EDI Verdiepingsthema: ontwerpbenaderingen en tools Master: Onderwijskundig Ontwerp en Advisering
‘Wat zijn de didactische voordelen van een VC en hoe zijn deze voordelen optimaal te benutten?’
Student: Marly Pijper Studentnummer: 3353923 Begeleider: C. Hulshof Aantal woorden: 3454 Datum: 14-03-2013
Inleiding ‘Webinar of online seminar zijn termen die je de afgelopen jaren vast wel een keer voorbij hebt horen komen. Het is een nieuwe vorm van media, die instructie kan leveren aan de lerende, waarbij kenmerkend is dat het leren online plaats vindt en synchroon. Online afstandsleren wordt formeel gedefinieerd als ‘de lerende krijgt instructie via zijn/ haar computer door middel van een verbinding met een computersysteem op een andere locatie dan de computer van de lerende’ (Larreamendy-‐Joerns & Leinhardt, 2006). Synchrone communicatie houdt in dat mensen direct met elkaar in verbinding zijn via internet (Verloop & Lowyck, 2003). Asynchrone communicatie betekend dat zender en ontvanger niet tegelijkertijd met elkaar zijn verbonden via internet (Verloop & Lowyck, 2003). Volgens Ruess en Ott (2012) valt een webinar het beste te omschrijven door het ‘Oneto-many-principe’. Er is een spreker/ docent en vele luisteraars. De docent zit achter zijn beeldscherm en deelt dit beeldscherm met behulp van software met zijn luisteraars (Screensharing). Deze kijken naar hun beeldscherm en luisteren via een telefoon of VoIP (internettelefonie) naar de online presentatie van de docent. .
Een bijzondere vorm van een webinar is de Virtual Classroom (VC). Het doel van de
VC is opleiden en trainen. Een VC is vergelijkbaar met traditionele instructie. Bij traditionele instructie krijgt een groep studenten ook les van een docent, alleen is iedereen fysiek in dezelfde ruimte bij elkaar. Het woord ‘virtual’ van VC geeft aan dat de studenten geografisch gezien niet in dezelfde ruimte hoeven te zijn, omdat ze elektronisch of virtueel bij elkaar worden gebracht (Keegan et al., 2005). In vergelijking met de traditionele manier van instructie geven brengt een VC een aantal voordelen met zich mee, namelijk kostenbesparing (geen reis- en overnachtingkosten), de training heeft een groter bereik (geografisch), tijdbesparing en plaatsonafhankelijk, wat wil zeggen dat je de training kan volgen vanuit huis (Reijerink, 2012). Dit zijn vooral praktische voordelen, maar de vraag is of de VC zich ook op didactisch gebied onderscheidt van traditionele instructie. Dit paper focust zich op deze vraag en heeft daarom de volgende hoofdvraag: ‘Wat zijn de didactische voordelen van een VC en hoe zijn deze voordelen optimaal te benutten? In de volgende paragraaf wordt uitgelegd wat een VC is en wat de didactische voordelen en beperkingen zijn. Vervolgens wordt ingegaan op de voorwaarden, namelijk competenties van de docent, die nodig zijn om deze didactische voordelen optimaal te benutten. Ten slotte wordt in de conclusie de vraag kort herhaald en beantwoord.
