in hun begeleidingsrol en voor studenten in de uitvoering van hun activiteiten. Daarnaast maakt het de voortgang in de ontwikkeling van de leerloopbaan van de deelnemer zichtbaar en genereert het stuur- en verantwoordingsinformatie.

5.5

Een programma van eisen voor de inrichting van onderwijs Op basis van de bovenstaande pijlers kan nu het programma van eisen worden geformuleerd voor het onderwijs in ROC Eindhoven. Dit programma van eisen wordt gehanteerd bij de ontwikkeling van de onderwijsprogramma’s.

83

a

b

c

d

e

f

g

h

i j

k

84

Samen met elke student wordt een leerroute opgesteld die is afgeleid van een onderwijsprogramma gericht op een bepaald vakgebied of beroep. Er is sprake van co-creatie bij het opstellen van de leerroute door student, school en bedrijf. Elke student heeft een loopbaanbegeleider die de student begeleidt in zijn leerloopbaan en de verantwoordelijkheid heeft voor het opstellen en actualiseren van de leerroute. Kennisverwerving vindt plaats op de volgende niveaus: algemene kennis in het kader van burgerschap en persoonlijke ontwikkeling; toepassingsgerichte kennis gekoppeld aan een vakgebied; systeemkennis in verband met de transfer naar andere situaties; metacognitieve kennis in het kader van ‘leren leren’. Beroepssituaties en daarbinnen kerntaken en werkprocessen vormen het uitgangspunt voor het inrichten van onderwijseenheden en de beoordeling van de competentieontwikkeling. Onderwijseenheden die deel uitmaken van de leerroute (structuur) worden vastgelegd in roosters (digitale agenda in Fronter) zodat voor studenten zichtbaar is wat hun leerroute is, wat er van hen verwacht wordt en wat zij van de school mogen verwachten. Bij de inrichting van het onderwijsprogramma en de daarin opgenomen activiteiten voor en door deelnemers wordt expliciet gewerkt vanuit de competenties en de aspecten: ‘weten, kunnen, willen en zijn’. Onderwijseenheden zijn uitdagend en betekenisvol en gerelateerd aan de beroepscontext. Ze kunnen zowel binnen de school als daarbuiten plaatsvinden. Hoewel er individuele leerroutes zijn, gebeurt het leren in interactie met anderen: studenten, medewerkers van ROC Eindhoven en mensen in de beroepspraktijk. Talentontwikkeling krijgt individuele ruimte door een aanbod van keuzemogelijkheden in het onderwijsprogramma. In het kader van de keuzeruimte (20%) kunnen studenten kiezen voor onderwijseenheden, zowel op het niveau van het ROC als op het niveau van de school. Er wordt gewerkt in de drie leerlijnen waarbij in het begin het aandeel van de basisleerlijn en de loopbaanlijn groter zijn en de omvang van de integrale leerlijn toeneemt in de loop van de studie. Studenten maken vanaf het begin kennis met de praktijk. Er is intensieve samenwerking met praktijkaanbieders, ook bij het ontwikkelen, beoordelen en vernieuwen van het onderwijs. De vakinhoudelijke en de sociaal-communicatieve competenties zijn beide van wezenlijk belang in de beroepsopleiding die toewerkt naar vakmanschap. Daarnaast werkt de student aan zijn burgerschapscompetenties (Procesmanagement, 2007). De opleiding wordt geplaatst in het totale loopbaanperspectief van de student. Er is al tijdens de opleiding aandacht voor ‘een leven lang leren’ door te reflecteren op de leervermogens en de leerstijl van het individu.

l m

n

5.6

Er is een actieve nazorg, zowel voor succesvolle studenten (alumnibeleid) als voor studenten die wisselen van opleiding tijdens hun leerloopbaan. In de onderwijsvernieuwing is gericht aandacht voor de mogelijkheden van de nieuwe technologie en de veranderende leerstijlen van nieuwe generaties De verantwoordelijkheid voor de (leer)loopbaan komt tijdens de opleiding steeds meer bij de student te liggen gerelateerd aan zijn mogelijkheden. De regie voor het gehele proces ligt bij de school.

Een opleiding langs drie leerlijnen De onderwijsprogramma’s in ROC Eindhoven zijn opgebouwd langs drie leerlijnen die geënt zijn op het werk van De Bie (2003). In alle leerlijnen is er sprake van begeleiding en reflectie. Basisleerlijn In de basisleerlijn worden onderwijseenheden aangeboden van verschillende aard (lessen, trainingen, workshops) om de student de benodigde kennis en vaardigheden bij te brengen. Het gaat dan om kennis die studenten paraat moeten hebben om toepassingen te kunnen doen en om systeemkennis die helpt om inzichten te krijgen en een transfer te kunnen plegen naar andere situaties. Op basis van het geleerde is een transfer mogelijk naar de andere leerlijnen. Zo kunnen bepaalde keuzes door de student in de integrale opdracht, de praktijk of tijdens een examenactiviteit worden beargumenteerd of toegepast. Begeleiding en reflectie helpen de student om zich bewust te worden van zijn competentieontwikkeling ten aanzien van kennis, inzicht en vaardigheden. De integrale leerlijn Basis voor de integrale leerlijn vormen de kerntaken, werkprocessen en competenties uit de beroepspraktijk. De leerlijn bestaat uit (een reeks van) integrale opdrachten waaraan, meestal in samenwerking met anderen, gewerkt wordt. Een integrale opdracht biedt de gelegenheid aan een student om te werken aan de samenhang in de ontwikkeling van zijn kennis, vaardigheden en inzicht. Begeleiding en reflectie bij deze leerlijn vindt plaats op het niveau van het product (resultaat van een integrale opdracht), het proces (tijdens de uitvoering) en de competentieontwikkeling (van zijn persoon). Loopbaanlijn De student wordt tijdens zijn loopbaan in de opleiding begeleid in zijn ontwikkeling van vakmanschap en zijn persoonlijke groei. Met zijn loopbaanbegeleider stelt hij hiervoor een leerroute op die hij in de vorm van een programma volgt. Tijdens zijn (leer)loopbaan staan de student en zijn begeleider stil bij wat bereikt is, wat goed loopt en wat versterkt kan worden. De student reflecteert 85

op zijn prestaties in relatie tot zijn leerdoelen die geoperationaliseerd zijn in de leerroute. De leerroute wordt op basis van de gesprekken geactualiseerd. In de leerroute worden maatwerk en gemaakte keuzes zichtbaar. Reflectie gebeurt in de school en in de praktijk. Naast de reflectie van de loopbaanbegeleider wordt reflectie gegeven door medestudenten, mensen uit de praktijk en andere medewerkers van de school. De loopbaanlijn speelt een belangrijke rol bij het leren leren (metacognitieve kennis). Het relatieve aandeel van de verschillende leerlijnen in de leerloopbaan van de deelnemer kan als volgt worden gevisualiseerd (figuur 5.5).

Figuur 5.5

Aandeel verschillende leerlijnen in de leerloopbaan

Loopbaanlijn

Basisleerlijn

Integrale leerlijn

Relatief aandeel (%)

70 60 50 40 30 20 10 0

5.7

De nabije toekomst

5.7.1

Inleiding

Tijd

Na de SAFARI-zoektocht, die is uitgemond in de bovengenoemde uitgangspunten van het onderwijs, is het nu tijd om te komen tot een generieke opbouw van de onderwijsprogramma’s van ROC Eindhoven. Enerzijds vanuit organisatorisch oogpunt, om flexibiliteit, herkenbaarheid en organiseerbaarheid 4 te optimaliseren, anderzijds vanuit onderwijsinhoudelijke motieven. Om 4

Belangrijke rol speelt hierbij ook het huidige maatschappelijke debat rond het ‘nieuwe leren’. De grootste kritiek richt zich op de problemen rond organisatie van het onderwijs, de onherkenbaarheid van onderwijsprogramma’s

86

de uitgangspunten van ons onderwijs optimaal te vertalen naar concrete onderwijsprogramma’s zijn generieke bouwelementen van die programma’s noodzakelijk. De uitgangspunten van het onderwijs van ROC Eindhoven laten een tendens naar de vraaggerichte zijde zien. De leerloopbaan van de student staat centraal, in het primair proces vormgegeven rond effectieve leerprocessen, gekatalyseerd door het (leren) formuleren van eigen leervragen. Daarnaast bestaat de door ROC Eindhoven onderschreven hernieuwde aandacht voor de positie van kennis (Onderwijsraad, 2007) binnen het competentiegericht opleiden, met als primair proces efficiënte kennisoverdracht, vaak vanuit de aanbodzijde. Een belangrijke landelijke tendens is om de bestaande CREBO-systematiek te gaan verlaten (Commissie CREBO, 2006). In plaats van rechtstreeks in een van de vele CREBO-nummers te worden ingeschreven en aldus vroegtijdig een keuze te moeten maken voor een smalle opleiding stromen studenten in in één van maximaal twaalf brede opleidingsgebieden (landelijk), die uitmonden in totaal ongeveer 700 specialistische uitstroomprofielen. Dit concept, waarbij vanuit een meer generieke basis wordt toegewerkt naar een specifiek diploma op basis van de vragen en mogelijkheden van de student, de onderwijsinstelling en de arbeidsmarkt, past uitstekend bij de uitgangspunten van het onderwijs van ROC Eindhoven. De onderwijsprogramma’s van ROC Eindhoven zullen dus zodanig moeten worden opgebouwd dat zij de optimale sequentie van onderwijseenheden, vraag- maar ook aanbodgericht, behorende tot de drie leerlijnen, mogelijk maken. Bovendien zullen zij de bovenstaande ontwikkeling, om meer vanuit een generieke basis te starten, moeten faciliteren. Om de studiebelasting van onderwijseenheden voor de student te kunnen aangeven is er een eenheid nodig. Deze eenheid is een studiepunt (sp). Conform het European Credit Transfer System (ECTS) kent een studiejaar 60 sp. Afgezet tegen de jaartaak van 1600 sbu (studiebelastingsuren) correspondeert 1 sp met 27 sbu.

5.7.2

Naar een model voor generieke opbouw van onderwijsprogramma’s Het volgende model wordt voorgesteld. De onderwijsprogramma’s van ROC Eindhoven worden opgebouwd met generieke bouwelementen. Deze generieke bouwelementen worden onderwijsblokken genoemd. Onderwijsblokken kennen een omvang van 12 sp. Dit heeft de volgende consequenties. Binnen de vigerende jaarindeling van vijf perioden van acht weken worden er aldus per periode vijf onderwijsblokken van 12 sp geprogrammeerd. De keuzeruimte, 20%, correspondeert met de omvang van een onderwijsblok, 12 sp. Inhoudelijk bestaan de onderwijsblokken uit onderwijseenheden, met als kleinste eenheid 1 sp. Deze onderwijseenheden kennen een aantal verschijningsvormen en kunnen inhoudelijk worden toegeschreven aan een van de drie leerlijnen. 87

Verschijningsvormen kunnen zijn: vakken, trainingen, workshops, stages, integrale opdrachten et cetera. De definitie van een onderwijsblok van ROC Eindhoven luidt als volgt: Een onderwijsblok bestaat uit een of meerdere integrale opdrachten, daarmee samenhangende basisvakken plus de begeleiding daarop, leidend tot een set van competenties op een bepaald niveau. De omvang van een onderwijsblok is 12 sp. Dit model wordt de komende maanden nader uitgewerkt. Het is de bedoeling om in september 2008 met generiek opgebouwde onderwijsprogramma’s te gaan werken.

5.7.3

Het is tijd voor TIME! Zoals boven beschreven is wordt binnen ROC Eindhoven uitgegaan van een integrale benadering. Rondom een ROC-breed onderwijsconcept wordt een adequate onderwijslogistiek en studentenlogistiek gebouwd plus een bijbehorende organisatiestructuur. Het onderwijsconcept begint vorm te krijgen. De Uitgangspunten van het beroepsonderwijs vormen hiervoor de basis. Op het gebied van onderwijslogistiek is ROC Eindhoven al langer landelijk actief binnen de kenniskring Onderwijslogistiek en binnen Flexibel Leren van Kennisnet. Op het gebied van studentenlogistiek heeft ROC Eindhoven de applicatie Planning&Scores laten bouwen, als plannings- en registratiemodule op individueel studentenniveau bovenop de digitale leeromgeving Fronter. Eind 2007 wordt er binnen de school voor uiterlijke verzorging (UV) gestart met een integraal experiment. Uitgaande van het onderwijsconcept van UV (dat past binnen de Uitgangspunten van het beroepsonderwijs maar al veel gedetailleerder is ingevuld) wordt een passende onderwijslogistiek ontwikkeld, waarbij de verworven kennis binnen de diverse kenniskringen wordt toegepast. De applicatie Planning&Scores wordt exact toegesneden op de situatie bij UV. De bestaande theoretische inzichten rond personeels- en teamontwikkeling worden eveneens toegepast op de situatie binnen UV. Op deze wijze ontstaat er een integraal samenspel van onderwijsconcept, organisatie en bemensing. Deze aanpak wordt TIME genoemd: Toegepast Integraal Model Eindhoven. Als het onderwijsconcept voor het gehele ROC Eindhoven in verdere detaillering is doorontwikkeld zal TIME voor alle scholen worden ingezet.

88

Geraadpleegde literatuur Bie, D. de (2003). Morgen doen we het beter. Houten: Bohn Stafleu en Van Loghum. Commissie CREBO (2006). Met losse teugel. Http://www.herontwerpmbo.kennisnet.nl/ attachments/session=cloud_mmbase+647548/MET_LOSSE_TEUGEL_-_28_ maart_06.pdf. Geurts, J. (2006). Het gaat om talentvol vakmanschap. Http://www.onderzoekberoepsonderwijs. nl/publicaties/8-het-gaat-om-talentvol-vakmanschap. Onderwijsraad (2007). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Procesmanagement (2007). Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs. Veen, W. & F. Jacobs (2005). Leren van jongeren; Een literatuuronderzoek naar nieuwe geletterdheid. Utrecht: SURF Foundation.

89

6

Eens docent, altijd docent? Advies voor bevoegde én bekwame docenten, ook in 2010! Marianne Wilmer

In deze bijdrage wordt een duidelijke spanning rondom de invoering van competentiegericht onderwijs geschetst. Enerzijds raken docenten overbelast omdat er te veel op ze af komt en ze zijn van huis uit niet opgeleid voor deze nieuwe onderwijsvorm. Anderzijds is er veel onvrede bij deelnemers omdat het onderwijs ondoorzichtig is; ze weten niet waarop ze worden beoordeeld. Voor veel deelnemers is een opleiding niet meer het belangrijkste in hun leven; ze doen het ‘ernaast’. Hoe kan deze spanning worden doorbroken? De auteur schetst een oplossingsrichting: docenten verantwoordelijk maken voor hun eigen takenpakket, scholing van docenten verplicht stellen en docenten leren om te gaan met feedback; deelnemers zouden een glashelder onderwijscontract moeten krijgen en een transparante leeromgeving.

6.1

Inleiding De professionaliteit van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) mag zich in toenemende mate onderwerp van discussie noemen. Uit vele bronnen, zoals krantenartikelen, publicaties en gesprekken blijkt dat de professional in het mbo onder vuur ligt. Veranderingen in het onderwijs vragen veranderingen in het lesgeven, in de beroepsrol en de beroepshouding van de docent. Of het nu ‘nieuw’ of competentiegericht leren heet, er zijn gemeenschappelijke kenmerken te vinden in (bijna) alle vormen van vernieuwing die op dit moment in het mbo aan de orde zijn. In alle gevallen gaat het erom dat deelnemers meer zelfstandig aan het werk gaan, meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leerproces, meer vrijheid krijgen in het leren. Docenten zijn daarbij nodig. Docenten die niet meer in de eerste plaats de bron en overdrager van kennis zijn. Naast ontwerper en manager van leeractiviteiten en naast het geven van instructie is de docent een begeleider van de deelnemers in hun zoek- en reflectieproces. Docenten kunnen die rol niet vanzelfsprekend aan. Voor de nieuwe manieren van leren en onderwijzen zal aandacht besteed moeten worden aan aanvullingen op hun bestaande professionaliteit. Een nieuwe bekwaamheid is gewenst. Doel en doelgroep In deze bijdrage breng ik advies uit om de situatie van de docent in het mbo te verbeteren, mede vanuit het perspectief van de deelnemer. Welke maatregelen zijn nodig voor een beter toegeruste docent in 2010?

90

Deze bijdrage is bedoeld voor iedereen die geïnteresseerd is in dit vraagstuk, zoals beleidsambtenaren, docenten en managers in het mbo en hbo. Werkwijze Voor de totstandkoming van dit advies heb ik diverse bronnen geraadpleegd, waaronder internet, kranten en gesprekken met belanghebbenden. Een overzicht van geraadpleegde literatuur vindt u aan het eind van deze bijdrage. Leeswijzer In paragraaf 6.2 ga ik in op de wettelijke kaders en de knelpunten rondom competentiegericht onderwijs, bezien vanuit de docent én de deelnemer. In paragraaf 6.3 bespreek ik vervolgens mogelijke maatregelen ter verbetering voor docenten en deelnemers. Ten slotte volgt in paragraaf 6.4 de conclusie.

6.2

Probleemschets De huidige onderwijssituatie leidt tot onvrede bij docenten en deelnemers. Dit leidt weer tot verhoogde aantallen schoolverlaters. Het is onwenselijk dat de situatie zo blijft. Het aantal voortijdig schoolverlaters (VSV) zonder startkwalificatie (niveau 2) is te groot. Deelnemers van beroepsopleidingen (vmbo en mbo) moeten bij de les blijven. Zij vormen een groot deel van de toekomstige Nederlandse beroepsbevolking en het is tijd voor prioriteit! In deze paragraaf beschrijf ik knelpunten die docenten en deelnemers ervaren in het huidige competentiegerichte onderwijs. Allereerst ga ik in op de vraag wat nu precies de begrippen ‘bevoegd’ en ‘bekwaam’ betekenen.

6.2.1

Wettelijke kaders: bevoegdheid Hoe zit het nu met de bevoegdheid en bekwaamheid van mbo-docenten? In de literatuur en in de media blijkt er onduidelijkheid te bestaan over de bevoegdheid van deze docenten. In artikel 4.2.1 van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) staan de vereisten voor benoeming of tewerkstelling van docenten: een docent wordt benoemd als hij/zij in het bezit is van een zogenoemde tweedegraads bevoegdheid en is daarmee gelijkgeschakeld wat betreft bevoegdheid met een leraar vmbo. Indien de docent in het bezit is van een hbo-diploma dient hij te beschikken over een bij ministeriële regeling aangewezen bewijs van voldoende didactische scholing (ook wel pedagogisch-didactische aantekening genoemd). Ook is het mogelijk om na drie jaar praktijkervaring in het beroepenveld waarop het desbetreffende onderwijs zich richt, met voldoende didactische bekwaamheid een aanstelling te verkrijgen. 91

Het bevoegd gezag van de instelling kan -om in een vacature te voorzien- van deze regels afwijken voor een periode van ten hoogste twee jaren. Veel instellingen voor middelbaar en hoger beroepsonderwijs verzorgen in dit verband opleidingen die leiden tot deze ‘pedagogisch-didactische aantekening’ als een combinatie van interne scholing samen met de lerarenopleiding. Door de inwerkingtreding op 1 augustus 2006 van de Wet beroepen in het onderwijs (BIO) is deze discussie weer in een nieuw licht komen te staan. Niet alleen bevoegd maar ook bekwaam is het motto. Docenten moeten tijdens hun loopbaan hun bekwaamheid onderhouden. Dit moet blijken uit een bekwaamheidsdossier. De instellingen zijn nu meer verantwoordelijk voor hun personeelsbeleid. De bekwaamheidseisen voor onderwijsondersteuners zoals onderwijsassistent, instructeur of praktijkbegeleider zijn nog niet vastgelegd. Zij mogen uitsluitend onderwijsondersteunende activiteiten verrichten. 1

6.2.2

Is bevoegd ook bekwaam? De bekwaamheid van docenten is een van de vele onderwerpen die leven binnen de instellingen. Dit blijkt met name ook uit de acties die worden ingezet in het kader van Integraal Personeelsbeleid (IPB). Niet alleen vanwege de verandering van het onderwijsconcept en de invoering van de Wet BIO, maar ook vanwege de inzet van diverse geledingen (functiedifferentiatie), is merkbaar dat instellingen een gedegen scholingsbeleid opzetten. Voorbeelden van regionale opleidingencentra (ROC’s) die een brede academie opzetten waar alle scholingsvragen zowel van studenten van initiële lerarenopleidingen, van onderwijsassistenten, van instructeurs alsook van zittende docenten samenkomen, zijn ROC Midden Brabant en Deltion College. In het kader van het project ‘Opleiden in de School’ heeft de Inspectie van het Onderwijs samen met de Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) schoolportretten gemaakt onder andere van deze twee instellingen als goede voorbeelden van het leren op de werkplek (Inspectie, 2006). Voorts worden er door de maatschappij veranderde eisen gesteld aan beroepsbeoefenaren, dus ook deelnemers aan beroepsopleidingen zullen meer vaardigheden moeten verwerven. De voordelen van competentiegericht onderwijs zijn bekend, maar ook de nadelen en de invoering vragen om aandacht. “De invoering van competentiegericht onderwijs doet een groot beroep op de professionaliteit van docenten. De basis van waaruit docenten werken, gaat volledig op de schop. Dat vereist bereidheid om naar de eigen kwaliteiten te kijken, sommige los te laten en andere aan te leren” (Nova College, 2005).

1

Zie de brief van staatssecretaris van Onderwijs, Van Bijsterveldt-Vliegenhart als antwoord aan een ouder die zich afvraagt of onderwijsassistenten en instructeurs mogen worden ingezet als onderwijsgevenden (Van Bijsterveldt, 2007).

92

De beslissing om de invoering van het competentiegericht leren uit te stellen tot augustus 2010 geeft de instellingen de mogelijkheid om beter toegerust aan deze omslag te beginnen. Dit betekent wel dat ze nadrukkelijker moeten investeren in scholing en begeleiding van zittend personeel. De veranderde onderwijsleersituatie geeft nu zowel bij docenten als bij deelnemers en hun ouders onvrede: er worden te weinig contacturen verzorgd, er is te weinig begeleidingstijd en er zijn te weinig mogelijkheden om de vakkennis over te dragen. In de media melden deelnemers dat ze weer ‘gewoon’ les willen, ook sommige docenten willen weer terug voor de klas en kennis overdragen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat met name oudere docenten die meer dan twintig jaar in het onderwijs zitten, moeite hebben met de invoering van competentiegericht onderwijs. “Het komt wel de algemene ontwikkeling van de deelnemers ten goede,” is een uitspraak die bijna de helft van de ondervraagde docenten kan onderschrijven. Van de docenten die vijfentwintig jaar of langer werkzaam zijn in het onderwijs is 37% het niet eens met deze uitspraak (Duo Market Research, 2007).

6.2.3

Knelpunten vanuit de docenten Uit de vele publicaties over competentiegericht onderwijs blijkt onvrede bij docenten over het nieuwe leren. Hieronder zet ik op een rij -niet uitputtendwat deze onvrede veroorzaakt. In het (middelbaar beroeps-) onderwijs liggen vele taken op het bord van docenten: lesinhoud bepalen, didactiek vormgeven, studie- en leerlingbegeleiding, contact met zorgadviesteams en ook nog lesgeven. Zelfs de allerbeste duizendpoot raakt daardoor overbelast. Regelmatig melden docenten de laatste jaren dit niet meer op te kunnen brengen. Docenten zijn opgeleid om een vak te geven. Voor dat vak zijn ze geschoold. Nu worden aan deze vakinhoud allerlei vaardigheden gekoppeld waarvoor docenten niet geschoold zijn. Je zou kunnen zeggen dat voor het aanleren van deze vaardigheden docenten wel bevoegd maar niet bekwaam zijn. Ze zijn deficiënt in dat deel van het onderwijs dat ze zouden moeten kunnen geven. Ook coachingsvaardigheden ontbreken. Docenten zijn evenmin in staat te controleren en te beoordelen of de competenties zijn behaald. Sommige docenten zijn daar toe wel in staat, maar het beoordelen van resultaten is een vak apart dat niet iedere docent vanzelfsprekend beheerst.

6.2.4

Knelpunten vanuit de deelnemers Ook vanuit het perspectief van de deelnemer zijn enkele zorgpunten opgetekend. Hoewel deelnemers het competentiegericht onderwijs ondersteunen, 93

hebben ze kritiek op de randvoorwaardelijke aspecten, zoals gebrek aan structuur, aan content en aan begeleiding (Procesmanagement, 2007). Hieronder beschrijf ik twee belangrijke kritiekpunten. Bij deelnemers ontstaat onvrede omdat ze niet weten waar ze op beoordeeld worden. Op zich is onderwijs een contract tussen deelnemer en docent. De docent belooft de deelnemer bepaalde eindtermen aan te leren, de deelnemer is op de hoogte van het eindproduct en weet dus wanneer hij voldoende heeft gepresteerd. Bij competentiegericht onderwijs schuilt er het gevaar van ondoorzichtigheid. “Wanneer heb ik voldoende samengewerkt, gepland, taken verdeeld?” Zowel de docent als de deelnemers weten dat niet. Er kan een gevoel van willekeur ontstaan dat alle partijen frustreert. Bovendien is er de neiging te beoordelen op wat een deelnemer al kan en niet op hun vooruitgang of ontwikkeling. Daarbij worden algemene vaardigheden minder ervaren als iets dat echt geleerd wordt. Dit in tegenstelling tot de vakbekwaamheden zoals lassen, het repareren van een motor, bloemstukken maken, een grootboek bijhouden of een mitella aanleggen. Deelnemers hebben buiten hun opleiding nog een heel ander leven. Ze bepalen dan precies hoe en wat ze doen. Ze maken het laat in het weekend, ze drinken (te) veel. Meestal hebben ze een baantje. Hun opleiding doen ze ernaast. Ze zijn ook zelfbewuster en minder dociel dan vroeger. Je moet je als docent verantwoorden voor opdrachten, het moet voor deelnemers de moeite waard zijn. Deelnemers willen genoeg theoretische bagage krijgen naast competenties als samenwerken, zelfvertrouwen, plannen en organiseren.

6.2.5

Gevolgen: voortijdig schoolverlaten Als de kritiek van de deelnemers leidt tot vragen als: “Wat doe/leer ik hier eigenlijk?”, dan zijn we op de verkeerde weg: deze vragen zijn het begin van stoppen met de opleiding. Het is onwenselijk dat de situatie zo blijft. Het aantal voortijdig schoolverlaters zonder startkwalificatie (niveau 2) is te groot. Deelnemers van beroepsopleidingen (vmbo en mbo) moeten bij de les blijven. Zij vormen een groot deel van de toekomstige Nederlandse beroepsbevolking en het is tijd voor prioriteit. Het voortijdig schoolverlaten (VSV) is een van de speerpunten van de politiek waarover concrete prestatieafspraken tussen mbo-instellingen en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) gemaakt zijn. Onder andere door de Inspectie van het Onderwijs wordt de stand van zaken met betrekking tot het voortijdig schoolverlaten gemonitord. De bve-sector kent een relatief groot aantal VSV’ers. In 2004 ging het om bijna 38% van de totale uitstroom, een kleine 41.000 deelnemers (Inspectie, 2006).

94

6.3

Verbeteringen in de situatie voor de docent Zoals ik hiervoor heb beschreven, is het tijd voor actie om de mbo-docent beter toe te rusten voor het nieuwe leren. In deze paragraaf beschrijf ik mogelijke stappen in de gewenste richting. Die mogelijke stappen baseer ik op een analyse van alle geraadpleegde bronnen en een vertaling daarvan naar de toekomst.

6.3.1

Docenten zijn verantwoordelijk voor hun eigen takenpakket Hiervoor is een duidelijke scheiding van taken en verantwoordelijkheden nodig op alle niveaus. OCW bepaalt in samenspraak met alle geledingen -besturen, vakbonden, ouders, deelnemers, beroepenveld -wat de lesinhouden zijn voor het mbo. Dit na overleg met de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s) aan de hand van de vastgestelde kwalificatiedossiers. Vervolgens worden de gemeenschappelijke eindtermen en exameneisen vastgesteld. Voor dat deel komt er een centraal landelijk examen met daarnaast uiteraard de beoordeling van de beroepspraktijkvorming (bvp) en de instellingseigen competenties. Het management van de instelling bepaalt in principe hoe het onderwijs ingericht wordt (onderwijsconcept). Dit concept kan eventueel per sector nader ingevuld of aangepast worden afhankelijk van specifieke beroepsvereisten. Het middenmanagement (sector, team, cluster van opleidingen) bepaalt lesroosters en taakverdeling in overleg met docenten en houdt regelmatig functioneringsgesprekken. In deze veranderende onderwijssituatie is het gewenst om ten minste twee voortgangs- en/of functioneringsgesprekken per jaar te houden. Ook bij ervaren docenten worden lessen bekeken, eventueel door inschakeling van externe begeleiders van lerarenopleidingen of collega-instellingen. Door lessen te volgen en functioneringsgesprekken te houden kunnen deficiënties in kaart gebracht worden. Deze informatie kan gebruikt worden voor een gericht scholingsbeleid. Dit is zowel functioneel voor de instelling als voor de docent en het team. De docenten geven lessen en begeleiden deelnemers bij hun studie/opleiding. Ze beoordelen de competenties en meten de vooruitgang van de deelnemer.

6.3.2

Scholing verplicht voor iedereen In de CAO BVE is opgenomen dat 10% van de jaartaak besteed kan worden aan scholing; dit is 160 uur op jaarbasis. Uit de ‘Aandachtsgroepenmonitor’ van het ministerie van OCW (2006) blijkt dat in het voortgezet onderwijs het merendeel van de scholingsgelden naar het management gaat. De situatie in het mbo is onbekend maar aangenomen mag worden dat er veel ongebruikt 95

scholingsgeld te besteden is. Knelpunt in dezen is de verhouding tussen de normjaartaak (823 lesgebonden uren) en de verplichte onderwijstijd van 850 contacturen. “Mogelijkheden voor scholing worden geschrapt om meer uren les te geven,” aldus AOb-bestuurder Knoop. ‘Eens bevoegd is altijd bekwaam’ geldt echter niet meer: iedere instelling moet per functionaris een bekwaamheidsdossier aanleggen met daarin geordende gegevens over onder andere het onderhouden van de bekwaamheid. Scholing voor docenten blijft dus noodzakelijk, niet alleen om alle knelpunten die voortvloeien uit het herontwerp mbo op te lossen.

6.3.3

Openstaan voor feedback Als er scholing wordt gevolgd is het van belang dat docent kunnen leren en nieuw gedrag en nieuwe vaardigheden kunnen oefenen in een veilige leeromgeving. In zo’n omgeving stelt een docent zich open voor kritiek en opmerkingen van collega’s, management, deelnemers en externen. Dit vraagt een omslag in het denken en reageren van docenten. Een van de knelpunten in het begeleiden van competentiegericht onderwijs is het aanleren van een veranderde rol, namelijk die van ‘coach’. Een van de vaardigheden die hiervoor nodig is, is het geven van feedback. Maar wat van deelnemers wordt gevraagd, namelijk zelfreflectie op hun leerproces en openstaan voor kritiek, wordt ook van anderen gevraagd in casu de docent.

6.3.4

Eisen aan de bijscholing De bijscholing van zittend onderwijspersoneel stelt hoge eisen aan diegenen die die scholing verzorgen. Het is niet de bedoeling om theoretische verhandelingen te houden, maar het onderwijzen van de praktijk van competentiegericht onderwijs stelt specifieke eisen aan de trainers en docenten van de nascholingsinstituten. Dit is een aspect dat mijns inziens onderbelicht blijft in het aanbod van cursussen en trainingen. De kwaliteit van het personeel dat bijscholing geeft zou inzichtelijk kunnen worden gemaakt met een ‘ranking’. Ervaringen van diegenen die de desbetreffende training gevolgd hebben, worden openbaar gemaakt met commentaar en een lijst met sterren. Zoals bij een aan te bevelen boek of film.

6.4

Verbeteringen voor deelnemers In deze paragraaf geef ik kortweg enkele aanzetten om de situatie voor de deelnemers te verbeteren. De opsomming is slechts een indicatie van de mogelijkheden die er zijn om de knelpunten voor deelnemers en hun ouders op te lossen.

96

6.4.1

Glashelder contract Deelnemers hebben baat bij een glashelder en haalbaar contract met de betrokken docenten over het betreffende onderdeel van de opleiding. Dit betekent dat van tevoren duidelijk in de studiewijzer/het studieplan is aangegeven: a hoe ze moeten beginnen; b wat het eindproduct is; c waar dat eindproduct op beoordeeld wordt; d in welke stappen ze er kunnen komen; e wie die stappen bekijkt en welke functionaris dit kan begeleiden.

6.4.2

Transparante leeromgeving De instellingen geven de gelegenheid aan deelnemers om binnen een vast stramien binnen vaste tijden onderwijs te genieten. Niet alleen openstelling van de gebouwen van 9.00 uur tot 17.00 uur zoals nu ook vaak gebeurt, maar ook extra faciliteiten voor sport, drama, begeleiding et cetera. Het is voor iedere deelnemer volstrekt duidelijk dat zijn/haar aanwezigheid op prijs gesteld wordt. Dat er wordt opgetreden bij afwezigheid en lesuitval niet mogelijk is door opvang in een multifunctioneel gebouw. Deelnemers willen leren!

6.4.3

Inspraak loont De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) heeft een overzicht gemaakt van alle klachten die deelnemers uiten over competentiegericht onderwijs. Ook wil de JOB graag meedenken over oplossingen. Hun oproep aan instellingen luidt: “praat met deelnemers, luister naar ze, niet alleen via de formele kanalen maar juist ook tijdens lunchgesprekken en in de wandelgangen.”

6.5

Conclusie Als antwoord op de probleemschets geef ik het advies aan beleidsambtenaren, managers in het mbo én docenten om een combinatie van maatregelen te treffen. Een cultuuromslag bewerkstelligen bij docenten is het belangrijkste advies voor managers. Dit kan door gerichte trainingen op maat te laten verzorgen waarbij gebruik gemaakt wordt van positieve ervaringen van collega-docenten. Het is belangrijk om goed te luisteren naar de docenten en hun scholingsbehoeften in te passen in het totale personeels- en opleidingsbeleid van de instelling. De trainingen en cursussen dienen plaats te vinden in de tijd van de baas. 97

Knelpunten die deze keus opleveren in het realiseren van de onderwijstijd, kunnen opgelost worden door in de formatie daadwerkelijk rekening te houden met scholing. Beleidsmakers kunnen baat hebben bij mijn advies om in te voeren veranderingen te voorzien van een reëel tijdspad. Ervaring met innoveren leert dat de voorgestelde stappen te snel achter elkaar worden gepland. De doorloopperiode moet wel een eindtijd hebben die is gebaseerd op een tijdpad dat is bekeken door ervaringsdeskundigen. Docenten ten slotte kan ik maar één motto meegeven: blijf je ontwikkelen en scholen! Ook na jarenlange ervaring is het nodig om te blijven investeren in je professie. Een leven lang leren is niet hetzelfde als een leven lang doceren!

Geraadpleegde literatuur AOb (2006). Ambitie en autonomie, een professioneel statuut voor de leraar. Http://www.professioneelstatuut.nl/Profstat.pdf. Bijsterveldt-Vliegenthart, M. van (2007). Brief als antwoord op een vraag van een ouder d.d. 26 november 2006 over (on)bevoegde docenten in het mbo (kenmerk: bve/bmo/2007/7488). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Buitink, J. (2007). Leren onderwijzen tijdens de duale lerarenopleiding. Pedagogische Studiën, 4, pp. 27-54. Bve Raad, AOC-raad, Min. OCW & Min. LNV (2005). Ruimte voor ambitie: innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005-2010. Http://www.aocraad.nl/produkt_uploads/ MTA.pdf. Center, ECORYS, QQQDelft & Min. OCW (2006). Toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel tot 2015. Http://www.minocw.nl/documenten/ Toekomstigearbeidsmarkt.pdf. Duo Market Research (2007). Groot docenten en praktijkopleidersonderzoek. Onderzoek in opdracht van ECABO. Rapportage. Http://www.ecabo.nl/media/items8/38.pdf. Inspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Http://www.onderwijsinspectie.nl/staatvanhetonderwijs/pdf/onderwijsverslag 2005-2006-kleur.pdf. Karsten, S. (2006). Onderwijs waarop we kunnen bouwen; De publieke waarde van het beroepsonderwijs. Oratie. Amsterdam: VossiusPers. McDaniel, O.C. Actuele beleidsthema’s en besluitvorming in de bve-sector. Amsterdam: CBE Consultants. Min. OCW (2001). Hoofdstuk 4: opleiden in de school. Maatwerk 3 voortgangsnota, pp. 25-30. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

98

Min. OCW (2006). Aandachtsgroepenmonitor 2006. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nova College (2005). Midden in de Samenleving. Jaarverslag 2005. Http://www.novacollege.nl/decanen/download/NOVA_jvslg_web2.pdf. Oers, B. van (2006). De nieuwe leraar. Frank Stötelerlezing op 11 oktober 2006. Oostrom, F. van (2007). Zo maken we het onderwijs beter. De Volkskrant, 24 maart 2007. Procesmanagement (2007). De balansschool. Generatie Einstein over herontwerp mbo. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs. Sneller, R. (2007). Competentiegericht mbo is geen sinecure. MBOMagazine, 4, juni.

99

100

Deel II

Over markten, concurrentie en communicatie

101

102

7

Nu is het oorlog! Concurrentie tussen ROC’s Christa Compas

ROC’s concurreren tegenwoordig steeds vaker en sterker met elkaar. De auteur onderscheidt vier markten: 1) de cursistenmarkt, 2) de contractenmarkt, 3) de educatiemarkt, en 4) de werkgeversmarkt van bbl, bpv en stages. Op de cursistenmarkt wordt vaak gewerkt met een strategie waarmee de identiteit (‘merk’) van het ROC wordt onderstreept; er wordt geen strategie gevoerd op kwaliteit omdat die als vanzelfsprekend wordt verondersteld. Op de contractenmarkt steekt men in op scherpe scheiding tussen het publieke en private onderwijsaanbod; mogelijke kansen om de innovatiekracht en de responsiviteit van het beroepsonderwijs te versterken gaan daarmee verloren. Op de educatiemarkt vindt eenzelfde type scheiding plaats, nu tussen beroepsonderwijs en educatie, om concurrentie op prijs mogelijk te maken. Het belang van integratie tussen beroepsonderwijs en educatie wordt daarmee (tijdelijk?) over het hoofd gezien. Bij concurrentie op de werkgeversmarkt doet het bedrijfsleven vaak een beroep op de responsiviteit van het management; een beroep op de inzet/motivatie van het personeel, de docenten, is echter ook van groot belang! In de aanbevelingen aan het slot van de bijdrage wijst de auteur nog op het belang van een vijfde markt: die van het onderwijspersoneel. Het ROC dat op die markt de slag wint, zal ook op de andere vier markten goed uit de voeten kunnen.

7.1

Inleiding “Nu is het oorlog!”, zo riep een lid van het college van bestuur (CvB) op een bijeenkomst nadat hij net te horen had gekregen dat een collega-ROC (regionaal opleidingencentrum) uit een andere stad de aanbestedingen educatie in ‘zijn’ stad grotendeels had gewonnen. Verliezen van een privaat reïntegratiebedrijf had hij beter kunnen verkroppen dan verliezen van een collega. Hoe had dat ROC überhaupt de euvele moed gehad om zich op zijn terrein te begeven?! Concurrentie is een thema dat vanaf de oprichting van de ROC’s een rol heeft gespeeld. Meestal onder de noemer van ‘marktwerking en deregulering’. De focus ligt dan bijna altijd op de verhouding overheid-instelling-bedrijfsleven. En zeker in het begin ging het dan met name om de (financiële) autonomie van het ROC ten opzichte van het Rijk. Deze autonomie werd als voorwaarde gezien voor meer marktwerking. Op dit moment staat het onderwerp concurrentie opnieuw in de belangstelling. Nu vooral vanuit de aanbesteding van educatietrajecten, maar ook als het gaat om concurrentie om opleidingen in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en de meest interessante stageplaatsen. Het gaat dus veel meer om de horizontale verhoudingen tussen de ROC’s dan over de rol van het ROC tussen overheid en bedrijfsleven. 103

In deze bijdrage verken ik de verschillende markten waarop ROC’s met elkaar concurreren en ga ik in op de concurrentiestrategie die ROC’s gekozen hebben. Ik onderscheid daarbij vier concurrentiemarkten: 1) de cursistenmarkt, 2) de contractonderwijsmarkt, 3) de educatiemarkt en 4) de markt van bblopleidingen en stages. Daarna geef ik aan in welke mate deze vorm van marktwerking en concurrentie de innovatiekracht van de ROC’s bevordert. Om vervolgens te besluiten met enkele conclusies. In deze conclusies zet ik vraagtekens bij de dominante concurrentiestrategieën en pleit ik voor het verleggen van de energie naar een andere concurrentiemarkt. Aanleiding voor dit onderwerp vormde de tender die Corus in de zomer van 2006 uitschreef waarbij vijf ROC’s werden uitgenodigd om een offerte uit te brengen ten behoeve van de aanbesteding van de bbl-opleidingen. Als nieuwkomer in ROC-land vroeg ik me af hoe deze grotendeels publiek gefinancierde organisaties op de markt opereren en hoe ze zich daarbij tot elkaar verhouden?

7.2

Concurrentie op verschillende markten ROC’s hebben in hun hele bestaan natuurlijk altijd met verschillende vormen van concurrentie te maken gehad, alhoewel de concurrentie niet altijd even intensief is geweest. ROC’s concurreren met elkaar op minimaal vier verschillende markten. De eerste is de cursistenmarkt, de tweede de markt van contractonderwijs (employabilitymarkt), de derde de educatiemarkt en de vierde markt is de opkomende markt van bbl en stages.

7.2.1

De concurrentie op de cursistenmarkt De concurrentie op de cursistenmarkt is vanaf de start van de ROC-vorming een thema geweest. Zo is er vanaf het begin een spanning geweest tussen de beweging tot schaalvergroting waarmee economies of scale in de bedrijfsvoering en het versterken van de regionale positie ten opzichte van werkgevers en gemeenten werd beoogd en de vermindering van de keuzevrijheid van de cursisten in de regio. Het leek er aanvankelijk op dat het ROC in de regio een monopoliepositie verwierf op de cursistenmarkt. Dat terwijl het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in de kernpuntennotitie bij de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) schrijft: “Door de vergroting van de vrijheidsgraden van de instellingen zal er een beperkte mate van concurrentie tussen instellingen kunnen gaan ontstaan [...]. Het streven om het private onderwijs in de gelegenheid te stellen op gelijke voet te kunnen deelnemen aan de kwalificatiestructuur [zal] de concurrentie verder versterken [...]. Een beperkte vorm van concurrentie tussen instellingen [...] zal kunnen bijdragen tot versterking van kwaliteit en profilering en tot verhoging van de efficiëntie.” (Onderwijsraad, 2001)

104

In de praktijk is er met name in de verstedelijkte gebieden wel altijd enige vorm van concurrentie tussen instellingen geweest. Concurrentie tussen confessionele en niet-confessionele ROC’s in hetzelfde gebied, maar vooral aan de grenzen van wat de instellingen zien als hun thuisbasis. Soms gaat het hier om groeimarkten -vinexlocaties waar veel bedrijvigheid en jonge mensen zijn- maar vaak ook om bestaande markten waar het aantal jongeren afneemt en instellingen hun volume op peil proberen te houden door marktaandeel van collega’s af te snoepen. Alhoewel dit laatste niet zonder schroom gebeurt. Dat is bijvoorbeeld te zien bij publiekscampagnes om jongeren te interesseren voor het ‘Open huis’ van de instelling. Het luistert dan nauw tot waar de affiches opgehangen ‘mogen’ worden. De concurrentie op de cursistenmarkt wordt de laatste jaren steeds professioneler aangepakt. Externe bureaus worden in de arm genomen om te werken aan het merk van de school. En om dit merk vervolgens te laden met diverse publiekscampagnes. Opmerkelijk is dat veel van deze campagnes zich veel meer richten op identiteit dan op kwaliteit van het onderwijs. Ook de relaties met decanen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) krijgen steeds meer aandacht, enerzijds vanuit een onderwijskundige visie en de doelstellingen vanuit ‘Aanval op de Uitval’, maar anderzijds worden decanen ook benaderd als degenen die het ROC toegang verschaffen tot de belangrijkste cursistenmarkt. Een van de ROC’s die zich onderscheiden heeft met een marketingcampagne is ROC Leiden. Deze instelling heeft een ‘Effie’ (marketingprijs) gewonnen met de manier waarop zij een effectieve campagne heeft opgezet op de cursistenmarkt. Het is opmerkelijk dat ROC’s op de cursistenmarkt eigenlijk alleen elkaar als serieuze concurrenten zien. Er wordt veel minder aandacht besteed aan werkgevers als serieuze concurrenten in de slag om de vmbo-leerling. En de private opleidingen op bijvoorbeeld uiterlijke verzorging worden totaal over het hoofd gezien als potentiële concurrent. Voor zover er gekeken wordt naar de private opleidingen gaat het vooral om het behouden van de closed shop: het voorkomen dat nieuwe toetreders gebruik kunnen gaan maken van publieke financiering.