Virtual Classrooms VC zijn gebaseerd op de ‘webinar technologie’. Het verschil tussen een webinar en een VC is het doel en het aantal deelnemers. Een webinar is een meer algemene term en kan verschillende doeleinden hebben, namelijk presenteren, vergaderen, marketing en sales of leren en opleiden. Een VC heeft als doel leren en opleiden. (Reijerink, 2012). Webinars kunnen door meer dan duizend mensen tegelijkertijd gevolgd worden, bij VC is dat niet mogelijk . Hoe meer een online presentatie zich richting live online trainingen begeeft, hoe minder frontaal gepresenteerd wordt en hoe meer interactieve elementen worden ingezet (Hermann- Ruess & Ott, 2012). Eigenschappen. Om deel te nemen aan een VC hoeven de deelnemers alleen op de gegeven link te klikken of de link in te voeren in de adresbalk om de VC te openen. De meeste providers vragen niet van de deelnemers om software te downloaden. Deelnemers hebben niet meer nodig dan een computer met internet en een telefoonverbinding of een microfoon via de computer (‘Voice over Internet Protocol’; VoIP) (Docherty & Faiks, 2008). Een VC is opgebouwd uit verschillende tools. In tabel 1 zijn deze tools en hun mogelijkheden onder elkaar gezet. Tabel 1 Omschrijving Tools Tool Screensharing
Mogelijkheden -
Beeldschermvrijgave van docent
-
Docent kan documenten delen
-
Docent kan Powerpointpresentatie of Excelbestand delen
-
Docent kan live het web doorzoeken tonen
Chat
-
Docent kan een video delen
-
Docent kan afbeeldingen delen
-
Groepsgesprekken tussen deelnemers
-
Mogelijkheid verkrijgen van feedback (commentaar, wensen, vragen) van deelnemers op de
presentatie -
Deelnemers activeren door vragen te stellen die aansluiten op presentatie
-
Privéchat: deelnemers kunnen elkaar of de docent een bericht versturen
Whiteboard
Poll
-
vergelijkbaar met Flip-over
-
Figuren maken (zoals rechthoek, ster)
-
Pijlen maken
-
Lijnen maken
-
Tekstvelden toepassen
-
Verschillende kleuren gebruiken
-
Te gebruiken als enquête of opiniepeiling
Notities
-
klein tekstveld, waar docent korte opmerkingen kan plaatsten
Videofunctie
-
Delen van de webcam docent
-
Mogelijkheid tot videoconferentie (meerdere deelnemers kunnen webcam aanzetten)
Audiofunctie
-
Geïntegreerde audiofunctie (Voice over Internet Protocol (VoIP) oftwel internettelefonie)
Deelnemerslijst
-
Inbellen met eigen telefoon
-
Deelnemers kunnen zien wie allemaal aanwezig is
-
Deelnemers kunnen achter hun naam emoticons plaatsen om bijvoorbeeld aan te geven of ze een vraag hebben, even weg zijn of iets goed vinden
Break-outrooms
-
Deelnemers worden in groepjes opgesplitst in en kunnen als groepje met elkaar overleggen. Docent kan meelezen in de chat en
meeluisteren en tussentijds van groepjes wisselen. (Hermann-Ruess & Ott, 2012) De docent kan zelf de lay-out van de VC ontwerpen. Dat wil zeggen dat hij meerdere tools naast elkaar kan plaatsen op het scherm. De docent kan bijvoorbeeld bepalen hoe vaak hij/zij de chat wil inzetten in de lay-out, hij/zij kan er voor kiezen om naast de chat een video in de lay-out te zetten of een poll toe te voegen. Een presentatie is opgebouwd uit meerdere lay-outs, waar de docent mee kan wisselen. (Hermann-Reuss & Ott, 2012). Favoriete tools van deelnemers zijn de emoticons, een gedeeld whiteboard, poll en het delen van informatie via screensharing (Battin-Little, Passmore en Schullo, 2004). In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de voordelen van de VC ten op zichtte van traditionele instructie. Didactische Voordelen De tools in de VC zorgen voor verschillende mogelijkheden die tijdens traditionele instructie niet mogelijk zijn. Deze nieuwe mogelijkheden brengen een aantal voordelen met zich mee, voor zowel de docent als de deelnemers aan de VC. Deze voordelen worden in de volgende alinea’s besproken. Ervaring deelnemers. Een eerste voordeel dat genoemd wordt, is dat de deelnemers de deelname aan de VC ervaren