7.2.2

De markt van contractonderwijs Anders dan de concurrentie op de cursistenmarkt (die vooral gezien wordt als een markt tussen concurrerende ROC’s), is concurrentie op de contractmarkt vooral concurrentie tussen private partijen en een ROC. Dit concurrentieveld wordt het meest besproken in de literatuur. Het gaat daarbij dan vooral om de voor- en nadelen van publiek ondernemerschap. ROC’s worden in deze literatuur gezien als een van de vele hybride instellingen die Nederland telt. Het gaat hier om organisaties waarin er verwevenheid is tussen markt, overheid en middenveld. Beroepsonderwijs valt in Nederland 105

deels binnen het publieke domein en de publieke financiering als het gaat om specifieke voltijdse en deeltijdse opleidingen, en deels onder het private domein en de private financiering bij om-, bij- en nascholing. De markt van het volwassenenonderwijs, de bij- en nascholing, is voor 5% in handen van de ROC’s (Onderwijsraad, 2001). Vanaf de start van de ROC’s is er discussie geweest over het ondernemende karakter van het ROC. De ROC’s zijn namelijk enerzijds ontstaan vanuit de behoefte om een stevige regionale positie voor het beroepsonderwijs te creëren. De economies of scale moesten er niet alleen toe leiden dat er een efficiëntere bedrijfsvoering kon plaatsvinden, maar moest ook de gelegenheid bieden om een stevige regionale partij te zijn die een bijdrage kan leveren aan de kwaliteit van het personeelsaanbod en daarmee de economische ontwikkeling van de regio. “Het beroepsonderwijs kan alleen door een ondernemender opstelling de belangrijke bijdrage leveren die men verwacht: een grotere innovatieve kracht en een sterkere concurrentiepositie” (Min. OCW, 2004). Anderzijds valt de oprichting van de ROC’s ook samen met de instelling van een door het kabinet ingestelde werkgroep ‘Markt en Overheid’, die ingesteld werd naar aanleiding van klachten van ondernemers over oneigenlijke concurrentie door publieke organisaties (Karré, 2006). Vanaf dit moment is er vooral oog voor de negatieve kanten van het private ondernemerschap van de ROC’s. Zo doet de Rekenkamer in 2004 aan de Tweede Kamer verslag van een onderzoek naar toezicht en verantwoording bij publiek-private arrangementen. De Rekenkamer richt zich hierbij op de normen, de bedrijfsvoering, de meerwaarde, de verantwoording en het toezicht. De aanbevelingen zijn vooral restrictief te noemen. Binnen de restricties van onder meer verscherpt toezicht en gescheiden bedrijfsvoering mogen private activiteiten plaatsvinden voor zover ze bijdragen aan de kwaliteitsverhoging van het onderwijs in het belang van de deelnemers. In de praktijk van een aantal ROC’s heeft de focus op de negatieve kant van het publieke ondernemerschap ertoe geleid dat het contractonderwijs dat toch al nog niet tot volledige bloei was gekomen, in de periferie van het ROC verzeild is geraakt. De bestuurlijke aandacht voor contractonderwijs richt zich daarbij vooral op de juridische en administratieve scheiding tussen beroeps- en contractonderwijs, waarbij ook steeds vaker apart personeel (onder specifieke arbeidsvoorwaarden) wordt ingezet. Daarmee wordt het natuurlijk steeds moeilijker om in het reguliere onderwijs de mogelijke innovatieve kracht van het contractonderwijs te benutten.

7.2.3

De concurrentie op de educatiemarkt In 2007 is het eindelijk zover dat de gemeenten de inburgeringstrajecten vrij kunnen aanbesteden. Eerder waren de trajecten voor oudkomers al via aanbesteding op de markt verdeeld. Voor zover de ROC’s een marktanalyse hebben gemaakt, hebben zij de educatiemarkt getypeerd als eenzelfde markt als de contractonderwijsmarkt. Dus een markt waarbij private partijen de concurren-

106

ten zijn en niet de andere ROC’s en tevens een markt waarop de prijselasticiteit groot is. De private aanbieders op deze markt zijn overigens wel andere dan de private aanbieders in de bij- en nascholingsmarkt. Op de private educatiemarkt zijn twee verschillende typen aanbieders actief. Enerzijds kleine lokale spelers die NT2-onderwijs (Nederlands als tweede taal) bieden met medewerkers die op contractbasis lesuren verzorgen en anderzijds grote landelijke spelers die sterk gegroeid zijn op de reïntegratiemarkt. Deze laatste spelers zijn vaak in de jaren negentig ontstaan toen de reïntegratiebudgetten van uitvoerders van de sociale zekerheid steeds groter werden en deze budgetten via private partijen moesten worden besteed. De ROC’s hebben aanvankelijk gekoerst op uitstel van de vrije aanbesteding en het handhaven van hun monopoliepositie. Deze strategie is te begrijpen vanuit de gedachte dat het totale budget voor educatie niet toeneemt en concurrentie dus vrijwel per definitie omzetverlies betekent. Voor zover ROC’s zich hebben voorbereid op de nieuwe concurrentieverhoudingen lijken ze dat vooral gedaan te hebben door een nog sterkere scheiding aan te brengen tussen educatie en beroepsonderwijs. Binnen de ROC’s was de integratie tussen beroepsonderwijs en educatie meestal al beperkt, de nadruk heeft telkens gelegen op de verschillen tussen de doelgroepen in plaats van op de overeenkomsten. Zo is er onderwijskundig weinig integratie tot stand gekomen en is ook de ondersteuning vaak apart geregeld: in aparte locaties of bij gebruik van dezelfde locatie met aparte ingangen. Het versterken van de scheiding tussen educatie en beroepsonderwijs komt ook voort uit de analyse dat de inburgeringsmarkt vooral een markt is waarin prijs een belangrijke rol speelt. Het versterken van de scheiding tussen educatie en beroepsonderwijs ook in juridische zin maakt het namelijk beter mogelijk de kostprijs te verlagen en daarmee ook een lagere marktprijs te hanteren. Het is overigens de vraag of de prijsconcurrentie de meest voor de hand liggende marktstrategie is. In de nieuwe wetgeving worden de overheidsbudgetten voor nieuwkomers veel meer dan in het verleden gekoppeld aan arbeidsparticipatie van uitkeringsgerechtigden en niet-uitkeringsgerechtigden zonder baan. Er zijn daarom ook veel meer koppelingen mogelijk met de reïntegratiebudgetten. Hiermee wordt het totale volume van de markt voor de ROC’s eerder groter dan kleiner. Op dit moment zijn er nog niet veel gemeenten die deze mogelijkheden in de aanbesteding in volle omvang benutten -zo is het aantal leerwerktrajecten in de aanbestedingen nog altijd beperkt. Maar als de koppelingen tussen reïntegratiebudgetten en WI-budgetten (Wet inburgering) verbeterd worden, zouden de ROC’s een unieke concurrentiepositie kunnen hebben. Om die te kunnen uitnutten zouden ze educatie en beroepsonderwijs niet verder moeten scheiden, maar juist veel meer moeten integreren. Daarmee ontstaat immers een uniek aanbod waarbij niet alleen taal- en maatschappelijke participatie wordt gegarandeerd, maar ook het behalen van een erkend vakdiploma en toegang tot bedrijven via de talloze contacten van bijvoorbeeld stagecoördinatoren. Dat is een beter aanbod dan de meeste reïntegratiebedrijven kunnen leveren en tegen een zeer concurrerende prijs, omdat ROC’s voor 107

een deel een beroep kunnen doen op bekostiging van de reguliere opleidingen. Als deze strategie bewandeld zou zijn, zouden de verhoudingen tussen de ROC’s op deze markt misschien ook anders geweest zijn. In plaats van het gezamenlijk uitstellen van de marktwerking had de MBO Raad dan veel meer het gesprek met gemeenten en UWV kunnen voeren over de mogelijkheden van koppeling van de doelstellingen van bijvoorbeeld de WWB (Wet werk en bijstand) en de WI en daarmee veel sterkere invloed kunnen uitoefenen op de programma’s van eisen in de aanbestedingen. Het resultaat daarvan had kunnen zijn dat ROC’s zich zekerder hadden gevoeld in de aanbestedingsrace in hun ‘thuisbasis’ en minder aanleiding hadden gehad om uit angst voor marktverlies ook te offreren in andere gebieden. Nu lijkt het erop dat ROC’s inschrijvingen op aanbestedingen door andere ROC’s zien als unfair omdat men het gevoel heeft dat die ROC’s offreren tegen dumpprijzen om de bestaande medewerkers aan het werk te kunnen houden. Zo zouden ze de markt voor iedereen bederven.

7.2.4

De concurrentie op de werkgeversmarkt van bbl-opleidingen en stages De concurrentie op de markt van bbl-opleidingen was de aanleiding voor dit paper. In de zomer van 2006 werd het Nova College geconfronteerd met een tender van staalfabriek Corus voor de bbl-opleidingen. Vijf ROC’s werden uitgenodigd om te offreren en vervolgens zou de directie van de staalfabriek een keus maken. Deze tender werd uitgeschreven nadat er juist lange tijd een intensieve samenwerking was geweest tussen verschillende ROC’s en het bedrijfsleven, waaronder Corus, om het oude MTS-onderwijs (middelbaar technische school) opnieuw vorm te geven in MTS-plus. MTS-plus is een antwoord op de steeds verder teruglopende aantallen cursisten voor technische opleidingen. Deze terugloop vormde zowel voor de ROC’s als voor de technische bedrijven een probleem. De bedoeling van MTS-plus is om het tij van teruglopend aanbod van cursisten en werknemers te keren door een meer contextrijke leeromgeving te creëren. Corus zette naast deze samenwerkingskoers ook in op een koers waarin het opdrachtgever-opdrachtnemerschap centraal staat door een tender uit te schrijven. Het bijzondere van deze tender was dat ROC’s werden uitgenodigd om te offreren voor opleidingen die publiek gefinancierd worden. Het ging dus niet zoals gebruikelijk in een tender om de beste kwaliteit tegen de laagste prijs. De prijs stond bij voorbaat vast: die was nul. ROC’s concurreerden dus alleen op de vraag wie de beste dienstverlening aanbood. Aanvankelijk was het de bedoeling van Corus om ook meer privaat gefinancierde opleidingen van private onderwijsinstellingen zo te wijzigen, dat ook deze onder de publieke financiering zouden vallen en het marktaandeel van de ROC’s bij Corus zou gaan stijgen. Op dit moment moet geconstateerd worden dat dit nog niet is gebeurd is en feitelijk zijn dezelfde ROC’s bij Corus op hetzelfde marktaandeel actief als

108

voor het uitschrijven van de tender. De verhouding met de ROC’s is wel verzakelijkt, de voortgang en de verantwoordelijkheden zijn duidelijker beschreven en worden beter gevolgd. Het blijft dus de vraag of Corus met deze aanbesteding daadwerkelijk afscheid heeft willen nemen van de ROC’s in het verzorgingsgebied, of dat alleen de huidige opdrachtnemers meer bewust gemaakt moesten worden van de positie van Corus als opdrachtgever. Het uitschijven van een tender was een nieuw instrument, maar op zich is het niet nieuw dat werkgevers zelf een keuze maken met wie ze willen samenwerken voor de bbl. Zo hebben confessionele zorginstellingen vaak gekozen voor langdurige relaties met confessionele ROC’s. In de hele markt van bbl-opleidingen lijken werkgevers zich wel steeds meer bewust van de mogelijkheid om te wisselen van opdrachtnemer, met name grote bedrijven waar de bbl-opleiding ook (gedeeltelijk) binnen het bedrijf wordt gegeven. De concurrentie zal op dit terrein de komende periode sterker worden, alhoewel de wisselingen van ROC’s naar verwachting vaker onderhands zullen plaatsvinden dan via openlijke tenders. Een vergelijkbare ontwikkeling is waar te nemen op het terrein van de stageplaatsen. Er vindt steeds meer een concurrentieslag tussen ROC’s plaats om de meest interessante stageplaatsen. In Noord-Holland is dat natuurlijk het meest zichtbaar bij het ROC van Amsterdam, dat door interessante samenwerkingsverbanden met bijvoorbeeld Joop van den Ende, Ajax en Schiphol, een extra interessant profiel krijgt voor cursisten.1 ROC’s reageren op deze ontwikkelingen door meer aandacht te besteden aan relatiemanagement. Steeds vaker zijn er speciale medewerkers die de relaties met werkgevers onderhouden en de behoefte van bedrijven aan verschillende typen van opleidingen in verschillende onderdelen van het bedrijf coördineren -niet alleen de opleidingen voor de medewerkers in de fabriek, maar ook voor kantoormedewerkers en keukenpersoneel. Deze inspanningen gaan al dan niet vergezeld van een nieuw relatiemagazine speciaal voor werkgevers.

7.3

Concurrentie, innovatiekracht en responsiviteit “Concurrentie is in de jaren negentig het antwoord op de performancecrisis in het onderwijs,” zo stelt Karstanje (in Onderwijsraad, 2001). De achterliggende gedachte moet zijn geweest dat door concurrentie de responsiviteit van het onderwijs wordt verhoogd en dat daarmee ook de kwaliteit van het onderwijs stijgt. Ik loop in deze paragraaf de beschreven concurrentiestrategieën nogmaals door om te zien of die veronderstelling uitkomt. Allereerst de concurrentiestrategie op de cursistenmarkt. Het is opvallend dat bij de toenemende aandacht van ROC’s voor de concurrentie op deze markt 1

“Het ROC van Amsterdam is de toegangspoort tot een glanzende carrière bij Joop van den Ende.” 109

meestal wordt gekozen voor een concurrentiestrategie waarbij de identiteit van de instelling centraal staat. Zo is de merkstrategie van het Nova College daar expliciet in: de kwaliteit van het onderwijs wordt daarin als vanzelfsprekend gedefinieerd. Het gebrek aan identiteit wordt als het kernprobleem gezien waar het merkbeleid een antwoord op moet geven. Deze strategie is niet uniek voor het Nova College. De opleiding wordt gezien als een commodity -als het vat olie van de oliemaatschappijen- als een product waarop je je niet kan onderscheiden van je collega’s/concurrenten omdat de kwaliteit als vanzelfsprekend wordt ervaren door de consumenten. Als concurrentie het antwoord moet zijn op de performancecrisis in het onderwijs gaat deze concurrentiestrategie daar volledig aan voorbij. Deze strategie definieert immers de performancecrisis als nonexistent. Dat is op zijn minst merkwaardig te noemen omdat dezelfde marketing- en communicatieafdelingen die dit merkbeleid uitvoeren, hun colleges van bestuur dagelijks ondersteunen om de maatschappelijke onrust over de kwaliteit van het onderwijs in de media van repliek te dienen. Ten tweede de concurrentieslag op de markt van contractonderwijs. Bij de start van de ROC’s op de markt van contractonderwijs was er nog grote samenhang met het reguliere onderwijs. Dezelfde mensen die het reguliere onderwijs verzorgden, verzorgden ook het contractonderwijs. Alhoewel de omvang zeer beperkt was, kan binnen deze constructie de responsiviteit en de innovatieve kracht van het onderwijs verhoogd worden. Vragen die door werkgevers worden gesteld, kunnen vormgegeven worden binnen contractonderwijs zolang het reguliere gereguleerde onderwijs daar nog niet de ruimte voor biedt. Het reguliere curriculum kan zich op basis hiervan verder ontwikkelen. De focus op concurrentievervalsing door het gebruik van publieke middelen voor private activiteiten heeft er echter toe geleid dat er een sterke juridische en organisatorische scheiding tussen contractonderwijs en regulier onderwijs heeft plaatsgevonden. De sturing van het ministerie richt zich ook vrijwel uitsluitend op de risico’s van contractonderwijs en niet op de kansen. Daarmee heeft contractonderwijs ook de potentie verloren om de responsiviteit en innovatieve kracht van het reguliere onderwijs te vergroten. Steeds vaker wordt contractonderwijs immers ook uitgevoerd door mensen die helemaal geen rol spelen in het reguliere onderwijs en ook andere arbeidsvoorwaarden hebben. Vooral het verschil in het aantal contacturen van medewerkers is op deze markt van belang om de prijsconcurrentie aan te gaan. De educatiemarkt is de derde en op dit moment meest explosieve concurrentiemarkt. Het is opvallend dat minister Vogelaar zich aan de vooravond van de grote aanbestedingen zeer kritisch uitsprak over de outcome van de inburgering. Dit terwijl de bestekken van de aanbesteding grotendeels gebaseerd zijn op het klassieke model van productspecificaties, eindtermen, uren-inzet en prijs. De WI is geen wijziging op de visie over hoe nieuwkomers inburgeren. Het is alleen een wijziging in de verantwoordelijkheidsverdeling, het organisatiemodel en het financieringsmodel. De concurrentiestrategie die door de ROC’s wordt gevolgd, 110

is er dan ook vooral een van concurrentie op prijs. En prijsconcurrentie is vooral mogelijk door de scheiding tussen het beroepsonderwijs en de educatie te versterken. De strategie is dus te vergelijken met de strategie op de markt van contractonderwijs en de consequenties lijken vooralsnog dezelfde, alhoewel wel een aantal ‘percelen’ gecombineerde leerwerktrajecten is aanbesteed. Het kan echter zo zijn dat in de volgende ronde van aanbestedingen wel een groter beroep wordt gedaan op het innovatieve vermogen van opleidingen. Bij een aantal gemeenten wordt immers steeds nadrukkelijker de verbinding gemaakt met de budgetten en doelstellingen van de sociale zekerheid en daarmee kan het ook belangrijker worden voor de opdrachtgever dat er wel een verband is tussen educatie en beroepsonderwijs. Resultaat (werk!) zal dan ook belangrijker worden dan de prijs van het traject en dit maakt het voor ROC’s aantrekkelijk om een meer innovatieve strategie te voeren, waarbij er meer integratie tot stand komt tussen educatie en beroepsonderwijs. Het zou daarbinnen vooral interessant zijn als ROC’s erin slagen om inburgeringskandidaten binnen het totale reguliere aanbod van beroepsonderwijs een individueel pad te laten lopen. De vierde markt van bbl en stages heeft in potentie de meeste kracht om de responsiviteit en innovatieve kracht van het ROC te verhogen. De strategie om de concurrerende onderdelen in meer of mindere mate of afstand te plaatsen, biedt hier immers weinig soelaas. Welke corebusiness blijft er dan nog over? Toch valt op bij bijvoorbeeld de tender van Corus, dat er eerder een beroep is gedaan op de responsiviteit van het management dan op die van de professionals. Juist omdat het uiteindelijke contract met Corus nauwelijks gaat over onderwijsinhoud, maar vooral over de (snelheid en de omvang) van dienstverlening en de kwaliteit van de rapportages, worden de professionals bevestigd in hun gevoel dat zij maar beter kunnen blijven doen wat ze altijd gedaan hebben. Het is opvallend dat zelfs in het beroepsonderwijs op veel plaatsen een chronisch wantrouwen bestaat tegen de markt en tegen werkgevers. Alsof het bedrijfsleven per definitie uit is op een low skill equilibrium en de docenten de enige hoeders zijn van duurzame employability van de (toekomstige) werknemers. Ook voor veel werkgevers is de toegevoegde waarde van goed geschoold personeel van groot belang voor de toekomst van het bedrijf. Los van de wijze waarop Corus de tender heeft uitgevoerd, biedt de markt van bbl-opleidingen en stages perspectief. Het is zinvol dat bedrijven en instellingen bewuster omgaan met de vraag hoe en met wie ze stages en bbl-opleidingen willen vormgeven. Daarmee kan ook een indringender beroep gedaan worden op de professionals/docenten binnen het ROC om samen met die bedrijven en instellingen na te gaan wat en hoe er geleerd moet worden. Een verbeterd partnerschap op dit terrein kan wellicht ook voorkomen dat er in de nabije toekomst -met een steeds krappere arbeidsmarkt- een heftige strijd om de gunsten van de vmbo-leerling wordt gevoerd tussen het ROC en het bedrijfsleven. Een partnerschap biedt de gelegenheid om tot een optimale mix tussen werk en opleiding te komen. 111

7.4

Aanbevelingen Afsluitend moet ik zeggen dat de gevolgde concurrentiestrategieën nauwelijks een antwoord hebben gegeven op de performancecrisis van het beroepsonderwijs. Integendeel die performancecrisis is groter dan ooit. Het ministerie van OCW lijkt daarbij ook steeds minder vertrouwen te hebben in de heilzame werking van de markt en kiest vaker voor een strategie van centrale sturing en centrale controle, zoals bijvoorbeeld de controle op de 850-urennorm. Dit lijkt een nog heillozere en riskantere weg dan de weg van de marktwerking. Immers het ministerie bevestigt daarmee alleen nog sterker dat ROC’s een low-trust organisatie zijn. En wie wil zich verbinden aan een low-trust organisatie? Cursisten niet, ouders niet, bedrijven niet en professionals met enig eergevoel blijven ook liever uit de buurt. Het is teleurstellend dat het ministerie deze weg kiest. Juist in de tijd dat er veel gepubliceerd wordt over de rol van de professional in de publieke dienstverlening (WRR, 2004) zou volop ingezet moeten worden op de ontwikkeling van de professionaliteit in het beroepsonderwijs. Op de toegevoegde waarde van de docent in de ontwikkeling van jongeren en volwassenen in hun (toekomstige) beroepspraktijk. Ik pleit ervoor dat ROC’s nog een vijfde markt openen waarop ze de concurrentie met elkaar aangaan. De concurrentie op de markt van (toekomstige) docenten. ROC’s moeten met elkaar concurreren als het gaat om de vraag wie de beste werkgever is om je blijvend tot een professionele docent te ontwikkelen. Een docent die pedagogische kwaliteit combineert met ondernemerschap, responsiviteit en innovatieve kracht. “Realiseer je dat je cursisten klompjes goud zijn,” zei de algemeen directeur van Content Mirjam Sijmons. Klompjes goud die van grote waarde zijn voor de toekomst van bedrijven en instellingen. Het ROC dat de concurrentie wint op de arbeidsmarkt van docenten zal ook het beste in staat zijn om waarde toe te voegen aan die klompjes goud en zal zich op de genoemde concurrerende markten het beste weten te ontwikkelen van opdrachtnemer tot partner.

Geraadpleegde literatuur Karré, Ph.M. (2006). Overzicht discussie markt en overheid. Http://www.hybrideorganisaties.nl. Min. OCW (2004). Koers BVE; Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad (2001). Onderwijs in de markt. Den Haag: Onderwijsraad. WRR (2004). Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam: Amsterdam University Press.

112

8

Arbeidsmarkt in de bve-sector in 2010 Josine Rigter

In deze bijdrage wordt de arbeidsmarkt voor bve-personeel nader belicht. De auteur gaat in op de ontwikkeling van werkgelegenheid, aantallen vacatures en prognoses. Tevens gaat ze in op onder meer het loopbaan- en beloningsbeleid in de bve-sector. Duidelijk wordt dat het bvepersoneel ten opzichte van de marktsector een beloningsachterstand heeft van ruim 10%. Het personeelsbestand is vergrijsd. Leeftijdsbewust personeelsbeleid is dan ook noodzakelijk. Op de arbeidsmarkt in de bve-sector worden geen grote tekorten aan personeel verwacht. Wel is het mogelijk dat door de invoering van de nieuwe kwalificatiestructuur een grotere diversiteit aan functies ontstaat.

8.1

Inleiding Het primair (po) en voortgezet onderwijs (vo) en de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) worden vaak in één adem genoemd als het gaat om het arbeidsmarktbeleid in deze sector. Veel onderwerpen zijn voor deze drie onderwijssectoren synchroon onderzocht. Toch kunnen we stellen dat de bvesector weinig verwant is aan het primair en voortgezet onderwijs. Zo hebben veel docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) eerst ervaring opgedaan in de praktijk. In deze bijdrage gaan we in op de ontwikkelingen die zich de afgelopen jaren hebben voorgedaan binnen de arbeidsmarkt in de bvesector, zoals de ontwikkeling van werkgelegenheid, de verhouding tussen mannen en vrouwen en op vacatures en prognoses voor vacatures binnen de sector. Landelijke gegevens over vacatures en prognoses voor vacatures zijn niet beschikbaar voor de verschillende vakken in de bve-sector. In het onderwijs leeft naast de zorg van het kwantitatieve lerarentekort ook de zorg van het kwalitatieve tekort. Deze bijdrage beperkt zich tot de kwantitatieve gegevens over de arbeidsmarkt in de bve-sector. Daarnaast gaan we in op algemene ontwikkelingen op het gebied van arbeidsvoorwaarden, de professionele organisatie en op personeelsbeleid. Op basis van deze gegevens schetsen we in de slotparagraaf een beeld van de arbeidsmarkt in 2010.

8.2

Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt in de bve-sector

8.2.1

Werkgelegenheid In de bve-sector is de werkgelegenheid in 2004 afgenomen ten opzichte van 2003 als gevolg van de destijds voorgenomen nieuwe bekostiging van educatie, 113

waarbij gemeenten opdrachten voor educatie openbaar kunnen aanbesteden en particuliere aanbieders kunnen toetreden tot de educatiemarkt. In 2003 was de werkgelegenheid in de bve-sector het grootst met 37.500 fte. Daarna is de werkgelegenheid afgenomen tot 36.600 fte in 2004 en 2005. Er zijn iets meer mannen dan vrouwen werkzaam in de sector, 53% tegenover 47%. Deze verhouding is de laatste jaren gelijk gebleven, voor 2002 was het percentage mannen nog iets groter. Voor de nabije toekomst verwachten we dan ook geen verandering in de verhouding tussen mannen en vrouwen. In de managementfuncties is 75% tot 80% man. In de ondersteunende functies werken meer vrouwen, namelijk 59%. In de ondersteunende functies is het percentage vrouwen de afgelopen jaren toegenomen, terwijl het juist wenselijk is dat ook meer vrouwen in onderwijzende en in managementfuncties terechtkomen. Wanneer we de functieverdeling vanaf 2002 bekijken, zien we dat in verhouding het onderwijzend personeel iets is afgenomen en dat het ondersteunend personeel (na een afname tot 2002) iets is toegenomen.

Tabel 8.1

Fte

Werkgelegenheid beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, in fte/percentage fte 1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

33.800

33.400

34.700

36.800

37.500

36.600

36.600

Man

56,2

55,6

54,1

53,6

52,9

53,1

53,1

Vrouw

43,8

44,4

45,9

46,4

47,1

46,9

46,9

Directeuren

0,4

0,3

0,2

0,2

0,2

0,1

0,2

Man

80,5

82,4

82,3

82,1

81,0

77,4

80,6

Vrouw

19,5

17,6

17,7

17,9

19,0

22,6

19,4

0,4

0,3

0,1

1,9

1,9

2,0

1,9

Man

70,7

75,8

77,8

74,7

74,8

73,0

74,3

Vrouw

29,3

24,2

22,2

25,3

25,2

27,0

25,7

Adjunct-directeuren

Leraren

66,6

65,3

63,4

70,5

69,7

68,8

68,3

Man

59,6

58,9

58,0

58,1

57,5

57,7

58,0

Vrouw

40,4

41,1

42,0

41,9

42,5

42,3

42,0

Onderwijs-

32,7

34,1

36,2

27,4

28,2

29,1

29,6

Man

48,3

47,5

47,2

40,3

39,8

40,6

40,3

Vrouw

51,7

52,5

52,8

59,7

60,2

59,4

59,7

ondersteunend

Bron: SBO jaarboek (www.sbo.nl) i.s.m. ITS. 114

8.2.2

Ontwikkeling aantal vacatures Het aantal openstaande vacatures voor leraren en ondersteunend personeel is de laatste drie jaar ongeveer gelijk gebleven. Er zijn het laatste jaar (20052006) wel meer vacatures ontstaan en vervuld dan de jaren daarvoor. Dat geldt ook voor directiepersoneel. Het aantal openstaande directievacatures is in 2005-2006 ligt gestegen, maar niet tot het niveau van 2003-2004 en eerder.

Tabel 8.2

Vacature-intensiteiten in de bve-sector per schooljaar, in procenten* 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006

Directiepersoneel Ontstane vacatures

20,0

10,7

Vervulde vacatures

14,2

10,2

1,7

2,1

Ontstane vacatures

8,0

9,0

Vervulde vacatures

7,2

8,3

Openstaande vacatures

0,4

0,7

Openstaande vacatures

9,5

7,6

11,3

9,7

8,3

10,9

1,9

1,0

1,3

6,1

6,2

8,1

6,1

5,8

8,1

0,4

0,6

0,5

Leraren

Ondersteunend personeel Ontstane vacatures

16,4

7,6

7,0

7,2

9,7

Vervulde vacatures

13,0

7,5

6,9

6,9

8,3

1,2

0,9

0,6

0,8

0,8

Openstaande vacatures

*Het aantal openstaande vacatures is een gemiddelde. Het aantal ontstane en vervulde vacatures is een totaal over het hele schooljaar. Bron: Regioplan, www.onderwijsarbeidsmarktbarometer.nl.

8.2.3

Prognoses Vanwege het open karakter van de arbeidsmarkt in de bve-sector (in deze sector is geen bevoegdheid vereist om te mogen onderwijzen), is het moeilijk om het toekomstige personeelstekort te voorspellen. In de periode 2006-2015 neemt de vraag naar leraren in de bve-sector totaal met 2,3% toe (uitbreidingsvraag). Per jaar betekent dit een uitbreidingsvraag van ongeveer 60 fte. De vervangingsvraag bedroeg in 2006 ongeveer 1600 fte. De jaarlijkse vervangingsvraag loopt volgens de prognoses snel op tot 1800 à 1900 fte. Meer dan de helft van de vervangingsvraag is een gevolg van de vergrijzing van de sector, oftewel uitstroom naar (pre)pensioen. Omdat de bve-sector voor nieuw perso115

neel kan putten uit de marktsector, worden geen problematische tekorten verwacht. De jaarlijkse instroom van onderwijsgevend personeel in de bve-sector is 1700 tot 1900 fte. Veel nieuw personeel is afkomstig uit een andere sector (zie tabel 2.4). In de bve-sector zijn 600 tot 650 managers (in fte) werkzaam. Hierbij dienen we op te merken dat, afhankelijk van de gekozen definitie, het aantal managers wordt geschat op 625 (CFI) tot 1075 (aandachtsgroepenmonitor). Jaarlijks stromen er 50 tot 70 uit, meestal naar (pre)pensioen. Nieuwe managers zijn meestal afkomstig van buiten de sector. De leeftijdsopbouw van de managers in deze sector is in evenwicht, waardoor er niet plotseling veel meer managers zullen uitstromen dan anders.

8.2.4

Loopbaan en mobiliteit In de tabellen 8.3 en 8.4 is de in- en uitstroom van personeel in de bve-sector weergegeven naar herkomst en bestemming. Ruim twee derde van de instromers is afkomstig uit een niet-ABP-sector. Het zal hierbij voornamelijk gaan om instroom vanuit de praktijk. Daarnaast is 15% afkomstig uit een andere onderwijssector, bijvoorbeeld uit het vmbo, en 14% uit een overige ABPsector. Van de meeste uitstromers (38%) is niet bekend wat hun bestemming is. Zij zijn gestopt met werken of uitgestroomd naar een ‘niet-ABP-sector’. Daarnaast gaat een deel (17%) werken in een andere onderwijssector.

Tabel 8.3

Instroom naar herkomst, % personen 2001

2002

2003

2004

2005

Naast uitkering nu ook actief

2,1

1,3

1,2

1,3

1,8

IP/WAO

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

Niet-ABP-sectoren

71,4

69,4

62,5

64,0

68,4

Andere onderwijssectoren

13,1

10,4

21,6

19,3

15,4

Overige ABP-sectoren

13,1

18,8

14,4

15,0

14,1

VUT/FPU

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

BWOO/WW

0,3

0,1

0,3

0,4

0,3

Bron: SBO Jaarboek (www.sbo.nl), berekeningen zijn van ITS.

116

Tabel 8.4

Uitstroom naar bestemming, % personen 2001

2002

2003

2004

2005

VUT/FPU

15,8

6,1

8,3

9,0

12,6

IP/WAO

5,0

3,8

3,1

3,2

4,2

AOW

1,3

1,2

2,1

2,6

1,8

Overleden

1,8

1,7

1,9

2,0

1,9

BWOO/WW

3,8

1,1

10,5

10,2

6,1

19,3

15,1

15,9

15,7

17,7

7,3

27,4

7,7

7,8

8,7

36,8

38,3

41,7

40,6

38,4

8,7

5,3

8,8

8,9

8,6

Andere onderwijssectoren Overige ABP-sectoren Onbekend (niet-ABP-sector of gestopt) Naast actief gebleven nu ook een uitkering

Bron: SBO Jaarboek (www.sbo.nl), berekeningen zijn van ITS.

Naast deze cijfers zijn cijfers beschikbaar uit het personeels- en mobiliteitsonderzoek van het ministerie van Binnenlandse Zaken. Deze cijfers zijn minder recent (2003) dan de hierboven weergegeven cijfers. Zowel de cijfers uit de tabellen 8.3 en 8.4 als de cijfers uit het personeels- en mobiliteitsonderzoek geven slechts beperkt inzicht in de personeelsstromen. Er kan bijvoorbeeld niet uit de gegevens worden opgemaakt wat de mobiliteit van en naar de marktsector of specifieke onderwijssectoren is. Mogelijk heeft de invoering van competentiegericht leren in het mbo effect op de samenstelling van het personeel. Daarnaast zal het competentiegericht leren effect hebben op de functiestructuur van bve-instellingen: mogelijk treedt er een verschuiving op van vakdocenten naar rollen als coach of begeleider. Omdat de invoering van competentiegericht leren in het mbo is uitgesteld van 2008 tot 2010, zullen dit soort veranderingen zich voornamelijk na 2010 voordoen.

8.2.5

Beloning Het kabinet-Balkenende I heeft extra geld ter beschikking gesteld voor het oplossen van de arbeidsmarktknelpunten die in beeld zijn gebracht door de commissie-Van Rijn. Een van de maatregelen was het verkorten van de carrièrelijnen. De salarisschalen 9, 10, 11 en 12 zijn in 2001-2002 ingekort tot 18 jaar. Het minimum- en maximumsalaris in de schalen bleef gelijk, waardoor de periodieken groter zijn geworden. Iedere leraar werd in het nieuwe systeem ingeschaald op dezelfde plek in de loonschaal als voorheen, plus een periodiek. Zij zijn dan ook meer gaan verdienen dan voorheen (enkele tientallen euro’s onderin een schaal tot enkele honderden euro’s bovenin de schaal). Degenen 117

die al in de hoogste periodiek van een schaal waren ingeschaald, blijven op datzelfde maximum zitten. Ondanks dat de carrièrelijnen zijn ingekort tot 18 jaar zijn ze nog relatief lang. Het ministerie benoemt dit in de nota Werken in het onderwijs 2007 nog als een van de oorzaken van de beloningsachterstand ten opzichte van andere sectoren (Min. OCW, 2006). De bve-sector verschilt in vergelijking met andere onderwijssectoren het minst met de marktsector. In deze sector krijgen personeelsleden gemiddeld 11% tot 13% minder beloning dan in de markt. Met de mogelijkheden van beloningsdifferentiatie hebben instellingen zelf een middel in handen om dit knelpunt enigszins te ondervangen. In tabel 8.5 is weergegeven in welke mate volgens de verschillende geledingen beloningsdifferentiatie in de bve-sector wordt toegepast. Deze cijfers stammen uit 2004. Er zijn geen recentere publicaties beschikbaar over het toepassen van beloningsdifferentiatie in de bve-sector. Omdat slechts in beperkte mate recente gegevens over beloning in de bve-sector beschikbaar zijn, is niet duidelijk hoe de beloning er in 2010 uit zal zien in de bve-sector.

Tabel 8.5

Is er op uw instelling beloningsdifferentiatie? Bve, 2004

CvB

Centrale

Midden-

Decentrale

PMR

management

PMR

Ja

48%

33%

24%

25%

Nee

50%

56%

65%

54%

2%

12%

11%

Weet niet/geen mening Aantal cases

44

52

237

21% 89

Bron: Van Wonderen, 2005.

8.3

Levensfasegericht personeelsbeleid

8.3.1

Leeftijd Bijna twee derde van de werkgelegenheid in de bve-sector wordt vervuld door personeelsleden van 45 jaar of ouder. De hoge gemiddelde leeftijd is te verklaren doordat onderwijsgevenden in het mbo vaak elders een aantal jaren praktijkervaring hebben opgedaan. Leeftijdbewust personeelsbeleid en duurzame inzetbaarheid van personeel zijn daarom actuele thema’s voor de sector.

118

Tabel 8.6

Leeftijdsopbouw personeel bve-sector, in % fte 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Tot 25 jaar

1,3

1,1

0,9

0,8

1,0

1,2

1,5

1,8

2,5

2,4

2,2

2,3

25 tot 35 jaar

16,2

14,0

12,4

11,2

10,3

10,3

10,8

11,2

11,6

11,7

11,6

11,8

35 tot 45 jaar

40,4

39,2

37,8

35,9

32,3

30,1

27,8

26,3

25,0

23,6

22,4

21,9

45 tot 55 jaar

35,3

37,8

40,1

42,1

44,7

45,2

45,4

44,0

42,7

42,4

42,5

42,6

6,7

7,8

8,8

10,1

11,9

13,2

14,5

16,7

18,2

20,0

21,3

21,4

55 jaar en ouder

Bron: SBO Jaarboek (www.sbo.nl), 1994-2000 berekeningen van Min. OCW, 2001-2005, berekeningen van ITS.

8.3.2

Leeftijdsbewust personeelsbeleid In de themastudie Groen en grijs van de aandachtsgroepenmonitor gaf 88% van de schoolleiders aan rekening te houden met de leeftijdsopbouw van het lerarenteam in het personeelsbeleid (meting in 2005). Aannamebeleid, coaching voor jonge leraren en opleiden/scholing tijdens de loopbaan zijn de meest ingezette instrumenten hiervoor. In deze studie werd geconcludeerd dat leeftijdbewust personeelsbeleid vooral uitgaat naar jonge starters (coaching) en oudere leerkrachten (lagere taakbelasting, ingezet in coachingstaken). Aan de middengroep wordt weinig specifieke aandacht geschonken.

8.3.3

Langer doorwerken Een groot deel van het onderwijspersoneel heeft de wens vroeg te stoppen met werken. In het personeelsonderzoek 2005 is gevraagd of men toch langer zou willen doorwerken als bepaalde faciliteiten worden geboden. Bijna een kwart gaf aan eventueel bereid te zijn langer door te werken als dat in deeltijd kan. Daarnaast kunnen betere pensioenfaciliteiten (hogere pensioenuitkering of extra pensioenopbouw) en de mogelijkheid van betaald verlof leiden tot de bereidheid om langer door te werken. Desondanks wil 48% van het personeel in de bve-sector stoppen op de pensioengerechtigde leeftijd of al gestopt zijn met werken.

8.4

Arbeidsorganisatie en inzet personeel Een actueel thema binnen het onderwijs is functiedifferentiatie. Bij functiedifferentiatie gaat het om uitbreiding van soorten functies binnen het functiebouwwerk van de school. In 2003 is geïnventariseerd in welke mate instellingen functiedifferentiatie toepassen voor docenten. Uit deze inventarisatie bleek dat destijds 22% van de bve-instellingen functiedifferentiatie voor leraren toe119

paste. De belangrijkste redenen om functiedifferentiatie toe te passen, zijn: het bieden van loopbaanperspectief, formalisering van de feitelijke werkverdeling en het verschillend belonen van verschillende kwaliteiten. De redenen om geen functiedifferentiatie voor docenten in te voeren, zijn: gebrek aan financiële middelen, minder flexibiliteit in het toedelen van taken en de mogelijkheid dat functiedifferentiatie tot scheve ogen binnen het team kan leiden. Het is niet bekend in welke mate functiedifferentiatie op dit moment wordt toegepast in de bve-sector. Zoals hierboven al is genoemd, zal de invoering van competentiegericht leren effect hebben op het functiebouwwerk. Het is goed mogelijk dat bij competentiegericht leren een grotere diversiteit aan onderwijzende functies zal worden ingezet.

8.5

Personeelsbeleid en professionalisering

8.5.1

Professionele arbeidsorganisatie Centraal in het beleid voor de professionele arbeidsorganisatie staan: meerjarenpersoneelsplanning, bekwaamheidsdossiers en opleiden in de school. In de bve-sector verwacht een kwart van de instellingen een personeelstekort en 43% voorziet een personeelsoverschot in sommige units. Om een personeelstekort te voorkomen, richt men zich in deze sector voornamelijk op het aannemen en opleiden van mensen uit het bedrijfsleven. Ter voorkoming van personeelsoverschotten ligt het accent op omscholen van personeel. In de bve-sector wordt voor de personeelsplanning onderscheid gemaakt tussen instellingsniveau en het niveau van de units. Een op de drie instellingen beschikt organisatiebreed over een formatieplan, waarin de personeelsplanning voor ten minste de komende drie jaar staat beschreven. Eenzelfde aandeel heeft een plan voor het huidige en komende jaar. Bij een kwart van de instellingen is een plan in ontwikkeling en bij 8% wordt niet gewerkt aan een meerjarenpersoneelsplan. Driekwart van de instellingen heeft planningen op unitniveau. Scholen die een meerjarenpersoneelsplanning hebben baseren dat vooral op prognoses van leerlingenaantallen, functies die nodig zijn voor de taken, verwachte uitstroom naar VUT en pensioen, de onderwijsvisie en -doelen, gebruik BAPO, leeftijdsopbouw van het personeel, prognoses van vacatures en langdurig ziekteverzuim. De Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) schrijft voor dat onderwijsinstellingen in het schoolplan/kwaliteitszorgverslag moeten aangeven hoe ze ervoor zorgen dat het personeel zijn bekwaamheid kan onderhouden. Het resultaat daarvan wordt voor elk personeelslid vastgelegd in een bekwaamheidsdossier. Driekwart van de P&O-functionarissen is bekend met de bekwaamheidseisen en 27% is daar enigszins mee bekend. Personeelsdossiers zijn in deze sector gemeengoed.

120

Bij driekwart van de instellingen wordt onderwijspersoneel in alle of in een deel van de units opgeleid. Daarbij voldoet 19% aan alle criteria die voor opleiden in de school zijn gesteld.

8.5.2

Personeel in de bve-sector in 2010 Op basis van de arbeidsmarktinformatie die voor de bve-sector beschikbaar is, concluderen we dat instellingen en units zich in het algemeen goed voorbereiden op toekomstige tekorten of overschotten aan personeel. Er zijn geen landelijke onderzoeken beschikbaar over (toekomstige) tekorten of overschotten aan personeel per sector. Mogelijk doen zich tussen sectoren grote verschillen voor in de beschikbaarheid van personeel (of banen). In vergelijking met andere onderwijssectoren heeft de bve-sector wat primaire arbeidsvoorwaarden betreft een minder grote achterstand op de marktsector. Niettemin is er sprake van een beloningsachterstand van gemiddeld 11% tot 13% op de marktsector. Omdat de sector sterk vergrijsd is, wordt voor de komende jaren een grotere uitstroom van personeel verwacht. Bve-instellingen spelen hierop in met door zich met leeftijdbewust personeelsbeleid te richten op het stimuleren van langer doorwerken van ouder personeel en het coachen van jonge docenten. Vanwege de wisselwerking met de marktsector, worden ondanks de vergrijzing geen grote tekorten verwacht. Ruim een vijfde van de instellingen verwacht de komende jaren een personeelstekort, terwijl twee vijfde een personeelsoverschot bij een of meer units verwacht. Voor 2010 zal de invoering van het competentiegericht leren mogelijk nog het grootste effect hebben op de samenstelling van het personeel in de bve-sector. Het is goed mogelijk dat hierbij een grotere diversiteit aan functies ontstaat.

Geraadpleegde literatuur Boom, E. van der, I. Vossen, C. Zoon & M. Pat (2006). Verdiepingsthema’s Aandachtsgroepenmonitor 2005. Den Haag: ECORYS/Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. CentERdata, ECORYS, QQQ Delft (2006). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel tot 2015, arbeidsmarktprognoses voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en bvesector. Rotterdam. Eck, E. van, M. Glaudé, F. Verbeek, C. Felix & A. Vermeulen (2006). Monitor ‘Professionele arbeidsorganisatie’ voor de onderwijssectoren PO,VO en BVE. Eindrapportage 20052006. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Heyma, A., D. de Graaf & C. van Klaveren (2006). Exploratie van beloningsverschillen in het onderwijs 2001-2004. Amsterdam: Stichting Economisch Onderzoek. Min. OCW (2006). Werken in het onderwijs 2007. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 121

Veerman, T.J. & C.G.L. van Deursen (2006). Monitor arbeid, zorg en levensloop: cijfermatig deel. Leiden: Bureau Astri. Veerman, T.J., B. Cuelenaere, C.G.L. van Deursen, C.L. van der Burg & V. Veldhuis (2006). Monitor arbeid, zorg en levensloop in het onderwijs 2006. Leiden: Bureau Astri. Vrieze, G., L. Houben & N. van Kessel (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs. Verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. Nijmegen: ITS. Wonderen, R. van (2005). Monitor Integraal Personeelsbeleid in de bve-sector, 3e meting. Onderzoek in opdracht van de Bve Raad. Leiden: Research voor Beleid.

122

9

De deelnemer centraal! Communicatiestrategieën in het ‘nieuwe’ bve-veld Lodewijk van Noort

ROC’s zijn autonome instellingen geworden, die steeds vaker opereren buiten hun oorspronkelijke kaders (regio’s) en waarvan wordt gevraagd dat zij zich meer en duidelijk verantwoorden richting stakeholders. Communicatie wordt daardoor steeds belangrijker. Na bespreking van enkele relevante theoretische kaders gaat de auteur van deze bijdrage in op de vraag hoe ROC’s werk kunnen maken van strategische communicatie. Er worden drie praktijkvoorbeelden besproken: communicatie met mbo-deelnemers (ROC Leiden), met deelnemers aan volwasseneneducatie (campagne ‘Leer lezen en schrijven’) en communicatie met het bedrijfsleven (ROC de Leijgraaf).

9.1

Inleiding Om maar meteen met een open deur in huis te vallen: de maatschappij verandert. Economische en sociale verandering veronderstellen ook veranderingen in het onderwijs. Politieke en maatschappelijke doelstellingen rondom onze kenniseconomie zijn krachtig geformuleerd. Het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie zijn het draaipunt van deze ontwikkelingen, want dit type onderwijs is essentieel voor het adequaat bedienen en upgraden van 60% van onze arbeidsplaatsen. Tot het ontstaan van centraal georganiseerde regionale opleidingencentra (ROC’s) in 1996 bestond de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) uit een bonte verzameling van mbo (middelbaar beroepsonderwijs), vavo (voortgezet algemeen volwassenenonderwijs), instellingen voor educatie en kmbo (kort-mbo). Een allegaartje dat vooral aanbodgericht te werk ging. Ze boden kant-en-klare oplossingen, werkten van buiten naar binnen en innoveerden niet of nauwelijks. Maar de verhouding tussen overheid en scholen veranderde. Meer en meer werd geëxperimenteerd met publiek-private samenwerking en vraagsturing. “Kortom, besluitvorming over wat de publieke waarde van het beroepsonderwijs is, is meer dan vroeger bij de instellingen komen te liggen” (Karsten, 2006). De Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB, 1996) voorzag al in een diplomaopbouw (kwalificatiestructuur) die ook als referentiepunt kon dienen voor particulier onderwijs. Daarmee werd een belangrijke toegangsweg geopend en zodoende concurrentie bevorderd (Van Wieringen, 1996).