alsof ze vooraan in de klas zitten. Dit komt door de vele interactiviteit tijdens de sessie(Riddle, 2010). In de VC is het mogelijk om zowel verbaal als schriftelijk te communiceren. Dit zorgt voor een toenemende dialoog en interactie tussen de deelnemers en de docent en de deelnemers onderling(McBrien, Jones & Cheng, 2009). Een tweede voordeel dat de VC met zich mee brengt voor deelnemers, is dat verlegen deelnemers zich meer op hun gemak voelen om hun mening te geven in deze omgeving. Dit komt door de zekere mate van anonimiteit en de fysieke afstand tussen de deelnemers. Verlegen deelnemers kunnen meer rendement halen uit hun deelname aan de VC, omdat ze de kans durven nemen hun ideeën te formuleren om er reacties op te krijgen (McBrien, Jones, Cheng, 2009). Voordelen van break-out rooms. Break-out rooms (zie tabel 1) brengen een aantal voordelen voor de docent met zich mee. Een eerste voordeel is dat de docent groepswerk effectiever kan monitoren gedurende de activiteit of na afloop, door gebruik te maken van break-out rooms (zie tabel 1). De docent kan meelezen in de chat of de chat achteraf bekijken en kan andere restanten van het samenwerken inzien. Dit is bij groepswerk bij traditionele instructie ook mogelijk, maar er is geen chat waarin te achterhalen valt, wat er allemaal is
gezegd over het onderwerp. Hierdoor heeft de docent de capaciteit om snel problemen te signaleren. Dit zorgt ervoor dat de instructie meer op maat kan zijn, waardoor het beter aansluit beter op de behoeftes van de studenten (Bower, 2007). Een extra voordeel van het meelezen in de chat of achteraf in inzien van de chat is dat deelnemers niet zo makkelijk kunnen meeliften in groepswerk. Deze meelifters laten andere deelnemers het werk doen of raffelen hun taak af. De docent kan deze meelifters snel herkennen, omdat hij of zij de bijdrage van iedere deelnemer snel kan inzien in de chat (Bower, 2007). Er moet wel rekening mee worden gehouden dat de deelnemers ook via audio kunnen overleggen, dus de docent kan niet altijd precies af lezen welke deelnemer wat heeft gedaan. Wel kan de docent meeluisteren in de break-out rooms, zodat hij een overzicht krijgt wie goed meewerkt en wie niet. Een derde voordeel van de break-out rooms is dat de docent zijn of haar communicatie accurater kan sturen. De docent kan audio uitzenden naar alle groepsruimten of naar een ruimte alleen of de chat gebruiken om individueel met de deelnemer te communiceren (Bower, 2007). Op deze manier stoort hij andere groepjes op deelnemers niet, wat wel het geval zou zijn bij traditionele instructie. Ten slotte gaven studenten aan groepswerk via een break-outroom leuker te vinden dan een docentgerichte aanpak in VC (Bower, 2007). Groepswerk zorgt ervoor dat er meer verantwoordelijkheid door de deelnemers wordt genomen voor het proces en er werden meer discussies gehouden over de betekenis van de behandelde stof (Bower, 2007). Een kanttekening hierbij is dat voor het uitvoeren van de opdrachten, de docent duidelijk specificeert hoe de studenten moeten samenwerken. In situaties waarin deze specificaties niet werden gegeven, waren studenten minuten kwijt met nadenken over welke tools te gebruiken. Door de aanpak duidelijker te specificeren verbeterde het tempo waarmee aan de taak werd begonnen en de kwaliteit van de informatie uitwisseling(Bower, 2007). Voordelen docent en deelnemers. Een laatste voordeel is dat de docent en de deelnemers de gehele sessie kunnen terugkijken. De docent kan reflecteren op zijn of haar eigen handelen tijdens de sessie, hierdoor kan de docent zijn of haar hij zijn vaardigheden in de VC docent verder ontwikkelen. Deelnemers kunnen onderdelen van de sessie herhalen die zij als moeilijk beschouwen (Bower, 2007; Cappiccie & Desrosiers, 2011). Naast de voordelen, zijn er ook aantal beperkingen aan de VC. Deze beperkingen worden in de volgende paragraaf beschreven.