123

Scholen zijn veel meer autonoom geworden, kennen complexere bestuurlijke verhoudingen en doen meer aan horizontale verantwoording richting stakeholders. Deze trend zal zich, in navolging van het bedrijfsleven, steeds meer voortzetten. De huidige aanbestedingen rondom inburgering zijn daar een goed voorbeeld van. ROC’s komen, al dan niet gedwongen, buiten hun oorspronkelijke kaders (regio’s). Strategische heroriëntatie op hun positie, de markt en hun activiteiten is uiterst belangrijk. De marktwerking vraagt hierom en die druk zal de komende jaren alleen maar sterker worden. De oorspronkelijke scheiding tussen publiek en privaat zal meer en meer vervagen. Daarom is een nieuwe aanpak noodzakelijk, maar wel onder het aloude motto: de deelnemer centraal! ROC’s moeten inspelen op behoeften, maar van wie? ROC’s moeten voldoen aan de vraag, maar welke vraag? ROC’s moeten flexibel en soms marktconform/commercieel denken, maar hoe? Deze bijdrage helpt instellingen op weg werk te maken van communicatie en geeft aan op welke manier instellingen moeten nadenken over communicatie. Veranderingsprocessen op het gebied van communicatie behelzen interne overtuigingskracht. Wiens verantwoordelijkheid dit moet zijn, is een relevante vraag die beantwoord zal moeten zijn alvorens een communicatiestrategie wordt ontwikkeld en geïmplementeerd. Communicatiemodel In deze bijdrage ga ik uit van het meest eenvoudige communicatiemodel. Communicatie is niets meer of minder dan “een proces waarin door een zender informatie via een kanaal naar een ontvanger wordt getransporteerd met het doel enigerlei effect bij die ontvanger te bewerkstelligen” (Van Cuilenburg, Scholten & Noomen, 1984). Communicatie is een proces met meer dan één deelnemer, namelijk een zender en een of meer (potentiële) ontvangers. De kern van het proces is het transport, de transmissie, de overdracht van informatie van de ene partij naar de andere. Vaak is daarbij sprake van tweerichtingsverkeer, bijvoorbeeld in het geval van een dialoog, een gesprek tussen twee personen, waarbij deelnemers afwisselend optreden als zender (spreker) en als ontvanger (luisteraar). Juist hierin schuilt de waarde van communicatie: de constante dialoog.

9.2

Kenmerken van de boodschap en de ontvanger Op instrumenteel-inhoudelijk vlak kunnen ROC’s nogal verschillen. Zo zijn AOC’s (agrarische opleidingscentra) gericht op de agrarische sector en kan een keurmerk (bijvoorbeeld van het Platform Bèta Techniek) aangeven op welk vlak een ROC goed ontwikkeld is. Maar het intrinsieke verschil tussen ROC’s is veel minder duidelijk, alle organisaties bieden immers beroepsopleidingen en

124

volwasseneneducatie aan. Om toch een duidelijke voorkeur te creëren voor een product dat intrinsiek weinig verschilt met andere producten worden in het bedrijfsleven ‘psychosociale waarden’ aan het product, aan een merk toegevoegd. Deze psychosociale waarden hebben van Adidas en McDonald’s de mythische merken gemaakt die ze nu zijn. Ze geven een extra dimensie aan het product of de dienst en geven de consument de kans om zich ermee uit te drukken. Dit kan expressief (ten opzichte van anderen) of impressief (ten opzichte van zichzelf) zijn. Merken kunnen een unieke ervaring creëren rond een bepaald product of een bepaalde dienst. Wanneer een deelnemer een opleiding volgt, ontvangt hij in principe niets anders dan goed onderwijs. ROC’s die concurrerend met andere instellingen deelnemers of bedrijven moeten overhalen, moeten rekening houden met de manier waarop mensen (persuasieve) boodschappen verwerken. Sommige mensen hebben een sterke voorkeur voor een bepaalde instelling en willen om inhoudelijke redenen zich aanmelden bij die betreffende instelling. Zij zullen zelf actief op zoek gaan naar het ROC dat bij hen past, zullen meer selecteren op de instrumentele waarden en afgaan op een eigen cognitieve afweging van inhoudelijke argumenten (Bryant & Zillman, 1994). In de termen van het ‘elaboration likelihood model’ van Petty en Cacioppo (in Bryant & Zillman, 1994) volgen zij de centrale route van informatieverwerking. Deelnemers zijn te overtuigen met redelijke argumenten. Voor steeds meer mensen (zie hierna) leeft dit veel minder. In de termen van het model ontbreekt het aan motivatie en/of gelegenheid (niet betrokken, geen zin) om kritisch de inhoud van de boodschap te evalueren en weloverwogen een mening te vormen, een keuze te maken of overtuigd te raken. Als informatie langs deze ‘perifere’ route wordt verwerkt, dan krijgen niet-inhoudelijke zaken meer kans om invloed uit te oefenen. Dan kan er worden beslist op grond van bijvoorbeeld een verwijzing naar het goede gevoel dat de opleiding geeft. Veel ROC’s hebben hun communicatie voornamelijk gericht op het instrumenteel-inhoudelijk vlak. In paragraaf 9.1 is beschreven dat de laatste jaren een verschuiving heeft plaatsgevonden in economisch en sociaal opzicht. De roep om een andere communicatiestrategie lijkt daarom gerechtvaardigd. In de praktijkvoorbeelden die later in deze bijdrage worden beschreven komt tot uiting hoe ROC’s kunnen zorgen voor een succesvol wandelpad langs de perifere route. Bij het gebruik maken van de perifere route is het zaak je te verdiepen in de kenmerken van de doelgroep. Wat zijn de identiteitskenmerken en uit welke componenten (geslacht, taal, beroep) bestaan die? Vervolgens kan bepaald worden op welke componenten ingespeeld moet worden.

125

Figuur 9.1

Elaboration likelihood model Persuasive Communication Temporary attitude shift Motivatied to Proces? Issue involvement, relevance, commitment, dissonance arousal, need for cognition, etc.

Ability to Proces? Distraction, message comprehensibility, issue familiarity, appropriate schema, fear arousal, etc.

Yes

No

Peripheral Cuespresent? Attractive source, music, humor, visuals, etc.

No

No

Nature of Active Cognitive Processing: (Initial attitude, argument quality, etc.) Favorable Thoughts Predominate

Unfavorable Thoughts Predominate

Neither or Neutral Predominate Retain or regain initial attitude

Cognitive Structure Change: Are new cognitions adopted and stored in memory? Are different responses made salient than previously?

Yes Enduring Positive Attitude Change (Persuasion)

No

Yes Enduring Negative Attitude Change (Boomerang)

Erikson stelde identiteit centraal in de persoonlijkheidspsychologie (Franzen, 2004). Hij deelde de levensloop van de mens in in acht levensstadia en koppelde aan elk stadium de belangrijkste identiteitscomponenten. De identiteitskenmerken kunnen leidend zijn in de keuze voor een communicatiestrategie. De praktijkvoorbeelden die hierna zullen worden beschreven zijn terug te voeren naar dit principe. Belangrijk om te vermelden is dat het hier slechts gaat om een verandering in de communicatie. Het kan onder geen beding de bedoeling zijn dat (kwalitatief goede) instrumenteel-inhoudelijke zaken te lijden hebben onder een verandering in communicatiestrategie.

126

9.3

Kenmerken van de zender ROC’s hebben een dubbele functie. Naast een kwalificerende functie, hebben zijn ook een sociale en integrerende functie. Van de bve-sector wordt niet alleen verwacht dat deze beroepsopleidingen verzorgt voor aangegeven beroepsgroepen en educatie verzorgt voor volwassenen, maar moet ook tegelijkertijd bijdragen aan: verhoging kwalificatieniveau van de beroepsbevolking/verhoging van de kennisintensiteit van bedrijven; scholing en sociale vastigheid bieden voor nieuwkomers; realisering van gelijke kansen voor eerste, tweede, derde generatie Nederlandse jongeren; opvang van randgroepjongeren en bijna-criminele groepen; verhoging arbeidsparticipatie; bevordering van wederkerend onderwijs/wederkerende arbeid. Maar de bve-instellingen zijn niet de enige. Steeds meer particuliere instellingen begeven zich op bovengenoemde terreinen. Door het toelaten van nieuwe toetreders verandert de positie van het ROC en wordt het zo gedwongen zich op het terrein van communicatie te begeven. Door de sociale en integrerende functie van de ROC’s is differentiatie in de communicatie naar type afnemer van belang om de doelgroep op een juiste manier (via de juiste identiteitscomponenten) aan te spreken. ROC’s hebben te maken met een groot aantal externe stakeholders. In een onderzoek naar stakeholders van het Max Goote Kenniscentrum worden deelnemers, bedrijven en de Inspectie genoemd als belangrijkste stakeholders die betrokken zijn bij kwaliteitsoordelen over de instelling (Hooge, Van der Sluis & De Vijlder, 2004). Daarnaast spelen ook gemeenten, brancheorganisaties en de overheid een rol. Communicatie naar en met al deze actoren is van belang. Bij verschillende ROC’s is communicatie echter geen onderdeel van beleidsagenda. Zo geeft het ROC Nova College aan dat in de communicatie met bedrijven een stuurgroep (van directeuren) het beleid bepaalt. Er is geen commercieel directeur of communicatiedeskundige bij betrokken. En dit is opvallend. Alle processen van goed besturen zijn immers terug te voeren naar communicatie: sturen en beheersen (interne (verticale) en externe (horizontale) communicatie), toezicht houden (interne communicatie) en verantwoorden (externe communicatie). Gedegen communicatiebeleid kan het vertrouwen in een organisatie verhogen en kan daardoor het doel van goed besturen bereiken. Want professioneel en deugdelijk bestuur, intern toezicht, (mede)zeggenschap, stakeholdersparticipatie en publieke verantwoording zijn niet alleen bedoeld om goede maatschappelijke prestaties en goed onderwijs te bewerkstelligen, maar dragen ook bij aan het vertrouwen in het onderwijs. Dit geldt overigens niet alleen voor 127

instellingen afzonderlijk, maar ook voor het algemene vertrouwen in onderwijs. Want op dit punt worden ROC’s belemmerd. De hoos aan negatieve communicatie -bijvoorbeeld het Onderwijsverslag 2005-2006 van de Inspectie van het Onderwijs (2006)- rondom de (algemene) kwaliteit van onderwijs in Nederland draagt niet bij aan een positief imago. Het onderwijs kampt momenteel met een low trust-imago. Het zijn niet alleen de ROC’s die ervoor moeten zorgen dat er meer vertrouwen in het onderwijs ontstaat. Dit is een zaak (of taak) van alle stakeholders en zou gezamenlijk opgepakt moeten worden. Voor het ontwikkelen van een eigen strategie is het echter wel van belang dat een ROC zich bewust is van deze externe belemmering. Dit alles rechtvaardigt dat ROC’s meer (gaan) investeren in strategische communicatie en differentiatie (naar verschillende doelgroepen) binnen die communicatiestrategie.

9.4

De praktijk In deze paragraaf wordt uiteengezet hoe ROC’s op een praktische manier werk kunnen maken van strategische communicatie. Dit gebeurt aan de hand van praktijkvoorbeelden voor drie verschillende doelgroepen: potentiële deelnemers aan het mbo, potentiële deelnemers aan volwasseneneducatie en het bedrijfsleven.

9.4.1

Deelnemers aan het mbo School is onderdeel van de samenleving en draagt bij aan burgerschap. In de beleving van de leerling is het vaak alleen school en dat is voor vele per definitie niet leuk. Bevlogen leraren kunnen bijdragen aan een positievere schoolervaring, maar daarmee zijn we er nog lang niet, want de afgelopen jaren hebben vele veranderingen in levenslopen plaatsgevonden. Karsten (2006) beschrijft in zijn oratie Onderwijs waarop we kunnen bouwen dat met name de veranderende rol van het gezinsleven de variatie in levenslopen heeft doen toenemen. “Hierdoor is een aantal risico’s voor jongeren toegenomen. In de eerste plaats zijn sommige (onvolledige) gezinnen niet in staat om jongeren in hun adolescentiefase voldoende ondersteuning te bieden bij hun ontwikkeling tot volwassenen. Niet alleen conflictueuze situaties (huwelijksproblemen, scheiding, verstoorde ouder-kindrelatie), maar ook gebrekkige emotionele betrokkenheid en communicatie blijken risicofactoren te zijn in deze belangrijke levensfase van jongeren. In de tweede plaats wordt de vorming van partnerrelaties gekenmerkt door diversiteit en toegenomen keuzemogelijkheden. De toegenomen variatie die daarin zichtbaar wordt, vergroot tegelijkertijd de onzekerheid die daarmee samenhangt. [...] Deze trends zorgen ervoor dat de moderne levensloop niet langer verloopt volgens een traditioneel patroon, maar

128

een kwestie van persoonlijke keuzen en voorkeuren lijkt te zijn. Jongeren kunnen zich niet meer spiegelen aan ijkpunten ontleend aan het leven van hun ouders, maar zijn meer aangewezen op hun directe sociale omgeving, met name de leeftijdsgenoten. Deze factor neemt met de verlenging van de adolescentie alleen maar toe, omdat jongeren steeds meer tijd doorbrengen met hun leeftijdsgenoten zonder toezicht van volwassenen” (Karsten, 2006, p. 14). Als kinderen op weg zijn om het beste uit zichzelf te halen kunnen ze allerlei obstakels tegenkomen. Sommige kinderen krijgen te maken met ernstigere problemen, zoals taalproblemen, leerstoornissen of gedragsstoornissen. Als kinderen niet genoeg geholpen worden om deze obstakels te overwinnen kan dat op den duur leiden tot uitval en een negatief schoolbeeld. En daarom is het van belang de identiteitskenmerken van de (potentiële) deelnemer in de communicatie centraal te stellen. In figuur 9.2 is te zien hoe een kind zich tot zijn 25ste ontwikkelt en welke omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen (Min. OCW, 2005).

Figuur 9.2

Ontwikkeling kind tot 25ste levensjaar

Overgang po/vo

Thuis

Werk

School Overgang vmbo/mbo

Soepele overgangen Praktijk als leermeester Bij de leshouden

Aanpakken bij de bron Leeftijd

5

10

15

20

Zoals de acht levenstadia van Erikson ook laten zien is het goed om je ervan bewust te zijn dat de wereld van een kind niet alleen maar uit school bestaat, maar ook uit thuis, en in veel grotere mate uit vrienden. Een duidelijk beeld. Echter zeer opvallend dat in hetzelfde OCW-rapport de maatregelen zich in het bijzonder richten op hulpverleners, instanties, de school en de ouders. Dit terwijl juist de directe omgeving (van vrienden) zo van belang is, en school en thuis steeds minder.

129

ROC Leiden Het ROC Leiden startte in januari 2004 met een campagne waarin de identiteit van de deelnemer en zijn eigen omgeving de belangrijkste factoren waren. Reden voor een hernieuwde positionering was een daling van 90% in de instroom in de periode 2000-2002. Het communicatiebeleid speelde in 2002 niet in op twee belangrijke issues van de doelgroep: 1) geringe eigenwaarde aangaande eigen kunnen, hetgeen ze onzeker maakt; 2) de keuzeoverweging voor een opleiding verschuift van ‘Ik wil zeker een baan later’ naar ‘Ik wil iets doen wat bij mij past’. Deze issues liet het ROC onder andere zelf onderzoeken door de eigen marktonderzoekafdeling. De nieuwe communicatiestrategie moest gebaseerd zijn op belangrijke onderwerpen die leven bij de belangrijkste doelgroep. Daarvoor werd in de eerste plaats een toevoeging aan de naam van de instelling geplaats: ‘Centrum voor Talent’. Zo kon het ROC inspelen op de geringe zelfwaarde en de verschuiving van de loopbaan die leeft in de doelgroep. Uitgangspunt werd het geloof dat iedereen een talent heeft en dat dit kan worden ontwikkeld, met een beroepsopleiding. Door de gekozen strategie veranderde het ROC van een school die communiceert vanuit producten/beroepsopleidingen in een organisatie die geloof in mensen durft uit te spreken. In het Centrum voor Talent staat het ontdekken en werken met talent centraal, met de belofte: ‘Ontdek je talent en doe waar je goed in bent’. Hierin lag meteen de uitdaging, immers: belofte maakt schuld… Om de belofte waar te maken werd allereerst een wervingsstrategie ontwikkeld. Binnen de gekozen communicatiestrategie werd een tactiek gevormd om in de beslissingsperiode een relevante rol te blijven spelen. Van informeren over opleidingen naar het ontdekken van talent en het gericht stimuleren aan te melden voor de bij dat talent passende opleiding. Deze vier fasen werden doorvertaald, via een perifere route, naar media en middelen. Een online Talent Test met advies voor bijpassende beroepsopleidingen die gratis was ‘tegen betaling’ van NAW-gegevens. Zo kon een goede database opgebouwd worden. De test werd gepromoot via online-media. De opendag werd omgevormd tot een event: Talent Masters, de leukste dag voor het mbo waarin de Talent Test een belangrijke rol bleef spelen. Jongeren die de test hadden gemaakt kregen hiervoor een persoonlijke uitnodiging en werd weer veel via online-media geadverteerd. Een Talent Day werd georganiseerd voor keuzebegeleiding en aanmelden. In (vmbo-)scholen werden posters opgehangen ter aankondiging en er werd wederom online geadverteerd. Tot slot werd de Talent Countdown, de coolste zomer georganiseerd, waarin late beslissers nog een laatste kans kregen waarin een online campagne leidde naar aanmeldformulieren, advertenties en mailings. Daarnaast was een uitgekiende creatieve strategie van belang. Hiervoor werd een professioneel reclamebureau ingeschakeld.

130

Scholen willen deelnemers niet verkeerd informeren. De communicatie over opleidingen is daarom vrij serieus en droog en weinig vanuit het inzicht van jongeren. Dit risicoloze communiceren zorgt echter voor verkeerde beeldvorming bij de doelgroep en zorgt ervoor dat uitingen nauwelijks worden opgepikt of herkend door de doelgroep. Om die reden was het van belang een onderscheidende manier van communiceren te ontwikkelen, zonder de geloofwaardigheid van het opleidingsinstituut te verliezen. De creatieve strategie werd gebaseerd op de waarden: energiek, fris en serieus. Er werd een onderscheidende illustratieve stijl ontwikkeld waarin twee boegbeelden (Bart en Anne) werden geïntroduceerd. Ze werden de iconen van de talentaanpak en groeiden mee door het jaar en de vier hierboven beschreven fasen. De inzet van internet kostte overigens behoorlijk wat interne overtuigingskracht richting de leerkrachten. Zij zagen veel meer in advertenties in kranten. Dit terwijl internet goedkoper is en naar de doelgroep toe een stuk effectiever… Door de vernieuwing van middelen, media-inzet en het eigen beleid lukte het ROC Leiden om 12.000 jongeren de test te laten doen en 38.398 nieuwe bezoekers te generen voor de website van de instelling. Het wervingsbestand omvatte eind augustus 2005 bijna 3.500 jongeren, terwijl het doel 2.000 was. Van dit bestand heeft 30% zich in twee schooljaren aangemeld als leerling bij een doelstelling van 400 in twee jaar. Het tekort in aanmeldingen werd omgezet in een flink ‘overschot’ in twee jaar. Met beperkte financiële middelen (max. 250.000 euro) is een radicale koerswijziging van de communicatie doorgevoerd. De heldere en overtuigende resultaten vormen het bewijs voor de effectiviteit en het gelijk van de koerswijziging. Het reclamebureau en het ROC Leiden ontvingen in 2006 een Zilveren Effie (dé effectiviteitprijs van de Nederlandse reclamewereld). Het juryrapport wil ik de lezer hier niet onthouden: “Het ROC Leiden heeft met een beperkt budget uitstekende resultaten geboekt. De markt is in beweging gebracht. De concurrentie om de student is moordend en het is lastig om op aanbod onderscheid te maken. Dat vraagt om een slimme aanpak. De slimme aanpak is de strakke strategie met vernieuwende en alternatieve middelen. Het onderscheid is gecreëerd door het ROC neer te zetten als Centrum voor Talent. Waardoor je de keuze eenvoudig maakt: Kies je voor een dertien-in-een-dozijn-opleiding of voor het enige Centrum voor Talent. Communicatie heeft kansen geschapen en het ROC Leiden heeft ze verzilverd. Met een prachtige sprong in marktaandeel.”

131

9.4.2

Deelnemers aan educatie Als er één onderdeel van de bve-sector is dat raakt aan zowel kwalificerende functie als de sociale en integrerende functie, dan is het wel de volwasseneneducatie. Inburgering en de verwerving van basisvaardigheden als taal en rekenen zijn momenteel hot items. ROC’s worden niet alleen geconfronteerd met een grotere vraag naar opleidingen, maar ook met een toegenomen concurrentie van particuliere aanbieders en ROC’s uit andere regio’s. Het systeem van aanbestedingen rondom inburgering dwingt ROC’s buiten hun regiogrenzen te werken. Zogenoemde pitches, uitgeschreven door lokale/regionale overheden, zijn aan de orde van de dag. Strategisch communicatiebeleid is daarom meer dan ooit van belang. Bij de benadering van volwassenen dient, net als bij jongeren, een goede strategie gekozen te worden. Ook hier moet de communicerende partij zich bewust zijn van de identiteitscomponenten van de doelgroep en de omgevingsfactoren die daarbij een rol spelen. Vanuit mijn werkzaamheden voor Stichting Lezen & Schrijven wil ik mij in deze paragraaf beperken tot volwasseneducatie voor Nederlandse laaggeletterden (NT1). “Economische groei draagt bij aan een meer open en tolerante samenleving. Een positieve kijk op het leven maakt dat mensen meer open staan voor verandering. Economische groei maakt burgers optimistischer en meer tevreden. Tevredenheid met het leven vergroot de bereidheid om een deel van de eigen welvaart met anderen te delen. Het vergroot de solidariteit en dit maakt de samenleving aangenamer om in te leven.” Deze uitspraak staat in het onderzoek Stil Vermogen (2006) dat in opdracht van Stichting Lezen & Schrijven is uitgevoerd. De onderzoekers leggen in dit onderzoek een duidelijk verband tussen deze economische voorspoed en de mate van geletterdheid. Geletterdheid of taalbeheersing beïnvloedt het dagelijks leven van iedereen. Toegang tot kennis en informatie bepaalt steeds meer de identiteit van de burger. Voor laaggeletterden is taal een belemmering om de eigen doelstellingen te verwezenlijken. Door laaggeletterdheid structureel en op de langere termijn aan te pakken kan Nederland jaarlijks zo’n 537 miljoen euro besparen, concludeert het onderzoek. Nu nog staan te veel volwassenen langs de kant en verlaten te veel jongeren de school zonder de vaardigheden die zij nodig hebben om zich te redden in onze maatschappij. Om die reden, is er vanuit het Landelijk Aanvalsplan Laaggeletterdheid 2006-2010 ‘Van A tot Z betrokken’ van het ministerie van OCW een landelijke bewustwordingscampagne gestart. De campagne ‘Leer lezen en schrijven’ wil op een persoonlijke manier het taboe rondom laaggeletterdheid doorbreken. Anderhalf miljoen volwassenen in Nederland kunnen niet voldoende lezen en schrijven om optimaal te kunnen meedraaien in onze samen-

132

leving. Zij hebben moeite met het invullen van formulieren, het lezen van brieven van de school van hun kinderen of het lezen en begrijpen van een recept. Het grootste probleem is dat de mensen er zelf niet of nauwelijks over (durven) praten. De landelijke campagne probeert door het aanspreken van de doelgroep op hun identiteitscomponenten, via de perifere route, generen van brede bekendheid mensen te stimuleren een cursus (bij een ROC) te gaan volgen. De campagne wil duidelijk maken dat iedereen door (beter) lezen en schrijven de dingen kan bereiken die voor hem of haar echt belangrijk zijn. Voor de één is dat kunnen voorlezen aan de (klein)kinderen, voor de ander het terugkrijgen van zelfvertrouwen. In de campagne komen ‘alfabetiseringsambassadeurs’ zelf aan het woord die vertellen wat het hun heeft opgeleverd om (weer) naar school te gaan. Alfabetiseringsambassadeurs zijn mensen die vroeger moeite hadden met lezen en schrijven, op volwassen leeftijd een cursus zijn gaan volgen en nu aan de buitenwereld vertellen wat het hun heeft opgeleverd. Door middel van het dragen van witte T-shirts met letters wil de campagne hen een herkenbaar uiterlijk geven. Deze mensen durven uit te spreken dat zij moeite hebben of hadden met lezen en schrijven, maar dat er wat aan te doen is. Binnen de campagne zijn tv- en radiospots, advertenties, folders en een website gemaakt. Deze landelijke campagne wordt door ROC’s ingezet om op regionaal niveau bekendheid te generen voor de instelling. Deze strategie zorgt voor lage kosten en een brede bekendheid. De eerste resultaten van de campagne laten een groei zien in het aantal aanmeldingen bij ROC’s en het aantal telefoongesprekken bij het gratis landelijk informatienummer rondom laaggeletterdheid. Door gebruik te maken van de landelijke aandacht voor educatie is het voor ROC’s mogelijk op een ‘eigen’ manier deelnemers te werven via een communicatiestrategie die (wederom) de deelnemer centraal stelt.

9.4.3

Bedrijfsleven Door onderwijsvernieuwing in het duaal leren worden regionale netwerken van stakeholders steeds belangrijker voor ROC’s. Veel ROC’s maken deel uit van dergelijke netwerken. Binnen netwerken is het van belang om elkaars ‘taal’ te spreken. Bedrijven hebben behoefte aan bedrijfseconomisch onderlegde gesprekspartners. Bedrijven hebben ook identiteitscompetenties. Erikson’s model voorziet hier niet in. Maar in de praktijk blijkt dat bedrijven van ROC’s maatwerk willen dat aansluit bij het bedrijf en volledig inzicht in kosten en opbrengsten willen zien. 133

De crux in communicatie richting bedrijven zit hem in het feit dat het bedrijfsleven al vele stappen verder is in het commercieel denken, onderhandelen en het uitschrijven van pitches et cetera. ROC’s positioneren zich tegenover bedrijven steeds vaker als dé enige goede opleider in de regio. Goed opgeleid personeel versterkt immers de concurrentiepositie van het bedrijf. Om opleidingen te verkopen zou elk ROC een aparte commercieel directeur moeten aanstellen. Deze voorziet het bedrijf in heldere bedrijfstaal van de juiste informatie en weet hoe het spel gespeeld wordt. Daarnaast moet hij/zij of een collega van de instelling ondersteuning kunnen bieden bij het leveren van maatwerk en de implementatie ervan. Een voorbeeld hiervan is ROC de Leijgraaf dat participeert in een regionaal netwerk waarin op strategisch niveau wordt gecommuniceerd naar het bedrijfsleven. Een groot deel van de verantwoordelijkheid naar het bedrijfsleven toe ligt bij dit ROC bij de commercieel directeur. ROC de Leijgraaf werkt met veel partijen samen binnen het project One2Be. Het leerwerkloket One2Be is een onafhankelijk servicepunt Leren & werken in de regio Noordoost Brabant. Het biedt werkgevers, werkenden, werklozen, werkzoekenden, overheid en onderwijs laagdrempelige toegang tot loopbaanadvisering, scholingsmogelijkheden en financiële regelingen. In dit project participeren naast het ROC ook het bedrijfsleven en ondersteuners van het bedrijfsleven, de gemeenten, CWI’s, het UWV en de Provincie NoordBrabant. One2Be voorziet in onder andere communicatie richting bedrijven over scholing en zorgt voor verheldering van de leer-werkvraag, ondersteunt bij het opstellen en de uitvoering van een trajectplan. Verder zorgt het voor heldere informatie over en afname van EVC-procedures (eerder verworven competenties) en is het betrokken bij advisering over mogelijkheden en knelpunten op de regionale arbeidsmarkt. Door continue dialoog met alle betrokken stakeholders kan ROC de Leijgraaf haar positie richting het (regionale) bedrijfsleven versterken en veilig stellen.

9.5

Conclusie De communicatiestrategie van veel ROC’s loopt voornamelijk via een centrale route en is gericht op het instrumenteel-inhoudelijk vlak. Sociale en economische verschuivingen vragen om een andere strategie. Een strategie die loopt via een perifere route en (potentiële) deelnemers aanspreekt op hun kwaliteitscomponenten. Differentiatie naar doelgroepen is noodzakelijk om je als ROC overeind te houden in het veranderende bve-veld. De voorbeelden beschreven in deze bijdrage tonen aan dat dit een succesvolle strategie is. ROC’s die blijven vasthouden aan de misvatting ‘een goed product verkoopt zichzelf’ zullen uiteindelijk op de blaren zitten.

134

Geraadpleegde literatuur Bryant, J. & D. Zillmann (1994). Media Effects. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Bve Raad (2006). Governance code BVE. Bepalingen en handreikingen voor intern toezicht, bestuur en dialoog met externe belanghebbenden voor de instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. De Bilt: Bve Raad. Cuilenburg, J.J. van, O. Scholten & G.W. Noomen (1996). Communicatiewetenschap. Bussum: Dick Coutinho. Franzen, G. (2004). Wat drijft ons? Utrecht: LEMMA. Groot, W. & H. Maassen van den Brink (2006). Stil Vermogen. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven. Hooge, E.H., M.E. van der Sluis & F.J. de Vijlder (2004). Stakeholders in beeld. Over instellingen voor beroepsonderwijs en hun stakeholders en over methoden om stakeholders te identificeren. MGK-rapport 04-70. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Hooge, E.H., F. Nusink & M.E. van der Sluis (2006). Zicht op intern toezicht.Theorie en praktijk van raden van toezicht in de bve-sector. MGK-rapport 06-80. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Houtkoop, W.A. (2004).The value of the Dutch basis qualification. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Inspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005-2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Karsten, S. (2006). Onderwijs waarop we kunnen bouwen; De publieke waarde van het beroepsonderwijs. Oratie. Amsterdam: Vossius Pers. McDaniël, O.C. (2005). Voorzet voor een nieuwe WEB. Profiel, maart 2005. McQuail, D. (1987). Mass Communication Theory. London: SAGE. Min. OCW (2005). Aanval op uitval. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Piët, S. (2003). De emotie-markt. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Vermeeren, K. (red.) (2006). Effie 2006 Topcases Commerciële Communicatie. Amsterdam: Adformatie Groep/CMC Effie Organisatie. Wieringen, A.M.L. van (1996). Onderwijsbeleid in Nederland. Alphen aan den Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink. Hieruit: Hoofdstuk 1: Educatieve functie, pp. 19-58.

135

10

Bedrijf en school zijn één Een kans voor iedereen!!! Hans Boele & Denny Terlouw

De Nederlandse samenleving heeft een kennisprobleem: de beroepsbevolking vergrijst, de kennis en expertise die er nog in zit, moet worden overgedragen aan jongeren. Bovendien moet de spanning op de arbeidsmarkt worden verholpen. Hoe moeten deze vraagstukken worden opgelost? De auteurs bespreken twee oplossingsrichtingen: 1) de instroom in beroepsopleiding en arbeidsmarkt vergroten en 2) de uitstroom uit arbeid beperken door een sterker accent op ‘een leven lang leren’. Intensieve samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs zijn daarvoor noodzakelijk. Alleen zo ontstaan ‘kansen voor iedereen!’. De auteurs komen aan het slot van hun bijdrage met vijf aanbevelingen: -

scholen en bedrijven moeten meer gestructureerd om de tafel zitten over instroom;

-

het bedrijfsleven moet de beroepspraktijkvorming garanderen;

-

instroom kan worden vergroot met behulp van lokale overheden;

-

de politiek moet een scholingsverplichting formuleren in het kader van een leven lang leren;

-

de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van een leven lang leren moet bij de scholen worden belegd.

10.1

Inleiding Nederland is in de ban van de babyboom. En met Nederland is ook onderwijsland in de ban van de babyboom. Babyboom is een demografische term, waarmee verwezen wordt naar de geboortegolf die in veel West-Europese landen optrad vlak na de Tweede Wereldoorlog. Ook in Nederland trad een geboortegolf op: met name in 1946 en 1947, maar ook in de twintig jaar daarna werden aanzienlijk meer kinderen geboren dan normaal (zie figuur 10.1). De babyboom heeft anno 2007 nog steeds grote gevolgen voor de samenstelling van de bevolking. Zo kampen veel westerse landen met een vergrijzende bevolking; dit bedreigt de financiering van de sociale zekerheidsstelsels in die landen. Uit het bovenstaande kunnen we concluderen dat de alarmbellen rinkelen in Nederland. Want er is een serieuze bedreiging voor onze kenniseconomie. Deze bedreiging is tweeledig, concludeert ook topman Luc Vandewalle van ING. Naast de massale uittocht van de babyboomgeneratie noemt hij ook de hogere eisen op het gebied van specialisatie. Hij noemt dan ook twee uitdagingen:

136

Geboortegolf Nederland 300

Aantal levendgeborenen (x 1000)

Figuur 10.1

250

200

150

100

50

0 1925

1930

1935

1940

1945

1950

1955

1960

1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

Jaar

-

-

Hoe kunnen we zoveel mogelijk kennis overdragen van de seniors die met pensioen gaan naar de juniors? Immers, de meest waardevolle expertise is gerijpt, inclusief het intuïtief handelen en het ontwikkelde fingerspitzengefühl. Die ‘onbewuste’ kennis kan je niet te weten komen door aan de expert te vragen dit in een cursus samen te vatten. Hoe kan een organisatie de collectieve expertise doen groeien? Want het is immers via deze expertise dat het bedrijf beter wil zijn dan de concurrentie.

In deze bijdrage gaan we eerst in op de problematiek; daarna kijken we naar oplossingsrichtingen. De nadruk binnen de oplossingen zal liggen op samenwerking en creativiteit, zowel bij de onderwijsinstelling als bij het bedrijfsleven. Alleen op deze wijze kunnen we een interne en externe scholing borgen. Om tot een juiste langetermijnoplossing te komen is het echter van essentieel belang dat het bedrijfsleven de problemen onderkent. Het moet voor ogen hebben welke tekorten er aanstaande zijn, maar veel belangrijker is de bewustwording dat het nog niet te laat is om efficiënt te handelen. Er zal bereidheid moeten zijn om te investeren in opleidingen en samenwerking met de onderwijsinstellingen. Zij zullen hier ondersteund moeten worden door de overheid, die als aanjager moet dienen voor de bedrijven die nog in de ontkenningsfase zitten. Het moge duidelijk zijn: er móet gehandeld worden om kennis, instroom en doorstroom voor de komende generaties te garanderen.

137

10.2

Bedrijf en school zijn één

10.2.1

Inleiding Deze bijdrage is geschreven door twee mensen uit de dagelijkse onderwijspraktijk. En praktijk botst vaak met de theorie. Dit kwam tijdens de leergang bve 2007 van het Max Goote Kenniscentrum ook meerdere malen naar voren. Het betreft hier dan ook een praktische voorstelling van zaken, onderbouwd met theoretisch materiaal waarvan wij denken dat het van toepasbaar is. Er zijn nu reeds grote tekorten op de arbeidsmarkt. De kern van de tekorten (babyboom) is reeds in de inleiding besproken. Concrete cijfers zijn er niet, al kennen we wel voorbeelden. Onderstaand stuk was recentelijk, 27 maart 2007, te vinden op www.nu.nl. “Het aantal vacatures is in het vierde kwartaal van vorig jaar licht gestegen. Eind december stonden er 225.000 vacatures open. Dat zijn er 6000 meer dan eind september. Dit blijkt uit cijfers die het Centraal Bureau voor de Statistiek dinsdag heeft gepubliceerd. Het aantal vacatures stijgt al drie jaar, aldus het CBS. In die periode is het aantal 2,5 maal zo groot geworden. Gemiddeld nam het aantal vacatures met 10.000 per kwartaal toe. De stijging in het vierde kwartaal van 2006 blijft daarbij achter. Maar in het derde kwartaal nam het met 30.000 toe.” Professor Roos sprak (tijdens zijn afscheid als hoogleraar Vervoerseconomie aan de Erasmus Universiteit) enkele maanden geleden over ‘meer dan 10.000’, en dan praten we alleen over de logistiek. Brancheorganisaties worden onder druk gezet om cijfers te produceren, niet alleen door hun leden, maar ook door de regionale opleidingencentra (ROC’s) en de vakinstellingen. Alleen met een duidelijk cijfer in de hand kunnen maatregelen genomen worden. Binnen de sector Logistiek (in de breedste zin van het woord) zijn de tekorten dus aanzienlijk en is actie gewenst. Op sommige fronten is deze actie al ingezet en daar zal dan binnen deze bijdrage dieper op worden ingegaan (Revit, zie hierna). De oplossing van de tekorten op de arbeidsmarkt liggen onder andere in een intensieve samenwerking tussen de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) en de bedrijven. Dit komt niet helemaal uit de lucht vallen. Co-makership tussen bedrijven en bve speelt reeds langer. Uit een onderzoek van CINOP in het kader van innovatiearrangementen bleek in 2004 dat co-makership tussen school en bedrijf en tussen onderwijsinstellingen in de beroepsonderwijskolom nog niet veel aan de orde was. In 2005 was dat in veel gevallen wel zo. Co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven is daarbij sterker ontwikkeld dan de samenwerking tussen instellingen in de beroepsonderwijskolom. Bij nagenoeg alle onderzochte projecten is het bedrijfsleven betrok-

138

ken bij de formulering en uitvoering van prestaties en projecten, bij het op een andere wijze vormgeven van de bpv en in de meeste gevallen ook de beoordeling. Maar ook de MBO Raad heeft aandacht voor de problematiek. In het stuk Fundament formuleert de MBO Raad (2006a) de opdracht als volgt: De samenleving verandert in rap tempo. Het mbo, dat midden in de samenleving staat, zal zich aan moeten passen en aan moeten kunnen passen aan die veranderingen.We zullen de lat hoger moeten leggen om onze opdracht te realiseren: diverse categorieën burgers -jongeren, volwassenen, werknemers en werkzoekenden, maar ook inburgeraars en herintreders- zodanig toe te rusten met kennis, vaardigheden en competenties, dat ze: goed aan de slag kunnen bij bedrijven en instellingen, zich ook later verder kunnen blijven ontwikkelen in het kader van leven lang leren, en als volwaardige burgers kunnen participeren in onze samenleving. En als je verder leest heeft de MBO Raad ook de doelgroep geformuleerd: “De afgelopen jaren heeft het mbo gebouwd aan een stevige infrastructuur voor het beroepsonderwijs in de regio, inclusief sterker wordende banden met bedrijven, gemeenten en maatschappelijke organisaties. Het is de ambitie van de MBO Raad om de mogelijkheden die zij hebben nog beter te benutten en bij uitstek de partner te zijn om scholing te bieden aan de doelgroepen die ons als geen andere onderwijssector in Nederland vertrouwd zijn: Jongeren en volwassenen die een eerste opleiding tot vakman of vakvrouw volgen. Specialistische kenniswerkers in spe en jongeren die hun opleiding vervolgen in het hbo. Jongeren en volwassenen die zonder extra steun in de rug weg dreigen te raken van de arbeidsmarkt en samemenleving. Iedereen, werknemer of werkzoekende, die in zijn leven en loopbaan verder wil of moet leren. Alle mbo-instellingen bieden samen, op meer dan duizend locaties verspreid over ons land, ruim 700 verschillende beroepsopleidingen aan 480.000 mensen. Het mbo werkt daarbij in de regio samen met bedrijven, instellingen en gemeenten om een goede aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te realiseren. De mbo-instellingen hebben ieder afzonderlijk en gezamenlijk de ambitie om de komende jaren uit te groeien tot het kennis- en loopbaancentrum van hun regio of bedrijfstak. Die ambitie kan alleen maar samen met bedrijven en instellingen, CWI en gemeenten worden gerealiseerd” (MBO Raad, 2006a).

139

Terug naar de oplossing, intensieve samenwerking tussen bve en bedrijven, met als doelen: 1) instroom op de juiste niveaus vergroten en 2) uitstroom beperken (leven lang leren).

10.2.2

Instroom vergroten Voor jongeren zonder startkwalificatie is het moeilijker om werk te vinden. Bij een toenemende jeugdwerkloosheid zoals we die in de afgelopen jaren hebben gezien loopt daarom met name deze groep het risico langdurig buiten spel te raken. Het gebrek aan opleiding van jongeren zonder startkwalificatie is voor werkgevers vaak geen probleem mits de jongeren gemotiveerd zijn en over de juiste arbeidshouding en vaardigheden beschikken. Bij veel jongeren zonder startkwalificatie ontbreekt het echter aan een goede motivatie en een juiste houding. In combinatie met de ontbrekende werknemersvaardigheden zijn werkgevers dan ook minder snel geneigd om in de opleiding van deze jongeren binnen hun bedrijf te investeren. Werkgevers die bereid zijn om te investeren in de begeleiding van ongekwalificeerde jongeren erkennen vaak ook het belang van het vroegtijdig binden van deze groep aan hun bedrijf. Niet alle werkgevers hebben echter goed zicht op de ontwikkeling van hun eigen arbeidsvraag. Knelpunten die zich in de toekomst zouden kunnen voordoen worden daardoor niet altijd tijdig erkend; deze werkgevers ontwikkelen ook geen strategie, waaronder het aantrekken van jongeren, om deze knelpunten te voorkomen. In sommige bedrijven blijkt het ontbreken van begeleidings- en opleidingscapaciteit een praktisch knelpunt te vormen voor het in dienst nemen van ongekwalificeerde jongeren. Met name in kleine bedrijven vergt de begeleiding van onervaren en ongekwalificeerde jongeren veel van management en medewerkers. Ontoereikende kennis van de personeelsontwikkeling binnen het eigen bedrijf leidt ertoe dat werkgevers niet of te laat inspelen op toekomstige vraag naar arbeid. Als deze vraag zich aandient, is er geen tijd en ruimte meer om een (jonge) werknemer op te leiden en verdient een ervaren kracht de voorkeur. Bovendien blijken werkgevers slecht geïnformeerd over enerzijds de eisen die het opleiden en begeleiden van jongeren in het werk aan hen stelt, en anderzijds de mogelijkheden die er zijn om hierbij door gemeentelijke instrumenten ondersteund te worden. Met één aanspreekpunt voor werkgevers én een proactieve werkgeversaanpak, creëren gemeenten mogelijkheden om ook jongeren zonder startkwalificatie meer onder de aandacht te brengen.

140

Gelet op de geconstateerde belemmeringen, investeren gemeenten en hun ketenpartners in de ‘best practices’ flink op het vergroten van de motivatie en de werknemersvaardigheden van de jongeren voor zij bij een werkgever geplaatst worden. Zij doen dit onder andere door te investeren in een ‘Work First’-benadering, empowermenttrainingen en intensieve begeleiding van jongeren. In succesvolle aanpakken houdt de begeleiding van de jongeren vaak niet op bij een plaatsing in een (leer)baan. Door jongeren ook na plaatsing verder te begeleiden wordt uitval voorkomen en kan ook een oplossing geboden worden voor de beperkte begeleidingscapaciteit in kleinere bedrijven. Werkgevers hebben er echter ook belang bij om jongeren in hun bedrijven in dienst te nemen en de extra investeringen die dit vaak vraagt te plegen: jongeren zijn relatief goedkoop; jongeren zijn door hun leeftijd en relatieve onervarenheid goed op te leiden in de bedrijfscultuur van het specifieke bedrijf en de vaardigheden die nodig zijn voor het specifieke beroep; de toenemende vergrijzing noodzaakt werkgevers om jongeren bij het arbeidsproces te betrekken en klaar te stomen voor de vacatures die binnen hun bedrijven gaan ontstaan. Alhoewel deze voordelen algemeen erkend worden, kunnen er bij individuele bedrijven belemmeringen bestaan om jongeren in dienst te nemen. Begeleiding en opleiding van nieuwe werknemers en met name van jongeren vergt een behoorlijke investering van de werkgever. De meeste MKB-bedrijven, waar op dit moment ook de meeste vacatures zijn, kennen geen personeelsafdeling. Begeleiding en opleiding van jongeren drukken dan zwaar op de in het bedrijf aanwezige productiecapaciteit en veel bedrijven zien er daarom ook maar vanaf. De wijzigingen in de productieprocessen en de grotere druk op productiviteit van de afgelopen jaren zijn hier mede debet aan. Oplossingen Een goede samenwerking tussen alle betrokken partijen is in de aanpak van jeugdwerkloosheid noodzakelijk. Alleen binnen een sluitende aanpak kan gewaarborgd worden dat de investering in de motivatie van de jongeren gaat renderen. Uit onderzoek is duidelijk geworden dat er zich binnen de groep jongeren zonder startkwalificatie een kwetsbare doelgroep bevindt die niet tussen wal en schip mag vallen. Eenmaal in beeld en in traject genomen, moet gewaarborgd zijn dat deze jongeren aansluitend op hun motivatie en werkervaringstraject geplaatst kunnen worden bij een werkgever. Actieve betrokkenheid van werkgevers en werkgeversorganisaties bij de lokale aanpak van jeugdwerkloosheid is belangrijk en verdient meer aandacht. Investeren in de motivatie van jongeren alleen is onvoldoende om het imagoprobleem op te lossen waarmee de groep zonder startkwalificatie te maken heeft. Werkgevers moeten vertrouwen krijgen in de jongeren, de scholen en de gemeentelijke aanpak.

141

Het wordt steeds duidelijker dat in een diensteneconomie vakbekwaamheid slechts verworven kan worden in leerarrangementen die door het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven gezamenlijk zijn opgezet en waarvoor zij een gedeelde verantwoordelijkheid dragen. Op dit moment hanteren beide partijen het principe van de verdeelde verantwoordelijkheid. Hoe tot nieuwe vormen van samenwerking te komen? Nu is er sprake van verdeelde in plaats van gedeelde verantwoordelijkheid. Als we de beschikbare gegevens over de samenwerking tussen (beroeps)onderwijs en bedrijfsleven overzien, kunnen we niet anders dan de conclusie trekken dat deze samenwerking nog steeds vooral gebaseerd is op een ‘verdeelde verantwoordelijkheid’. Dominant is nog steeds dat het onderwijs de volledige verantwoordelijkheid draagt voor het les- en leerprogramma, terwijl het bedrijfsleven stageplaatsen beschikbaar stelt. Op deze stageplaatsen krijgen de leerlingen, zoals onderzoek naar de kwaliteit van beroepspraktijkvormingsplaatsen (bpv) duidelijk maakt, wel begeleiding door ervaren medewerkers. Maar deze begeleiding is vooral gericht op beroepssocialisatie en niet op het ontwikkelen van reflectieve competenties. Het onderwijs heeft daarop evenwel geen invloed; de facto hebben school, bedrijf en leerling nauwelijks een dialoog met elkaar. Alhoewel alle betrokkenen het er over eens zijn dat het onderwijs meer aandacht moet schenken aan de ontwikkeling van brede competenties, dus aan de ontwikkeling van hoofd, hand én hart, slagen zij er tot nu toe niet tot nauwelijks in om de leeromgeving te creëren die deze brede competentieontwikkeling mogelijk maakt. Momenteel is het onderwijs onvoldoende boeiend en uitdagend. Overmatig ‘schools’ leren en een te gering beroep op de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling spelen hier een belangrijke rol. Een forse verkleining van de afstand tussen leren en werken, te beginnen in het beroepsonderwijs, zal voor veel van deze leerlingen de uitdaging vergroten. Het onderwijs zal weer boeiend worden. De opleiding van de ‘nieuwe’ werknemer voldoet alleen aan de eisen van de moderne arbeidsorganisatie als deze goed aansluit op de processen die in de wereld van het werken gaande zijn. De beide werelden moeten dus goed van elkaar weten wat er omgaat en op basis daarvan relaties ontwikkelen waar ze beide beter van worden. Het bve-bestel zal in 2010 nog meer op het bedrijfsleven moeten worden afgestemd. Hierdoor zal een grotere verantwoordelijkheid van het bedrijfsleven noodzakelijk zijn. Tevens zal in de opleidingen niveau 1 tot en met 3 de beroepsopleidende leerweg verdwijnen. Er zal een onderwijsvorm ontstaan die een mix is van de huidige beroepsopleidende leerweg (bol) en de beroepsbegeleidende leerweg (bbl). Een goede opleiding die zowel aansluit bij de interesses en vaardigheden als bij de vraag op de arbeidsmarkt. Juist op dat punt zal er ruimte voor verbetering zijn. De huidige opleidingen sluiten niet aan op de wensen van het bedrijfsleven en er is weinig ruimte voor vernieuwing. Zo blijkt uit onderzoek dat 80% van de MKB-ondernemers aangeeft dat vooral jongeren 142

die net van school komen bijscholing nodig hebben. Verder is slechts 40% van de ondernemers tevreden over het niveau van mbo-gediplomeerden, een kwart is daar ontevreden over. De werkgroep-Leijnse doet in het rapport Beroepswijs beroepsonderwijs voorstellen om de aansluiting te verbeteren en vernieuwingen efficiënter door te voeren (Leijnse, Vos & Geelhoed, 2004). Het rapport pleit voor het vergroten van de arbeidsnabijheid van het beroepsonderwijs. Hierdoor ontstaat een sterkere synergie tussen leren en werken op alle niveaus van het beroepsonderwijs en wordt innovatie bevorderd. Dit moet volgens de werkgroep vorm krijgen door het versterken van de (regionale) netwerken tussen bedrijven/instellingen en het onderwijs, het bevorderen dat contextrijk leren breed wordt toegepast in het beroepsonderwijs en het toerusten van docenten en leidinggevenden om een andere rol te vervullen. Een goede aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven is noodzakelijk om opleidingen te creëren die aansluiten bij de vraag naar arbeid. Het onderwijs moet de juiste prikkels krijgen om opleidingen zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de vraag vanuit de arbeidsmarkt. Momenteel vindt in de bve-sector al een ingrijpende vernieuwing plaats, waarbij het onderwijsprogramma, dat moet leiden tot kwalificaties, onder andere wordt aangepast aan wensen van de sociale partners. De vernieuwingsoperatie is gericht op ‘responsief vakmanschap’. Deelnemers worden onder meer toegerust voor het adequaat omgaan met veranderingen en kunnen zelf vormgeven aan de eigen verdere loopbaan. Ze kunnen niet alleen een vak uitoefenen, maar ook een bijdrage leveren aan de verdere ontwikkeling van vakmanschap. De toerusting betreft dan ook verschillende soorten competenties (zoals vakmatige, communicatieve, ontwikkelingsgerichte), waaronder ook aspecten als inventiviteit, vernieuwingsgezindheid, ondernemendheid. In het hbo zijn instrumenten als RAAK en lectoren ingezet om de wisselwerking en innovatie tussen onderwijs en bedrijfsleven te bevorderen. RAAK (Regionale Actie en Aandacht voor Kennisinnovatie) is een stimuleringsmaatregel van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) voor samenwerking op het gebied van kennisuitwisseling tussen MKB en hogescholen. De regeling wordt uitgevoerd door de Stichting Innovatie Alliantie (SIA). Het bedrijfsleven heeft hier een belangrijke rol en verantwoordelijkheid. Het begrip ondernemerschap is een belangrijk element dat in het onderwijs meer gestimuleerd en gefaciliteerd kan worden. Juist door het betrekken van het bedrijfsleven bij het onderwijs kan dat bereikt worden. Stimulering en verankering van ondernemerschap in het gehele onderwijs (van basis- tot en met wetenschappelijk onderwijs) is één van de speerpunten van het innovatiebeleid van het kabinet. Niet alleen de aansluiting op de arbeidsmarkt en ondernemerschap dienen bij de opleidingen centraal te staan. Ook de talenten en interesses van het individu moeten een centrale plaats krijgen. Te vaak haken leerlingen gedemotiveerd af. Dit is bijvoorbeeld in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) een reden tot zorg. Vandaar dat in een recent actieplan maatregelen zijn getroffen zoals een grotere praktijkgerichtheid van het vmbo, en betere mogelijk143

heden voor scholen om het onderwijs op de maat van de vmbo-leerling toe te snijden. Meer aandacht voor de talenten en interesses van leerlingen zal de motivatie bij hen vergroten. Beide punten hangen samen en hebben een wisselwerking: studenten die een opleiding volgen die aansluit bij hun talenten zullen gemotiveerder zijn. Gemotiveerde studenten presteren beter en worden betere lectoren in het hoger beroepsonderwijs (hbo) en kenniskringen. Deze kenniskringen hebben tot doel te komen tot verbetering van de externe oriëntatie, curriculumvernieuwing, professionalisering van docenten en versterking van kenniscirculatie en kennisontwikkeling binnen hbo-instellingen. Andersom biedt een betere aansluiting op de wensen van bedrijven een beter arbeidsmarktperspectief en daarmee een grotere studiemotivatie. Vernieuwers binnen de onderwijswereld dienen de ruimte te krijgen. Er moet ruimte zijn om te experimenteren. Experimenteren kan spanning opleveren met interne en externe regelgeving en het sturen op vooraf bepaalde resultaten. Regelgeving zal meer gericht moeten worden op de output en minder op input en processen. Daarbij behoren meetbare en transparanter vast te stellen prestaties. Onderwijsinstellingen en professionals die nieuwe initiatieven nemen dienen op dit vlak te worden beloond.

10.2.3

Uitstroom beperken Leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt in het kader van de toenemende vergrijzing steeds belangrijker. Leeftijdsbewust personeelsbeleid kijkt naar de behoeften en mogelijkheden van alle medewerkers in samenhang met de leeftijd van de medewerkers op de werkvloer. Er is behoefte aan een (nieuw) concreet HR-instrumentarium om mensen effectief, langer en met plezier aan het werk te houden. Naast goed personeelsbeleid kunnen specifieke middelen worden ingezet, zoals ‘eindeloopbaanplannen’, deeltijdpensioen, specifieke arbomaatregelen, carrièreswitching of horizontale carrièreontwikkeling, leeftijdspecifieke scholing of managementtraining in leeftijdsdiversiteit. Hiermee wordt de inzetbaarheid, ook in functies bij andere bedrijven, verhoogd. Een element als horizontale carrièreontwikkeling kan nadelige gevolgen hebben voor mensen met een pensioen gebaseerd op het laatstverdiende loon. Een middelloonstelsel houdt wel rekening met dit soort zaken en geeft een betere afspiegeling van het carrièreverloop. Daarom is het goed dat het merendeel van de Nederlandse pensioenfondsen deze overstap maken of hebben gemaakt. Dat betekent dat er in Nederland ruimte is om, indien gewenst, horizontale carrièreontwikkeling toe te passen. Preventie van uitval van personeel Preventie van uitval, dat deels aan het leeftijdsbewust personeelsbeleid gerelateerd is, is een onderwerp dat eveneens hoog op de agenda moet staan. Preventie van uitval is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van werknemer

144

en werkgever. Een stratenmaker weet op zijn 30ste dat hij dat vak niet tot zijn 65ste kan blijven uitoefenen. Het is dan zaak voor hem en zijn werkgever te komen tot een overgang naar andere, minder belastende, werkzaamheden. Samen moeten werknemer en werkgever werken aan de employability van de werknemers, opdat zij niet vroegtijdig uitvallen maar op andere plaatsen, binnen of buiten de onderneming, ingezet kunnen worden. Flexibiliteit in combineren van arbeid en zorg Bij een flexibeler inrichting van arbeid hoort ook het flexibel kunnen combineren van arbeid en zorg. Het arbeidsaanbod (in uren) kan toenemen bij flexibele werktijden, waarbij de begin- en eindtijden afgestemd worden op de zorgtaken. Met meer creativiteit is hier veel te winnen. Veranderen vergt kennis Dit alles vergt verandering in bestaande organisaties en/of een overgang naar nieuwe organisatiestructuren. Om dit proces binnen organisaties goed vorm te kunnen geven is allereerst kennis gewenst van effectieve en succesvolle aanpakken. Deze kennis is weliswaar breed aanwezig in de wetenschappelijke literatuur en bij een groot aantal bedrijven dat al is gekomen tot sociaal innovatieve activiteiten, maar deze informatie is vaak moeilijk te ontsluiten. Vooral ondernemers in het MKB ontberen veelal de tijd en/of de mogelijkheden om de noodzakelijke informatie aan te boren. Het (verder) stimuleren van partijen die wel beschikken over deze kennis, zoals onderzoekers en kennisinstellingen, om bruikbare kennis te ontwikkelen en te delen is daarom belangrijk. Gemiddeld investeren bedrijven in de technologische industrie zo’n 3% van de loonsom in de scholing van personeel. Het gaat dan om een enorm bedrag. Dit bedrag is dus niet terug te vinden in de officiële cijfers van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). Dat komt ook omdat we, helaas, nog moeten constateren dat publieke onderwijsinstellingen een kleine rol van betekenis spelen in deze scholingsmarkt. De recent ingestelde projectdirectie ‘Leren en Werken’ gaat dit jaar 12 miljoen euro investeren om onze publieke onderwijsinfrastructuur een substantiële rol te laten krijgen in de scholingsmarkt. In de praktijk betekent dit dat de overheid zich zal inspannen om publieke instellingen zover te krijgen dat ze actiever worden in bedrijven, dat ze bedrijven en de werknemers in die bedrijven gaan helpen met scholing. Als de publiek-private samenwerking aandacht krijgt in de aanloop naar een meer open-bestelonderwijs, heeft dat een opstuwende werking voor de KIQ (kennisinvesteringsquote) in Nederland. Met andere woorden: als in Europa ook op onderwijsgebied vrij verkeer van diensten bestaat, lijkt Nederland met stip op de ladder van de kenniseconomie te kunnen stijgen. Deze ontwikkeling heeft tot gevolg dat de rol van de overheid verandert. De overheid zal in de nabije toekomst -meer dan nu het geval is- ook private onderwijsinstellingen moeten gaan financieren. 145

Er zal steeds meer kwalificerend geschoold gaan worden. We hebben het dan vooral over scholingstrajecten op basis van EVC’s (eerder verworven competenties), waarin de ervaring die in de praktijk is opgedaan formeel gewaardeerd wordt. Van onze werknemers wordt hetzelfde gevraagd: volg de ontwikkelingen, zorg dat je bijblijft, zorg dat jouw kennis en vaardigheden blijven aansluiten op de dagelijkse praktijk. Scholen en opleiders moeten vervolgens in staat zijn deze opleidingstaak samen met bedrijven blijvend vorm en inhoud te geven. Het is echt een kwestie van een ‘leven lang leren’. Waarbij de onderwijsinstelling veelal de expertise inbrengt op het gebied van het leren. De onderneming op haar beurt heeft de benodigde specifieke kennis van het vakgebied. Dat versterkt elkaar. En zo moet het ook: school en bedrijf samen zorgen voor goed gekwalificeerd personeel. Het idee dat in een moderne samenleving iedereen ook na het verlaten van de school moet blijven doorleren is breed geaccepteerd en wordt door de meeste Nederlanders ook positief gewaardeerd. Zo onderschrijft ruim driekwart van de Nederlanders de algemene stelling dat het van belang is om te blijven leren. Hoewel eerder is gebleken dat mensen daar in de praktijk nog vaak niet naar handelen, lijkt toch sprake te zijn van een cultuuromslag in de samenleving. Daarop moet worden ingespeeld. Het is de vraag of de onderwijsaanbodstructuur daarop is voorbereid. Voor het leeuwendeel van de scholingsmarkt, namelijk de particuliere aanbieders lijkt dat het geval te zijn (zij het dat het aanbod beter in kaart gebracht zou moeten worden), maar de bekostigde instellingen moeten de cultuuromslag naar een marktgerichte instelling voor een leven lang leren goeddeels nog maken. Die omslag zal in de toekomst belangrijke effecten hebben op de organisatie van het onderwijs, de werkwijze van docenten, het cursusmateriaal, de toepassing van andere op de postinitiële markt toegesneden didactische concepten en op de toepassing en ontwikkeling van ICT in het onderwijs. Gelet op het belang van participatie op de scholingsmarkt door de bekostigde instellingen betekent dit dat er rekening mee zal moeten worden gehouden dat de omslag naar meer vraagsturing een zekere overgangsperiode zal vragen en veelal ook aanvullende investeringen in de aanbodstructuur nodig maakt, waarvan de kosten op korte termijn niet kunnen worden opgebracht door vraagfinanciering alleen. De noodzaak voor (alle) onderwijsinstellingen om te investeren in de cultuuromslag naar een leven lang leren geldt in gelijke mate voor arbeidsorganisaties. ‘Learning by doing’ wordt steeds belangrijker. Veel bedrijven zijn bezig lerende organisaties te worden. Daartoe moet de spanning tussen produceren en leren in organisaties worden opgelost. Het leerelement moet een volwaardige plaats in de arbeidsorganisatie krijgen.

146

10.2.4

Bekostiging ‘Een leven lang leren’ In de onderwijssector wordt al een lange tijd over vraagfinanciering gedacht. Er wordt gesproken over ‘leerrechten’. De leerrechten zijn dus een middel om levenslang te kunnen leren. Zie bijvoorbeeld het beleidsdocument Actieplan een leven lang leren dat stelt dat het noodzakelijk is om de mogelijkheden te onderzoeken voor leerrechten voor burgers (SER, 2002). Zij krijgen daarmee een budget voor initieel en postinitieel onderwijs. Dat leerrecht, dat losgekoppeld zou worden van de leeftijd, is een manier om: het onderscheid tussen initiële en na-initiële scholing minder strikt te maken; iedereen in staat te stellen te blijven leren; recht te doen aan de keuzevrijheid van individuen die steeds belangrijker wordt. De ‘leerrechten’ kennen een lange voorgeschiedenis. Uit deze voorgeschiedenis blijkt dat in ieder geval de overheid reden ziet voor ingrijpen in de markt voor postinitieel onderwijs. De overheid meent dat de kennis en vaardigheden van werknemers niet genoeg aansluiten op de kennis en vaardigheden die gevraagd worden, dat er een mismatch op de arbeidsmarkt is. In een kenniseconomie is kennis de dominante factor. Die kennis veroudert echter. Continu komt er nieuwe kennis beschikbaar, of veranderen de omstandigheden waardoor eens verworven kennis niet meer bruikbaar is. Het menselijk kapitaal -de vaardigheden of competenties van mensen- moet dus worden onderhouden. ‘Leren leren’ wordt daarom telkens belangrijker.

10.2.5

Dynamiek op de arbeidsmarkt De baan voor het leven bestaat voor velen niet meer. Het verloop van de beroepscarrière is onzeker en een goede opleiding is geen garantie voor een baan. Niemand kan voorzien welke beroepen in welke omvang en met welke scholingsvereisten zich tijdens de loopbaan zullen voordoen. Het kan voorkomen dat in de ene sector een overschot aan geschoold en specialistisch personeel is, terwijl in andere sectoren een tekort bestaat. Tien jaar later kan dat echter volkomen gekanteld zijn. De persoonlijke onzekerheid die dit met zich meebrengt, kan worden verminderd door een surplus aan bereidheid tot een leven lang leren, door het investeren in de eigen employability en in de wenden weerbaarheid op de arbeidsmarkt. Maar scholing is niet alleen of zelfs in de eerste plaats van belang om onzekerheid op de arbeidsmarkt tegen te gaan. Een flexibele arbeidsmarkt en scholing bieden mensen immers ook mogelijkheden tot verrijking van hun (beroeps)leven. De baan of de branche waarop men eigenlijk is uitgekeken, kan men veel gemakkelijker achter zich laten om vervolgens een nieuwe loopbaan elders te vinden. Periodieke en soms zelfs constante scholing zijn daarom van belang. 147

Daarbij is een goede inkomenszekerheid van belang. Of duidelijker: vormen van inkomenszekerheid die houvast bieden, maar die ook flexibel genoeg zijn om mee te buigen met de verschillende fasen in het leven en de verschillende posities op de arbeidsmarkt (deeltijdwerk, perioden van scholing of van opvoeden et cetera). Anders zakken mensen door een bestaansminimum heen, worden zij beducht voor vernieuwing en verdwijnt niet zelden de vitaliteit en zelfs levensmoed.

10.2.6

Sociale veranderingen De samenleving verandert in snel tempo. Ze wordt dynamischer, complexer en tegelijk ook minder voorspelbaar. Bovendien neemt de heterogeniteit van de samenleving toe; vooral als gevolg van individualisering. Deze veranderingen in de maatschappij hebben hun weerslag op het onderwijs. Ze doen namelijk een groot beroep op het aanpassingsvermogen van het onderwijsstelsel. Door de globalisering neemt ook de oriëntatie op het buitenland toe. Ook die ontwikkeling raakt het Nederlandse onderwijsbestel. Afstandleren stopt niet bij de grens. Er komen nieuwe buitenlandse aanbieders op de Nederlandse markt door middel van e-learning. Ook de internationale wetgeving, zoals de GATT en het Europese recht, zetten het onderwijsstelsel onder druk. Zo is het de vraag of Nederland aan buitenlandse universiteiten dezelfde rechten moet verlenen als aan Nederlandse instellingen. De kans is niet onaanzienlijk dat een Europese universiteit die zich in Nederland wil vestigen, door de Nederlandse overheid gefinancierd zou moeten worden. Dit met een beroep op het Europese Hof van Justitie.

10.2.7

Een leven lang leren noodzakelijk Al deze veranderingen -kennis die veroudert in een informatiemaatschappij, meer dynamiek op de arbeidsmarkt en de wensen van mensen om zich niet gedurende hun hele beroepsleven op één enkele functie vast te leggen- maken het wenselijk dat mensen zich kunnen blijven ontwikkelen. Het op peil houden en vergroten van competenties duidt men in de regel aan met de term levenslang leren. Het initiële onderwijs is daarom geen eindonderwijs meer. Om bij te blijven op de arbeidsmarkt is blijvende scholing nodig. Het is daarom van belang dat het initiële onderwijs niet alleen kennis overdraagt en vormt, maar leerlingen ook de vaardigheden bijbrengt om zelf te kunnen leren. Alleen dan kunnen zij hun menselijke kapitaal gedurende het arbeidzame leven op peil houden. Het is om die reden dat vaak een onderscheid wordt gemaakt tussen beroepscompetenties, leercompetenties (het vermogen om zo nodig en desgewenst een ander beroep te verwerven) en loopbaancompetenties (het vermogen om kansen en bedreigingen voor de eigen loopbaan tijdig te zien). Deze leer- en loopbaancompetenties vormen de basis voor een leven lang leren, juist ook op latere leeftijd.

148

Daarnaast ontstaan er spanningen op de arbeidsmarkt. Naast het persoonlijke belang dat mensen hebben bij employability, is levenslang leren ook maatschappelijk van grote betekenis. Arbeidsmarktanalyses wijzen erop dat er -ondanks de nog lichte groei van de beroepsbevolking en de huidige werkloosheid- op niet al te lange termijn tekorten op de arbeidsmarkt gaan ontstaan. In het bijzonder hoger opgeleiden worden schaars. De veronderstelde behoefte aan met name hoger opgeleiden heeft drie oorzaken. De werkgelegenheid verschuift naar kennisintensieve sectoren. In die sectoren vindt bovendien nog eens een verschuiving plaats naar beroepen waarvoor een hoger opleidingsniveau vereist is. Ten slotte nemen ook de eisen binnen die beroepen toe. Kijken we naar de sectoren waar de tekorten zich met een zekere intensiteit zullen voordoen dan blijkt dat vooral voor onderwijzend en paramedisch personeel op hbo-niveau tekorten zijn te verwachten. De behoefte aan mensen met een mbo-kwalificatie zal eveneens sterk toenemen. Daarbij zijn in het bijzonder sectoren als openbare orde en ICT in beeld. Het aantal betrekkingen voor minder geschoolden neemt af. Maar tegenover deze afname staat wel een grote vervangingsvraag, omdat juist ouderen gemiddeld een lager scholingsniveau hebben. In verhouding tot de behoefte aan middelbaar en vooral hoger opgeleiden volgen momenteel te weinig mensen hoger onderwijs. Schattingen gaan ervan uit dat uiteindelijk zo’n 45 à 50% van de toekomstige generatie jongeren het bachelorniveau zou moeten halen om tegemoet te komen aan de vraag naar hoger opgeleiden. In 1999 lag de deelnamegraad op 38%. In 2007 zal die naar verwachting zijn gestegen tot 45%. Echter lang niet alle deelnemers behalen een diploma. De instroom van vwo-leerlingen, havisten en mbo’ers kan dus niet in de uiteindelijke behoefte aan gekwalificeerde mensen voorzien. Eenzelfde discrepantie is er tussen het aanbod van nieuwe mbo’ers aan de ene kant en de behoefte op de arbeidsmarkt anderzijds. Om deze redenen is het wenselijk -en uit een maatschappelijk oogpunt dringend noodzakelijk- dat de groeiende groep van de mensen die hun initiële opleiding heeft afgerond en inmiddels betaald werkt, zich bekwaamt op een hoger opleidingsniveau.

10.2.8

Een leven lang leren vraagt om scholing op maat Een leven lang leren betekent dat leren wordt gezien als een permanent bestanddeel van het leven, omdat het bijdraagt aan de sociale, economische en persoonlijke ontwikkeling én aan de maatschappelijke integratie. Leren is een voortdurend proces; men moet dan ook meer en meer op ieder moment in een leersituatie kunnen instappen. Het aanbod van onderwijs moet daar dan echter wel toereikend op zijn toegesneden. Het is belangrijk dat het onderwijssysteem tegemoetkomt aan de specifieke leerbehoeften die mensen op diverse momenten in hun levensloop hebben. Het moet daarom flexibel zijn en maat149

werk kunnen leveren. De leerbehoefte van degenen die onderwijs willen volgen, moet centraal staan. Dat is nu veel te weinig het geval. Het gevolg is dat mensen zich belemmerd voelen om een opleiding te beginnen, om zich tijdig om te scholen en dat onderwijstrajecten soms nodeloos lang duren (en veel kosten). Dat bevordert natuurlijk de eerder gesignaleerde mismatch in grote mate.

10.2.9

Eigen verantwoordelijkheid Het concept van een leven lang leren veronderstelt dat mensen -in samenspel met hun werkgever en ondersteund door afspraken tussen sociale partners- in staat zijn verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen ontwikkeling, voor hun loopbaan en voor de scholing die daarbij nodig is. In het initiële onderwijs worden ze daarvoor toegerust en leren ze de vaardigheden die daarbij nodig zijn. Iemand die zich niet blijft ontwikkelen, snijdt uiteindelijk zichzelf in de vingers. Onderwijsinstellingen hebben daarom een belangrijke rol bij het ondersteunen van leerlingen in hun ontwikkeling, en dan voornamelijk ook voor diegenen die het nut van scholing onvoldoende inzien, omdat ze geen verband leggen tussen de kenniseconomie en hun eigen vaardigheden.

10.2.10

Verantwoordelijkheid overheid De overheid ondersteunt door het bekostigen van het onderwijs de eigen verantwoordelijkheid van mensen. Ze is verantwoordelijk voor een goede kwaliteit en voor een brede toegankelijkheid van het onderwijs. Door te voorzien in Inspectie, accreditatie en visitatie waarborgt ze de kwaliteit van het onderwijs. In het verlengde hiervan ligt er bij de overheid ook een verantwoordelijkheid voor het onderwijsstelsel als zodanig: een goed op elkaar aansluitende en toereikende kennisinfrastructuur is in een modern land onmisbaar.

10.2.11

Ontbrekende schakel Europa heeft voor zichzelf hoge ambities geformuleerd. Een beter opgeleide bevolking en meer mensen die werken, is het streven. Dat is ook nodig om in de toekomst de hogere kosten van de gezondheidszorg en pensioenen -gevolg van de vergrijzing- op te vangen. De realisatie van de geformuleerde ambities stokt echter. Een ontoereikende scholing speelt daarbij een niet onbelangrijke rol. De praktijk is dat scholing onder werkenden afneemt naarmate de leeftijd vordert. Bovendien maken heel veel jongeren hun opleiding niet af. Tussen de hoge ambities en de dagelijkse praktijk gaapt inmiddels een behoorlijk gat. Een leven lang leren is bepaald nog niet vanzelfsprekend. De vraag is hoe levenslang leren kan worden bevorderd; hoe een cultuur ontstaat waarin scholing van

150

werknemers ‘normaal’ is en hoe we een onderwijsinfrastructuur bereiken die in een gerichte scholingsvraag kan voorzien.

10.3

Een kans voor iedereen

10.3.1

Inleiding Wanneer we praten over ‘een kans voor iedereen’, dan bedoelen we te zeggen dat we op een keerpunt aangeland zijn voor zowel werkgevers, overheid en bve-veld als wel voor de (potentiële) werknemers. Een keerpunt omdat het nog niet te laat is. Men moet wel echter onder ogen willen zien dat er iets moet gebeuren. En dat iets, daar is in paragraaf 10.2 uitgebreid over gesproken. Wat echter nog onbesproken is, is de creativiteit die nu verwacht, nee, zelfs geëist wordt. Want: we hebben mensen nodig op allerlei niveaus, met en zonder startkwalificatie. Zoals uit onderzoek blijkt zijn niveau 3- en 4-opleidingen populair en hebben in vergelijking tot de andere niveaus redelijke rendementen. Helaas is het anders voor niveau 1 en 2, om helemaal maar niet te spreken over de AKAopleidingen (arbeidsmarktgekwalificeerd assistent). Maar juist op dit niveau is de vraag aanwezig, vooral in operationele functies, zeg maar daar waar de handjes moeten wapperen. Belangrijk werk waar onze economie sterk afhankelijk van is. En op dit niveau valt nog veel te halen, als de betrokken partijen durven creatief te zijn en, veel belangrijker, durven te investeren. Het kan, dat is bewezen. Onderstaand het succesverhaal uit de Rotterdamse haven, een overwegend ‘witte’ gemeenschap die heel beschermend naar buiten optreedt. Echter, ook daar dreigen tekorten in het operationele veld (laden/ lossen van schepen in de breedste zin van het woord). Hier is door een aantal partijen Revit (van revitaliseren) opgericht. Onderstaand stuk geeft in korte lijnen de basis van dit project en toont aan dat creativiteit en (kosteloze) inspanning worden beloond.

10.3.2

Revit Het Havenbedrijf Rotterdam (HbR) heeft het initiatief genomen om de instroom van werknemers bij bedrijven in de Rotterdamse haven te vergroten. Dit omdat in de komende jaren, door vergrijzing en economische groei, de instroom van werknemers via de normale wijze niet toereikend is om aan de vraag te kunnen beantwoorden. Bij het ontwikkelen van deze activiteiten is door het HbR nadrukkelijk gekeken of dit is te koppelen was aan het verzoek van het college van Burgemeester en Wethouders aan de Rotterdamse haven om actief een bijdrage te leveren aan het oplossen van de werkloosheidsproblematiek in Rotterdam. 151

Revit geeft (Rotterdamse) jongeren de mogelijkheid door middel van leren/ werken een diploma op niveau 1 te halen, welke als entreebewijs kan dienen voor een baan én een vervolgopleiding. Revit is, zoals reeds gezegd, een initiatief van het HbR, waarin wordt samengewerkt met het Scheepvaart en Transport College, de gemeente Rotterdam, dienst Werkstad (DAAD) en een vijftal grote Rotterdamse havenbedrijven. Werving Bij de start is gekozen om bij de werving zich vooral te richten op kandidaten die al bij de dienst Werkstad werkzaam waren, zij hadden reeds werkervaring en waren bekend met het arbeidsritme. De groep is gecompleteerd met kandidaten die bij aanvang van het project een uitkering ontvingen van de dienst SoZaWe. Binnen dit project betekent dit dat 95% van de deelnemers van allochtone afkomst is. Werving en selectie is de meest cruciale fase van het gehele proces. Het succes van een project valt of staat hiermee. Uitvoering Deelnemers moeten vier dagen werken en een dag naar school, een zogenaamde bbl-opleiding op niveau 1. De eerste vier maanden moeten zij werken met behoud van uitkering, bij gebleken geschiktheid volgt een arbeidsovereenkomst voor een half jaar, et cetera. School en arbeid zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden; allebei moeten succesvol afgerond zijn voor een diploma. Een traject als dit kan niet zonder een intermediair/troubleshooter, iemand die goed met de deelnemers kan communiceren, zich in hen kan verplaatsen, maar tevens de deur dicht kan gooien. Aan de andere kant moet hij bij de bedrijven over de vloer komen en hen wijzen op hun sociale verplichtingen, ondersteunen bij problemen et cetera. Financiën Het project heeft, en dit is opvallend, creatief en gedurfd, zonder een ‘deugdelijke’ begroting gewerkt. Een groot deel van de kosten zijn onzichtbaar gebleven, omdat deze zijn ingebracht door de deelnemende partijen, zoals bijvoorbeeld personeelskosten ten bate van het project. Posten die bij voorbaat niet waren afgedekt: lesgeld per leerling (betaald door Werkstad); ontwikkeling opleiding (betaald door Scheepvaart en Transport College); kosten intermediair (betaald door Werkstad); werkkleding (betaald door HbR). Voor bewaking van de verdere voortgang is een stuurgroep ingericht.

10.4

Conclusies Naar aanleiding van bovenstaande analyse kunnen een aantal conclusies worden getrokken. Deze conclusies geven de visie weer van de auteurs, die vooral is ingegeven door voorbeelden uit de praktijk.

152

Scholen en bedrijven moeten meer en gestructureerd om de tafel zitten over instroom Op dit moment is de instroom vooral het probleem van het ROC of de vakschool. Hooguit komt een bedrijf op een open dag staan, maar daar blijft het dan wel bij. Er moeten overlegkaders komen tussen de school en het bedrijfsleven, en niet alleen op directieniveau. Bedrijven moeten meedenken over de inhoud van de opleiding en daarna in de bres springen voor alle promotionele activiteiten om de opleiding onder de aandacht van de potentiële leerlingen (toekomstige werknemers) te brengen. Indien er grote tekorten dreigen te ontstaan, zal het bedrijfsleven, onder aanvoering van de diverse brancheorganisaties, mee moeten gaan betalen aan de opleiding. Er moet dan gedacht worden aan tegemoetkomingen in het boekengeld, aanschaf van laptops et cetera. Dit alles kan eventueel middels een puntensysteem (je moet het geld terug verdienen) om misbruik te voorkomen. Het bedrijfsleven moet beroepspraktijkvormingsplaatsen garanderen Er zijn opleidingen waarbij het de leerlingen grote moeite kost om een juiste bpv-plaats te vinden. Veelal zijn deze bpv-plaatsen niet voorhanden. Het bedrijfsleven moet een aantal bpv-plaatsen garanderen zodat elke leerling een opleiding kan volgen. Door middel van duidelijke afspraken tussen school en bedrijfsleven moet dit gerealiseerd worden. Binnen deze afspraken moet er natuurlijk ook aandacht worden besteed aan de kwaliteit van de begeleiding. Instroom vergroten met behulp van gemeentelijke overheden In iedere gemeente lopen jongeren die niet op school aanwezig zijn of überhaupt niet op school zitten. Veelal door bureaucratisch handelen en ontkenning komen deze jongeren niet verder. Een effectieve inzet richting de scholen/projecten zou betekenen dat de jongeren een opleiding van betekenis krijgen. Daarnaast worden zij uit het milieu gehaald waar het mis ging. Een dubbele winst! Scholingsverplichting vanuit de politiek richting een leven lang leren Om een leven lang leren te stimuleren zijn beleidsmatige regels noodzakelijk. Hierdoor worden werknemers, ook op oudere leeftijd, breder inzetbaar voor diverse functies. Het onderwijs zal hier structureel op moeten inspelen met passende opleidingen. Afspraken/samenwerking tussen bedrijfsleven en school op contractbasis is een optie. Verantwoordelijkheid voor een leven lang leren ligt bij de scholen Bedrijven moeten een leven lang leren adopteren. Zodra dit is gebeurd moeten zij de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de scholen onderbrengen. Die moeten daarvoor gefaciliteerd worden en zorgen er op die wijze voor dat iedere werknemer zijn leven lang geschoold wordt. Dit vergt een (unieke) samenwerking tussen school en bedrijf, maar het is ons inziens de enige wijze waarop dit van de grond kan komen.

153

Geraadpleegde literatuur Albeda, H.D. & M.J. de Weger (2005). Vraagfinanciering na- en bijscholing. Http://www.icv.nl/icvnl/media/ICV_vraagfinanciering_post_initieel_onderwijs.pdf. Berg, J. van den & C. Doets (red.) (2005). Een dag zonder leren is een verloren dag. Onderzoek proeftuinen 2004-2005. Den Bosch: CINOP. CINOP (2001a). Nieuwsbrief Individuele Leerrekening 01/1. Http://www.cinop.nl/projecten/ leerrekening. CINOP (2001b). Nieuwsbrief Individuele Leerrekening 01/2. Http://www.cinop.nl/projecten/ leerrekening. CINOP (2005). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom. Jaarrapportage 2005. Den Bosch: CINOP. Cörvers, F. & E. Lintjens (2006). Het instroomniveau voor schoolverlaters op de arbeidsmarkt. Onderzoek in opdracht van de Raad voor Werk en Inkomen. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Cörvers, F. et al. (2006). Methodiek arbeidsmarktprognoses en indicatoren 2005-2010. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Hoogtanders,Y. & N. van der Sluis (2006). Onderzoek werkplaatsing van jongeren zonder startkwalificatie. Http://docs.szw.nl/pdf/129/2006/129_2006_3_9975.pdf. Leijnse, F., J.W. Vos & J. Geelhoed (2004). Beroepswijs beroepsonderwijs.Voorstellen voor vernieuwing van het beroepsonderwijs. Eindrapportage werkgroep dynamisering beroepsonderwijs. Http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2004-doc-50590a.pdf. MBO Raad (2006a). Fundament.Http://www.mboraad.nl/upload/262846_7093_ 1157447270431-fundamentmetcover.pdf. MBO Raad (2006b). Eerste fase benchmark MBO afgerond. Internet:Http://www.mboraad.nl/ upload/274170_7093_1165825362327-Benchmark_MBO_definitief_ rapport.pdf. Mc Daniel, O.C. & R. Immers (2006). Innovatie, kwaliteit en toezicht. Amsterdam: CBE Consultants. Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Http://www.onderwijsraad.nl/uploads/ pdf/leren_in_een_kennissamenleving.pdf. Rapport Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Http://www.cinop.nl/expertisecentrum/ pl_regio/docs/cinoptiek_2006_special_a12.pdf. RWI (2006). Middelbaar opgeleiden op de arbeidsmarkt. Http://www.rwi.nl/CmsData/File/paa% 20-%20sep2006(1).pdf. SER (2002). Het nieuwe leren: Advies over een leven lang leren in de kenniseconomie. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Taskforce Sociale Innovatie (2005). Sociale Innovatie, de Andere Dimensie. Http://www.awvn.nl/smartsite.shtml?id=1847. Verbeek, F. et al. (2005). Bruggen bouwen voor leerloopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

154

11

Citroen of passievrucht: uitknijpen of omarmen? Over de (in)spannende relatie van het ROC met het bedrijfsleven Rity van der Avoort & Marc van den Heuvel

In deze bijdrage bespreken de auteurs de relatie tussen bedrijfsleven en ROC. Daarvoor putten ze uit onderzoeksgegevens over onder meer de intensiteit van die relatie en uit een aantal gerichte gesprekken met ervaringsdeskundigen. Ze concluderen dat de samenwerking beter kan: echte uitwisseling van kennis vindt nog niet plaats, de bve-instellingen hebben de blik te veel naar binnen gericht. ROC-bestuurders gaan vaak op zeker en sturen op consolidatie in plaats van op ondernemerschap en initiatief. Factoren om tot een succesvolle samenwerking te komen zijn volgens de auteurs: uitgaan van een strategische oriëntatie op samenwerking, ondernemerszin bij topbestuur en management, de bpv’er meer zien als ambassadeur van het ROC en docenten méér voor uitdagingen laten gaan.

11.1

De uitdaging De laatste tijd is veel gepubliceerd over de betekenis die bedrijven hebben voor instellingen in beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Door de invoering van competentiegericht onderwijs (cgo) komt namelijk veel nadruk te liggen op leren in de praktijk. Een groot aantal opleidingscentra benut bedrijven in de regio om dat praktijkgericht leren vorm te geven. Ofwel, het bedrijf als verlengstuk van de school om te leren en om beroepservaring op te doen. De betekenis van bedrijven, vooral die uit het midden- en kleinbedrijf (MKB), voor het beroepsonderwijs is hiermee zeker aangetoond. Maar hoe zit het eigenlijk met het omgekeerde: de meerwaarde van een bveinstelling voor een bedrijf? Komt de liefde vooral van één kant of is er sprake van het gelijkwaardig uitwisselen en ontwikkelen van kennis tussen bedrijf en opleidingscentrum? Stopt de samenwerking als de leerling de school verlaat of gaat de samenwerking verder door het scholen van de werknemers? Kan een instelling bijdragen aan de ontwikkeling van bedrijfsmedewerkers en de innovatie van bedrijfsprocessen? Een school is tenslotte expert in het leren en ontwikkelen van werknemers. Je zou verwachten dat ze een grote rol vervullen als partner voor bedrijven. Toch is dit niet het geval. In Nederland besteden bedrijven miljarden aan opleiding en ontwikkeling van hun medewerkers. Kenners spreken over een bedrag van 6 miljard euro per jaar. Met een omzet van 142 miljoen euro van bve-instellingen is het marktaandeel te verwaarlozen. Naar ons idee een gemiste kans. 155

Het Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Arbeidsmarkt (KBA) onderzocht de samenwerking tussen bedrijfsleven en beroepsonderwijs, maar komt niet met echt praktische aanbevelingen. Enkele conclusies uit het onderzoek: Twee derde van de 156 onderzochte bedrijven vindt betere samenwerking met het beroepsonderwijs nodig. Kennisintensieve MKB-bedrijven die moeite hebben met innoveren hebben baat bij een betere aansluiting met hbo en TNO. Kennis- of onderwijsinstellingen spelen in 18% van de innovaties in het MKB een rol; het meest in productinnovaties, minder in innovaties in processen en distributie. Het bedrijfsleven is betrokken bij 36 van de 120 samenwerkingsverbanden in het beroepsonderwijs. Mbo-scholen en bedrijven werken meestal samen rond deelnemersstages; bedrijven willen samenwerken door behoefte aan nieuw personeel; de samenwerking is weinig doordacht en is niet samenhangend opgezet. Vooral de top van de scholen heeft contact met bedrijven. Voor ons auteurs, komend uit het bedrijfsleven met liefde voor het onderwijs, reden genoeg om de relatie tussen bedrijfsleven en beroepsonderwijs als thema te kiezen voor deze bijdrage. In deze bijdrage gaan we op zoek naar antwoorden op vragen die ons bezighouden en die we hierboven hebben opgesomd. U krijgt een schets van de huidige praktijk van samenwerking tussen bedrijfsleven en bve-instellingen. Vervolgens geven creatieve initiatiefnemers uit de onderwijswereld en het bedrijfsleven hun mening over wat er nodig is om échte samenwerking van de grond te krijgen. We hebben ze uitgedaagd om hun ervaringen te vertellen. U maakt kennis met praktijkvoorbeelden, successen en pogingen hiertoe. Deze bijdrage eindigt met een reeks voorstellen.

11.2

De nuchtere werkelijkheid: komt de liefde van één kant?

11.2.1

De kant van het beroepsonderwijs De eerste vraag die bij ons opkwam was: hoe groot is eigenlijk de omvang van scholingsactiviteiten die bve-instellingen voor het bedrijfsleven uitvoeren? We gingen op zoek naar informatie over omzetcijfers van bve-instellingen voor het bedrijfsleven. Dit cijfer kwam niet boven tafel. Het onderzoek Contractonderwijs in de bve-sector (Huisman, 2004) bood echter wel inzicht in de inhoud en vorm van de contractactiviteiten. Laten we beginnen met een definitie: contractactiviteiten worden uitgevoerd door van overheidswege gesubsidieerde onderwijsinstellingen, anders dan op basis van overheidssubsidies. Met andere woorden: de activiteiten worden

156

betaald door degene die erom vraagt of die ze volgt. In de bve-sector voeren regionale opleidingencentra (ROC’s), agrarische opleidingscentra (AOC’s) en vakscholen contractactiviteiten uit. In de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) wordt de waarde van betrokkenheid van docenten bij contractactiviteiten benadrukt. Het houdt ze ‘bij de les’ en zorgt ervoor dat actuele kennis over bedrijfsprocessen aanwezig blijft. Het uitvoeren van contractactiviteiten is daarnaast een prima manier om de regionale positie te verkrijgen en te verstevigen. Meer dan 70% van de bve-instellingen voert al langer dan tien jaar contractactiviteiten uit. In 2001 is onderzoek gedaan naar de omvang van contractactiviteiten van bveinstellingen. De omzet was toen 4,1% van de totale omzet van ROC’s. In 2004 is het onderzoek herhaald om actuele gegevens te krijgen Contractactiviteiten bestaan uit maatwerk en open inschrijving. Bij maatwerk vindt de ontwikkeling en uitvoering op maat plaats, bijvoorbeeld voor een bedrijf. De deelnemers zijn afkomstig uit één organisatie. Bij open inschrijving neemt het ROC zelf het initiatief tot ontwikkeling en uitvoering van activiteiten. Er nemen individuen of groepjes individuen deel. Maatwerk vormt het grootste deel van de contractactiviteiten en vindt het meeste plaats in de sector Economie. Het onderzoek gaat ook in op de organisatievorm waar de contractactiviteiten bij bve-instellingen zijn ondergebracht. Dit is in beeld gebracht in 2001 en 2004 en laat een opvallende verschuiving zien.

Tabel 11.1

Organisatievorm om contractactiviteiten onder te brengen

BV

2001

2004

45%

22%

Stichting

19%

8%

Cluster/unit met centraal aanspreekpunt

18%

41%

Cluster/unit zonder centraal aanspreekpunt

18%

16%

0%

13%

Verschillende vormen Bron: Huisman, 2004.

Er is een grote verschuiving te zien van BV/stichting naar uitvoering in clusters/units. De contractactiviteiten maken als het ware meer deel uit van de instelling. Organisaties met een hoge omzet aan contractactiviteiten brengen deze activiteiten vaker onder in een BV. Dit zal naar ons idee te maken hebben met fiscale voordelen en het afdekken van risico’s. 157

De omzet van de contractactiviteiten is door de jaren heen goed gevolgd. Onze conclusie is dat de omzet uit contractactiviteiten absoluut en procentueel stijgt. Instellingen verwachten dat de stijging zich in de toekomst voortzet. De onderzochte instellingen gaven aan welke knelpunten ze ondervinden bij de uitvoering van contractactiviteiten. In tabel 11.2 staan de knelpunten op een rijtje.

Tabel 11.2

Ervaren knelpunten bij uitvoering Organisatie

Flexibiliteit

- Ontbreken centraal aanspreekpunt

- Beschikbaarheid docenten

- Gebrek aan draagvlak

- Inbedding in schooljaar met 35

- Onduidelijke structuur

‘productieweken’

- Afstemming met reguliere activiteiten - Bureaucratie

ciële instelling

- Gebrek aan marktgerichtheid

- Niet kunnen inspelen op

- Gebrek aan daadkracht

kortetermijnvragen

Markt

CAO

Docenten

- Conjunctuurgevoelig

- Duur

- Onvoldoende deskundig

- Schoolimago

11.2.2

- Schoolcultuur strookt niet met commer-

voor contractactiviteiten

De kant van het bedrijfsleven Tot zover de kant van het onderwijs. We hebben gezien dat het omzetaandeel van de contractactiviteiten stijgt. In 2001 was het aandeel 4,1% en in 2004 opgelopen tot 5,6 % van de totale omzet. Verdere groei is te realiseren door de markt beter en systematisch te volgen. Ook hebben we gezien dat bve-instellingen tal van knelpunten ervaren bij de uitvoering van contractactiviteiten. Die knelpunten zijn hardnekkig, omdat ze te maken hebben met de structuur en cultuur van een school; en daarmee niet eenvoudig te veranderen zijn. We schakelen nu naar de andere kant: hoe ervaart het bedrijfsleven de samenwerking met onderwijsinstellingen? We putten hiervoor uit het onderzoek Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio (Hövels, Den Boer & Klaeijssen, 2007). De versterking van de samenwerking met het (regionaal) bedrijfsleven is een van de belangrijkste ambities van het beroepsonderwijs. De samenwerking is goed voor een betere aansluiting van onderwijs op de beroepspraktijk, om een

158

praktijkgerichte leeromgeving te creëren voor deelnemers, om beter in te kunnen spelen op de regionale vraag en om proactiever te kunnen inspelen op innovaties uit het bedrijfsleven. Bijna een wondermiddel! Toch heeft meer dan de helft van de bedrijven geen contact met het beroepsonderwijs. Laat het beroepsonderwijs dus de helft van de markt liggen? Bij bedrijven die wél contact hebben gaat dit hoofdzakelijk over de beroepspraktijkvorming (bpv of stage) en over het toetsen van opdrachten. Weinig verrassend tot zover. Bij een klein deel van de bedrijven is het beroepsonderwijs actief met het scholen van het zittend personeel. Het gaat daarbij vooral om het aanbod van reguliere beroepsopleidingen, ofwel de bbl. Veel bedrijven zien graag een grotere bijdrage in het scholen van eigen personeel, vooral in de sector Zorg & welzijn. Dat klinkt als een echte marktvraag! Dan kijken we ook nog naar de waardering van de bedrijven voor de bijdrage van het beroepsonderwijs en hun scholing van zittend personeel. De waardering van die feitelijke bijdrage van het beroepsonderwijs is als volgt aangegeven: belangrijke bijdrage: 8% bescheiden bijdrage: 16% geen bijdrage: 76% Dat -

klinkt dan weer teleurstellend! Redenen voor deze waardering zijn: het bedrijf doet de scholing zelf; het bedrijf is niet op de hoogte van het aanbod van het ROC; het bedrijf werkt samen met particuliere instituten; het scholingsaanbod van het ROC is niet op maat gemaakt.