Beperkingen Virtual Classroom Een VC heeft ook beperkingen. De manieren van communiceren voor deelnemers zijn anders en is van invloed op de focus van de deelnemers, daarnaast is de VC afhankelijk van de technologie. In de volgende alinea’s wordt verder ingegaan op deze beperkingen. Ervaringen deelnemers. Een eerste beperking kan zijn dat de vele communicatiemogelijkheden in de VC als overweldigend of verwarrend worden ervaren. Het resultaat is dat bepaalde informatie voorbij gaat aan de studenten door een overvloed aan prikkels (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Als tweede beperking kan genoemd worden dat de deelnemers in de VC afstand ervoeren of non-verbale prikkels misten. Dit gold voor een klein aantal deelnemers in het onderzoek van (McBrien, Jones & Cheng (2009). Een oplossing om de ervaren afstand door deelnemers te verkleinen is groepswerk in de VC. Door het samenwerken in een VC, blijkt dat studenten sneller in de chat gaan reageren. Dit zorgt voor de ontwikkeling van persoonlijke expressie, opbouwen van relaties en onderling begrip tussen leerlingen (Bower, 2007), waardoor de ervaren afstand wordt verkleind (McBrien, Jones & Cheng, 2009). Een derde beperking is dat een VC niet langer dan twee uur kan duren. Een sessie van vier uur werd als te lang ervaren door de deelnemers en de docent (Cappiccie & Desrosiers, 2011). Voor traditionele instructie geldt ook, dat tussendoor een pauze nodig is, omdat deelnemers maar een korte spanningsboog hebben. Een laatste beperking is dat deelnemers in de thuisomgeving meer moeite hebben geconcentreerd of gefocust te blijven. Deelnemers zijn eerder geneigd om naar de wc te gaan, eten te halen en problemen thuis op te lossen met bijvoorbeeld huisdieren of kinderen. Om zo veel mogelijk onderbrekingen gedurende de sessie te voorkomen kan aan de deelnemers geadviseerd worden om vooraf aan de sessie een rustige ruimte op te zoeken (Cappiccie & Desrosiers, 2011). Technologie. In tegenstelling tot traditionele instructie ben je in een VC afhankelijk van de technologie. Uit de literatuur blijkt dat er regelmatig problemen voorkomen met de technologie. Veel voorkomende technische problemen zijn inloggen in de sessie, problemen met de microfoon en het wegvallen van de internetverbinding tijdens een sessie en onbekendheid met de software ( Bross, Beck & Leffler, 2011; McBrien, Jones & Cheng, 2009). Daarnaast hebben sommige deelnemers in het begin ondersteuning van de docent nodig bij het gebruik van de tools om volledig te participeren in de VC (Capiccie en Desrosiers ,2011).
Uit onderzoek van McBrien, Jones en Cheng (2009) blijkt dat de technische problemen van invloed zijn op de betrokkenheid van de deelnemers. Daarnaast kunnen de technische problemen van invloed zijn op de complete leerervaring (Ng, 2007). Ondanks de problemen met de technologie en het leren gebruiken van de technologie, werd dit door de deelnemers niet als een barrière ervaren. Deelnemers in de studie van Capiccie en Desrosiers (2011) gaven aan dat de voordelen van de VC opwegen tegen de beperkingen. Om de beperkingen te verminderen en de voordelen optimaal te benutten zijn de competenties van de docent in de VC zeer belangrijk. Deze worden in de volgende paragraaf besproken. Competenties docent Om de didactische voordelen optimaal te kunnen benutten en de beperkingen te verminderen zijn de vaardigheden van de docent en studenten in de VC belangrijk. Bross, Beck & Leffler (2011) geven aan dat een succesvolle sessie afhankelijk is van of studenten en docenten om kunnen gaan met de tools en flexibel zijn in het omgaan met storingen van de software. Bower (2011) heeft een aantal synchrone samenwerkingscompetenties geobserveerd die docenten maar ook de leerlingen moeten bezitten om effectief te onderwijzen en leren in de VC. De vier verschillende competenties