Hier is dus werk aan de winkel! Meer dan een kwart van de bedrijven verzorgt de scholing zelf. Wat een kans! Maar ja, zitten de bedrijven dan echt op het beroepsonderwijs te wachten? Van de bedrijven geeft 76% aan dat het beroepsonderwijs geen feitelijke bijdrage levert aan scholing van zittend personeel en dat vinden die bedrijven ook prima. Ofwel, ze zitten niet te wachten op dienstverlening van het beroepsonderwijs. De lessen lijken simpel. Allereerst heeft het beroepsonderwijs met meer dan de helft van de bedrijven geen contact. En we weten: ‘contact gaat voor contract’. Vervolgens zien we dat een groot deel van de bedrijven bezig is met de scholing van zittend personeel. Het beroepsonderwijs levert daar maar een zeer bescheiden bijdrage aan. Oorzaken zijn dat het bedrijf de scholing zelf doet, het bij een particuliere aanbieder onderbrengt of het aanbod van het beroepsonderwijs niet kent of niet goed vindt. Tegelijkertijd geeft een op de vijf bedrijven aan dat ze heel graag een grotere bijdrage van het beroepsonderwijs zien. 159

De belangrijkste les lijkt dus om als beroepsonderwijs een aantrekkelijk aanbod te laten zien aan bedrijven die hun personeel scholen.

11.3

Baanbrekende samenwerking: avontuurlijke dates met karakter We hebben vanuit een aantal onderzoeken gekeken naar de onderlinge samenwerking tussen bedrijven en onderwijs. Nu laten we de onderzoeken voor wat ze zijn en werken we een paar praktijkvoorbeelden uit van baanbrekende samenwerking. Hiertoe hebben we contact gezocht met de ‘mensen uit de praktijk’. Die hebben we een aantal vragen en stellingen voorgelegd en gevraagd naar hun ervaringen en reacties. De volgende personen komen aan het woord: René Savelsberg, commercieel directeur ROC de Leijgraaf; Ton Friesen, senior consultant Helicon; Theo Lohman, directeur TLO Holland Controls BV; Henk Rijnen, directeur P&O Centerparcs. De besproken onderwerpen zijn hieronder beschreven. Over bescheiden contractactiviteiten ROC de Leijgraaf bedient de regio Noordoost Brabant. De onderzoeksfeiten geven aan dat het beroepsonderwijs een heel klein deel van de bedrijfsmarkt in handen heeft. René Savelsberg erkent dat het marktaandeel klein is. Bedrijven besteden een klein deel van scholing uit aan ROC’s. Bij ROC’s maakt de bedrijvenmarkt ook een klein deel uit van de totale omzet. Savelsberg geeft een paar redenen voor deze situatie: het imago van het beroepsonderwijs zorgt ervoor dat bedrijven een associatie hebben met initieel onderwijs; het beroepsonderwijs is weinig flexibel in het reageren op vragen van bedrijven; bedrijven zien ROC’s meer als een kennisinstelling dan als een marktgerichte scholingsaanbieder. “Als je kijkt naar de verdeling van de markt dan is de conclusie dat particuliere scholingsaanbieders een voorsprong hebben op de ROC’s. Kenmerkend voor die aanbieders is dat ze snel en flexibel reageren, adviserend zijn, HRM-gericht en focussen op één speerpunt namelijk scholing van personeel.” Zijn er dan wel kansen voor een ROC? De nadelen hebben immers te maken met de bestaande structuur van een ROC en deze is niet makkelijk te veranderen. Savelsberg is positief en geeft aan dat de mogelijkheden van een ROC liggen op het thema ‘een leven lang leren’.

160

Het -

ROC moet daarin durven investeren en risico’s nemen. Investeren in: flexibele inzet personeel; klantrelaties; adviseur op HRM-gebied; vanuit bedrijfsvragen meedenken; maatwerk voor een bedrijf ontwikkelen.

“Het ROC investeert en krijgt daar duurzame klantrelaties voor terug en ontwikkelt nieuwe opleidingen. In het algemeen slaagt het ROC er goed in om contact te leggen met de grotere bedrijven en met hen samen te werken. Het is moeilijker om met kleinere bedrijven in contact te komen over scholing van zittend personeel. Dit kan het beste door de bpv’ers van het ROC in te zetten. Zij hebben contacten met bedrijven en zouden de scholing van zittend personeel kunnen meenemen in gesprekken.” ROC de Leijgraaf onderneemt ook een aantal initiatieven om in contact te blijven met oud-leerlingen, waaronder: een alumni-website, onder meer met vacatures van bedrijven; een scholingsbon van € 350 voor gediplomeerden die ze binnen vijf jaar bij het ROC kunnen besteden. Zo probeert het ROC binding te houden en bedrijfscontacten te leggen. Over een soepfabriek ROC de Leijgraaf wil samen met diverse bedrijven komen tot de realisatie van een ‘soepfabriek’. Dit wordt een echte fabriek waar soep wordt geproduceerd. Overigens kan afhankelijk van de deelname van bedrijven de keuze op een ander product vallen. Het is ontleend aan een idee van ROC A12 dat inmiddels met bedrijven een fabriek voor fruitsap realiseert. De filosofie is dat bedrijven en het ROC samen investeren in een fabriek die producten maakt die ook daadwerkelijk moeten worden verkocht. De fabriek dient daarbij als een leeromgeving. De productie en verkoop is dus dienend aan deze leeromgeving. Op dit moment is een haalbaarheidsstudie in uitvoering om na te gaan of bedrijven gaan investeren. De soepfabriek wordt volledig bemenst door leerlingen van het ROC. Dit is de ultieme vorm van opleiden en werken. De leerlingen kunnen op allerlei terreinen leren en werken: productie, verkoop, logistiek, administratie, et cetera. De voordelen voor bedrijven die hierin investeren zijn: opleiding toegesneden op bedrijf; instroom leerlingen met werkervaring; mee-investeren is meesturen. Voor bedrijven is het een opleidingsinvestering. De soepfabriek heeft niet als doel om rendement te halen uit de productie en verkoop. Deze zijn ondersteunend voor de leerdoelen. Bedrijven hebben interesse om te investeren in de soepfabriek. Van belang zijn de juridische constructie en de locatiekeuze. 161

Bedrijven willen de fabriek graag in ‘hun’ vestigingsplaats. Over de meerwaarde van een ROC voor bedrijven Ton Friesen is senior consultant bij het bestuursbureau van Helicon. Helicon is een opleidingscentrum voor groen onderwijs op vmbo- en mbo-niveau met vestigingen in Brabant en daarbuiten. “Het ligt aan de strategische oriëntatie of je een partner kunt zijn voor bedrijven. De hamvraag is voor welke benadering je kiest: wil je als bve-instelling leerlingen afleveren die bedrijfsklaar zijn in kennis, houding, bedrijfstaal en bedrijfscultuur of wil je jongeren in een beschermde schoolomgeving die je naar een diploma leidt? De eerste benadering gaat uit van samenwerking met bedrijven en sturing door bedrijven en leerlingen. De tweede benadering gaat uit van het leerproces en van ‘onze leerlingen’. Mijn beeld is dat veel onderwijsinstellingen kiezen voor de laatste optie, of in ieder geval functioneren volgens die optie. Dat wordt bevestigd door de bedrijven waar ik contact mee heb. Het is een interne oriëntatie. Een bedrijf geeft dan aan dat ze moeilijk zaken met een instelling kunnen doen, omdat die gericht zijn op diplomering van leerlingen. En dat is natuurlijk ook de hoofdtaak van een school. Ik constateer verder dat diverse CvB’s zijn samengesteld uit personen met meestal een juridische, financiële of fiscale achtergrond. Dat zijn mensen die naar risico’s kijken en een meer behoudende koers willen varen. Ik zeg altijd ‘de baas krijgt het bedrijf dat hij verdient’. Als het bestuur een behoudend karakter heeft dan zal de hele organisatie zich behoudend gaan gedragen. Marktactiviteiten passen daar niet zo goed in. Ik noem dus al twee belemmeringen om een serieuze partner te worden voor bedrijven: de hoofdtaak om leerlingen te kwalificeren met diploma’s. Dat betekent dat de leerling centraal staat en niet het bedrijfsleven. Een bestuur dat behoudend van karakter is, terwijl ondernemerszin nodig is richting bedrijven. Je zult je afvragen: Hoe kan het dan wel? Wat is er nodig om zittend personeel met succes te scholen? Dat zit in de oriëntatie en in de relatie. Je moet een houding hebben die bedrijfsgericht is. In de onderwijstak betekent dit dat leerlingen snel bij een bedrijf over de vloer komen. Niet tijdens de stage, maar meteen bij de start van de opleiding of zelfs al bij de oriëntatie van een leerling. Bij een leven lang leren blijft iedereen eigenlijk zijn hele leven een leerling. Als je zo naar scholing kijkt dan neem je de werknemers bij bedrijven gewoon mee. Dat is voor een school trouwens wel lastig. Een school is gewend om binnen duidelijke kaders te scholen. De eindtermen liggen vast in de kwalificatiedossiers en het leerproces is door de jarenlange ervaring ook goed gestructureerd en vertrouwd. Met het competentiegericht leren verandert dit wel, maar toch spreek ik dan nog van een gestructureerd leerproces dat je als school prima kunt volgen en bijsturen. Als je werknemers van een bedrijf gaat scholen dan vallen veel zekerheden weg. Een bedrijf weet vaak namelijk ook niet wat het resultaat van de scholing van een werknemer precies moet zijn of hoe het leren van werknemers vorm en inhoud moet krijgen. En dát is nu precies iets waar een school verstand van heeft en waar we het bedrijf een aanbod 162

kunnen doen. Zelfs een uniek aanbod! Een bedrijf heeft namelijk moeite om de ontwikkeling van werknemers te structureren, te organiseren en om te zetten naar een effectief leerproces. En dat kan een bve-instelling. Daar hebben we tientallen jaren ervaring mee.Wat wij namelijk bieden is: hart voor de leerling (van elke leeftijd en met elke achtergrond), ervaring met opleiden, procesaanpak die werkt en een leerproces dat zich heeft bewezen. En zo kunnen we onze sterke kanten van het initieel onderwijs benutten om op te leiden voor het bedrijfsleven.We laten zien dat we uitblinken in het leerproces én in het realiseren van leerdoelen. En we kunnen dit organiseren en uitvoeren voor bedrijven. Eigenlijk dus een logische kans.” Louter kansen dus, of ook belemmeringen? Friesen antwoordt: “Een school moet het aandurven om de bedrijfsmarkt te bedienen. En het gevoel overwinnen dat je grip kwijt bent. Leren kan buiten de school plaatsvinden, vaak in het bedrijf. De ‘lesstof’ bepaal je niet zelf, maar samen met het bedrijf en werknemers. Kortom, je bent afhankelijk. Dat geldt vooral voor de docenten. Die moet bestaande zekerheden opgeven en durven reageren op een vraag van een bedrijf.” Samenvattend: we hebben het gehad over de uitdagingen op alle niveaus van een instelling: bestuur, management en docenten. En over de durf om bedrijven te bedienen. Friesen reageert: “Maar we zijn er nog niet. Ik ben ervan overtuigd dat je als school moet beschikken over consultants die bedrijven kunnen helpen met de ontwikkeling van mensen. Ik geloof voor het serieus bedienen van bedrijven die met opleidingsvragen zitten, niet in accountmanagers die cursussen verkopen. Dat is puur omzetgedreven en dat voegt te weinig toe voor een bedrijf en het voegt ook te weinig toe voor docenten. In mijn ogen moet je het hebben van consultants die netwerken en van de mensen in je instelling die al contacten met bedrijven hebben. Ik ben zelf een consultant voor bedrijven. Ik loop gewoon tegen bedrijven aan die met scholingsvragen zitten. En ik zit meteen om de tafel met de directeur P&O. Ik zit daar met twee doelen: luisteren naar wat mijn gesprekspartner wil en inbrengen hoe wij structuur kunnen brengen in de scholing van zijn personeel. Zo’n directeur wil vaak af van het gedoe met talloze bureaus die cursussen aanbieden. Die zoekt een partner die de hele scholingsbehoefte aankan. Ik profileer me als die partner, met de sterke kanten die ik al heb verteld. En ik bied ook nog financieel voordeel als we het in ons opleidingenpakket onderbrengen.Wat een partner! Na mijn contact is een van de teamleiders aan zet om met het bedrijf een opleidingsplan te maken. Dan is de bal aan het rollen en een kwestie van gewoon doen en durven. Ik zet vaak een vraag uit in de organisatie en dan melden mensen die interesse hebben zich vanzelf.

163

Er ontstaat dan een dubbel proces: bij ons en het bedrijf.Wij activeren de consultant, teamleiders en docenten en het bedrijf activeert de directeur P&O, leidinggevenden en werknemers. En die hebben vervolgens onderling contact. Wij werken dus volgens heel duidelijke en overzichtelijke stappen: contact, structuur aanbrengen in opleidingsvraag, opleidingsplan en contract tekenen.We maken echt een feest van de ondertekening van het contract. De directie van het bedrijf en ons bestuur tekenen samen het contract en we heffen het glas op de samenwerking. Na het feest staan we weer snel met beide benen op de grond.Want dan begint het gedoe! Het opvallende is dat het gedoe zich bij ons én bij het bedrijf voordoet. Maak er dan ook een gezamenlijk probleem van. Het gedeelde probleem is dat de school en het bedrijf soms geen capaciteit hebben om het volledige plan uit te voeren. Onze docenten zitten ‘vast’ in het onderwijs en de werknemers zitten ‘vast’ in de productie. In zo’n geval starten we met een pilot en voeren we het opleidingsplan in stapjes uit. Ik werk trouwens met een flexpool van bureaus die opleidingsexpertise kunnen inzetten voor Helicon. Dat zijn ongeveer 250 mensen die we flexibel kunnen inzetten en waarmee ik direct op een bedrijfsvraag kan reageren, ook als ze vol aan de bak willen met hun opleidingen.” Wat is nu precies de motivatie om dit te doen? “Laat ik een misverstand wegnemen: omzet is niet het belangrijkste, hoewel die heel behoorlijk is. De belangrijkste reden is dat docenten enorm veel opsteken van het scholen in bedrijven. En dat is toepasbaar in hun reguliere onderwijs. De docent leert bedrijven kennen, weet hoe de praktijk in elkaar steekt en vertaalt dat door in zijn houding en onderwijsaanbod. Leerlingen hebben een hoge pet op van docenten die bedrijfservaring en bedrijfsbeleving hebben. De conclusie van mijn verhaal is dat deze relatie tussen school en bedrijf zorgt voor de ontwikkeling van werknemers en dus van het bedrijf én van de ontwikkeling van docenten en dus van de school. Bij een bedrijf als CHV (mengvoeders voor de veehouderij) ben ik nu partner om de opleidingslijn mbo-hbo-wo te verzorgen.Voor 500 werknemers! En zo zijn we bij tal van bedrijven bezig met grote opleidingstrajecten. Ik voorspel zelfs dat de volgende stap is dat we samen met bedrijven zorgen voor personeelswerving. Iets anders dat nu speelt is dat bedrijven aan mij vragen of ik hun werknemers in het buitenland kan scholen, dus bij hun buitenlandse vestigingen. De meerwaarde voor Helicon is dat ik zo internationale ervaring opdoe en dat ik die service graag aan bedrijven verleen. Mijn uitdaging is nu om buitenlandse partners te vinden die de scholing voor die bedrijven kunnen uitvoeren. Je ziet waar een partnership met bedrijven je letterlijk kan brengen!”

164

Over methodisch innoveren van bedrijfsprocessen Methodisch innoveren (MI) is een leerstrategie waarbij bedrijven hun werkprocessen vernieuwen en competenties ontwikkelen. Dit gebeurt op een methodische wijze en in samenhang met een herontwerp- en scholingsproces bij bedrijven. Daarbij laten bedrijven de beschikbare kennis circuleren en weten ze die kennis goed te benutten. Innovatieregisseurs in het bedrijf spelen een cruciale rol in het realiseren van (bedrijfsproces)innovaties met behulp van MI. Dit vraagt om nauwe samenwerking tussen bedrijven en beroepsonderwijs. Zowel innovatieregisseurs uit het bedrijf als studenten/docenten van het hbo of ROC werken op deze manier gezamenlijk aan het innoveren van bedrijfsprocessen en het vergroten van kennis. Daarbij staat een integrale aanpak van sociale innovatie en kennisinnovatie centraal. Onlangs maakte UNETO-VNI, de ondernemersorganisatie voor de installatiebranche en technische detailhandel, bekend dat de resultaten van het pilotprogramma MI in de installatiebranche veelbelovend zijn. Het programma, gestart in mei 2006, was bestemd voor werknemers van bedrijven en bedoeld om veranderprocessen op gang te brengen binnen de eigen organisatie en rondom de werkplek van de deelnemer. Doel is om het installatiebedrijf hoger in de bouwkolom te krijgen, om dichter op de klant te zitten en om innovaties en efficiency al in de ontwerpfase van een project te stimuleren. Dit initiatief past binnen het convenant ‘Integraal ontwerpen en bouwen’ waarbij het uitgangspunt is dat bouwpartijen in de ontwerpfase gezamenlijk met elkaar aan tafel zitten om levensduur afhankelijk te ontwerpen in plaats van concurreren om de laagste prijs. Eind april 2007 werd de eerste MI-Award uitgereikt door Titia Siertsema, directeur van UNETO-VNI. De installatiebranche (goed voor een kwart van de omzet in de gehele bouwsector) telt 12.300 bedrijven, die gezamenlijk een omzet realiseren van circa 12 miljard euro per jaar en werkgelegenheid bieden aan 120.000 personen. Van deze bedrijven zijn 5.500 aangesloten bij UNETO-VNI en deze nemen 10 miljard van de totale omzet voor hun rekening. De technische detailhandel bestaat uit winkelbedrijven die witgoed, bruingoed, verlichting, computers, hifi- en telecomapparatuur verkopen en onderhouden. Hiervan zijn er zo’n 2.000 in Nederland. De totale omzet van deze bedrijven bedraagt 8 miljard euro. Najaar 2007 start een tweede pilot op initiatief van de machine- en scheepsbouwbranches. Doel hiervan is de ervaringen met MI uit te breiden in de pilot met zestig bedrijven en werken en leren naar een hoger plan te tillen.

165

Scholen en bedrijven pakken de nieuwe kansen op om processen samen te leren innoveren en onderling af te stemmen. Het bedrijfsleven biedt hierbij aanpakkennis-van-werken, en de scholen bieden aanpakkennis-van-leren. De beide soorten aanpakkennis zijn complementair en vormen de basiselementen van een duurzame samenwerking. Op dit moment zit de aanpakkennis vooral in de hoofden van mensen en die zal moeten worden ontsloten. Dit vraagt om een leerstrategie die zich op de eerste plaats richt op de werkplek, waarbij medewerkers vanuit hun eigen knelpunten hun werkprocessen verbeteren. Het Nederlands bedrijfsleven loopt op een aantal punten achter bij andere Europese landen. Zo neemt de kennisproductiviteit af en is de kloof tussen school en bedrijf te groot. Ook speelt de klacht van bedrijven mee over het dalend niveau van mbo- en hbo-studenten. Om beter aan te kunnen sluiten bij de eisen die onze kenniseconomie stelt aan het bedrijfsleven is innovatie van werkprocessen en betekenis geven aan bestaande kennis noodzakelijk. De samenwerking met studenten in bedrijven zorgt voor beweging tussen aanpakkennis van werken en leren. Op deze manier ontstaat een duurzame ruilwaarde van de kennis. Met als gevolg dat scholen actuele kennis van bedrijfsprocessen hebben en bedrijven hun processen verbeteren en beter overleven. Het interview met de oprichter en directeur van TLO Holland Controls BV, Theo Lohman, gaat over het belang van MI voor scholen en bedrijven. Hij benadrukte op gedreven wijze het belang van leren en samenwerken voor bedrijven en scholen. Lohman: “Om goed aan te kunnen sluiten bij de kenniseconomie en de concurrentie met het buitenland goed aan te kunnen is er veel nodig om bestaande werkprocessen te verbeteren. De sector Landbouw en machinebouw heeft dit het eerst ingezien en loopt het meest voorop. De scheepsbouw, installatietechniek en bouwsector volgen. De samenwerking met ROC’s loopt niet overal even goed. ROC’s hebben een monopoliepositie in de regio en zijn niet toegerust voor maatwerk. Management en docenten richten zich veelal op bestaande leerstrategieën. Competentiegericht leren sluit wat dat betreft beter aan bij innovaties in werkprocessen.” Over flexibele leerwegen voor de bouw Recent was in het nieuws dat de bouwsector zit te springen om personeel omdat de sector de doelstelling van het kabinet, het realiseren van 80.000 nieuwe woningen in 2007, niet gaat halen. In het ‘Akkoord van Bergen’ heeft de bouwsector een aantal afspraken gemaakt om de instroom van nieuwe werknemers in de Bouw te stimuleren en aandacht te vragen voor het tekort aan (toekomstige) arbeidskrachten.

166

Fundeon, het kenniscentrum voor de bouwsector, heeft middelen in beheer gekregen om twee pilots te starten in 2007 waarbij een viertal uitgangspunten centraal staan: de leerling centraal; maatwerk; een krachtige leeromgeving; gedeelde verantwoordelijkheid en partnerschap van bedrijven en opleidingencentra. Doel van de pilots is om de samenwerking tussen ROC’s en de bouwbranche te bevorderen en de kwaliteit van leren en werken te verbeteren. In Twente en Leiden gaan partners, bouwbedrijven en scholen, op onorthodoxe wijze samenwerken om de geringe instroom van werknemers tegen te gaan en de uitval van studenten te beperken. Over het zoekproces naar een goede onderwijspartner Centerparcs heeft eigen beleid ontwikkeld op het gebied van beroepsbegeleidend leren. Henk Rijnen, directeur P&O van Centerparcs geeft zijn beweegredenen en de samenwerking met opleidingscentra. De aanleiding om een eigen aanpak te ontwikkelen was voor Centerparcs: de bestaande bbl; het aangeboden leermateriaal; de kritische houding van studenten naar het onderwijs. Centerparcs heeft zelf de regie in handen genomen en is van hieruit gaan zoeken naar samenwerkingspartners. Die vond men in ROC Gilde Opleidingen en AOC Helicon. Centerparcs koos voor deze opleidingencentra omdat de kwaliteit van het onderwijs goed was, de scholen snel kunnen schakelen en openstaan voor creatieve en innovatieve leerwegen. Zo zocht het bedrijf een opleiding op niveau 1 ‘housekeeping’. In zes dagen van vijf uur leren werknemers iets over de volgorde van werk en fysieke belasting en ziekteverzuim. Voordat materiaal voor de onderwijstrajecten werd ontwikkeld zijn docenten en trainers van het ROC een week lang gast geweest van Centerparcs zodat men goed op de hoogte was van de werkprocessen in het bedrijf. “Een absolute noodzaak,” vindt Rijnen. Het bedrijf heeft de afgelopen jaren scholing voor de medewerkers georganiseerd op terreinen als horeca, groenvoorzieningen, housekeeping en zwembadtechniek. In totaal zijn de afgelopen jaren zo’n 1700 medewerkers van Centerparcs geschoold door beide opleidingencentra. Het heeft een grote kwaliteitsimpuls gegeven aan het personeel en ook een zekere ‘verjongingsgedachte’ meegebracht onder het motto: je bent nooit te oud om te leren. Het heeft Centerparcs de ‘Human Talent Trophee’ opgeleverd.

167

11.4

Wat leren we ervan? Het marktaandeel van bve-instellingen bij scholing van zittend personeel is gering. Particuliere scholingsaanbieders zijn thuis in deze markt. Van de totale omzet van bve-instellingen is 5,6% afkomstig van contractactiviteiten waar scholing van zittend personeel deel van uitmaakt. Dit aandeel stijgt absoluut en procentueel. Het merendeel van de bedrijven heeft geen contact met een bve-instelling. Van de bedrijven die wel contact hebben, gaat dit contact in 25% van de gevallen over scholing van zittend personeel. Echter, bij slechts 8% levert de bve-instelling daadwerkelijk een belangrijke bijdrage aan scholing van zittend personeel. De huidige kenniseconomie vraagt om het uitruilen en samenbrengen van werkkennis en leerkennis. Een echte uitwisseling vindt op dit moment zelden plaats. Voorbeelden uit de installatiebranche laten zien dat een echte uitruil mogelijk is als bedrijven investeren en ROC’s ervoor openstaan. De bve-sector heeft de blik naar binnen gericht. De oriëntatie van veel bveinstellingen ligt op een beschermde leeromgeving om jongeren te diplomeren. Dit is historisch bepaald, doordat leren van oudsher plaatsvindt binnen de muren van het schoolgebouw. Het voorbeeld van de soepfabriek laat zien dat een school leerlingen ook volledig kan bedienen in een bedrijfsomgeving. Bestuurders en managers van bve-scholen hebben zelden een ondernemersachtergrond. Hun achtergrond en de bestaande positie van de instelling laten een sturing zien op het minimaliseren van risico’s, op zekerheden en consolidatie. En niet op ondernemerszin om bedrijven te bedienen met dienstverlening. De stagecoördinator en stagiairs bepalen in grote mate de reputatie van de bve-instelling bij een bedrijf. De praktijk is dat de stagecoördinator slechts twee keer per stageperiode bij een bedrijf komt om formele zaken af te handelen en dat een stagiair zelden wordt begeleid in het koppelen van zijn opgedane werkkennis aan leerkennis. Een aantal succesfactoren bepaalt de slagingskans van het beroepsonderwijs om het bedrijfsleven te bedienen. Deze succesfactoren zijn: een strategische oriëntatie op het bedrijfsleven, ondernemerszin bij topbestuur en management, bpv’er als ambassadeur van de school en docenten die voor een uitdaging gaan. Een belangrijke motivatie voor een bve-instelling om te scholen voor bedrijven is om ruilwaarde van kennis te creëren. Dit betekent dat docenten beschikken over actuele kennis van werkprocessen en dat ze die kennis en ervaringen benutten in hun reguliere lessen en lesstof. Omzet alleen is geen doel.

168

Er kan bij bve-instellingen meer dan men denkt. Bedrijven moeten in scholingsvragen en activiteiten zelf de regie houden en bewaken. Dat houdt de opleidingencentra scherp en zorgt ervoor dat de leertrajecten goed aan blijven sluiten bij de actuele werksituatie.

11.5

Hoe mooi het kan worden… adviezen en voorstellen -

-

-

-

-

-

Gebruik maken van bestaande contacten met bedrijven om scholing van zittend personeel aan te kaarten. Vooral via de praktijkbegeleider. De bpv’er is een schakel tussen bedrijf en bve-instelling. De bpv’er komt regelmatig (elke drie weken) bij het bedrijf en is relatiebeheerder. Beroepsonderwijs en bedrijven realiseren samen initiatieven voor echte veranderingen in hun relatie, eigen organisatie en het leerproces van (toekomstige) werknemers. Competentiegericht onderwijs heeft alleen zin als de actuele inhoud van werkprocessen betrokken wordt in het leerproces. De bestaande eindtermen (kwalificatiedossiers) alleen zijn een basis, maar op zichzelf onvoldoende om professionele werknemers af te leveren die voldoen aan de verwachtingen van een individueel bedrijf. Aanbeveling is om te scholen in het bedrijf en daarbij de werkprocessen centraal te stellen. Het bve-veld denkt na over diensten op het gebied van het innoveren van werkprocessen in de bedrijven waar studenten hun beroepspraktijkvorming opdoen. De corebusiness van een bve-instelling is om mensen te begeleiden naar een einddoel en om dat gestructureerd middels een leerproces te doen. Een bve-instelling is expert in leren en ontwikkelen. Dat is de meerwaarde van een bve-instelling voor een bedrijf. Deze meerwaarde kan een school duidelijker profileren. Nadelen van de starheid van een bve-instelling bij de uitvoering van contractactiviteiten dienen opgevangen te worden door een flexpool van docenten. De bve-instelling kan meer dan ze denkt als er een bewuste keuze wordt gemaakt voor contractactiviteiten en een open instelling de cultuur is. De ondernemerszin wordt geprikkeld als er echte ondernemers toetreden tot de instelling. Dat kan via bestuur, management, raad van toezicht en adviesraden.

Geraadpleegde literatuur Huisman, T. (2004). Contractonderwijs in de bve-sector. Den Bosch: CINOP. Hövels, B., P. den Boer & A. Klaeijssen (2007). Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Den Bosch: CINOP.

169

170

Deel III

Over coördinatie en toezicht

171

172

12

Van coördinatiepunt naar expertisecentrum? Bestuurlijke processen in het licht van meervoudige publieke verantwoording Marlies Nanninga

Het Coördinatiepunt Kwalificaties Beroepsonderwijs bestaat bijna vijf jaar. De auteur bekijkt aan de hand van het concept ‘double loop learning’ hoe in twee fasen vanuit het Coördinatiepunt -in het krachtenveld van kenniscentra en de verenigingsstructuur- is gewerkt aan het opzetten van een transparante kwalificatiestructuur. Voor elke fase wordt besproken hoe relevante bestuurlijke processen op operationeel en strategisch niveau zijn doorlopen. De auteur concludeert dat in de eerste fase het bestuurlijke proces optimaal is verlopen; daarna is tijdelijk een moment ingetreden van reductie van verantwoording. Daaropvolgend zijn bijstellingen doorgevoerd. De tijd lijkt nu aangebroken voor een omslag van coördinatiepunt naar expertisecentrum.

12.1

Ter introductie Van de zeven bijeenkomst die ik heb bijgewoond aan de Leergang bve 2007 van het Max Goote Kenniscentrum sprak de bijeenkomst over ‘goed besturen’ mij erg aan. Het enthousiasme waarmee Edith Hooge over dit onderwerp vertelde heeft mij ertoe overgehaald om mij voor mijn bijdrage, die ik op persoonlijke titel schrijf, in dit onderwerp te verdiepen. Ik heb mij afgevraagd hoe ik dit onderwerp kon plaatsen in het licht van mijn werkzaamheden als beleidsmedewerker bij het Colo-coördinatiepunt. In deze bijdrage heb ik geprobeerd een relatie te leggen tussen theorie en praktijk. Het Coördinatiepunt functioneert nu bijna vijf jaar als coördinatiepunt tussen de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleren (KBB’s) met als doel het opzetten van een transparante kwalificatiestructuur. Na vijf jaar Coördinatiepunt wordt terug gekeken op de bestuurlijke processen in een lerende organisatie zoals De Vijlder en Westerhuis in hun publicatie Meervoudige publieke verantwoording (2002) beschrijven. Dit met het doel om te bepalen welke koers het Coördinatiepunt zou kunnen inzetten om zich verder te ontwikkelen als een lerende organisatie die meervoudige publieke verantwoording (MPV) aflegt.

173

12.2

Meervoudige publieke verantwoording Onderwijs is er voor leerlingen, maar ook voor leraren, ouders en de maatschappij. Voor de maatschappij is het belangrijk een goed opgeleide beroepsbevolking te hebben; om deze mensen op te leiden is kwalitatief goed onderwijs nodig. Het onderwijs heeft een grote verantwoordelijkheid naar mensen en organisaties in de maatschappij. Het is dan ook logisch dat het onderwijs meervoudig publieke verantwoording aflegt aan de maatschappij. Meervoudige publieke verantwoording is het samenspel van activiteiten dat een maatschappelijke onderneming ontplooit om naar de omgeving verantwoording af te leggen op drie gebieden: de visie op de vervulling van de maatschappelijke opdracht; de mate waarin en de kwaliteit waarmee men daarin succesvol is; de bedrijfsvoering waarbinnen dat gebeurd is (De Vijlder & Westerhuis, 2002). Publiek geld wordt door de onderneming besteed, daarom dient er openheid te zijn over de activiteiten die door de onderneming worden uitgevoerd. Door deze openheid wordt er draagvlak en vertrouwen verworven bij de partners in de omgeving. De laatste paar jaar is in Nederland steeds meer sprake van een terugtrekkende overheid. Toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Mark Rutte verwoordde dit in de ‘low trust’ naar ‘high trust’ benadering. In deze benadering vertrouwen organisaties en overheid elkaar. Dit vertrouwen ontstaat doordat organisaties publieke verantwoording afleggen aan de maatschappij, bijvoorbeeld door te laten zien welke activiteiten met publieke middelen zijn uitgevoerd. Op basis van deze informatie kan de controlerende functie van de overheid verminderd worden. Maatschappelijke organisaties kunnen meervoudige publiek verantwoording afleggen via bijvoorbeeld ‘corporate governance’ en zelfregulatie. Meervoudige publieke verantwoording is gebaseerd op de idee van de lerende organisatie en vormt een onderdeel van de organisatie van leerprocessen in de organisatie met de omgeving en over het intern functioneren. Argyris en Schön (1978; 1996) hebben hiervoor de basis gelegd. De Vijlder en Westerhuis gebruik het schema van Argyris en Schön om dit begrip nader uit te leggen (zie figuur 12.1). Sturende variabelen (‘governing variables’) zijn de drijfveren van de organisatie. Het is het complex van doelstellingen, waarden en wereldbeelden dat een organisatie erop nahoudt. De doelstellingen en waarden kunnen onderling strijdig zijn en tegen elkaar worden uitgeruild. Om dit proces onder controle te houden zijn plannen en acties nodig (‘action strategies’). Deze acties leiden tot gevolgen direct in de organisatie of in de omgeving -en vervolgens weer indirect in de organisatie. Elke organisatie krijgt te maken met bedoelde en onbe-

174

doelde effecten van het eigen handelen. Bij onbedoelde effecten is er sprake van een mismatch tussen de beleidstheorie en de werkelijkheid.

Figuur 12.1

Basisschema voor de lerende organisatie

Governing variables

Action strategies

Consequences

Single-loop learning Double-loop learning Bron: Argyris & Schön, 1978; 1996.

Organisatieleren is het signaleren en corrigeren van dergelijke mismatches, aldus Argyris en Schön. Daarbij maken ze een onderscheid tussen ‘single-loop’ en ‘double-loop learning’. Bij single-loop learning worden wel de acties aangepast, maar blijft de beleidsstrategie in tact. Je kunt dit vergelijken met een thermostaat: wanneer de temperatuur te hoog wordt, gaat de verwarming uit. Als de temperatuur te laag wordt gaat de verwarming weer aan. De doelstelling blijft gelijk, namelijk houd de kamer op temperatuur. Double-loop learning is ingrijpender, de beleidstheorie als denkmodel (‘governing variables’) wordt ter discussie gesteld. Waarom verwarmen we eigenlijk? Kunnen we niet beter isoleren? Double loop learning is van essentieel belang voor het voortbestaan van de organisatie en wordt belangrijker naar mate de omgeving sneller verandert (De Vijlder & Westerhuis, 2001, p. 52).

Figuur 12.2

Double-loop lerarning Loop 2

Loop 1

Maatschappelijke oriëntatie

Ontwikkeling visie op basis van ijkpunten

Terugkoppeling en bijstelling

Ontwikkeling indicatoren en meetinstrumenten

Uitvoering Formele en meting verantwoording

Beleidsvorming en uitvoeringsproces en evalueren bijstellen

Bron: De Vijlder & Westerhuis, 2002, p. 12. 175

De Vijlder en Westerhuis (2002) vertalen bovenstaande noties door naar bestuurlijke processen in de organisatie en belichten deze vanuit de optiek van verantwoording (figuur 12.2). Zij onderscheiden de volgende stappen in het verantwoordingsproces: Strategisch maatschappelijke oriëntatie; inventarisatie van wensen en behoeften in de samenleving; ontwikkeling visie van de instelling op basis van algemeen geldende ijkpunten voor de maatschappelijke opdracht en wensen en behoeften in de omgeving; terugkoppeling over deze visie en bijstelling (einde eerste loop). Operationeel ontwikkeling van indicatoren waarop de instelling zich wil laten beoordelen op basis van de visie; terugkoppeling over deze indicatoren en de meetinstrumenten; uitvoering en meting; verantwoording over de resultaten en eraan voorafgaande fasen (eind tweede loop). Overall visie op het proces en de resultaten van beleidsvorming en uitvoering en het trekken van consequenties hieruit (einde derde, double loop). Bovengenoemde fasen moeten niet als een mechanistisch volgtijdelijk stramien worden gezien; bij elk proces van ontwikkeling zullen de hier genoemde elementen een plek moeten krijgen en aandacht behoeven (De Vijlder & Westerhuis, 2002). Om de relatie tussen de bestuurlijke processen bij het Coördinatiepunt inzichtelijk te maken ga ik eerst in op het project Herontwerp, waarvan het Coördinatiepunt deel uitmaakt.

12.3

Herontwerp In 1999 is de vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in gang gezet: het project Herontwerp. In dit project worden nieuwe opleidingen ontwikkeld op basis van een nieuwe, samenhangende competentiegerichte kwalificatiestructuur. Het mbo wil jonge, flexibele mensen afleveren met vakkennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten, zodat ze sterk staan in de wereld van bedrijf en beroep.

176

De eerste stap in deze operatie is de vervanging van de eindtermengerichte kwalificaties van mbo-opleidingen door nieuwe, competentiegerichte kwalificatieprofielen en vastlegging hiervan in nieuwe kwalificatiedossiers (herontwerp kwalificatiestructuur). Deze vormen de basis voor het herontwerpen van de mbo-opleidingen (herontwerp mbo). Hierbij worden alle bestaande, eindtermengerichte opleidingen vervangen door nieuwe, competentiegerichte opleidingen, oftewel competentiegericht onderwijs (cgo). Het herontwerp richt zich op vier doelstellingen: verbeteren van de aansluiting tussen de opleidingen en de beroepspraktijk; aantrekkelijker maken van het onderwijs voor de leerlingen; terugdringen van voortijdige schooluitval; vergroten van de betrokkenheid van het bedrijfsleven bij het mbo. De aansturing van het herontwerp vindt tot januari 2008 plaats onder regie van de Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs (de Stuurgroep), waarin de meest betrokken bestuurlijke partijen zijn vertegenwoordigd, met ondersteuning van het Procesmanagement herontwerp kwalificatiestructuur, het Procesmanagement herontwerp MBO en het Gemeenschappelijk procesmanagement (Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007). De kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven hebben de wettelijke taak gekregen om de nieuwe samenhangende competentiegerichte kwalificatiestructuur te ontwikkelen. De KBB’s zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor een transparante kwalificatiestructuur, die voldoende samenhang kent en bestaat uit voor de branches herkenbare kwalificaties. Om te komen tot die transparante en samenhangende kwalificatiestructuur is regie en coördinatie nodig, zowel op producten als op het proces. Deze functie is door de algemene ledenvergadering van de vereniging Colo opgedragen aan het Coördinatiepunt Kwalificatiestructuur (het Coördinatiepunt). Het Coördinatiepunt wordt dan ook door de KBB’s zelf betaald. De KBB’s hebben met het opzetten van het Coördinatiepunt gekozen voor zelfregulering met betrekking tot de inhoudelijke kwaliteit van de kwalificatiedossiers. Hiermee geven de KBB’s aan zich bewust te zijn van het belang van een kwalitatief goede kwalificatiestructuur. In 2003 werd het businessplan van het Coördinatiepunt opgeleverd. Het businessplan is geschreven om richting en invulling aan het Coördinatiepunt te geven. Maar ook om het vertrouwen te winnen van de partijen die erbij betrokken zijn zoals bedrijven, het scholenveld, de MBO Raad (toen nog Bve Raad geheten), PAEPON (Platform van aangewezen/erkende particuliere onderwijsinstellingen in Nederland), het KwaliteitsCentrum Examinering (KCE) en de overheid.

177

Om inzicht te krijgen in de structuur van het Coördinatiepunt en de relatie met Colo wordt in een kort intermezzo de opbouw van de vereniging Colo besproken, waarna er vervolgens wordt ingegaan op het businessplan van het Coördinatiepunt.

De opbouw van de vereniging Colo De leden van de vereniging Colo zijn de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. Het hoogste besluitvormende orgaan is de Algemene Vergadering, deze benoemt de voorzitter en het bestuur. Het bestuur vertegenwoordigt de vereniging en houdt toezicht op de algemene gang van zaken en bestaat uit negen leden plus een onafhankelijk voorzitter. Vier van de negen leden worden benoemd op voordracht van de centrale sociale partners (CNV, FNV, MKB-Nederland en VNO/NCW). De overige leden worden voorgedragen door clusters van KBB’s. Zowel directeuren als bestuursleden van KBB’s kunnen ter benoeming voorgedragen worden. Het bestuur is tevens de werkgever van het bureau Colo en benoemt de directeur van het bureau Colo. Voor de uitvoering van de taken wordt het bestuur ondersteund door adviescommissies en door het bureau. Deze commissies bestaan uit deskundigen van KBB’s die gevraagd en ongevraagd advies kunnen uitbrengen aan het bestuur. Zij behandelen onderwerpen die voor de vereniging van belang zijn en brengen deze voorzien van advies in de bestuursvergaderingen. Elke commissie wordt voorgezeten door een directeur van een KBB. In de vereniging functioneren ook platforms. Hierin hebben de inhoudelijk deskundigen van de KBB’s zich rond een bepaald onderwerp of thema verenigd. De platforms hebben drie functies: kennisuitwisseling, netwerken en uitvoering van beleid, ook kunnen zij een vierde signalerende functie hebben. De leden van een platform kiezen zelf een voorzitter en een plaatsvervangend voorzitter (Handboek vereniging Colo, 2007). Het Coördinatiepunt binnen Colo In het Businessplan Coördinatiepunt Kwalificatiestructuur (Colo, 2003) wordt gesteld dat het Coördinatiepunt een door de Algemene Vergadering van de vereniging Colo ingesteld orgaan is. Dit orgaan voert alle benodigde acties uit om de genoemde taken naar behoren uit te voeren en legt via het bestuur Colo verantwoording af aan de leden in de Algemene Vergadering.

12.4

Bestuurlijke processen binnen het Coördinatiepunt Het Coördinatiepunt functioneert nu bijna vijf jaar als coördinatiepunt tussen de KBB’s met als doel het opzetten van een transparante kwalificatiestructuur. Na vijf jaar Coördinatiepunt wordt teruggekeken op de bestuurlijke processen in een lerende organisatie zoals De Vijlder en Westerhuis deze beschreven hebben. Dit met het doel te bepalen welke koers het Coördinatiepunt zou kunnen inzetten om zich verder te ontwikkelen als een lerende organisatie die meervoudige publieke verantwoording aflegt.

178

De processen binnen het Coördinatiepunt kunnen worden opgedeeld in twee fasen. In de eerste fase is gewerkt met het eerste format en zijn de eerste 55 kwalificatieprofielen opgeleverd. In de tweede fase heeft een verbetering van het format plaatsgevonden, hetgeen ingrijpende wijzigingen met zich mee heeft gebracht. Deze twee fasen zullen in het licht van de bestuurlijke processen van De Vijlder en Westerhuis worden besproken om te beoordelen hoe de fasen van de lerende organisatie zijn doorlopen.

12.4.1

Eerste fase Strategisch Met het uitgeven van het businessplan in 2003 (Colo, 2003) is de basis gelegd voor het huidige Coördinatiepunt. In het businessplan staat de visie beschreven die tot stand gekomen is aan de hand van vooraf geformuleerde vorm- en inhoudscriteria. “De vernieuwing van de kwalificatiestructuur vraagt om intensieve samenwerking tussen kenniscentra om tot een samenhangende en transparante structuur van voor branches herkenbare kwalificaties te komen, die beantwoordt aan de beoogde kwaliteiten. Coördinatie binnen de vereniging stemt de vernieuwingsprocessen van het collectief van de kenniscentra op elkaar af. Dat moet resulteren in een samenhangende kwalificatiestructuur. Het bestaande Coördinatiepunt, opererend onder het bestuur van de vereniging, krijgt daarvoor een nieuw mandaat.Vanuit deze functie moet Colo de taak van de verenigingsregie professioneel, proactief en deskundig verrichten” (Colo, 2003). Naast deze visie staan ook de doelstelling en de taakstelling van het Coördinatiepunt beschreven. De belanghebbende partijen kunnen op deze manier zien hoe het Coördinatiepunt zichzelf in de omgeving gepositioneerd ziet. Verschillende partijen zoals het scholenveld, de MBO Raad, Papeon, KCE en de overheid zijn betrokken geweest bij het opstellen van het businessplan. Dit om een breed maatschappelijk draagvlak te creëren. Operationeel Het Coördinatiepunt heeft een controlerende functie op de kwalificatiedossiers die de KBB’s opleveren. Dit is tevens de kwaliteit waarop het Coördinatiepunt beoordeeld wordt. Het Coördinatiepunt heeft niet, zoals De Vijlder en Westerhuis aangeven, indicatoren geformuleerd waarop het Coördinatiepunt haar wil laten beoordelen. Wel heeft het Coördinatiepunt in het businessplan aangeven dat het zijn processen inricht op de totstandkoming van een transparante en duurzame structuur waarbij KCE en MBO Raad ex-ante een toetsing hierop kunnen uitvoeren. Om te komen tot kwalitatief goede kwalificatiedossiers zijn in overleg met de betrokken partijen zes kwaliteitsnormen geformuleerd waar179

aan de KBB’s moeten voldoen: Herkenbaar, Uitvoerbaar, Toetsbaar, Transparant, Duurzaam en Flexibel. Toezicht op de kwaliteit van uitvoering en resultaat kan door de Inspectie van het Onderwijs worden verricht. Om de resultaten te kunnen meten is een monitor uitgezet. De monitor is primair ontwikkeld ten behoeve van het Inspectietoezicht. KBB’s leveren aan de hand van de monitor controleerbare informatie en stellen de Inspectie op deze manier in staat proportioneel toezicht uit te oefenen. Daarnaast heeft de monitor ook meerwaarde voor de KBB’s zelf en hun vereniging. Aan de hand van een reeks indicatoren op verschillende domeinen en kwaliteitsaspecten brengt de monitor kort en krachtig in beeld hoe de KBB’s ervoor staan wat betreft hun beleid en de resultaten ervan. Ook levert de monitor waardevolle informatie op voor strategische communicatie met partners in de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Terugkoppeling naar relevante partners gebeurt via het jaarverslag en een maandelijkse elektronische nieuwsbrief. Concluderend kan worden gezegd dat vanuit het businessplan de operationele stappen redelijk zijn gewaarborgd; het Coördinatiepunt heeft in het businessplan niet zijn eigen indicatoren voor beoordeling geformuleerd. Overall In 2004 is de eerste lichting dossiers opgeleverd door de KBB’s. Al snel bleek uit gesprekken en schriftelijke reacties dat de Inspectie, KCE, ACOA (Adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt) en de MBO Raad (mei 2005), CINOP Expertisecentrum (mei 2005) niet tevreden waren over de kwaliteit van de dossiers. In maart 2005 heeft een evaluatie plaatsgevonden met de KBB’s. Op initiatief van het Procesmanagement is ervoor gekozen een verbeterd format te ontwikkelen. Tijdens de experimenteerfasen met het verbeterde format is ook een nieuwe toetsprocedure tot stand gekomen. In april 2006 hebben de betrokken partijen ingestemd met het verbeterde format en is het ter goedkeuring aan het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) voorgelegd. Samengevat: er heeft een evaluatie plaatsgevonden op de resultaten en op basis hiervan is het format verbeterd en de toetsprocedure aangepast. Er is hier dus duidelijk sprake van een wijziging in beleid en doorvoering van dit gewijzigd beleid. Met de invoering van het verbeterde format is het Coördinatiepunt dus aan zijn tweede fase begonnen.

12.4.2

Tweede fase Strategisch Met de aanpassing van het format zijn de visie of de doelstelling van het Coördinatiepunt niet veranderd. Die visie gaat uit van samenwerking om te komen tot een samenhangende kwalificatiestructuur. Wel kan worden aangenomen dat met de aanpassing van het format de KBB’s een stap dichter bij de doelstellingen van het Coördinatiepunt zijn gekomen. Wanneer we spreken in

180

termen van single- en double-loop learning dan is hier mijns inziens sprake van double-loop learning. De wijziging van het format is een dermate ingrijpende wijziging dat het beleid omtrent de invulling van de dossiers gewijzigd is. De KBB’s moeten op basis van deze wijzigingen de dossiers herschrijven. Operationeel Met de verbetering van het format zijn de kaders van het format veranderd. Het format is veranderd, dus ook de kwaliteitseisen van het format, het toetsingskader waar de KBB’s aan moeten voldoen. In februari 2007 zijn de eerste 141 dossiers opgeleverd volgens het verbeterde format. De reacties waren uiterst positief. Het Coördinatiepunt heeft in maart 2007 een interne evaluatie uitgevoerd. Er is geen externe evaluatie uitgevoerd. In de jaarverslagen 2005 en 2006 van Colo is verantwoording afgelegd over de geleverde activiteiten. Tevens is er in 2006 geen monitor uitgevoerd onder de medewerkers van het Coördinatiepunt; wel is er een monitor uitgevoerd onder de medewerkers van de KBB’s. Concluderend kan worden gesteld dat er over de jaren 2005 en 2006 verantwoording van de processen heeft plaatsgevonden. Overall Het Coördinatiepunt is opgericht om te coördineren tijdens de ontwikkeling van de kwalificatiedossiers, zodat de kwalificatiedossiers onder andere transparant en vergelijkbaar zouden worden. Deze taak is nu grotendeels volbracht omdat alle kwalificatiedossiers in februari 2008 in het nieuwe format moeten worden opgeleverd. Hierna volgt een nieuwe, tevens zeer belangrijke fase, de fase van doorontwikkeling van de dossiers. Bij wijzigingen of aanpassingen in een beroep dient een kwalificatiedossier hierop te worden aangepast. Deze veranderde rol en het feit dat tijdens de laatste toetsronde is gebleken dat het Coördinatiepunt zich steeds meer gaat ontwikkelen als een kwaliteits- en expertisecentrum rondom de kwalificatiedossiers, kan men zich dan ook afvragen of de huidige positionering van het Coördinatiepunt nog past binnen de huidige structuur. Bij een tweetal issues komt dit duidelijk naar voren. De voornaamste taak die het Coördinatiepunt momenteel heeft is het toetsen en garant staan voor de kwaliteit van de dossiers. Om de dossiers goed te kunnen toetsen signaleert het Coördinatiepunt verbeterpunten. Hierover wordt een advies geschreven; dit wordt inhoudelijk besproken met de KBB’s. Het Coördinatiepunt bereidt dus zijn eigen voorstellen voor. Dit geeft het Coördinatiepunt een dubbelrol. Aan de ene kant dient het Coördinatiepunt objectief te zijn voor toetsing en aan de andere kant maakt het zijn eigen beleid en eigen keuzes. Om de transparantie en de objectiviteit van het Coördinatiepunt te waarborgen zou het beleid moeten worden gescheiden van de uitvoering. Beleidsmatige keuzes zouden de taak van de Colo-afdeling Arbeidsmarkt- en Onderwijsbeleid kunnen zijn.

181

In de huidige situatie ligt de verantwoording van het Coördinatiepunt bij het bestuur van Colo, waarbij Colo de vereniging en dus ook de belangenbehartiger is van de KBB’s. Het bestuur van Colo heeft dan ook twee rollen. Wanneer er geen problemen zijn dan zijn deze twee rollen prima samen te handhaven. Echter wanneer een KBB het niet eens is met een beslissing van het Coördinatiepunt dan bevindt het bestuur zich in een lastige positie. Aan de ene kant is het bestuur belangbehartiger van de KBB’s en aan de andere kant is het bestuur verantwoordelijk voor de beslissingen die het Coördinatiepunt neemt. Er is door het bestuur een commissie van beroep ingesteld om een objectieve uitspraak te doen over situaties waarin het bestuur een dubbelrol vervult.

12.5

Conclusie Het Coördinatiepunt heeft met het opstellen van het businessplan de basis gelegd voor een lerende organisatie die meervoudige publieke verantwoording wil afleggen. Het bestuurlijke proces heeft zeker de eerste jaren goed gewerkt. Verschillende omstandigheden hebben geleid tot een afzwakking van het afleggen van de verantwoording. Het verbeterde format, de positieve resultaten hierop, de veranderende maatschappij en de rol van het Coördinatiepunt, van coördinatie- naar expertisecentrum zijn een aanleiding om in het kader van het overall proces de afgelopen twee jaar nog eens grondig te evalueren, op basis hiervan de stappen in het verantwoordingsproces nogmaals te doorlopen en het businessplan waarnodig aan te passen. Het Coördinatiepunt is vijf jaar geleden op gericht om zorg te dragen voor de regie en coördinatie, zowel op het product als op het proces, om zo te komen tot de transparante en samenhangende kwalificatiestructuur. Nu -vijf jaar lateris een ontwikkeling waar te nemen waarin naast de coördinerende rol ook de rol van expertisecentrum steeds meer in ontwikkeling is. Dit is deels te verklaren uit het feit dat het Coördinatiepunt is opgericht om coördinatie en controle uit te voeren tijdens het ontwikkelproces van de kwalificatiedossiers. Nu vijf jaar later zijn deze dossiers grotendeels ontwikkeld. Dit deel van het project is hierbij bijna afgerond. De fase van doorontwikkeling en het bijhouden van nieuwe ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en deze verwerken in de dossiers is een nieuwe fase. Al deze ontwikkelingen hebben tot gevolg dat het Coördinatiepunt anders gepositioneerd gaat worden. Uitgangspunt bij de positionering is enerzijds het inhoudelijk onafhankelijk kunnen opereren en anderzijds de essentiële verbondenheid met de taakstelling van de (verenigde) KBB’s. Door het Coördinatiepunt als expertisebureau binnen Colo te plaatsen, met duidelijke verantwoordelijkheden en bevoegdheden, kunnen de taken het beste uitgevoerd worden (Cras & Grobben, 2007).

182

Geraadpleegde literatuur Argyris, C. & D.A. Schön (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley. Argyris, C. & D.A. Schön (1996). Organizational learning II: theory, method, and practice. Reading: Addison-Wesley. Basoski, I., M. Wiegers & V. Overmeer (2007). De kracht van het herontwerp. Onderzoek naar de succesfactoren en de risicico’s van het Herontwerp MBO. Utrecht: Berenschot. Colo (2003). Coördinatiepunt kwalificatiestructuur. Businessplan. Http://www.kwalificaties.mbo.nl/ upload_documenten/coordinatiepunt%20in%20de%praktijk/Businessplan.pdf. Colo (2006). Jaarverslag 2005. Zoetermeer: Colo. Colo (2007). Jaarverslag 2006. Zoetermeer: Colo. Cras, P. & B.J. Grobben (2007). Taken en positie van het Coördinatiepunt kwalificaties beroepsonderwijs. Handboek vereniging Colo. Ede: Herontwerp kwalificatiestructuur MBO. Vijlder, F.J. de & A. Westerhuis (2002). Meervoudige Publieke Verantwoording; Een aanzet tot conceptualisering en een verkenning van de praktijk. MGK-rapport 02-56. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve.

183

13

Een kwestie van vertrouwen? Een duik in de wereld van het toezicht op examinering Lisette van Loon

De governancefilosofie gaat ervan uit dat als instellingen zelf zorgen voor de kwaliteit van opleidingen en examinering, dat de vorm en intensiteit van het toezicht zich dan daarop kan aanpassen (proportionaliteit). De auteur gaat in deze bijdrage na hoe deze filosofie in het voorjaar van 2007 uitwerkt in de bve-context van examinering. Daartoe schetst zij eerst kort de achtergrond en het functioneren van het toezicht vanuit KCE op examinering in de bve-sector. Er zijn enkele knelpunten, zoals de onduidelijkheid bij de instellingen over de vele vormen van toezicht en de bureaucratie in het toezichtsysteem; knelpunt is ook dat de politiek geen eenduidig beeld hanteert van wat nu ‘vertrouwen in de instellingen’ precies inhoudt. De auteur betoogt dat het beter zou zijn als KCE en de Inspectie het toezicht meer op elkaar zouden afstemmen en informatie meer onderling zouden uitwisselen; dat kan een aantal knelpunten in de praktijk ondervangen.

13.1

Inleiding De wereld van het beroepsonderwijs is momenteel volop in beweging. De invoering van het competentiegerichte onderwijs (cgo) brengt veel organisatorische en inhoudelijke problemen met zich mee. In de media domineren de negatieve publicaties over kwaliteit van het onderwijs. Is het echt zo erg gesteld met het onderwijs? Is er dan geen toezichthoudende instantie die ervoor zorgt dat de kwaliteit van het onderwijs goed is, en dat diploma’s van verschillende regionale opleidingencentra (ROC’s) gelijkwaardig zijn? Hoe weet een werkgever in Nederland eigenlijk wat hij in huis haalt als hij een net afgestudeerde mbo’er aanneemt? Is de inhoud van een diploma behaald aan een ROC in een bepaalde regio hetzelfde als dat van dezelfde opleiding in een andere regio? Deze en andere vragen kwamen bij me op naar aanleiding van alle mediaberichten, én de seminars van de Leergang bve 2007. Zo leerde ik tijdens de leergang dat ‘governance’ op dit moment een belangrijk onderwerp is. De gedachte is dat instellingen een systeem van intern toezicht implementeren en zichzelf ook horizontaal verantwoorden. Als scholen een goed kwaliteitszorgsysteem hebben en governance goed functioneert, gaat de overheid ervan uit dat de kwaliteit van onderwijs en examinering grotendeels op orde zal zijn. In dit geval hoeven de toezichthoudende instanties zelf minder onderzoek uit te voeren, omdat men kan vertrouwen op de instellingen. Het verticale toezicht zal dus afnemen. Dit idee vond ik intrigerend: hoe werkt dit systeem in de praktijk? Hoe kijken onderwijs en bedrijfsleven hier tegenaan? Om een beeld te krijgen van examinering in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het toezicht hierop, zal ik in deze bijdrage de belangrijkste ontwikke-

184

lingen op het gebied van examinering schetsen en enkele problemen in het systeem van toezicht bespreken. Het belangrijkste doel van deze bijdrage is het in kaart brengen van de ontwikkelingen rond examinering, inclusief de verwachte ontwikkelingen tot 2010. In de volgende paragrafen zal de volgende vraag centraal staan: Wat zijn de belangrijkste ontwikkelingen geweest op het gebied van toezicht op examinering in de laatste twee decennia, wat zijn de knelpunten in het stelsel van toezicht en hoe zal het stelsel in 2010 eruit zien? Om te beginnen, zal ik in paragraaf 13.2 schetsen wat de ontwikkelingen in de laatste twee decennia zijn geweest rond examinering, tot en met de oprichting en ontwikkeling van het KwaliteitsCentrum Examinering (KCE). Vervolgens zullen, aangezien KCE op dit moment nog de belangrijkste speler is als het om toezicht op examinering gaat, in paragraaf 13.3 de taken en de werkwijze van KCE aan bod komen.1 In paragraaf 13.4 zal ik voorts het huidige systeem van toezicht bespreken, waarna ik in paragraaf 13.5 in zal gaan op mogelijke vernieuwingen in het systeem in de komende twee, drie jaar. Ik sluit af met een korte samenvatting en enkele conclusies in paragraaf 13.6.

13.2

Ontwikkelingen rond examinering 2

13.2.1

Situatie tot 1995 Voor de invoering van de Wet educatie beroepsonderwijs (WEB) in 1996 was de uitvoering van examinering erg versnipperd. De taken van de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (KBB’s, toen nog LOB’s -landelijke organen beroepsonderwijs- geheten), scholen en onderwijsinspectie waren niet hetzelfde als dat ze nu zijn. De verantwoordelijkheden van onderwijsinstellingen en kenniscentra verschilden per onderwijsvorm. Voor het lang middelbaar beroepsonderwijs (vierjarige beroepsopleidingen) waren de scholen verantwoordelijk voor de examinering. In het leerlingwezen (leren voornamelijk op de werkvloer) was de situatie anders: deelnemers schreven zich in bij een kenniscentrum. Het betreffende kenniscentrum maakte ook de bij de opleiding behorende landelijke examens, die leidden tot een landelijk 1

Deze bijdrage is opgesteld in het voorjaar van 2007. Staatssecretaris van Onderwijs Van Bijsterveldt heeft begin september 2007 aangegeven KCE vanaf half november 2007 niet meer te willen laten voortbestaan in de huidige vorm.

2

Voor dit hoofdstuk heb ik veel gebruik gemaakt van de kennis van de heer Rijgersberg, directeur van Colo (tevens oud-bestuurslid van KCE), die zo vriendelijk was om me bij te praten over de belangrijkste ontwikkelingen met betrekking tot examinering. 185

diploma. Een groot nadeel van het leerlingwezen was dat het om een beperkt opleidingsgebied ging. Een leerling kon niet zomaar overstappen naar een ander beroep. Tevens moest het leerbedrijf erkend zijn door het kenniscentrum. Als dit niet zo was, kon het voorkomen dat de deelnemer zijn opleiding niet meer kon vervolgen. Het kort middelbaar beroepsonderwijs (tweejarige beroepsopleidingen) viel tussen deze twee typen van onderwijs in. Een opleiding kort-mbo was min of meer de voltijdversie van de primaire variant van het leerlingwezen. Zowel onderwijs als examinering viel in dit geval onder verantwoordelijkheid van de scholen. Het toezicht op de examinering werd uitgevoerd door de Inspectie van het Onderwijs.

13.2.2

De invoering van de WEB Een belangrijk moment voor het mbo, en daarmee ook voor de inrichting van een toezichtsysteem met betrekking tot examinering, was de invoering van de WEB in 1996. Deze wet is bedoeld als een kaderwet, waarin veel ruimte is voor variaties in het veld. Daarnaast is het een kwaliteitswet: het doel was de accreditatie van leerbedrijven uniformer te regelen en de inzet van landelijke middelen op een duidelijkere manier te verdelen. De taakverdeling tussen de scholen en kenniscentra is met de invoering van de WEB veranderd. De scholen richten zich op de leerling: de kwaliteit van het onderwijs, begeleiding van de deelnemers en het opstellen van examens staan centraal. De kenniscentra houden zich bezig met een systeem van landelijke kwalificaties en de accreditatie van alle leer- en stagebedrijven. Examinering maakt geen deel meer uit van het takenpakket van de kenniscentra. Wel was het de bedoeling dat de kenniscentra centrale examens zouden opstellen en opgavenbanken zouden oprichten om scholen werk uit handen te nemen en de uniformiteit van examens te bevorderen. Dit is in de praktijk echter niet van de grond gekomen. Er zijn enkele kenniscentra die nog wel landelijke examenopgaven opstellen. Een belangrijke reden dat de idee van landelijke opgaven niet uit de verf kwam, is de wijze van formuleren in artikel 7.4.4 van de WEB. Hier staat namelijk dat scholen kunnen bepalen of ze gebruik willen maken van landelijke opgaven, dit was dus niet verplicht. Men ging ervan uit dat scholen moeten kunnen opereren als autonome organisaties, die zelf kiezen voor de optie met de beste prijs/kwaliteitsverhouding. In 1995 bestond er nog geen afzonderlijke instantie die tot taak had toezicht te houden op de kwaliteit van de diploma’s. De onderwijsinspecties van de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) en Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit (LNV) hielden toezicht op het onderwijs en examinering. In de wettekst van de WEB uit 1996 (artikel 7.4.4) is het toezicht op examinering daarnaast verder uitgewerkt in een systeem van externe legitimering. Scholen moesten minimaal 51% van de examinering uitbesteden aan een exameninstelling die opgenomen was in het centraal register beroepsopleidin-

186

gen (CREBO). Onderwijsinstellingen konden per opleiding externe legitimering inkopen. Aangezien over de vorm en inhoud van de externe legitimering niets in de wet was vastgelegd, waren scholen en exameninstellingen vrij om dit zelf in te vullen. De uitbesteding kon op veel manieren vorm krijgen. De mogelijkheden varieerden van het beoordelen van toetsen opgesteld door derden tot het vervaardigen, afnemen en verwerken van toetsen door de exameninstelling zelf. Exameninstellingen konden op hun beurt diensten bij anderen inkopen. De onderwijsinstellingen bleven zelf verantwoordelijk voor examinering en diplomering.

13.2.3

De oprichting van KCE De WEB, bedoeld als kaderwet, heeft de invulling van de externe legitimering overgelaten aan de onderwijs- en exameninstellingen. In het rapport Ruimte voor examens (Nawijn, 2003, p. 51) stelt de auteur dat de regelgeving in de wet vervolgens is aangevuld met ministeriële regelingen en het toetsingskader van de Inspectie (bijvoorbeeld: externe legitimering moet vooraf plaatsvinden). Het resultaat was een onoverzichtelijke situatie. Er kwam dan ook veel kritiek vanuit brancheorganisaties en onderwijsinspectie. De Inspectie constateerde dat 25% tot 30% van de opleidingen zich niet hield aan de wettelijke eisen met betrekking tot externe legitimering van examens. Daarnaast waren er diverse andere problemen. Zo was de interne kwaliteitszorg van onderwijsinstellingen vaak niet op orde, docenten waren niet voldoende toegerust, er was geen structureel contact met bedrijven, externe legitimering vond soms achteraf plaats. Het onderwijs (MBO Raad, later ook PAEPON) nam in samenwerking met de kenniscentra (Colo) en de Inspectie het initiatief om dit probleem aan te pakken. Er moest een instelling komen die toezicht ging houden op de examinering en de kwaliteit hiervan moest verbeteren. De uitkomst hiervan was het besluit om het KwaliteitsCentrum Examinering op te richten. Het belangrijkste doel van het oprichten van deze organisatie was het vertrouwen van het bedrijfsleven terugwinnen met betrekking tot examinering. Om dit goed te kunnen doen, moest KCE een onafhankelijk instituut zijn. In februari 2002 werd KCE opgericht, in september 2002 was deze organisatie bemand. Capgemini deed de voorbereiding op het gebied van het inrichten van de organisatiestructuur en maakte een voorzet voor de standaarden die KCE zou gaan hanteren om de examinering door scholen te beoordelen (zie voor meer informatie over de standaarden paragraaf 13.3). Voor de invulling van deze standaarden werd men geadviseerd door sectorale examenplatforms (SEP’s). De oorspronkelijke bedoeling was om deze platforms paritair samen te stellen. Voor een aantal sectoren is dit wel gelukt, maar lang niet altijd. Vaak is het bedrijfsleven alleen indirect vertegenwoordigd door leden van kenniscentra. Binnen de sectorale examenplatforms waren er stevige discussies over hoe de te gebruiken standaarden eruit moesten zien. In één daarvan ging het om de 187

discussie of de standaarden in algemene termen geformuleerd moesten zijn of juist sectorspecifiek. Deze discussie werd gevoerd in de eerste twee jaar van het bestaan van KCE. De sectoren konden echter niet duidelijk maken hoe sectorspecifieke standaarden er dan uit moesten zien. Verschillende sectoren konden het niet eens worden. Met name de sector Techniek en de sector Uiterlijke verzorging wilden heel specifieke eisen verwerkt zien in de standaarden: bijvoorbeeld hoe de inbreng van examinatoren er uit moest zien of bepaalde onderdelen op een vastgestelde manier toetsen. De uiteindelijke standaarden werden dus algemeen van aard. Een uitzondering is gemaakt voor opleidingen procestechniek, omdat de eindtermen hier niet voldoende aanknopingspunten boden om een controleerbare examinering op af te stemmen. Daarnaast waren er discussies over een eventuele invoering van centrale examens. Deze discussies zijn nu weer actueel. Men had tot 2003 de tijd voor de voorbereiding van de inrichting van het toezicht. In die periode was KCE nog niet wettelijk verankerd, maar men had wel de opdracht gekregen om het toezicht op examinering vorm te geven en de kwaliteit hiervan te bevorderen. In december 2002 stelde de toenmalige minister van OCW de eerste set standaarden vast. Vanaf voorjaar 2003 tot september 2003 werden de scholen hierover geïnformeerd. In augustus 2003 begon KCE met het verzorgen van audits in de regio. Per regio is er een clusterhoofd, die een aantal instellingen onder zijn hoede heeft en als contactpersoon dient. De audits die vanaf augustus 2003 werden gehouden, waren nog niet verplicht. Alleen de instellingen die dat wilden, werden gecontroleerd. Om ervaring te kunnen opdoen deed 50% van de onderwijsinstellingen mee. KCE werkte zelf de inhoud van de audits uit. Deze audits werden gedaan aan hand van de vastgestelde standaarden (zie voor de werkwijze van KCE ook hierna). Op dit moment vinden pilots plaats om ervaring op te doen met de examinering van competentiegericht onderwijs. Er zijn steeds meer instellingen die dossiers uit de nieuwe kwalificatiestructuur omgezet hebben in opleidingen. Scholen experimenteren met deze opleidingen en doen ervaringen op met andere manieren van examineren. Dit betekent voor KCE ook dat werkwijzen en standaarden steeds aangepast moeten worden aan de huidige situatie.

188

13.3

Taken en werkwijze KCE 3

13.3.1

Taken In 2004 zijn de taken van KCE vastgelegd in de Wet educatie beroepsonderwijs. Deze taken zijn het stimuleren en borgen van de kwaliteit van de examinering (artikel 7.4.9). Een onderdeel van de wettelijke taak van KCE is het jaarlijks publiceren van een verslag met de bevindingen. KCE houdt toezicht door het uitvoeren van audits. Dit gebeurt aan de hand van standaarden. Deze standaarden worden jaarlijks vastgesteld door de minister, evenals de tarieven die KCE mag hanteren. KCE ontwikkelt de te hanteren standaarden zelf, in overleg met belanghebbenden. De sectorale examenplatforms adviseren het bestuur van KCE hierbij. De onderwijsinspectie ziet toe op het functioneren van KCE. Het stimuleren van de kwaliteitsverbetering van examinering is in de praktijk op de achtergrond geraakt. KCE kijkt vooral naar wat er niet goed is, niet naar hoe de tekortkomingen op te lossen zijn. Wel wordt de samenwerking tussen scholen bevorderd. Zo stimuleert KCE de inhuur van (door KCE gecertificeerde) leveranciers van examenproducten en diensten; of het uitbesteden van de examinering aan leveranciers en andere scholen. Op deze manier hoeft niet elke school zelf alles te ontwikkelen. Tevens stelt KCE scholen in de gelegenheid om kennis te maken met ‘good practices’ van andere instellingen. Indien gewenst voert KCE ook gesprekken over het gekozen examenmodel. Naast de bovengenoemde wettelijke taken, voert KCE ook enkele niet wettelijke taken uit. Het gaat hierbij onder andere om het beoordelen van leveranciers van examenproducten. Als scholen examenproducten inkopen van een door KCE gecertificeerde leverancier, worden deze examenproducten niet nogmaals volledig beoordeeld. Onder deze leveranciers zijn veel kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (vaak georganiseerd in een afzonderlijke stichting of BV). Enkele kenniscentra hebben een eigen exameninstelling, zoals KOC en VAPRO-OVP (sinds 1 januari 2007 kenniscentrum PMLF), leverancier, opleidingslicentie, exameninstelling). Er zijn daarnaast diverse educatieve uitgeverijen die brood zien in het uitwerken van het document Leren, loopbaan en burgerschap (Procesmanagement, 2007).

13.3.2

Werkwijze KCE houdt toezicht op de examinering door aan de hand van de vastgestelde standaarden audits uit te voeren. De standaarden worden jaarlijks aangepast 3

Voor dit hoofdstuk heb ik gebruik gemaakt van de volgende documenten: Nieuwe standaar-

den en werkwijze KCE (KCE, 2006a) en Mbo Nederland: competent in examinering? Examenverslag mbo 2005-2006 (KCE, 2006b). 189

als dit nodig is, naar aanleiding van de adviezen van de sectorale examenplatforms aan het bestuur. De clusterhoofden in de regio formuleren zelf standaarden en zijn daarnaast technisch voorzitter van een SEP. Audits KCE hanteert twee soorten audits: 1 procesgerichte audits; 2 audits gericht op examenproducten (exameninstrumenten). De audits die gericht zijn op de processen rond examinering worden gehouden door eigen mensen. Voor inhoudelijke beoordeling van de kwaliteit van examens maakt KCE gebruik van externe deskundigen. Er zijn zo’n 250 productauditoren, die ingehuurd zijn door KCE. Deze auditoren toetsen examenproducten op inhoudelijke en toetstechnische punten. Zij toetsen aan de hand van informatie die onderwijsinstellingen uploaden in een daarvoor bestemde site. De externe deskundigen zijn mensen met beroepservaring, veelal docenten en leermeesters uit het bedrijfsleven. Deze worden door KCE getraind in het beoordelen van examenproducten. Om ervoor te zorgen dat auditoren op dezelfde wijze beoordelen, zet KCE diverse instrumenten in. Zo zijn er de ijkpunten, die de ‘kijkrichting’ van de auditoren tijdens de audits sturen. (Zie voor de ijkpunten verder onder ‘Standaarden’). Daarnaast volgen auditoren regelmatig trainingen, waarin onder andere gesprekstechnieken naar voren komen, en intervisiebijeenkomsten. Bovendien is KCE bezig met het opbouwen van jurisprudentie: bepalen wat wel en wat niet een geschikt en betrouwbaar bewijs is. De ijkpunten zijn namelijk niet uitputtend. Als een school op een andere manier dan aangegeven in de ijkpunten kan bewijzen dat de examinering op orde is, kan KCE dit toch als betrouwbaar bewijs beschouwen. Voor de externe auditoren geldt dat er regelmatig terugkombijeenkomsten worden georganiseerd. Tevens krijgen deskundigen evaluatiegesprekken en individuele feedback. Ook worden er (steekproefsgewijs) herbeoordelingen gedaan. Een herbeoordeling leidt niet altijd tot hetzelfde oordeel als de eerste beoordeling. Hier is dus nog verbetering mogelijk. Het beoordelingsproces verloopt in twee fasen: de onderzoeksfase en de verificatiefase. In de eerste fase beoordelen auditoren het door de instellingen aangeleverde materiaal. Zij bepalen of er voldoende informatie aangeleverd is en welk onderzoek KCE nog moet gaan verrichten. In de verificatiefase voeren de auditoren controles op locatie uit. Hoe uitgebreid dit onderzoek is en wat er precies wordt onderzocht in deze fase, is bepaald tijdens de onderzoeksfase. Na afloop van de audits krijgen scholen een ontwerpverklaring. Hierop kunnen op- en aanmerkingen gemaakt worden. Daarna worden de uiteindelijke verklaringen opgesteld. Er zijn in principe drie mogelijkheden: een goedkeurende verklaring, een voorwaardelijke verklaring en een afkeurende verklaring. In de praktijk zijn er, vanwege alle experimenten in verschillende fasen die nog bezig zijn, nog andere vormen.

190

Standaarden De basis voor de inhoud van de audits bestaat uit een aantal standaarden, ingedeeld in vijf domeinen. Op dit moment zijn twee sets van standaarden in gebruik: een set uit 2004 en een nieuwe set uit 2006 (KCE, 2006a). In 2004 zijn de standaarden wettelijk vastgelegd. In 2006 is, naar aanleiding van de nieuwe ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur, een nieuwe set standaarden vastgesteld. De domeinen hebben andere namen gekregen en zijn iets anders ingevuld. De formuleringen zijn in de loop van de tijd steeds algemener geworden. In het begin waren de standaarden en bijbehorende indicatoren gedetailleerd beschreven, waardoor er weinig ruimte was voor de scholen om de examinering en de verantwoording hiervan op hun eigen manier vorm te geven. De inhoud van de standaarden is niet veel veranderd, maar de ijkpunten die hieronder liggen (in de set van 2004 zijn er nog geen ‘ijkpunten’, maar wordt gesproken over ‘indicatoren’) zijn veel globaler geworden. De ijkpunten zijn niet wettelijk vastgelegd, maar dienen als houvast voor de auditoren. Op deze manier beoordelen auditoren op een vergelijkbare manier. KCE geeft in het document Nieuwe standaarden en werkwijzen aan dat ijkpunten niet vastgesteld moeten worden door de staatssecretaris en minister (KCE, 2006a, p. 20). Ten eerste vinden er nog allerlei experimenten plaats met de opleidingen in de nieuwe kwalificatiestructuur, waardoor KCE flexibel moet zijn om ontwikkelingen te kunnen volgen. Ten tweede moet KCE doelmatig kunnen werken. Omdat de bewijslast bij de instellingen ligt, is het van belang de belasting voor scholen te verminderen door het systeem van toezicht houden goed aan te laten sluiten op de kwaliteitszorgsystemen die de scholen al hebben. Ontwikkelingen en aanpassingen werkwijze Een belangrijk verschil bij het beoordelen tussen de nieuwe en oude standaarden, is de mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de instellingen. Deze is groter in het geval van beoordeling met de nieuwe standaarden. De bewijslast ligt namelijk bij de instellingen: zij moeten de informatie aanleveren die KCE kan gebruiken. De zelfevaluatie van de scholen is dus het uitgangspunt. Hoe meer bruikbaar materiaal een school aanlevert, hoe minder KCE zelf hoeft te onderzoeken. Ook als een instelling examenproducten inkoopt of de examinering uitbesteedt, blijft de instelling zelf verantwoordelijk. Een school moet er zorg voor dragen dat er voldoende samenwerking met het beroepenveld plaatsvindt. Door de overgang van het eindtermenonderwijs naar het competentiegericht onderwijs zijn er verschuivingen te zien in de manier waarop gecontroleerd wordt. In het geval van eindtermen waren er herkenbare examens, waarvan van tevoren al bekend was hoe ze eruit zagen: het ging om voorontwikkelde instrumenten. Door de invoering van competentiegericht onderwijs wordt dit in veel gevallen moeilijker, omdat er meer maatwerk geleverd wordt en pas achteraf blijkt (bijvoorbeeld uit een portfolio) of de deelnemer terecht zijn diploma heeft gekregen. In de komende tijd zal er dus ook achteraf nog een beroep worden gedaan 191

op scholen om documenten aan te leveren. Nu kan dit vooraf. Een andere grote verandering voor de werkwijze omtrent het houden van toezicht op de examinering is de controle op de verwerking van onderdelen die betrekking hebben op leren, loopbaan en burgerschap in de examens. Het document Leren, loopbaan en burgerschap (Procesmanagement, 2007) waarin de eisen omtrent deze aspecten zijn beschreven, is een integraal onderdeel van het kwalificatiedossier geworden. In de nieuwe werkwijze, met de standaarden van 2006, worden niet alle kwalificaties onderzocht. Er wordt gebruik gemaakt van steekproeven. Hiervoor is speciaal voor het toezicht op examinering een methode ontwikkeld door prof. dr. Dirk Sikkel 4.

13.4

Het systeem van toezicht en enkele knelpunten hierin Zoals uit de voorgaande paragrafen gebleken is, staan de ontwikkelingen rond het toezicht op examinering niet stil. Het systeem van toezicht op examinering zal moeten meebewegen met de veranderingen in het beroepsonderwijs. Daarnaast zijn er in de wereld van het mbo verschillende partijen actief, die niet altijd dezelfde belangen hebben. Ten slotte zijn ook de visie van de politiek en het gevoerde beleid aan veranderingen onderhevig. Er zijn altijd zaken die nog beter kunnen of anders moeten. In deze paragraaf zal ik eerst een globale schets geven van het huidige systeem van toezicht in het algemeen. Vervolgens zal ik enkele actuele knelpunten bespreken.

13.4.1

Het systeem van toezicht In Nederland zijn op dit moment in het onderwijs vier toezichthoudende instanties, namelijk de Inspectie van het Onderwijs, KCE, de accountantsdienst onderwijs (AD) van de overheid en het agentschap Centrale Financiën Instellingen (CFI). De Inspectie ziet toe op de gehele kwaliteit van het onderwijs. De stichting KCE is een onafhankelijke instelling, die specifiek toetst op de kwaliteit van de examinering. Zowel de Inspectie als het KCE maken jaarlijks een verslag op. CFI is het agentschap van het ministerie dat de financiële zaken regelt. CFI is van groot belang voor de bekostiging van opleidingen. De accountdienst controleert achteraf of het geld rechtmatig en doelmatig is besteed. Kort gezegd komt het erop neer dat de Inspectie en KCE zich met de kwaliteit van onderwijs en examinering en organisatie bezighouden en CFI en de AD met de financiën, het toedelen van geld en het controleren van de uitgaven. De tendens is om meer vertrouwen te schenken aan de scholen. De overheid wil de intensiteit van het verticale toezicht verminderen. In de nota Toezicht in 4

Zie voor een uitleg van deze methode voor het trekken van steekproeven KCE, 2006a, hoofdstuk 5.

192

vertrouwen, vertrouwen in toezicht (Min. OCW, 2006) schetst het ministerie van OCW zijn visie op het overheidstoezicht in de periode 2007-2011. In deze nota wordt gesteld dat aan de basis van de nota de wens staat om te komen tot andere bestuurlijke verhoudingen tussen departement en instellingen. Scholen die een goed systeem van kwaliteitsborging hebben, worden minder uitgebreid gecontroleerd dan instellingen die dit nog niet hebben. Een instelling kan minder toezicht ‘verdienen’ door de eigen governance goed op orde te hebben.5 Er zal dus meer maatwerk geleverd moeten worden door de Inspectie (en KCE): de ene instelling is immers de andere niet. OCW wil zich beperken tot het borgen van de kwaliteit op stelselniveau. Om dit te kunnen doen, ziet de Inspectie toe op het functioneren van KCE en het functioneren van de systematiek in het algemeen. Met dit inspectietoezicht is de ministeriële verantwoordelijkheid voor de bewaking van de publieke belangen gezekerd (Min. OCW, 2006, p. 15). Het idee van maatwerk op het gebied van toezicht houden, is gebaseerd op het principe van proportionaliteit. OCW hanteert voor wat betreft de controle op de rechtmatigheid van bestedingen (AD) nu al risicoprofielen om te bepalen in welke mate er toezicht nodig is. KCE past dit principe ook toe in de audits. Een ander punt dat in de nota Toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht naar voren komt, is het verbeteren van de slagvaardigheid door betere interventiemogelijkheden. Ook in het geval van examinering zijn er diverse interventiemogelijkheden. De uiterste maatregel is de mogelijkheid voor de minister om de examenlicentie voor een bepaalde opleiding in te trekken. Op basis van de uitgereikte verklaringen voor het schooljaar 2005-2006 is dit gebeurd voor een aantal opleidingen. Deze maatregel is echter in september 2007 weer ingetrokken, naar aanleiding van de discussie rond het functioneren van KCE. Hierna komt dit punt verder aan de orde.

13.4.2

Knelpunten in het stelsel Een belangrijk knelpunt is de constatering dat het toezicht op examinering nog steeds behoorlijk diffuus is. Bedrijven hebben er slecht zicht op en het onderwijs klaagt over een ‘toezichtstoren’. Er zijn meerdere instanties die zich bezighouden met toezicht: de Inspectie, de AD, CFI en KCE. Zoals hierboven besproken, hebben deze instanties wel verschillende taken. In het geval van examinering is het met name KCE dat toezicht houdt, maar in de praktijk blijken de taken niet zo helder afgebakend te zijn. De Inspectie moet toezien op het functioneren van KCE. Hierdoor kan het zo zijn dat de Inspectie soms ook op het 5

Uitgangspunt van ‘good governance’: “meer ruimte voor instellingen, horizontalisering van de verantwoording die instellingen afleggen, een scherpe scheiding tussen bestuur en toezicht en versterking van het (voor iedere instelling verplichte) interne toezichtsorgaan. De raad van toezicht is deskundig en professioneel en kan onafhankelijk van het bestuur opereren. De wet introduceert verschillende zorgplichten voor het instellingsbestuur, waaronder de zorgplicht voor goed bestuur” (Min. OCW, 2006, p. 7). 193

terrein van examinering zaken moet onderzoeken. Daarnaast zijn er veel klachten over de bureaucratie in het systeem van toezicht houden. Soms hebben de verschillende instanties dezelfde informatie nodig om te gebruiken voor hun eigen doelstellingen. De verschillende partijen (Inspectie, AD, KCE, CFI) hebben echter allemaal hun eigen werkwijzen en bijbehorende formulieren. KCE geeft aan doelmatig toezicht te willen houden en de werklast voor de instellingen te willen beperken. KCE doet dit onder andere door informatie die door andere instellingen (zoals CFI) is verzameld niet bij de scholen op te vragen, maar bij de betreffende instelling. Het blijkt in de praktijk voor scholen echter niet altijd eenvoudig te zijn om de juiste informatie aan de juiste partijen te verstrekken. Daarnaast komt het voor dat dezelfde informatie toch nog opgevraagd wordt door meerdere partijen. De beheerslast van de scholen moet nog verder omlaag. Het toezicht door KCE is gebaseerd op vertrouwen in de instellingen. KCE volgt hiermee de algemene tendens in toezichtssystemen. Instellingen krijgen meer ruimte om hun onderwijs vorm te geven en de kwaliteit daarvan te borgen. Instellingen kunnen examenproducten en processen daaromheen beter verantwoorden als er een deugdelijk systeem van intern toezicht is. De ruimte voor de instellingen heeft echter ook nadelen. Het betekent ook dat ze zich actiever moeten opstellen en zelf moeten nadenken over de inrichting van de organisatie. Het kost tijd en geld om een goed kwaliteitszorgsysteem in te richten. Voor de toezichthoudende instanties geldt dat ze meer maatwerk moeten leveren. De wijze waarop toezicht wordt gehouden, hangt af van de inrichting van de organisatie van instellingen. Hierdoor bestaat de kans dat de ene instelling anders beoordeeld wordt dan de andere. Het vergt veel flexibiliteit van de Inspectie en KCE om instellingen die veel van elkaar verschillen op een goede manier te toetsen. Dit lukt nog niet altijd: een veel gehoorde klacht van onderwijsinstellingen is dat KCE de neiging heeft om de beoordelingen gedetailleerd uit te voeren en zich inflexibel op te stellen. Nog een kritiekpunt op de werkwijze van KCE is dat de manier van toezicht houden van KCE vrij administratief gericht is. Als de administratie op orde is en er veel werk is gemaakt van de zelfevaluatie, onderzoekt KCE zelf minder op locatie. Hierdoor kan het zijn dat de examinering op sommige punten toch niet in orde is. Het is de vraag of het vertrouwen in de instelling altijd terecht is. Scholen kunnen zaken mooier maken dan ze zijn.6 Zo kunnen opleidingen een goedkeurende verklaring krijgen, terwijl de inhoud van de examens te wen6

In het rapport De kracht van het herontwerp – Onderzoek naar de succesfactoren en risico’s

van het herontwerp mbo (Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007) wordt enkele malen gewezen op het gevaar van ‘window dressing’. Berenschot heeft in opdracht van het ministerie van OCW een onderzoek gedaan naar de uitvoering van de operatie ‘herontwerp kwalificatiestructuur mbo’. In het rapport zijn de resultaten beschreven. Hierin komt het toezicht ook aan bod, en KCE wordt enkele malen genoemd. Het rapport is onder andere te vinden op de site http://herontwerpmbo.kennisnet.nl. 194

sen overlaat. Andersom geldt ook dat opleidingen een afkeurende verklaring krijgen omdat er procesmatige tekortkomingen vastgesteld zijn. Ook over het inhoudelijke deel van de beoordelingen zijn kritische geluiden hoorbaar. De processen rond het toezicht houden op de systemen van examinering zijn bijvoorbeeld beter vormgegeven dan het controleren van de inhoudelijke kwaliteit van examens. Het auditorensysteem met de externe inhoudsdeskundigen is niet waterdicht. Er is slechts één auditor die de examenproducten inhoudelijk beoordeelt. Er wordt gewerkt met random herbeoordelingen. In het document Standaarden en werkwijze KCE is aangegeven dat in nog geen 80% van de steekproefsgewijze herbeoordelingen het oordeel van de herbeoordeling gelijk is aan het oordeel van de eerste beoordeling (KCE, 2006a). Een oplossing kan zijn om minimaal twee beoordelaars te laten kijken naar een examenproduct. De werkwijze voor het houden van toezicht is op dit punt zeker voor verbetering vatbaar, zeker nu door de invoering van het competentiegerichte onderwijs steeds meer in het bedrijf getoetst zal worden (leren op de werkplek). KCE staat bovendien voor de opgave om het systeem toe te spitsen op competentiegericht onderwijs. KCE signaleert de tendens dat er in competentiegericht onderwijs minder toetsen worden afgenomen. Bovendien gaat het vaak om andere soorten toetsen: portfolio-achtige vormen van examinering en proeven van bekwaamheid worden veel gebruikt. In het rapport van Berenschot over de operatie ‘herontwerp kwalificatiestructuur/mbo’ wordt gesteld dat instellingen van mening zijn dat de werkwijze van KCE niet aansluit bij de bedoelingen van het competentiegerichte onderwijs en dat KCE zijn rol zeer formalistisch invult (Basoski et al., 2007). Deze uitkomsten zijn waarschijnlijk deels ingegeven door de ervaringen van het afgelopen schooljaar. De beheerslast van de scholen was in het schooljaar 2005-2006 extra groot, doordat twee sets van standaarden naast elkaar werden gehanteerd. Ook waren er problemen met de planning en communicatie. Dit neemt echter niet weg dat de kritiek op KCE erg sterk is. Deze kritiek heeft er zelfs toe geleid dat staatssecretaris Van Bijsterveldt de autoriteit van KCE betwijfelt, naar aanleiding waarvan zij de beslissing om examenlicenties in te trekken heeft teruggedraaid. Tot slot belemmert het feit dat er in de politiek geen eenduidig beleid op het punt van ‘vertrouwen in de instellingen’ wordt gevoerd, het creëren van een sluitend systeem van toezicht. Een aantal bewindspersonen baseerde het beleid op vertrouwen: zij hanteerden het uitgangspunt dat scholen hun taken naar behoren uitvoeren. Het gevolg hiervan was dat er grote verschillen konden ontstaan in de kwaliteit van de examens. De pluriformiteit is groot. Sommige scholen besteden het deel examinering uit aan het bedrijfsleven, andere ontwikkelen de examens zelf. De diploma’s die afgegeven worden, zijn allemaal verschillend. Scholen kunnen zelf een lay-out kiezen. Voor werkgevers is dit lastig: het is niet duidelijk wat een gediplomeerde precies kan en weet. De klacht van werkgevers dat niet helder is welke eisen er zijn gesteld aan de beginnende beroepsbeoefenaar, is dus nog niet opgelost, ondanks de oprichting van een afzonderlijke instelling voor het toezicht op examinering. 195

13.5

Op naar 2010 Het streven is: een nieuw stelsel in 2010. De periode tot 2010 is een transitieperiode: in deze periode wordt in de experimenten ervaring opgedaan met competentiegericht onderwijs en examinering. Er zijn stelsel- en systeemwijzigingen in de maak, bijvoorbeeld als het gaat om examens. Ook inhoudelijk zijn er nog diverse problemen rond examinering. Zo levert de overgang van het beoordelen op eindtermen naar competentiegericht beoordelen problemen op. Er is nog relatief weinig nagedacht over competentiegerichte examinering. De huidige staatssecretaris Van Bijsterveldt beschouwt examinering en het toezicht daarop als een belangrijk onderwerp. Examinering als onderdeel van het stelsel staat inmiddels hoog op de agenda. In deze paragraaf beschrijf ik een aantal bestaande ideeën over hoe het toezichtsysteem eruit zou moeten zien. De vraag is dus: hoe moet het stelsel eruit zien in 2010? Het werkveld (zowel onderwijs als bedrijfsleven) heeft bouwstenen voor een nieuw systeem voor het mbo aangeleverd in de vorm van enkele nota’s: Mbo dat staat en Vertrouwd mbo (Stuurgroep, 2006a; 2006b). In de laatstgenoemde nota is een advies beschreven van de Stuurgroep competentiegericht beroepsonderwijs aan de staatssecretaris van Onderwijs over het systeem van toezicht in het mbo. De stuurgroep heeft geconstateerd dat er niet voldoende samenhang is tussen de processen van kwalificeren en examineren. Er is geen verankerde, gemeenschappelijke bestuurlijke verantwoordelijkheid (Stuurgroep, 2006a). Daarnaast geeft de stuurgroep aan dat er onbedoeld een stapeling van toezicht heeft plaatsgevonden, waardoor de administratieve belasting van de instellingen behoorlijk is toegenomen. Het voorstel in het advies luidt dat er één toezichthouder komt, die onafhankelijk functioneert ten opzichte van de ministeries van OCW en LNV alsmede ten aanzien van de instellingen en instanties waarover zij het toezicht hebben (Stuurgroep, 2006a). De toezichthouder houdt toezicht op mbo-instellingen, de kenniscentra toezicht op de bestuurscommissie zoals genoemd in het advies Mbo dat staat (Stuurgroep, 2006b). In dit scenario moeten de verschillende toezichthoudende instanties dus samengaan in één examenautoriteit. De samenwerking tussen de accountdienst van de overheid en de onderwijsinspectie krijgt inmiddels vorm, maar er is nog geen (georganiseerd) samenwerkingsverband tussen KCE en de Inspectie van het Onderwijs. In de notitie Toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht beschrijft OCW het project ‘Geïntegreerd toezicht’ (Min. OCW, 2006, p. 19). Dit project houdt in dat de toezichtfuncties van de Inspectie, AD en CFI gebundeld worden. Er zijn pilots uitgevoerd om hiermee ervaring op te doen. Het gaat voornamelijk om het delen van informatie, zodat deze niet meer dan één keer opgevraagd hoeft te worden bij de instellingen. Daarnaast gebruiken de Inspectie en de AD een gezamenlijke werkplanning, zodat er slechts één audit nodig is. Tot slot ontwikkelen de drie OCW-diensten risicoprofielen in een gezamenlijk analyseteam. KCE heeft zelf aangegeven een onafhankelijke organisatie te willen blijven,

196

omdat KCE nog een jonge organisatie is die de kans moet krijgen om zich goed te ontwikkelen. Deze kans biedt de staatssecretaris echter niet: begin september heeft zij de Tweede Kamer laten weten KCE te willen opheffen. De taken van KCE zullen worden overgenomen door de Inspectie. Hoe dit precies in zijn werk zal gaan, is bij het samenstellen van deze bundel nog niet duidelijk. Om het bedrijfsleven meer te betrekken bij de examinering is een voorstel gedaan door Colo (vereniging van de kenniscentra) en de scholen om dit via de paritaire commissies beroepsonderwijs bedrijfsleven te doen. De taken van de sectorale examenplatforms kunnen worden overgenomen door de paritaire commissies. De inzet van de paritaire commissies bij examinering is aantrekkelijk, omdat hiermee de keten van kwalificeren en examineren gesloten kan worden. De paritaire commissies maken nu al afspraken over kwalificatiedossiers. Adviezen ten behoeve van de examinering sluiten hier logisch op aan. Op deze manier krijgt het bedrijfsleven ook inspraak in de afsluiting van een opleiding, waardoor het vertrouwen in de diploma’s kan toenemen. Tegelijkertijd blijven scholen verantwoordelijk voor de examens die ze afnemen. Om de werklast van instellingen wat te doen afnemen, zou het idee om kenniscentra examenopgaven te laten opstellen weer opgepakt kunnen worden. Deze centrale exameneisen kunnen worden gegenereerd uit de nieuwe kwalificatiedossiers en opgenomen worden in een soort van examenbank. Instellingen hoeven dan niet alle examenproducten zelf te ontwikkelen. Daarnaast kan het gebruik van een dergelijke examenbank de vergelijkbaarheid van diploma’s bevorderen, doordat scholen soortgelijke of dezelfde examenproducten gebruiken voor een bepaalde opleiding.

13.6

Conclusie Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat het stelsel van examinering en het toezicht daarop een complex geheel vormt. Door de invoering van de WEB is veel veranderd, maar we hebben ook gezien dat nog niet alle problemen zijn opgelost. De oprichting van KCE blijkt niet geleid te hebben tot een groter maatschappelijk vertrouwen in de diploma’s. Het onderwijs klaagt over een stapeling van toezicht en de met het toezicht op onderwijs en examinering gepaard gaande bureaucratie. Daarnaast wordt het bedrijfsleven nog steeds slechts beperkt betrokken bij de inhoud van de examens. Dit is problematisch, omdat het leren op de werkplek in het kader van een leven lang leren en het competentiegerichte onderwijs waarschijnlijk een grotere rol zal gaan spelen bij de examinering. Zowel scholen als bedrijven hebben behoefte aan duidelijkheid. Voor de instellingen is het aan de ene kant voordelig om verantwoordelijk te zijn voor het leveren van de bewijslast als het om toezicht op onderwijs en examinering gaat. Aan de andere kant kost het uitvoeren van een goede zelfevaluatie en het opzetten van een controleerbaar systeem van examinering en 197

de verantwoording daarvan veel tijd en geld. Instellingen proberen los van elkaar tot oplossingen te komen, terwijl het handiger zou zijn om ‘good practices’ over te nemen. Scholen zijn echter niet altijd actief als het gaat om een dergelijke samenwerking met andere instellingen. Een andere instelling is vaak de concurrent, en mensen vinden veelal hun eigen werkwijze het beste. Sturing lijkt hier nodig te zijn: KCE (binnenkort de Inspectie van het Onderwijs) zou meer aandacht kunnen besteden aan het stimuleren van kwaliteitsverbetering van de examens. Ook de kenniscentra zouden -via de paritaire commissies- een rol kunnen spelen bij het bevorderen van de samenwerking tussen onderwijsinstellingen op dit gebied. Veel kenniscentra zijn bovendien betrokken bij toetsbanken, waaruit scholen kunnen putten als het gaat om examenproducten. Naar mijn mening heeft het uitgangspunt van zelfevaluatie en het systeem van governance een belangrijk nadeel: als een school het interne toezicht goed op orde heeft en zichzelf op een transparante manier verantwoordt, wil dit nog niet zeggen dat de uiteindelijke diploma’s dezelfde waarde en inhoud hebben als een diploma van dezelfde opleiding bij een andere instelling. Daarnaast is het mogelijk dat zaken die niet in orde zijn over het hoofd gezien worden, doordat de toezichthoudende instanties veel minder intensief onderzoek doen als een instelling administratief de zaken goed op orde heeft. Duidelijke procedures en dergelijke leveren niet altijd automatisch een goede inhoudelijke kwaliteit op. Aan de andere kant is het ook niet wenselijk dat de Inspectie/KCE tot in detail onderzoekt of de kwaliteit van het onderwijs en examinering aan de eisen voldoet. Dit beperkt de vrijheid van scholen en schept veel werk voor de toezichthoudende instanties. Om de vergelijkbaarheid van diploma’s en de inhoudelijke kwaliteit van de examinering te bevorderen, zijn er verschillende oplossingen denkbaar. Zo wordt er momenteel gesproken over het al dan niet invoeren van centrale examens voor bepaalde onderdelen van de beroepsuitoefening. Daarnaast kunnen de aan de kenniscentra gelieerde examenbanken waaruit scholen kunnen/moeten putten voor de examinering worden uitgebreid en nieuwe worden opgericht, zodat examens tot op zekere hoogte gestandaardiseerd worden. Nog een andere mogelijkheid is het vastleggen van exameneisen in de kwalificatiedossiers. De politiek zal hier binnenkort beleidskeuzes over moeten maken, zodat een onafhankelijk en doelmatig stelsel van toezicht kan ontstaan en het maatschappelijke vertrouwen in de waarde van mbo-opleidingen en diploma’s terug kan keren. Om de bewijslast van scholen terug te dringen en iets te doen aan het probleem van stapeling van toezicht, is de ontwikkeling van samenvoegen van toezichthouders toe te juichen. Het toezicht wordt hierdoor efficiënter, omdat werkwijzen op elkaar afgestemd worden en informatie gemakkelijker kan worden gedeeld. Hoe de integratie van Inspectie en KCE precies vorm zal krijgen, is nog niet helder. Met de opheffing van KCE zijn de verschillende knelpunten niet per direct opgelost. De Inspectie zal bij het toezicht houden op de examinering gebruik moeten maken van de expertise die er bij KCE is. Een groot 198

voordeel van het samengaan van de toezichthoudende instanties is wel dat scholen te maken zullen hebben met slechts één toezichthouder. De betrokkenheid van het bedrijfsleven blijft een belangrijk aandachtspunt. Aangezien bedrijven steeds belangrijker zullen worden als het gaat om het afnemen van toetsen vanwege de invoering van het competentiegerichte onderwijs, ligt het voor de hand meer aandacht te besteden aan de rol van bedrijven bij de uitvoering van de examinering zelf. Een deelnemer die stage loopt, moet ook op een goede manier beoordeeld worden. De vraag wat de rol van het bedrijfsleven bij examinering zou moeten zijn, is nog steeds actueel. Werkgevers zijn nu betrokken bij het toezicht op examinering door middel van de deelname aan de sectorale examenplatforms. De invloed van het georganiseerde bedrijfsleven is echter beperkt. Deze invloed kan vergroot worden door de taken van de paritaire commissies beroepsonderwijs bedrijfsleven uit te breiden met een adviserende rol ten aanzien van examinering. Hoe het stelsel van toezicht op examinering er in 2010 precies uit zal zien, is nu nog niet duidelijk. De politiek is aan zet om keuzes te maken. Duidelijk is dat er een aantal knelpunten is, die opgelost moeten worden. Hier wordt gelukkig hard aan gewerkt door de verschillende belanghebbenden. Het is van groot belang dat deelnemers in het mbo kwalitatief goed onderwijs krijgen en erop kunnen vertrouwen dat hun diploma’s waarde hebben voor de arbeidsmarkt. En dat bedrijven, zowel nationaal als internationaal, kunnen vertrouwen op de kennis en vaardigheden van hun nieuwe werknemers.

Geraadpleegde literatuur Basoski, I., M. Wiegers & V. Overmeer (2007). De kracht van het herontwerp; Onderzoek naar de succesfactoren en risico’s van het herontwerp mbo. Utrecht: Berenschot. KCE (2006a). Nieuwe standaarden en werkwijze KCE. Amersfoort: KwaliteitsCentrum Examinering. KCE (2006b). Mbo Nederland: competent in examinering? Examenverslag mbo 2005-2006. Amersfoort: KwaliteitsCentrum Examinering. Min. OCW (1995, 2004). Wet educatie beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2006). Toezicht in vertrouwen, vertrouwen in toezicht; Visie op toezicht OCW 20072011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nawijn, A.P. (2003). Ruimte voor examens; Externe legitimering van examens in het beroepsonderwijs. MGK-rapport 03-68. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Procesmanagement (2007). Brondocument Leren, loopbaan en burgerschap. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement competentiegericht beroepsonderwijs. Stuurgroep (2006a). Vertrouwd mbo; Naar één toezichtarrangement. Advies van de stuurgroep competentiegericht beroepsonderwijs aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 199

Stuurgroep (2006b). Mbo dat staat; Bestuurlijke verantwoordelijkheid voor de samenhang tussen kwalificeren en examineren. Advies van de stuurgroep competentiegericht beroepsonderwijs aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en de minister van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.

200

14

Toezicht op competentiegericht onderwijs Kees Santbergen

In deze bijdrage onderzoekt de auteur of en zo ja hoe het mogelijk is effectief inspectietoezicht uit te voeren op competentiegericht onderwijs (cgo). Eerst wordt beschreven wat cgo inhoudt en welke aspecten ervan als extra risicovol kunnen worden beschouwd: met name de vertaling van cgo naar de dagelijkse onderwijspraktijk en de randvoorwaardelijke aspecten die ermee samenhangen. Dit rechtvaardigt bijzondere aandacht van de Inspectie. Het waarderingskader maakt effectief toezicht op cgo ook mogelijk, maar er moeten dan wel enkele aanvullingen komen op het punt van maatwerk (meer aansluiten op mate van zelfstandigheid van de deelnemers) en informatieverstrekking aan de deelnemers.

14.1

Inleiding Binnen de Inspectie van het Onderwijs 1 wordt het toezicht op de kwaliteit van het onderwijs uitgeoefend langs de lijnen van beschreven werkprocessen en voor iedere inspecteur beschikbare instrumenten. Daarmee wordt de kwaliteit van het toezicht zoveel mogelijk geborgd. Een andere en daarop aanvullende vorm van kwaliteitsborging is een regelmatige landelijke2 deskundigheidsbevordering van en uitwisseling tussen inspecteurs. Het streven daarbij is onder meer te bevorderen wat genoemd wordt inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid. Dat komt erop neer dat wanneer twee inspecteurs dezelfde onderwijssituatie onderzoeken en beoordelen, zij tot eenzelfde oordeel komen. Een gezamenlijk gebruikte werkwijze en instrumentarium en de landelijke uitwisseling tussen inspecteurs borgen ook dat instellingen en onderdelen daarvan in het toezicht op gelijke wijze worden behandeld. Werkprocessen schrijven niet tot in alle details voor waarnaar en hoe de inspecteur precies zijn werk moet doen. Daarvoor is de onderwijswerkelijkheid en het toezicht erop te ingewikkeld. Er blijft altijd ruimte voor de individuele professional om naar eigen inzicht te handelen. Voorwaarde is wel dat hij 3 zich te allen tijde verantwoordt. Zowel binnen de Inspectie als naar buiten, onder 1

Steeds wordt in deze bijdrage bedoeld het toezicht op het beroepsonderwijs en volwasse-

2

De Inspectie bve heeft drie standplaatsen: Breda, Utrecht en Zwolle. De gezamenlijke

neneducatie; er wordt niet ingegaan op het toezicht op de volwasseneneducatie. inspecteurs komen regelmatig bijeen voor landelijk overleg, uitwisseling, afstemming en deskundigheidsbevordering. 3

Bedoeld wordt steeds ook ‘zij’.

201

andere door een transparante rapportage.4 In deze bijdrage ligt de focus niet primair op de wijze waarop inspecteurs in de praktijk van het toezicht handelen. De schijnwerper staat op de werkwijze zoals deze extern en intern is afgesproken en is gedocumenteerd, inclusief het daarbij gebruikte instrumentarium waarvan het zogenaamde waarderingskader als onderdeel van het toezichtkader het belangrijkste is.5 Met ingang van het schooljaar 2006-2007 is het risicogerichte toezicht geïntroduceerd. Daarop wordt hierna uitvoerig ingegaan. De vraag is of de Inspectie wel goed zicht kan krijgen op de risico’s die specifiek met competentiegericht onderwijs (cgo) verbonden zijn. En of de manier van beoordelen van de kwaliteit wel is toegesneden op nieuwe werkvormen die veelal met het cgo worden geïntroduceerd. In paragraaf 14.2 wordt ingegaan op karakteristieken van het cgo. Ook wordt weergegeven wat voor soort knelpunten en klachten over cgo met name bij deelnemers en het bedrijfsleven bestaan. Klachten die de Inspectie via de media bereiken maar ook rechtstreeks. Klachten zijn belangrijke signalen voor tekortschietende onderwijskwaliteit. In paragraaf 14.3 wordt ingegaan op het toezicht. Omdat niet iedereen binnen het veld van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) bekend is met de werkwijze van de Inspectie, wordt in hoofdlijnen beschreven wat deze werkwijze inhoudt. Die beschrijving is ook nodig om vervolgens de vraag te kunnen beantwoorden of met het huidige waarderingskader effectief toezicht op de kwaliteit van het cgo mogelijk is.

14.2

Competentiegericht onderwijs

14.2.1

Invoering De invoering van cgo is het hoofdthema in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (Min. OCW, 2005). Het is een omwenteling van een klassiek opleidingensysteem met meer dan 700 opleidingen naar een stelsel met een veel kleiner aantal opleidingen die competenties als voornaamste bouwstenen hebben. Een nieuwe generatie onderwijsmodellen en didactische en onderwijsconcepten doet haar intrede. De op eindtermen gerichte kwalificaties worden vervangen door nieuwe, com4

Inspectierapporten worden op internet gepubliceerd.

5

Het toezichtkader is na overleg met het onderwijsveld door de inspecteur-generaal vastgesteld en door de minister goedgekeurd voor de periode 1 augustus 2006 tot 1 augustus 2007. In deze periode liep een pilot waarin met het vernieuwde toezicht werd geëxperimenteerd. Het veld is nauw bij de voortgang en ontwikkeling ervan betrokken. Op 21 augustus 2007 keurde de minister het nieuwe toezichtkader goed dat met een overgangsperiode in het schooljaar 2007-2008 van kracht is.

202

petentiegerichte kwalificatieprofielen die deel uitmaken van de nieuwe kwalificatiedossiers, dit onder de naam Herontwerp kwalificatiestructuur.6 Daarmee wordt landelijk vastgesteld wat geleerd moet worden om een diploma te behalen. Onder de naam Herontwerp competentiegericht beroepsonderwijs worden in regionale opleidingencentra (ROC’s) nieuwe opleidingen gebouwd. De kwalificatiedossiers vormen er de basis voor. Elke instelling bepaalt zelf hoe geleerd en onderwezen wordt. In samenspraak met deelnemers en leerbedrijven stelt de instelling zelf de leer- en onderwijsvormen vast. Deze bijdrage gaat over het toezicht op de herinrichting van de opleidingen, niet over het toezicht op het herontwerp van de kwalificatiestructuur. Cgo moet beter aansluiten bij de beroepspraktijk, aantrekkelijker zijn voor de deelnemers dan het ‘oude’ onderwijs, de uitval verminderen, de opwaartse mobiliteit stimuleren en sociale cohesie bevorderen. De ombouw van eindtermen- naar cgo7 startte in schooljaar 2004-2005 in de vorm van experimenten, hoewel ook daarvoor al aan vernieuwing van het beroepsonderwijs werd gewerkt in de richting van cgo. In dat jaar volgde 2% van alle mbo-deelnemers een experimentele opleiding, in het daaropvolgend schooljaar was dat 9%. Momenteel volgt circa een kwart van alle mbo-deelnemers cgo. De feitelijke implementatiesnelheid ligt veel lager dan oorspronkelijk bedoeld. In 2007 had het cgo overal ingevoerd moeten zijn. Toen dat niet haalbaar bleek is dit uitgesteld naar 1 augustus 2008. Vervolgens besloot de huidige staatssecretaris Van Bijsterveldt -nadat er in de loop van het schooljaar 2006-2007 veel protesten kwamen van deelnemers en hun organisaties 8 tegen de wijze van invoeren van het cgo- tot verlenging van de experimenteerperiode. Met ingang van schooljaar 2010-2011 moet voor alle mbo-opleidingen het cgo zijn ingevoerd. Er zijn bij de implementatie van cgo positieve uitschieters en negatieve (Procesmanagement, 2007). Bij beter uitgedachte en georganiseerde experimenten worden deelnemers vooraf goed geïnformeerd en worden zij ook gekend. Als 6

In februari 2007 werden de eerste 140 kwalificatiedossiers aan het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aangeboden. De eerste examens gebaseerd op de nieuwe kwalificatiedossiers zullen naar verwachting van KCE niet eerder worden aangeboden dan in het tweede kwartaal van 2008 (brief KCE d.d. 7 februari 2007 aan de staatssecretaris).

7

In de publiciteit wordt vaak de term ‘het nieuwe leren’ gebruikt waartoe dan ook het cgo

8

Waaronder JOB (Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs) die samen met andere studen-

binnen de mbo-opleidingen wordt gerekend. ten- en deelnemersorganisaties in januari 2007 een brandbrief stuurde naar de toenmalige staatssecretaris. Naar aanleiding van de klachten van deelnemers die bij JOB binnenkwamen stelde deze organisatie eerder, medio 2006, tien Gouden Regels op voor goed cgo. Daarin nemen onder andere voldoende begeleiding, handleiding hoe te leren, docenten op één lijn en sterke studenteninspraak een belangrijke plaats in. 203

positieve uitschieters worden bijvoorbeeld de opleidingen gezien waarbij een grote variatie aan werkvormen bestaat waarover vooraf goed is gecommuniceerd, waar elke deelnemer zijn eigen portfolio bijhoudt en de docent de voortgang kan volgen. Docenten zijn aanspreekbaar voor vragen en begeleiding. Problemen worden vermeden door zichtbare aanwezigheid van de docenten, die goed in hun vak zijn, op elk moment zonder wachttijden aanspreekbaar zijn en die meegaan in het collectieve leerproces en daar communicatief over zijn. Er is helderheid over verwachtingen die deelnemers kunnen hebben van docenten en over wat van deelnemers wordt verwacht. Er is balans tussen achter de computer zitten en in de praktijk bezig zijn, tussen klassikaal onderwijs en projecten, tussen projecten en lessen, tussen structuur en flexibiliteit. Als negatieve uitschieters worden gezien de opleidingen waarbij deelnemers noch docenten weten wat van hen wordt verwacht. Zeker als deelnemers van tevoren niet wisten waar ze aan begonnen en onvoldoende informatie hadden, voelen zij zich des te sterker ongewild een proefkonijn. Bij negatieve uitschieters hebben docenten geen idee wat er allemaal gaat en moet gebeuren en helpen zij ook niet bij het samen met collega’s en deelnemers uitzoeken wat er dan wel moet gebeuren. Docenten die niet weten van welke leerlingen zij mentor of coach zijn. Of die als mentor geen initiatieven in de richting van de deelnemers nemen om te komen tot afspraken. Deelnemers die niet weten wie hun coach is en wat zij van een coach kunnen verwachten, of instructie verwachten die niet wordt gegeven. Deelnemers van wie wordt verwacht dat zij met leervragen komen, maar die niet hebben. Opgestapelde teleurstelling die leidt tot absentie met een spiraal naar beneden, naar vroegtijdige schooluitval. Opvallend in de uitschieters is het communicatieaspect. Als vooraf goed is gecommuniceerd met de deelnemers over de start van een experiment met cgo en wat dat allemaal betekent voor de dagelijkse onderwijspraktijk en als zij vooraf worden gekend, dan bevordert dat het goed functioneren van het onderwijs (Procesmanagement, 2007). Deelnemers hebben eenvoudigweg behoefte aan goede informatie die verwarring en onzekerheid voorkomt en helderheid biedt over wat er aan zit te komen en wat van hen wordt verwacht. De conclusie is dat informatieverstrekking bij de voorbereiding en bij de uitvoering van de experimentele opleidingen een risicofactor van belang is.

14.2.2

Draagvlak De doelstellingen van het herontwerp en het cgo worden door de belangrijkste doelgroepen, bedrijfsleven en deelnemers, onderschreven. Ondernemingen krijgen er deelnemers en vakkrachten door die zelfstandiger, mondiger en initiatiefrijker werken.9 Deelnemers willen niet meer dag in dag uit in rijen 9

204

Het Financiële dagblad, 21 december 2006, bericht over een onderzoek van MKB-

achter elkaar zitten, ieder op zijn vaste plek in een klaslokaal waar de docent de boeken van voor naar achter doorneemt. Deelnemers ondersteunen ondanks allerlei uitvoeringsproblemen de beweging naar cgo en de invoering van nieuwe werkvormen. Zij maken daarbij duidelijk wat zij wel en wat zij niet willen en willen weten (zie tabel 14.1). Zij willen geen onduidelijkheid en onzekerheid over alles wat er gebeurt, nog gaat gebeuren, over wat van hen verwacht wordt, over wie waarover gaat (Procesmanagement, 2007).

Tabel 14.1

Deelnemers ... willen weten: -

hoe de structuur van de opleiding is

-

hoe het onderwijs in elkaar zit, hoe het werkt

-

wat je allemaal zelfstandig moet doen en waar je begeleiding bij kan verwachten

-

met welke kerntaken en projecttaken de lesstof te maken heeft

-

wat wanneer en waar gebeurt, of het voor hun portfolio van belang is, hoe je je aanmeldt voor instructie en workshops

-

bij wie ze waarvoor en wanneer terechtkunnen, bij de vakdocent, de mentor, de coach, de trajectbegeleider

-

welke opdrachten je af moet hebben en wanneer en welke opdrachten bij welke competenties horen

-

hoe ze moeten aantonen dat je de kerntaken beheerst en welke competenties je hebt verworven

-

waarop zij worden beoordeeld en tijdig worden geïnformeerd over de toetsen, waarover ze gaan en wanneer ze plaatsvinden

-

niet alleen wat er in het lopende studiejaar gepland is maar ook wat hen tot aan het eind van de opleiding nog te wachten staat

-

aan welke eisen een stageplaats moet voldoen als zij zelf een stageplaats gaan zoeken,

-

wat het inhoudt dat een bpv-bedrijf erkend moet zijn

... willen: -

een overzichtelijk onderwijsprogramma

-

hulp bij het plannen van hun leeractiviteiten zodat ze niet van alles op het laatste moment nog moeten doen

-

tijdig over roosterverandering worden geïnformeerd

-

dat andere deelnemers worden aangesproken op aanwezigheid en dat docenten daarin consequent zijn

-

dat hun studievoortgang correct en tijdig wordt geregistreerd

Nederland en VNO-NCW. Werkgevers die aan de experimenten hebben meegedaan zien vooral de voordelen van competentiegericht leren, hoewel zij vinden dat vakmatige vaardigheden centraal moeten blijven staan en de administratieve lastendruk moet verminderen. 205

Tabel 14.1

Deelnemers (vervolg) -

dat toezeggingen worden nagekomen en als dat niet kan dat daarover wordt gecommuniceerd

-

dat er geen verkeerde verwachtingen worden gewekt over de studieduur en over de inhoud van de opleiding

-

dat docenten één lijn trekken

-

stimulerende en enthousiaste docenten

-

dat met hun klachten serieus wordt omgegaan

-

hun eigen weg en manier vinden die het beste past bij hun ontwikkeling

-

zelfstandigheid maar niet meer dan ze aankunnen

-

dat de inhoud van de lessen op elkaar aansluit

-

hulp bij het kiezen uit het onderwijsaanbod en welke workshop ze het best kunnen volgen

-

niet dat deelnemers die vaak wegblijven zonder een legitieme reden niet telkens weer nieuwe kansen krijgen waardoor de lesstof voor hen een herhaling is

-

dat docenten consequent omgaan met het handhaven van regels en afspraken

-

hulp als ze vastlopen bij het zoeken van een stageplaats

-

dat de school aan de bpv-bedrijven goed uitlegt hoe het onderwijs in elkaar zit

-

dat de mentor en stagebegeleider zich actief betrokken tonen bij hun ervaringen op stageplaats

-

dat de school goed op de hoogte is van de eisen die de werksituatie aan de deelnemer stelt, inhoudelijk en organisatorisch

14.2.3

Kenmerken Een van de belangrijkste kenmerken van cgo is dat voor het ontwerp en de uitvoering van de opleidingsprogramma’s de beroepsuitoefening het vertrekpunt is. En dat het binnen het beroepsprofiel gaat om competenties om het beroep vakbekwaam en zelfstandig te kunnen uitoefenen.10 Bij de bouw van de opleidingen wordt door de instellingen een bonte verzameling begrippen gebruikt om onderwijsconcepten aan te duiden. Gedeeltelijk worden daarbij eigen concepten gebruikt en gedeeltelijk wordt gebruik 10 In de media wordt door tegenstanders van cgo vaak een tegenstelling gesuggereerd tussen (sociale) vaardigheden enerzijds en kennis anderzijds, waarbij het cgo zich eenzijdig zou richten op vaardigheidstraining in plaats van op vakkennisoverdracht (zie bijvoorbeeld een NRC-artikel van 6 februari 2007, ‘Totale chaos bij invoering praktijkleren’, waarin gesteld wordt dat het cgo “de nadruk legt op het aanleren van vaardigheden als presenteren, communiceren en samenwerken” en in dezelfde krant van 16 maart 2007: “Overal in het land klagen scholieren over het ‘nieuwe leren’. […] Deze nieuwe vorm van onderwijs wordt momenteel overal op scholen ingevoerd. Het wordt mogelijk al in 2008 verplicht op het hele mbo. […]”) . Wie kennis heeft genomen van competentieprofielen weet dat deze zowel het een als het ander bevatten en dat dus ook de inrichting van het onderwijs zowel

206

gemaakt van landelijk ontwikkelde concepten zoals probleemgestuurd onderwijs, natuurlijk leren, beroepstaakgestuurd onderwijs, projectonderwijs, duaal onderwijs, samenwerkend leren, e-learning, et cetera. De meeste opleidingen gebruiken een mix. Uit onderzoek naar de onderwijsconcepten die ten grondslag liggen aan de eerste experimenten met cgo, blijken enkele gemeenschappelijke elementen waarvan ik er hier twee noem: meer keuzevrijheid voor de deelnemers en actief leren.11 Terzijde zij opgemerkt dat in het eindtermengericht onderwijs steeds vaker elementen uit het cgo worden overgenomen zonder dat de gerichtheid op het opleiden naar eindtermen wordt losgelaten. Er is dan (nog) geen experiment met cgo maar er worden bijvoorbeeld nieuwe werkvormen geïntroduceerd of coaching en nieuwe vormen van voortgangsregistratie zoals portfolio. Het cgo-concept heeft een aantal karakteristieke kenmerken. Deelnemers zijn meer de regievoerders over hun eigen leren en leerweg. Zoals hiervoor aangegeven blijkt dit ook in de praktijk het geval. Een ander kenmerk betreft de nieuwe rollen (en praktijkopleiders) van de onderwijsgevend medewerkers: instructeur, coach, dialoogpartner, teamspeler, netwerker.12 Tabel 14.2 geeft een overzicht van de kernverschillen tussen eindtermenonderwijs en cgo (naar Cras, 2007; Van den Berg & Doets, 2006).

14.2.4

Zelfstandigheid Opvallend in zowel de klachten als mijn eigen waarnemingen op scholen en in gesprekken met deelnemers, zijn problemen als gevolg van de veronderstelling dat deelnemers veel zelfstandigheid aankunnen. In de vorige paragraaf is aangegeven dat zelfstandigheid een van de kenmerken is waarmee cgo zich van het eindtermengerichte onderwijs onderscheidt. In deze paragraaf sta ik bij dit kenmerk wat nader stil.

het een als het ander moet omvatten. De MBO Raad verwoordt het aldus: “Het mbo werkt sinds een aantal jaren aan de invoering van competentiegericht onderwijs. Onderwijs waarbij een goede balans tussen kennis, vaardigheden, houding en inzicht centraal staat.” (Persbericht van 6 februari 2007 waarin de MBO Raad aankondigt dat de scholen in het mbo maatregelen zullen nemen om de uitvoering van het competentiegericht beroepsonderwijs te verbeteren nadat is kennisgenomen van het onderzoek ‘De balansschool. Generatie Einstein over herontwerp mbo’ waaruit blijkt dat de uitvoering van de vernieuwing van het mbo behoorlijk te wensen over laat.) 11 Twee andere zijn: praktijksturing en vloeiende overgangen tussen binnen- en buitenschools leren (Van den Berg & Doets, 2006). 12 Website Procesmanagement Herontwerp mbo. 207

Tabel 14.2

Eindtermengericht versus competentiegericht Eindtermengericht

Competentiegericht

programma’s

Vakgebieden

Beroepsuitoefening

Denken in …

Niveaus en leerjaren

Termen van het ontwikkelingsproces

Vertrekpunt voor ontwerp en uitvoering opleidings-

van de deelnemer Inhoud gericht op …

Te objectiveren en te meten kennis en

Functioneren van mensen, zowel

vaardigheden; te weinig structurele

technisch/inhoudelijk als persoonlijk

aandacht voor ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten Inhoud …

Opgesplitst in standaarddelen

Probleem- en praktijkgericht

(modulen, eenheden) Prestatiestandaarden

Beschrijven in detail wat iemand moet

Laten meer ruimte voor concrete invulling

(beroepskwalificaties) …

kunnen

‘on the spot’

Docenten …

Uitvoerders van vastomlijnde

In wisselende rollen: instructeur, coach,

programma’s

netwerker, teamspeler, dialoogpartner

De consumenten van aangeboden

‘Regievoerders’ over hun eigen leren en

onderwijsprogramma’s

leerweg

Deelnemers zijn …

Bevordert bij deelnemers … Passieve houding, te veel ‘entertain me’

Actieve houding en initiatief

In het voor de bve-sector richtinggevende document Koers BVE uit 2004 (Min. OCW, 2004) wordt ‘het individu in de complexere samenleving’ als een van de drie belangrijkste trends gezien. Er was een herijking nodig van de verhouding tussen individuele vrijheid en variëteit enerzijds en gelijkheid en collectieve waarden en normen anderzijds. Het accent, zo omschrijft het document, verschuift van kwantitatief individualisme (gelijkheid voor iedereen en iedereen gelijk) naar kwalitatief individualisme waarbij het meer gaat om de vrijheid en uniciteit van ieder afzonderlijk. Meer aandacht voor kwaliteit, keuzevrijheid en maatwerk was het adagio. In het overheidsbeleid is wat dit betreft sterk ingezet op de eigen verantwoordelijkheid van de deelnemer als individu.

208

In de discussie over te veel centrale overheidssturing van het onderwijs kwam naar voren dat het onderwijs te veel aanbodgericht was. Het vertrekpunt voor de onderwijsprogrammering lag bij de vakinhoud. Behalve programmering vanuit het beroepsperspectief werd in die discussie nog een ander perspectief ingebracht: dat van de klant. Vanuit dat perspectief moest de oplossing voor problemen worden gezocht in het centraal stellen van de klant. Voor wat betreft de beroepsuitoefening is het bedrijfsleven als afnemer van stagiaires en gediplomeerden de klant. Deze belanghebbende wordt als het ware ‘bediend’ doordat bij de inrichting van de nieuwe opleidingen de beroepspraktijk als uitgangspunt wordt gekozen.13 Maar in het onderwijs is men ook de deelnemer in toenemende mate als ‘klant’ gaan zien (Karsten, 2006). Deelnemers zijn zich assertiever gaan gedragen als het gaat om de vraag wat zij wel en niet willen (zie tabel 14.1). Dit noopt onderwijsinstellingen, gegeven de heterogeniteit van de deelnemerspopulatie (leeftijd, ervaring, voorkennis, leerstijl, intelligentie, milieu en dergelijke), steeds meer om variatie aan te brengen in de onderwijskundige vormgeving van opleidingen. Er moest gezorgd gaan worden voor meer aansluiting bij de belevingswereld van deelnemers. Een variëteit aan nieuwe werkvormen deed zijn intrede. Ook stellen bij het veld direct betrokken deskundigen de deelnemer in toenemende mate meer centraal. Het jaarboek 2003-2004 van het Max Goote Kenniscentrum met als titel Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs (Van Wieringen & Houtkoop, 2005) (let op: ‘ontwerpen’) bevat het verslag van een onderzoek onder een zeventigtal deskundigen die een aantal stellingen over het mbo beoordeelden op wenselijkheid en waarschijnlijkheid. Twee van de zeven stellingen die als wenselijk en waarschijnlijk werden beoordeeld betroffen de deelnemer. De ene was: een verschuiving naar een meer deelnemergerichte benadering. De ander: toenemende verantwoordelijkheid van de deelnemer. Naast het geven van eigen verantwoordelijkheid aan de deelnemers als individu en het beschouwen van de deelnemer als assertieve klant, is er het onderwijskundige aspect. Maatwerk in de vormgeving van leerprocessen en het kiezen van bepaalde werkvormen zijn dan ingegeven met het oog op de gewenste leeruitkomsten. De stelling van Pythagoras leren door hem zelf te ontdekken is misschien een minder effectieve werkvorm dan uitleggen hoe deze stelling in elkaar zit. Maar zelfstandigheid als competentie oefenen, doe je bijvoorbeeld wellicht door zelfstandig leertaken uit te voeren. Deelnemers worden gezien als individuen met een eigen verantwoordelijkheid voor hun leerloopbaan, worden als klanten gezien die onderwijs afnemen, en 13 Bij het ontwerp van de kwalificatieprofielen gebeurt dat binnen de kenniscentra onder meer door participatie van het bedrijfsleven in de paritaire commissies. Bij de opleidingen vindt het onder meer plaats door dialoog van de opleidingsteams met het bedrijfsleven in werkveld- en adviescommissies. 209

leren bepaalde competenties het meest effectief door een bepaalde mate van zelfstandigheid tijdens het leerproces. De conclusie is dat zelfstandigheid van de deelnemer een belangrijk paradigma is geworden.

14.2.5

Studiebegeleiding Deelnemers moeten een keuze maken wat betreft hun toekomstig beroep. Ze kunnen en moeten kiezen uit een scala aan opleidingen. Als zij eenmaal instromen krijgen ze te maken met allerlei andere keuzes. Soms gaat de school met de verantwoordelijkheidstoedeling aan deelnemers heel ver, bijvoorbeeld in het concept ‘natuurlijk leren’. Deelnemers moeten dan heel veel kiezen. Andere scholen zijn daarin terughoudender of kiezen voor minder zelfsturing aan het begin van de opleiding of bij de lagere niveau-opleidingen en meer zelfsturing naarmate de opleiding vordert. Scholen zijn vrij om het onderwijs op een eigen manier in te vullen. Binnen onderwijsinstellingen doen zich verschillende onderwijskundige visies voor binnen het algemeen concept van competentiegericht onderwijs. De praktijk geeft bij één op de drie opleidingen een verschuiving te zien naar minder directe contacttijd voor klassikale en begeleidingsactiviteiten en meer tijd voor zelfstudie. Een verschuiving van klassikaal lesgeven naar meer zelfstandig uitvoeren van opdrachten (Baarda, 2006). Bij cgo speelt het maken van keuzes hoe dan ook veel sterker dan bij eindtermenonderwijs. Op zichzelf betekent zelfstandig functioneren tijdens de opleiding het oefenen in zelfstandigheid. Zelfstandigheid is een belangrijke competentie in de latere beroepsuitoefening. Maar het is er ook een die in een bepaalde mate bij deelnemers al verondersteld wordt aanwezig te zijn. Zij moeten ook dán allerlei keuzes maken zoals: hoe kom ik tot een leervraag, welk onderwerp moet ik nemen voor mijn project, wanneer begin ik met de voorbereiding op mijn toets, met wie wil ik in een projectgroep, welke workshop kan ik het best volgen en op welk moment, welk programmaonderdeel moet ik eerst doen en wat kan beter later, hoe zal ik gaan werken aan mijn opdrachten, op welk moment vraag ik begeleiding van mijn coach? De mate van zelfstandigheid die een deelnemer aankan hangt onder meer af van wat hij van huis uit meekreeg. Naarmate dat minder is, staat een deelnemer op achterstand ten opzichte van anderen die in hun opvoeding leerden zelfstandig dingen te doen en besluiten te nemen. Het is te gemakkelijk om te zeggen dat als een deelnemer bijvoorbeeld geen of niet op tijd een stage vindt dat hij dan pech heeft. Of als hij zijn werkstuk niet op tijd inlevert dat dat zijn probleem is. Het gevolg van het doorschieten wat betreft eigen verantwoordelijkheid en zelfstandigheid is dat de sterksten het redden en de minder sterken afhaken. Zeker als er geen adequate studiebegeleiding is waarbij de deelnemer wordt ondersteund bij het maken van keuzes en in het ontwikkelen van zijn

210

ambities. In de praktijk blijkt de valkuil van te veel eigen verantwoordelijkheid voor de deelnemer behoorlijk groot. Volgens sommigen is een van de fouten in de huidige onderwijsopvatting dat van deelnemers te vroeg wordt verwacht dat ze geheel zelfstandig alle keuzes kunnen maken. Voor de meeste jongeren is hun toekomstige loopbaan vreselijk abstract. Verreweg de meerderheid is niet met de toekomst bezig. Ze kunnen er zich moeilijk een voorstelling van maken. Begeleiding door volwassenen is nodig waarbij alternatieven naast elkaar worden gelegd. De school moet duidelijk maken waarom bepaalde leerstof belangrijk is.14 De meeste deelnemers zijn niet in staat te overzien waar alle leerstof toe dient. Een motivatie uit zichzelf krijgen deelnemers pas in de hogere leerjaren, als ze eenmaal weten welke kant ze op willen (Witteman in Mols, z.j.). In het cgo wordt als het goed is voorzien in begeleiding of coaching bij het maken van allerlei keuzes door deelnemers. Daarbij hoort dat de coach hen behoedt voor bijvoorbeeld keuzes die hun studievoortgang belemmeren. Door het neerzetten van kaders, het bieden van structuur en het aanreiken van alternatieven. De ruimte tot keuzes kan te groot zijn. Met name deelnemers in het eerste jaar en in de lagere niveaus hebben moeite met het gebrek aan structuur en organisatie.15 Zij zijn zelfstandigheid niet gewend, hebben behoefte aan heldere opdrachten en data waarop iets af moet zijn, willen weten wat ze precies moeten doen voor welke taken en wanneer ze wat af moeten hebben. De kwaliteit van de coaching en begeleiding kan goed zijn en goed aansluiten bij de begeleidingsbehoefte van de deelnemer. Maar coaching en begeleiding zijn taken die veel docenten zich nog helemaal niet of onvoldoende hebben eigen gemaakt. Het is momenteel volop in ontwikkeling en bij veel opleidingen moet er nog een begin mee worden gemaakt. Het gebrek aan begeleiding is, zoals verderop nog aan de orde komt, een veel voorkomende klacht bij deelnemers. Er is wat betreft de professionalisering van docenten, niet zozeer wat betreft de vakmatige kwaliteit, maar wel wat betreft de nieuwe rollen binnen het cgo, nog een weg te gaan (McDaniel, 2006). De conclusie kan zijn dat omdat de ‘toegestane’ zelfstandigheid van deelnemers tijdens de opleiding te groot is, de ruimte voor keuzes daarmee op zichzelf een risicofactor is voor de kwaliteit van het onderwijs. Er is niet alleen maatwerk nodig dat aansluit op onderwijsbehoeften van deelnemers (inhoud), maar ook maatwerk in de begeleiding (proces). Het maatwerk waarin opleidingen moeten voorzien moet niet alleen vorm krij14 Jolles in Mols (z.j.). Jolles praat, hoewel er verschillen zijn tussen deelnemers, niet alleen over de deelnemers die wat betreft zelfstandigheid een voorsprong hebben op anderen, maar over alle deelnemers. 15 Dit is mijn herhaaldelijke waarneming. Zie ook Procesmanagement herontwerp, januari 2007. 211

gen bij de onderwijsinhoud en het tempo waarin deelnemers leren, maar ook bij de begeleiding en coaching. Die moet aansluiten op de mate waarin zij al dan niet zelfstandig kunnen functioneren en keuzes kunnen maken.

14.2.6

Implementatie Invoering van cgo betekent een ingrijpende verandering in het primair proces van de onderwijsinstelling. Het gaat niet om verbetering binnen een bestaand systeem. Het gaat om een verandering van het systeem als geheel (Biessen & Kleuskens, 2005). Verandering in strategie, systemen, structuur, organisatieinrichting, cultuur en rollen. ROC’s waren ‘klassieke’ organisaties waarbij uniformiteit en centrale aansturing belangrijke waarden waren. Bij cgo wordt steeds minder gedacht in termen van aanbod van vakken, roosters, homogene groepen die klassikaal onderwijs ontvangen en waarvan de deelnemers allemaal tegelijk in- en uitstromen, en individueel opererende onderwijsprofessionals. Van traditionele referentiekaders en mentale modellen wordt afscheid genomen. Veel instellingen kiezen voor kleine onderwijseenheden om de verantwoordelijkheid van de medewerkers en het management beter te kunnen inbedden. Het organisatieprincipe ‘zo laag mogelijk taken beleggen’ en het daaraan verwante concept ‘resultaatverantwoordelijke teams’ is in veel instellingen herkenbaar (McDaniel, 2006). In de praktijk blijkt de invoering daarvan op zijn zachtst gezegd nogal weerbarstig. Van de autonome professional wordt verwacht dat hij een teamplayer wordt en dat het team tot een samenhangend onderwijsprogramma komt. Dat vereist nieuwe competenties waarover vaak nog niet wordt beschikt. Resultaatverantwoordelijkheid op teamniveau is niet realiseerbaar als de benodigde managementinformatie over rendement, uitval et cetera ontbreekt, wat veelal nog het geval is. Nieuwe systemen moeten worden ontwikkeld en ingevoerd. Dat proces is volop gaande of moet nog in gang worden gezet. Denk bijvoorbeeld aan aanwezigheidsregistratie- en studievoortgangssystemen.16 Directeuren die de kaders bepalen op basis van het strategisch beleid van de instelling zijn vaak nog niet gewend om bevoegdheden te delegeren aan teams. Competentiegericht denken en handelen moeten docenten en management ook op zichzelf toepassen. Dat is een hele verandering. Faciliteren, kaders stellen, ontwikkeling bevorderen, sturing op prestatieindicatoren en coachen vragen een andere managementstijl dan beheersing, 16 Er zijn instellingen die software en systemen implementeren waarmee onderwijscontacttijd op het niveau van de deelnemer kan worden gerapporteerd, bijvoorbeeld door een match van registratie van binnenkomst in gebouw en vertrek door een tourniquet, het invullen door de deelnemer van de eigen elektronische agenda en het gedigitaliseerde onderwijsaanbod.

212

regels toepassen en ‘netjes op de winkel passen’. De ene instelling is er verder mee dan de andere. Ook binnen instellingen zijn er grote verschillen, tussen units en binnen units tussen teams. Tegelijkertijd is er de uitdaging dat units zich intensiever verstaan met belanghebbenden in hun omgeving, om te beginnen het bedrijfsleven. Afstemming van het onderwijs op de praktijk vergt een intensieve dialoog met deze belanghebbenden. Een proces dat bij heel veel opleidingen nog moet beginnen. Complicerend bij het veranderingsproces is dat bij het voorbereiden en uitvoeren van de experimentele competentiegerichte opleidingen het ‘oude’ eindtermengerichte onderwijs natuurlijk gewoon moet doorgaan. Het is verbouwen zonder dat de winkel dicht kan. De conclusie kan zijn dat er bij veel opleidingen binnen de instelling onvoldoende grip bestaat op de majeure gevolgen van cgo in de dagelijkse praktijk (zie ook Basoski, Wiegers & Overmeer, 2007). De vertaling van cgo naar de organisatie en alle randvoorwaardelijke aspecten die daarmee samenhangen, waaronder het belangrijke domein van de human resources development, vormen een risico voor de kwaliteit van het onderwijs. Een risico dat bijzondere aandacht van de Inspectie rechtvaardigt.

14.3

Extern toezicht

14.3.1

Invoeringsklachten In de praktijk blijken er samenhangend met de experimentele opleidingen veel kwaliteitsproblemen te zijn die voortvloeien uit het niet goed omgaan met de risico’s. Deze problemen drukken zich direct uit in klachten van deelnemers over gebrek aan structuur en begeleiding, hoge lesuitval, onvoldoende deskundigheid en commitment van docenten. Maar ook in klachten van docenten17 over gebrek aan gerichte professionalisering (training en scholing) en ondersteuning bij hun nieuwe rol in het cgo. Hoewel er geen directe relatie aantoonbaar is tussen onderwijskwaliteit en rendement -de mate waarin een instelling erin slaagt gediplomeerden af te leveren- is deze wel zeer waarschijnlijk. Naarmate (invoering van) cgo meer risico’s met zich meebrengt die onvoldoende worden beheerst, liggen verminderde kwaliteit en rendementsterugval op de loer. De Inspectie heeft de taak de kwaliteit vast te stellen en van een oordeel te voorzien.18 17 En praktijkopleiders. Voorts ook van afnemers van stagiaires en gediplomeerden die klagen over verhoogde administratieve lasten, het gebrek aan vakkennis van de stagebegeleiders van school, de te geringe samenwerking met het bedrijf etcetera (zie bijvoorbeeld het

Financiële dagblad van 21 december 2006), het onvoldoende door de school voorbereid zijn van stagiaires (persbericht ECABO, 8 maart 2007). 18 De Inspectie heeft niet de taak om de kwaliteit van de examens van de beroepsopleidingen 213

De Inspectie concludeerde naar aanleiding van eigen onderzoek19 dat het cgo op zichzelf niet tot tekortkomingen leidt in de kwaliteit van het onderwijs. Er zijn tal van voorbeelden van opleidingen die tot volle tevredenheid van alle betrokkenen drastisch zijn hervormd. Wel is er een geleidelijke toename van het aantal klachten over de onderwijskwaliteit. Uit analyse van klachten bij de experimentele opleidingen blijken deze geen betrekking te hebben op het cgo als onderwijsconcept, maar op slechte structurering en organisatie van het veranderingsproces, zoals in de vorige paragraaf al is aangeduid.20 De scholieren- en studentenorganisaties overhandigden de minister en de staatssecretaris de uitkomst van een klachteninventarisatie bij vijf ROC’s.21 Veel nutteloze lessen en te weinig begeleiding waren de meest voorkomende klachten, gevolgd door slecht opgeleide docenten en onduidelijkheid over wat de school van de deelnemer verwacht.22 Samengevat concludeert de Inspectie dat klachten van deelnemers geen betrekking hebben op cgo als onderwijsconcept, maar op de gebrekkige manier waarop experimentele opleidingen organisatorisch worden vormgegeven.

14.3.2

Onderwijstijd Al langere tijd rapporteert de Inspectie over de kansen en risico’s bij de uitwerking van nieuwe onderwijsvormen in het Onderwijsverslag. In het toezicht op de experimentele opleidingen, waarbij de werkwijze in essentie geen andere is dan bij het toezicht op de op eindtermen gerichte opleidingen, is er met name gecontroleerd of er voldoende inspanningen geleverd worden met het oog op de geprogrammeerde studielast van de opleiding. In instellingen wordt bij sommige het toezicht op de naleving van de 850-urennorm als te star ervaren. Dat zou het geval zijn omdat contacttijd steeds meer te beoordelen, dat doet het KCE (KwaliteitsCentrum Examinering). Zie ook hoofdstuk 13 van deze bundel. 19 Onder meer naar de eerste experimenten in de vorm van proeftuinen, en later met het onderzoek naar eventuele verschillen tussen ‘nieuw’ en ‘oud’ leren (Inspectie, 2007). Uit dit laatste onderzoek kwamen geen grote verschillen naar voren. In experimentele opleidingen wordt nog veel klassikaal lesgegeven en omgekeerd worden in het op eindtermen gerichte onderwijs nieuwe werkvormen ingevoerd. 20 Momenteel voert de Inspectie een grootschalig onderzoek uit naar cgo door een digitale enquête onder 850 clustervertegenwoordigers en docenten van experimentele opleidingen en door een casestudy van vijftien opleidingen. De vraagstelling van het onderzoek luidt: krijgen de deelnemers in de experimentele opleidingen onderwijs van kwaliteit, op het juiste niveau en wat doen de onderwijsinstellingen om dat te waarborgen? Publicatie is voorzien in de tweede helft van 2007. 21 Deelnemers kruisten in totaal 1829 klachten aan op 648 antwoordkaarten. 22 De percentages waren respectievelijk: 64, 63, 49 en 47.

214

betrekking heeft op (nieuwe) begeleidingsvormen in plaats van op traditionele lesuren. Hierin drukt zich een wijze van toezicht uit die te weinig besef zou hebben van de karakteristieken van nieuwe onderwijsvormen (Basoski et al., 2007). Het is nuttig hier aan te geven dat de Inspectie bij onderwijstijdonderzoek niet louter kijkt naar lestabellen. Het gaat om alle onderwijsactiviteiten die worden verzorgd in instellingstijd, inclusief beroepspraktijkvorming (bpv). Daaronder vallen naast ingeroosterde lessen onder meer workshops, activiteiten in een open-leercentrum of mediatheek, binnen- en buitenschoolse praktijksimulaties, individuele begeleiding (kan ook via de computer) en coaching, studiebegeleiding, toetsen en examens, excursies en werkbezoeken, individuele en groepsopdrachten en mentoruren. Volgens een interne instructie binnen de Inspectie wordt deze opsomming niet limitatief gehanteerd, om te voorkomen dat het toezicht een ongewenste belemmering zou vormen voor nieuwe onderwijsvormen. Een algemene voorwaarde evenwel is dat de programmering verantwoord wordt in de onderwijs- en examenregeling (OER) en vastgelegd in een planningsdocument.23 De onderwijsactiviteiten moeten gericht zijn op het bereiken van de competenties van de experimentele opleidingen en moeten uitgevoerd worden onder verantwoordelijkheid, regie en toezicht van de instelling. Dit laatste betekent dat sprake is van begeleiding of aanwezigheid van bevoegd onderwijspersoneel. Bij het toezicht op de onderwijstijd dient naast de ‘oude’ onderwijsvormen vooral ook op aantoonbare inzet op nieuwe vormen van begeleiding te worden gefocust. Al is het alleen maar omdat leren in het cgo zeker initieel aanzienlijk méér contact met en sturing van deelnemers vereist dan het klassikale lesgeven. En goede stevige coaching is echt iets anders dan ‘platte instructie’. De rolverandering van de docent, waarbij kenmerkend is de afstemming met de deelnemer over de richting en kwaliteit van het leerproces, betekent aanvankelijk juist een intensivering van het contact. De ‘850-uren norm’ kan worden gezien als een bodem. Daarbij moet overigens worden opgemerkt dat inzet op begeleiding op zichzelf niet toereikend is voor een succesvol leerproces.24 De kwaliteit ervan is minstens zo belangrijk. Dat de mate van zelfstandigheid van de deelnemer en de ruimte die er is voor keuzes op zichzelf een risicofactor vormen, is in paragraaf 14.2 al aangegeven.

23 Ik ga niet in op de vraag in hoeverre de OER te zeer een instrument is van het aanbodgerichte klassieke onderwijs waarin alles voor een heel jaar is dichtgespijkerd zonder flexibiliteit om recht te doen aan voortdurende verandering. 24 Uit intern Inspectieonderzoek (maart 2007) blijkt bijvoorbeeld dat er bij niveau 1 opleidingen meer dan bij de andere niveaus wordt geïnvesteerd in individueel gerichte fysieke begeleiding door een docent, maar dat het diplomarendement landelijk gezien nog altijd laag is. Dat zou er op kunnen duiden dat de inhoud of vorm van de begeleiding onvoldoende aansluit bij de specifieke doelgroepen die de opleiding trekt. 215

14.3.3

Risicoanalyse Van de Inspectie mag worden verwacht dat zij in haar toezicht met haar instrumentarium en werkwijze in de praktijk zodanig meegroeit met de praktijk dat ook bij nieuwe ontwikkelingen nieuwe risico’s en kwaliteitstekorten kunnen worden waargenomen en beoordeeld. Deze en volgende paragrafen bevatten op hoofdlijnen een beschrijving van de werkwijze van de Inspectie. Met ingang van het schooljaar 2006-2007 is de Inspectie begonnen met risicogericht inspecteren. Daarmee is afscheid genomen van een werkwijze waarbij er standaard periodiek kwaliteitsonderzoek plaatsvond bij alle bve-instellingen. Bij alle instellingen een even intensief en uitgebreid onderzoek. Kwaliteitsonderzoek vindt nu alleen daar plaats waar er min of meer ernstige risico’s voor de kwaliteit van het onderwijs bestaan. Dat kan zijn in één of meer organieke eenheden25 of clusters van opleidingen binnen die eenheden.26 Het kan ook zijn dat risico’s bestuurlijk en bedrijfsmatig onder controle zijn. Kwaliteitsonderzoek is dan overbodig. Een mogelijke uitkomst van de risicoanalyse kan ook zijn dat er een zogenaamd aspectonderzoek wordt gehouden dat instellingsbreed is. Dat is het geval wanneer een risico organieke eenheden overstijgt, zoals zwak onderwijsbestuur. Dat treft immers alle organieke eenheden. Voordeel van de selectieve werkwijze is dat de toezichtlast voor de instellingen en de belasting voor de Inspectie afnemen. De Inspectie blijft immers weg waar de kwaliteit goed is en risico’s onder controle zijn. De risicoanalyse vindt periodiek plaats en heeft betrekking op de afzonderlijke organieke eenheden van de instelling en voorzover mogelijk onderdelen daarbinnen. Documenten worden geanalyseerd zoals het jaarverslag, documenten over rendementen (opbrengsten in termen van percentages gediplomeerden), de dialoog met belanghebbenden zoals het bedrijfsleven, tevredenheid van belanghebbenden onder wie met name de deelnemers, rapportages van zelfevaluaties en audits. Op basis van deze analyse wordt een toezichtarrangement opgesteld dat wordt besproken met het college van bestuur (CvB). Daarin staat of en zo ja waar er kwaliteitsonderzoek komt omdat er te grote risico’s zijn die niet onder controle zijn. Vervolgens vinden in een tijdsbestek van in de regel een of twee dagen gesprekken plaats met de raad van toezicht (RvT), het CvB en de directeuren van de organieke eenheden. Doel daarvan is enerzijds informatie te verschaffen over de uitkomsten van de risicoanalyse en anderzijds aanvullende informatie te vergaren. Aan het eind van het bezoek worden de bevindingen 25 Unit, afdeling, cluster, met andere woorden het organisatieonderdeel waarbinnen een aantal teams opleidingen verzorgen. 26 Met de introductie van het zogenaamde onderwijsnummer ontstaat de mogelijkheid om risico’s te detecteren op het niveau van afzonderlijke opleidingen waardoor er nog scherper kan worden gewerkt vanuit het uitgangspunt van selectief toezicht.

216

gerapporteerd aan het CvB en wordt tevens het definitieve toezichtarrangement bepaald. Van dit alles komt een rapport dat na verificatie door de instelling op eventuele feitelijke onjuistheden op de website van de Inspectie wordt geplaatst.

14.3.4

Risico-onderwerpen Bij de risicoanalyse van een organieke eenheid worden eerst de sterkte en zwakte of mate van risico bepaald ten aanzien van drie kernonderwerpen: 1 het aantal gediplomeerde deelnemers in procenten van de uitstroom (diplomarendement) van de organieke eenheid wordt vergeleken met het landelijk gemiddelde; als het daar onder zit is er een risico; dit gebeurt voorzover mogelijk op het niveau van de leerweg (1, 2, 3 en 4) en van clusters van opleidingen; 2 het tweede kernonderwerp naast rendement is het primair proces; wanneer de deelnemerstevredenheid zoals die uit onderzoek blijkt beneden een bepaald niveau is, wordt daarin een risico gezien voor de onderwijskwaliteit; 3 tot slot wordt gekeken of er bij de Inspectie ernstige signalen bekend zijn zoals klachten die ter kennis van de Inspectie zijn gebracht, signaleringen in de pers en dergelijke. Voor het bepalen van de mate van risico bij de verschillende onderwerpen worden beslisregels met normen gehanteerd. Naast de drie kernonderwerpen zijn er aanvullende onderwerpen die in de risicoanalyse betrokken worden. Dat zijn achtereenvolgens: aantallen voorwaardelijke en afkeurende verklaringen van KCE; uitkomsten van eerder kwaliteitsonderzoek bij de organieke eenheid door de Inspectie; toegankelijkheid: het percentage (geslaagde) allochtone deelnemers en (geslaagde) deelnemers met een beperkte vooropleiding; enkele personele kengetallen zoals ziekteverzuim en personele tevredenheid; de ontwikkeling van de aantallen inschrijvingen. In hoeverre er over het geheel genomen risico is voor de kwaliteit van het onderwijs in de organieke eenheid, wordt als volgt bepaald. Wordt ten minste een van de kernonderwerpen 1) rendement, 2) primair proces of 3) ernstige signalen als ‘risicovol’ gezien, dan wordt dit beschouwd als de aanwezigheid van een ernstig risico voor de onderwijskwaliteit in de onderzochte eenheid. Is geen van de kernonderwerpen risicovol, maar bestaat er ten aanzien van twee of meer van deze kernonderwerpen een ‘matig risico’, dan kent het geheel een ‘matig risico’. Is op alle drie de kernonderwerpen een ‘matig risico’ vastgesteld, dan vormt de combinatie een ‘ernstig risico’.

217

Is op grond van de drie kernonderwerpen ‘ernstig risico’ vastgesteld, dan blijft dit ongewijzigd ook als er bij de aanvullende onderwerpen geen aandachtspunten zijn. Is op grond van de drie kernonderwerpen ‘matig risico’ vastgesteld, dan leidt een groot aantal aandachtspunten bij de aanvullende onderwerpen tot de conclusie ‘ernstig risico’. Bij het besluit tot wel of geen kwaliteitsonderzoek wordt aanvullend op de risicoanalyse vastgesteld wat de kwaliteit is van het onderwijsbestuur. Naarmate het onderwijsbestuur beter functioneert is de kans op een kwaliteitsonderzoek kleiner, ook al zijn er risico’s. Daarmee is het externe toezicht complementair aan het intern toezicht. Beter intern toezicht betekent minder extern toezicht. Er wordt van de kwaliteit van het onderwijsbestuur geen formele beoordeling gemaakt maar een beoordeling in het kader van een processtap om tot risicodetectie te komen. Het gaat daarbij om het bestuurlijk vermogen en veel minder om de formele inrichting en positie van het bestuur. Er wordt een brede definitie gehanteerd. In principe wordt alle sturing ertoe gerekend, ook die van en in de organieke eenheden.27 Wanneer het beheersings- en verantwoordingsniveau hoog is vindt geen kwaliteitsonderzoek plaats, ook als in een of meer organieke eenheden een ernstig risico bestaat voor de onderwijskwaliteit. In dat geval worden de risico’s door het bestuur herkend en erkend en zijn of worden er adequate maatregelen genomen. Bij zwak of matig onderwijsbestuur zal er in geval van een bepaalde mate van risico een kwaliteitsonderzoek plaatsvinden. Dat gebeurt binnen drie maanden nadat het toezichtarrangement is vastgesteld. Hoe een kwaliteitsonderzoek in zijn werk gaat is onderwerp van paragraaf 14.3.6.

14.3.5

Veranderingsrisico Bij de risicoanalyse van een organieke eenheid wordt gebruik gemaakt van informatie over de organisatiestructuur en eventuele signalen over bijvoorbeeld een reorganisatie of personele wisselingen in het management. Uit de beschrijving in de vorige paragraaf van de werkwijze bij een risicoanalyse blijkt dat voor de Inspectie invoering van cgo (door de voorbereiding en start van experimenten) ‘op zichzelf’ nog geen onderwerp is in de risicoanalyse. De Inspectie ziet invoering van cgo als zodanig niet als een verandering die specifieke risico’s met zich meebrengt. Pas als er ‘signalen’ zijn zoals klachten van deelnemers wordt dit in de risicoanalyse meegenomen. Dat betekent niet dat de Inspectie er geen weet van heeft. In de documenten die de instelling voor de risicoanalyse aan de Inspectie ter beschikking stelt, valt wel op te maken met 27 Bepaald wordt of en in hoeverre er sprake is van richtinggevend beleid en het stellen van doelen, het monitoren van de uitvoering bijvoorbeeld door audits en zelfevaluaties, het bijsturen en het verantwoorden; dit op diverse niveaus binnen de instelling.

218

welke grote veranderingen men bezig is. De kans op tekortschietende onderwijskwaliteit is reëel als de organisatorische voorwaarden onvoldoende zijn gerealiseerd. Naarmate de instelling of de organieke eenheid minder ervaring heeft met eerdere experimenten is het risico groter. Gelet op de grotere kans op risico’s bij experimenten is het wenselijk om, totdat in 2010 alle opleidingen competentiegericht zijn, de experimentele opleidingen op een of andere manier standaard expliciet in de risicoanalyse aandacht te geven. In de gesprekken met de instelling kunnen er vragen over worden gesteld waarop de antwoorden bij de Inspectie, in samenhang met de informatie uit de analyse, al dan niet het vertrouwen wekken dat het experiment ‘onder controle’ is. Conclusie is dat de Inspectie experimenten met cgo zou moeten zien als een belangrijke verandering die als zodanig risico’s met zich mee kan brengen.

14.3.6

Kwaliteitsonderzoek De Inspectie wil in het toezicht zoveel mogelijk aansluiten bij het perspectief van de deelnemer. Dat wil zeggen dat zij niet primair voornemens, plannen en documenten wil beoordelen maar het onderwijs zoals de deelnemer dat daadwerkelijk in de praktijk op het moment van onderzoek ervaart. Dat is het uitgangspunt bij het inrichten en uitvoeren van een kwaliteitsonderzoek. Het zogenaamde waarderingskader wordt niet standaard bij elke instelling gehanteerd, maar alleen als er volgens het toezichtarrangement aanleiding is voor een kwaliteitsonderzoek. Een kwaliteitsonderzoek vindt binnen redelijk korte tijd28 plaats nadat een bepaald risico voor de kwaliteit van het onderwijs is vastgesteld. Bij een kwaliteitsonderzoek 29, dat in de regel een dag duurt, worden achtereenvolgens onderwijsactiviteiten30 bijgewoond en vinden er gesprekken plaats met deelnemers, docenten en het teammanagement. De bevindingen worden dezelfde dag gerapporteerd aan de directie van de unit. Achteraf verschijnt een verslag dat na verificatie door de instelling openbaar wordt gemaakt op internet. Bij kwaliteitsonderzoeken heeft de Inspectie aandacht voor vier kwaliteitsaspecten. Deze maken deel uit van het waarderingskader. Dit kader is een uitwer28 In de regel binnen maximaal drie maanden. 29 Het besluit tot een kwaliteitsonderzoek kan zijn gebaseerd op een risicoanalyse zoals beschreven in paragraaf 14.3.3. Een besluit daartoe kan ook worden genomen naar aanleiding van bijvoorbeeld een ernstig incident of een aantal klachten. 30 Workshops, lessen, begeleiding, coaching, projectmatig werken et cetera. 219

king van het begrip kwaliteit in een reeks kwaliteitsaspecten en criteria. Het bevat een besluitvormingsmodel waarmee wordt bepaald of een opleiding of een samenstel van opleidingen bij elkaar (bijvoorbeeld binnen een organieke eenheid of de opleidingen die verzorgd worden door een opleidingsteam) van voldoende of onvoldoende kwaliteit is. Elk kwaliteitsaspect bestaat uit een of meer criteria waarmee de kwaliteit wordt beoordeeld. Twee kwaliteitsaspecten gaan direct over het primair proces. Dat zijn programma van het onderwijs en leerproces. De andere twee zijn omgang en veiligheid en trajectbegeleiding. Elk kwaliteitsaspect wordt onderzocht en beoordeeld met criteria. Bij programma zijn er de volgende criteria: samenhang; maatwerk; programmatijd; voorzieningen. Samenhang betekent dat het programma inhoudelijk en didactisch samenhangend is en afgestemd is op de te verwerven competenties. Samenhang betekent ook dat het de deelnemers voldoende kader moet bieden. Het programma moet voorts tegemoetkomen aan verschillen in onderwijsbehoeften bij deelnemers (onder andere als gevolg van voorafgaand en vervolgonderwijs) en ruimte bieden voor keuzes van deelnemers. Dat is maatwerk. Het onderwijsprogramma moet voor de deelnemers een doelmatige studiebelasting met zich meebrengen (programmatijd). Tot slot moet de uitvoering van het programma worden ondersteund door adequate materiële en informatievoorzieningen.31 Het leerproces wordt beoordeeld met drie criteria: leertijd; werkvormen; studiebegeleiding. Bij leertijd gaat het erom dat deelnemers op de leermomenten in de instelling en in de praktijk in voldoende mate aanwezig zijn en aan het leren zijn. De werkvormen moeten samenhangend en stimulerend zijn, afgestemd op de competenties en het didactisch concept, en ze moeten ruimte bieden voor het ontwikkelen van zelfstandigheid. Goede studiebegeleiding betekent dat de deelnemers in hun individuele leerproces tijdens onderwijsactiviteiten zowel in de instelling als in de praktijk effectief en stimulerend worden begeleid. Daarbij moet de begeleiding zijn afgestemd op de mate van zelfstandigheid.32

31 Dit laatste is op voorstel van de auteur van deze bijdrage aan het nieuwe waarderingskader toegevoegd. In paragraaf 14.3.7 staat de onderbouwing. 32 Dit is op voorstel van de auteur van deze bijdrage aan het nieuwe waarderingskader toegevoegd. In paragraaf 14.3.7 staat de onderbouwing. 220

Het derde kwaliteitsaspect, omgang en veiligheid wordt met meerdere criteria beoordeeld. Er is er één relevant voor de beoordeling van cgo: bejegening. Deelnemers en personeel dienen zorgvuldig en respectvol met elkaar om te gaan. Ook het vierde kwaliteitsaspect trajectbegeleiding wordt met meerdere criteria beoordeeld. Eén ervan is relevant voor de beoordeling van cgo33: de intake. Deelnemers dienen onder meer een zorgvuldige voorlichting en intake te ontvangen. Voorts dient de plaatsing zorgvuldig te gebeuren en moet er daarbij een actieve uitwisseling zijn met relevante scholen of instanties Bij de toepassing van het nieuwe waarderingskader (dat met een overgangsperiode van kracht is sinds 1 augustus 2007) wordt specifiek met het oog op het toezicht op het cgo bijzondere waarde toegekend aan de criteria samenhang (van het programma), maatwerk, leertijd en studiebegeleiding. Naast de genoemde vier kwaliteitsaspecten worden bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit de opbrengst van het onderwijs betrokken. Deze wordt uitgedrukt in het percentage gediplomeerden. En uiteraard wordt vastgesteld of wet- en regelgeving wordt nageleefd. De 850-uren onderwijstijdnorm voor een voltijdse beroepsopleiding is een voorbeeld. Bij onvoldoende of slechte kwaliteit volgt een interventie van de Inspectie, doorgaans de aankondiging van een onderzoek na enige tijd naar de verbétering van de kwaliteit. De Wet op het onderwijstoezicht (WOT) bepaalt dat de Inspectie bij een kwaliteitsonderzoek uitgaat van de uitkomsten van een evaluatie van de kwaliteit door of vanwege de instelling. Dit houdt in dat de Inspectie een oordeel uitspreekt over álle aspecten én criteria van kwaliteit -zoals gedefinieerd in het waarderingskader- en dat oordeel baseert hetzij op de eigen beoordeling door de instelling, hetzij op onderzoek. De inrichting van het onderzoek hangt af van de mate waarin de Inspectie de beoordelingen van de instelling als haar oordelen kan overnemen (proportioneel toezicht). De kwaliteitsaspecten, de criteria en de nadere omschrijving van deze criteria in aandachtspunten overziend, geeft dat aanleiding tot de conclusie dat het waarderingskader 34 ook op de kwaliteit van het cgo effectief toezicht mogelijk maakt, mits aanvullingen worden toegevoegd. Dit laatste is het onderwerp van de volgende paragraaf.

33 De andere zijn: loopbaanbegeleiding, samenwerking (met ketenpartners zoals jeugdzorg ten behoeve van preventie en interventie bij risicodeelnemers) en registratie (schoolloopbaangegevens en mogelijke risico’s). 34 Hier wordt dus het formele door de Inspectie vastgestelde en door de minister goedgekeurde document bedoeld. 221

14.3.7

Nieuw waarderingskader Het waarderingskader 35 behoefde naar mijn opvatting op enkele onderdelen bijstelling opdat het toezicht op de implementatie en uitvoering van experimentele opleidingen effectiever kan zijn. Het betreft de informatievoorziening aan deelnemers dat als criterium in het waarderingskader ontbrak. En het aspect zelfstandigheid waarvan wel werd beoordeeld of voor het ontwikkelen ervan voldoende ruimte bestaat, maar niet of de opleiding daarin mogelijk doorschiet. Het waarderingskader bevatte weliswaar aandacht voor informatieverstrekking aan deelnemers, maar die is onvolledig en versnipperd. Bij het criterium ‘intake’ ziet de Inspectie erop toe dat deelnemers op dat moment adequaat worden geïnformeerd over de opleiding, maar daarna houdt het op. Wel wordt nog gelet op tijdigheid van informatie over roosterwijzigingen (kwaliteitsaspect programma), verzuim, vorderingen en prestaties van deelnemers (kwaliteitsaspect trajectbegeleiding) en informatie over gedragsregels, omgangsvormen en afspraken die in de instelling gelden (kwaliteitsaspect omgang en veiligheid), maar deze attentiepunten zijn onvolledig en versnipperd over meerdere kwaliteitsaspecten. Het zou beter zijn als de Inspectie toeziet op de informatievoorziening aan de deelnemers als geheel en dit daartoe als apart aandachtspunt in het waarderingskader op te nemen. Eerder in deze bijdrage hebben we al gezien dat informatieverschaffing een risicofactor van belang is. In beeld brengen van informatieverschaffing kan bijvoorbeeld bij het criterium ‘voorzieningen’ (kwaliteitsaspect programma). De informatievoorziening moet dan ook gaan over (deels heel praktische) zaken als: wat je allemaal zelfstandig moet doen en waar je begeleiding bij kan verwachten, deadlines inleveren werkstukken, welke onderwijsactiviteit (inclusief coaching et cetera) waar en wanneer plaatsvindt, deadlines voor het inschrijven op workshops, hoe je moet laten zien dat je de kerntaken die bij een competentie horen beheerst, wat in een portfolio thuishoort, waarop je bij toetsen wordt beoordeeld, voor welke competenties de leerstof van belang is, lesuitval, aan welke eisen een stageplaats moet voldoen als je zelf een stageplaats gaat zoeken en wat het inhoudt dat een bpv-bedrijf erkend moet zijn. De conclusie is dat het criterium voorzieningen, dat nu alleen betrekking heeft op materiële voorzieningen, ook zou moeten bevatten dat deelnemers deugdelijk worden geïnformeerd (tijdig, begrijpelijk, volledig en betrouwbaar). Het criterium zou dan bijvoorbeeld kunnen luiden: De uitvoering van het programma wordt ondersteund door adequate materiële en informatievoorzieningen.36

35 Waarderingskader 2006-2007. 36 Dit is nu in het nieuwe waarderingskader opgenomen. 222

Op twee plaatsen in het waarderingskader (2006-2007) wordt in de omschrijving van het kwaliteitscriterium gerefereerd aan zelfstandigheid en keuzemogelijkheid van de deelnemer. Bij het criterium ‘maatwerk’ wordt beoordeeld of het programma tegemoet komt aan verschillen in onderwijsbehoeften (onder andere als gevolg van voorafgaand en vervolgonderwijs) en of het ruimte biedt aan keuzes van deelnemers. Bij het criterium ‘werkvormen’ beoordeelt de Inspectie of ze samenhangend en stimulerend zijn, afgestemd zijn op de competenties en het didactisch concept, en ruimte bieden voor het ontwikkelen van zelfstandigheid. Hoewel ruimte voor het maken van keuzes op zichzelf een goede maatstaf is, is deze onvoldoende. Ook het ruimte bieden voor het ontwikkelen van zelfstandigheid is een juiste norm. Het is aan de opleiding te bepalen op welke manier dat gebeurt. Bijvoorbeeld door de deelnemers een bepaalde mate van zelfstandigheid te geven zodat zij er ervaring mee kunnen opdoen. Maar daarin kan de opleiding doorslaan en kan de balans tussen vrijheid en gebondenheid, tussen ruimte en structuur naar de verkeerde kant doorslaan. Het waarderingskader ging eenzijdig uit van de eigen verantwoordelijkheid van de deelnemer. De verantwoordelijkheid van de school kwam er te weinig in tot uitdrukking. Voor de Inspectie betekent dit dat ook het bieden van kaders bijvoorbeeld in de vorm van het bieden van structuur en het aanreiken van alternatieven die voor de betreffende deelnemer haalbaar zijn, een aandachtspunt moet zijn. In het waarderingskader ontbrak een criterium waarmee beoordeeld kan worden of deelnemers in hun leerproces en als ‘afnemers’ van onderwijs voldoende structuur krijgen aangeboden. Onvoldoende ruimte voor het ontwikkelen van zelfstandigheid en voor keuzes van deelnemers kon en kan een inspectieoordeel zijn. Komen tot een oordeel in de zin van te véél ruimte hiervoor was niet in de geest van het waarderingkader. Wat dat betreft behoefde het waarderingskader aanvulling. Dat kan door aan het criterium maatwerk iets toe te voegen. Nu wordt beoordeeld of het onderwijsprogramma voldoende tegemoetkomt aan verschillen in onderwijsbehoeften. Daaraan zou kunnen worden toegevoegd of het onderwijsprogramma tegemoetkomt aan verschillen in begeleidingsbehoeften. Het gaat hierbij om de mate waarin begeleiding plaatsvindt. En niet zoals bij het criterium studiebegeleiding al in het waarderingskader stond, om de vraag of de begeleiding effectief is. Dit laatste was een juist onderdeel in dit criterium maar het refereert aan de kwaliteit van de begeleiding en voorziet niet in een mogelijk tekort of zelfs ontbreken van begeleiding. De ene deelnemer heeft een grotere behoefte aan zelfstandig leren dan de ander en kan wellicht met minder begeleiding toe. De andere deelnemer heeft wellicht juist meer begeleiding nodig. Of de school oordeelt dat de ene deelnemer gebaat is bij meer begeleiding dan de andere omdat hij de competentie zelfstandigheid nog onvoldoende ontwikkelde. Ook kan de opleiding de mate van zelfsturing doseren al naar gelang bijvoorbeeld het tijdstip in de opleiding en het eerder gevolgd onderwijs van de deelnemer (denk aan het vmbo). Dat kan beleid zijn bij de inrichting van het onderwijsprogramma.

223

De conclusie is dat het waarderingskader aanvulling behoeft waardoor het mogelijk wordt in het toezicht ook tot een oordeel te komen over de vraag of voldoende tegemoet wordt gekomen aan verschillen in begeleidingsbehoeften. Om hierin te voorzien is in het nieuwe waarderingskader toegevoegd dat de studiebegeleiding moet zijn afgestemd op de mate van zelfstandigheid van de deelnemer.

14.4

224

Conclusies 1

De voorbereiding, implementatie en uitvoering van experimentele opleidingen vergen nieuwe organisatievormen en randvoorwaardelijke aspecten (zoals human resource development en ondersteunende systemen). Experimenten met competentiegericht onderwijs betekenen een ingrijpende verandering die als zodanig risico’s voor de onderwijskwaliteit met zich meebrengt. Bij veel experimentele opleidingen heeft de instelling hierop onvoldoende grip. Naarmate de instelling of de organieke eenheid minder ervaring heeft met experimenten is het risico groter. Gelet op de grotere kans op risico’s bij experimenten en de wijze waarop instellingen ermee omgaan, is het wenselijk om, totdat in 2010 alle opleidingen competentiegericht zijn, de experimentele opleidingen op een of andere manier standaard expliciet in de risicoanalyse aandacht te geven. Dit behoeft geen aanpassing van het waarderingskader, maar veeleer een bijstelling van de werkwijze in de praktijk bij de risicoanalyse.

2

Het waarderingskader (2006-2007) van de Inspectie voor de beoordeling van de onderwijskwaliteit, met daarin de kwaliteitsaspecten, de criteria en de nadere omschrijving van deze criteria in aandachtspunten, maakt op de kwaliteit van cgo effectief toezicht mogelijk, mits enkele aanvullingen zouden worden toegevoegd.

3

Deelnemers worden gezien als individuen met een eigen verantwoordelijkheid voor hun leerloopbaan, worden als klanten gezien die onderwijs afnemen en leren bepaalde competenties het meest effectief door een bepaalde mate van zelfstandigheid tijdens het leerproces. De conclusie is dat zelfstandigheid van de deelnemer een belangrijk paradigma is. Dat de mate van zelfstandigheid van deelnemers door opleidingen als te groot wordt verondersteld en de ruimte voor keuzes van deelnemers te groot kan zijn, betekent op zichzelf een risico voor de kwaliteit van het onderwijs. Het maatwerk waarin opleidingen moeten voorzien moet niet alleen betrekking hebben op de onderwijsinhoud die voor deelnemers van belang is en het tempo waarin zij leren, maar ook op de begeleiding en coaching. Die moet aansluiten op de mate waarin zij al dan niet zelfstandig kunnen functioneren en keuzes kunnen maken. De kwaliteitscriteria die de Inspectie hanteerde in het waarderingskader

2006-2007 maakten het onvoldoende expliciet mogelijk hierover een oordeel te geven. Dat behoefde een aanvulling. Bijvoorbeeld door in het criterium maatwerk tot uitdrukking te brengen dat opleidingen niet alleen rekening moeten houden met verschillen in onderwijsbehoeften (inhoud), maar ook met verschillen tussen deelnemers wat betreft de mate van vereiste begeleiding en coaching (proces). Die moet aansluiten bij de mate waarin deelnemers in de onderwijssituatie en in hun leerproces al dan niet zelfstandig kunnen functioneren en keuzes kunnen maken. 4

Informatieverstrekking aan de deelnemers over de voorbereiding en bij de uitvoering van de experimentele opleidingen is een risicofactor van belang. Het gaat om informatie die ook de voortgang van de dagelijkse onderwijspraktijk betreffen, met name informatie over vernieuwingen en veranderingen en de gevolgen ervan voor de deelnemers. Het criterium voorziening bij het kwaliteitsaspect programma zou moeten bevatten dat deelnemers deugdelijk worden geïnformeerd (tijdig, begrijpelijk, volledig en betrouwbaar). Het zou bijvoorbeeld kunnen luiden: De uitvoering van het programma wordt ondersteund door adequate materiële en informatievoorzieningen.

5

Bovenstaande bevindingen heb ik ingebracht in het interne landelijk overleg van de Inspectie bve in het kader van een bredere inhoudelijke evaluatie van het waarderingskader 2006-2007. Dit vond plaats naar aanleiding van ervaringen gedurende het schooljaar 2006-2007 waarin voor het eerst werd gewerkt met risicogericht toezicht. Dit interne overleg ging vooraf aan het externe overleg met het veld over de herziening van het waarderingskader. Met ingang van schooljaar 2007-2008 is (met een overgangsperiode) het nieuwe waarderingskader 37 van toepassing. In het interne overleg werden mijn conclusies overgenomen.38 Het heeft tot de volgende bijstellingen geleid. Aan het criterium voorzieningen bij het kwaliteitsaspect programma is toegevoegd dat het onderwijsprogramma adequaat ondersteund dient te worden met informatievoorziening. Aan het criterium studiebegeleiding bij het kwaliteitsaspect leerproces is toegevoegd dat de begeleiding van de deelnemers in hun individuele leerproces tijdens onderwijsactiviteiten afgestemd moet zijn op de mate van hun zelfstandigheid.

37 Zie noot 5. 38 In dit overleg kwamen ook enkele andere punten ter sprake die leidden tot aanpassingen in het waarderingskader, zoals de wijze van beoordeling door de Inspectie van het bestuurlijk vermogen van de instelling. Ik laat deze punten hier gelet op het onderwerp van deze bijdrage buiten beschouwing. 225

Geraadpleegde literatuur Baarda, R. (red.) (2006). Leren langs nieuwe wegen. Evaluatie-onderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur / mbo 2005-2006’. Den Bosch: CINOP. Basoski, I., M. Wiegers & V. Overmeer (2007). De kracht van het herontwerp. Onderzoek naar de succesfactoren en de risicico’s van het Herontwerp MBO. Utrecht: Berenschot. Berg, J. van den & C. Doets (red.) (2006). Een dag zonder leren, is een verloren dag. Onderzoek proeftuinen 2004-2005. Den Bosch: CINOP. Biessen, J. & R. Kleuskens (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Den Bosch: CINOP. Colo (z.j.). Introductie in de competentiegerichte kwalificatiestructuur. Http://www. colo.nl. Cras, P. (2005). Procesmanagement Kwalificatiestructuur. Http://www.herontwerpmbo.kennisnet.nl (maart 2005). FD (2006). Ondernemers ergeren zich aan toegenomen papierwinkel rond stage. Het Financieele Dagblad, 21 december 2006. Hilhorst, P. (2006). Essay Nieuwe Leren. Http://www.onderwijsmaakjesamen.nl, 19 december 2006. Houtkoop, W.A. & A.M.L. van Wieringen (2005). Het ontwerpen van beroepsonderwijs. In A.M.L. van Wieringen & W.A. Houtkoop. Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003-2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information. Inspectie (2006). Toezichtkader 2006-2007. Inspectie van het Onderwijs, 2 juni 2006. Inspectie (2007a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie (2007b). Zelfstandig leren. Betrokken leren. Een kwantitatief onderzoek naar onderwijskundige verschillen tussen ‘oud’ en ‘nieuw’ leren. Intern rapport Inspectie van het Onderwijs, maart 2007. JOB (2007). Uitkomst Klachteninventarisatie mbo. Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. Http://www.job-site.nl (30 maart 2007). Karsten, S. (2006). Onderwijs waarop we kunnen bouwen. De publieke waarde van het beroepsonderwijs. Oratie. Amsterdam: Vossiuspers. MBO Raad (2007). MBO neemt aanbevelingen onderwijsvernieuwing over. Persbericht MBORaad, 6 februari 2007. McDaniel, O. & R. Immers (2006). Innovatie, kwaliteit en toezicht. Accreditatie als een alternatie systeem voor de BVE-sector. Amsterdam: CBE Consultants. McDaniel, O. & B. Wanders (2006). Personeel als de kritische succesfactor. De koe bij de horens met betrekking tot HRM-ontwikkelingen in de BVE-sector tot 2010. Onderzoek uitgevoerd in opdracht van ROC A12, ROC Leiden en ROC West Brabant, met financiële ondersteuning van Herontwerp MBO en MBO Raad. Amsterdam: CBE Consultants. Min. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW, LNV, AOC Raad en Bve Raad (2005). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005-2010. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 226

Min. OCW & LNV (2007). Beleidsreactie op Onderwijsverslag 2005-2006 van de Inspectie van het Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mols, B. (z.j.). It’s all in the brain: een beroep leren, dat doe je zelf. Eindhoven: ROC Eindhoven. Procesmanagement herontwerp (2007). De balansschool. Generatie Einstein over herontwerp MBO. Procesmanagement herontwerp MBO, januari 2007. Wieringen, A.M.L. van & W.A. Houtkoop (2005). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003-2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information.

227

Deelnemers leergang bve 2007 Avoort, mevrouw H.J. (Rity) van der, senior organisatieadviseur afdeling Organisatieontwikkeling, CINOP Boele, de heer J.C. (Hans), sectorhoofd Rijn- en Binnenvaart MBO, Scheepvaart en Transport College Boorsma, de heer drs. S. (Sipke), beleidsmedewerker Directie BVE, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Compas, mevrouw drs. mba C. (Christa), directeur Bureau Bedrijfsvoering, Nova College Doornbusch, de heer drs. B.G.H.M. (Ben), opleidingsmanager Unit Techniek en ICT Locatie Hoogeveen, Alfa-college Haselen, mevrouw M. (Marjolein) van, Afdeling OKR / Beleid, Kwaliteit & Institutional Research, Hogeschool INHOLLAND Heeres, de heer ir. J. (Jan), sectormanager Plantenteelt, Aequor Heuvel, de heer drs. M.J.S. (Marc) van den, senior consultant Organisatieontwikkeling, CINOP Looise, de heer E.J. (Evert Jan), beleidsmedewerker bestuursdienst ROC Zeeland Loon, mevrouw drs. J.E. (Lisette) van, beleidsmedewerker Coördinatiepunt Colo Meijden, de heer drs. A.J.H. (Arjan) van der, onderzoeker CINOP Expertisecentrum Nanninga, mevrouw drs. M. (Marlies), beleidsmedewerker Coördinatiepunt Colo Noort Msc., de heer L.F. (Lodewijk) van, projectmanager Stichting Lezen & Schrijven Oosterhuis, de heer drs. S.A. (Siefko), beleidsmedewerker/adviseur Dienst Onderwijs en Kwaliteitszorg, Alfa-college Poell, de heer P. (Pierre), beleidsadviseur OKR / Beleid, Kwaliteit & Institutional Research, Hogeschool INHOLLAND 228

Rigter, mevrouw drs. J.A.E. (Josine), senior onderzoeker Onderwijs en Jeugd, Regioplan Beleidsonderzoek Rubens, de heer drs. W. (Wilfred), beleidsmedewerker college van bestuur, Gilde Opleidingen Santbergen, de heer drs.ing. C.A. (Kees), inspecteur bve, Inspectie van het Onderwijs Terlouw, de heer ing D. (Denny), sectorhoofd Havens, Scheepvaart en Transport College Verlangen, de heer ir. E.A. (Edwin), directeur Onderwijs & Deelnemersservice, ROC Eindhoven Wilmer, mevrouw drs. M.J.B. (Marianne), inspecteur bve afdeling Zwolle, Inspectie van het Onderwijs

229

Lijst van gebruikte afkortingen ABP AD ACOA AKA AOb AOC AOV AOW BAPO Bbl BIO BON Bpv Bve BWOO CAO CBS CEC CFI Cgo CINOP Colo CoP CREBO CvB CWI EC ECABO ECS ECTS ECVET EfVET EQF EU EUCIS-LLL EVC EZ Fte FPU 230

Algemeen Burgerlijk Pensioenfonds Accountantsdienst van de Overheid Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt Arbeidsmarktgekwalificeerd assistent Algemene Onderwijsbond Agrarisch opleidingscentrum Algemene ondernemersvaardigheden Algemene ouderdomswet Bevordering Arbeidsparticipatie Ouderen Beroepsbegeleidende leerweg Wet beroepen in het onderwijs Beter Onderwijs Nederland Beroepspraktijkvorming Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Besluit werkeloosheid onderwijs en onderzoekspersoneel Collectieve arbeidsovereenkomst Centraal Bureau voor de Statistiek Commission of the European Communities Centrale Financiën Instellingen Competentiegericht onderwijs Centrum voor Innovatie van Opleidingen Vereniging van kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven Communities of Practice (‘beroepsgemeenschap’) Centraal Register Beroepsopleidingen College van bestuur Centrum voor werk en inkomen Europese Commissie Kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch/administratieve, ICT- en veiligheidsberoepen Leerstoelgroep Educatie en Competentiestudies (Wageningen Universiteit) European Credit Transfer System European Credit System for Vocational Education and Training European Forum for Technical and Vocational Education and Training European Qualifications Framework Europese Unie European Civil Society Platform on Lifelong Learning Eerder verworven competenties Ministerie van Economische Zaken Fulltime equivalent Flexibel pensioen en uittreden

FUNDEON GATT Hbo HbR HRM HRD ICT ILO IP IPB JOB KBA KBB KCE KIQ Kmbo KOC LNV LOB Mbo MGK bve MI MKB MPV Mts NAW Neth-ER NIOB NT1 NT2 NVAO OCW OESO OECD OER P&O PAEPON PAP PDCA PIOF

Kenniscentrum voor de bouwsector General Agreement on Tariffs and Trade Hoger beroepsonderwijs Havenbedrijf Rotterdam Human resource management Human resource development Informatie- en communicatietechnologie Innovatieve leeromgeving Invaliditeitspensioen Integraal personeelsbeleid Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt Kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven KwaliteitsCentrum Examinering Kennisinvesteringsquote Kort middelbaar beroepsonderwijs Kennis- en ontwikkelcentrum Uiterlijke verzorging Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit Landelijk orgaan beroepsonderwijs (tegenwoordig KBB) Middelbaar beroepsonderwijs Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Methodisch innoveren Midden- en kleinbedrijf Meervoudige publieke verantwoording Middelbare technische school Naam, adres, woonplaats Netherlands House for Education and Research Netwerk Internationaal Ondernemen in het Beroepsonderwijs Nederlands als eerste taal Nederlands als tweede taal Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling Organisation for Economic Co-operation and Development Onderwijs- en examenregeling Personeel en organisatie Platform van aangewezen/erkende particuliere onderwijsinstellingen in Nederland Persoonlijk activiteitenplan (leeractiviteiten plannen) Plan, Do, Check, Act Personeel, Informatie, Organisatie, Financiën

231

PMLF PMR Po POP RAAK ROC RvT Sbu SEP SIA SMART Sp STC SoZaWe TIME TK TNO UNETO-VNI UV UWV Vavo Vmbo Vo VS VSV VUT WAO WEB WI WOT WRR WW WWB

232

Kenniscentrum Procestechniek, Milieutechniek, Laboratoriumtechniek en Fotonica (voorheen VAPRO-OVP) Personeelsgeleding van de medezeggenschapsraad Primair onderwijs Persoonlijk ontwikkelingsplan (leeractiviteiten formuleren) Regionale Actie en Aandacht voor Kennisinnovatie Regionaal opleidingencentrum Raad van toezicht Studiebelastingsuren Sectoraal examenplatform Stichting Innovatie Alliantie Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden Studiepunt Schaalvergroting, taakverdeling en concentratie in het hoger onderwijs Dienst Sociale Zaken en Werkgelegenheid Toegepast Integraal Model Eindhoven Tweede Kamer Nederlandse Organisatie voor Toegepast Natuurwetenschappelijk Onderzoek Ondernemersorganisatie voor de installatiebranche en technische detailhandel Uiterlijke verzorging Uitvoeringsorganisatie Werknemersverzekeringen Voortgezet algemeen volwassenenonderwijs Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Voortgezet onderwijs Verenigde Staten Voortijdig schoolverlaten Vervroegde uittreding Wet op de arbeidsongeschiktheidsverzekering Wet educatie en beroepsonderwijs Wet inburgering Wet op het onderwijstoezicht Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid Werkeloosheidswet Wet werk en bijstand