zijn (1) operationele competentie, (2) interactie competentie (3) management competentie en (4) ontwerp competentie. De eerste twee competenties zijn makkelijker te ontwikkelen, dan de laatst twee competenties. De laatste twee competenties kunnen zich pas ontwikkelen, als de eerste twee competenties ontwikkeld zijn. De laatste twee competenties zijn in het bijzonder belangrijk voor de docent. In de volgende alinea’s wordt verder ingegaan op de competenties. De operationele competentie houdt in: weten hoe de tools en bijbehorende functies werken. Uit onderzoek van Bower (2007) blijkt dat deelnemers aan het begin van het semester nog niet alle tools effectief konden gebruiken of ze kozen de verkeerde tools, wat hun leerervaring beperkte. Aan het einde van het semester waren ze vertrouwd met de tools en wisten ze de juiste tools ook in te zetten. McBrien, Jones & Cheng (2009) adviseren om de werking van de tools pas uit te leggen op het moment dat ze nodig zijn, eerder niet, omdat deelnemers de werking vaak vergeten zijn. De interactie competentie houdt in: effectief met elkaar kunnen communiceren om een taak uit te voeren of en probleem op te lossen door gebruik te maken van de technologie (inclusief gebruik maken van communicatietechnieken om effectief te kunnen samenwerken).
Het niveau van deze competentie van de student in de VC (Bower, 2011) is vaak van invloed op het succes van het groepswerk (Bower, 2007). De management competentie betekent dat een docent een groep of klas kan leiden, inclusief ondersteuning geven over hoe de techniek te gebruiken en effectief te communiceren. Een docent met goede management competenties (Battin-Little, Passmore & Schullo, 2004; Bower, 2011) kan de leerlingen ondersteunen en helpen wanneer technische problemen zich voordoen. Technische problemen kunnen daarnaast mogelijk verkomen worden doordat deelnemers vooraf aan de sessie de software testen, door al een keer eerder in te loggen in het programma (Bross, Beck & Leffler, 2011). De ontwerp competentie houdt in dat docenten de juiste tools kunnen selecteren en organiseren, zodat interactiviteit en activiteit optimaal ondersteund worden. De communicatiemogelijkheden zijn afhankelijk van de managementcompetenties en het ontwerp van lay-outs van de VC. De docent bepaalt welke vormen van communicatie er mogelijk zijn. Een goed ontwerp van de lay-out is ook van invloed op het succes van het samenwerken. Een duidelijke en overzichtelijke gestructureerde VC met duidelijk rollen en verwachtingen verminderd de afstand en zorgt voor minder of geen verwarring over de verschillende communicatiemogelijkheden voor de deelnemers en de docent (McBrien, Jones, Cheng, 2009). Een goed ontwerp van de lay-outs van de VC is geen garantie, maar een voorwaarde voor succes (Bower, 2007). De didactiek die wordt toegepast in de VC is afhankelijk van het niveau van competentie van de docent. Een meer docentgerichte aanpak vraagt van de docent het uitoefenen van de management competenties en van de leerlingen om de operationele competenties toe te passen. Een meer leerling-gerichte aanpak vraagt van de docent een hoger niveau qua management- en ontwerpcompetenties en vraagt van de leerlingen enige management competenties (Bower, 2011). Een gebrek aan deze competenties kan leiden tot een minder effectieve samenwerking tussen de deelnemers en in het ergste geval kan het leiden tot een totale communicatiestoring tussen de deelnemers en de docent (Bower, 2011). De problemen die kunnen ontstaan bij zowel docenten als deelnemers zijn in te delen op misvatting of verkeerd gebruik. Misvattingen zijn relatief eenvoudig op te lossen, terwijl verkeerd gebruik terug blijft komen. Een voorbeeld van een misvatting is niet weten hoe het whiteboard werkt. Een voorbeeld van verkeerd gebruik is de microfoon tijdens de pauze open laten staan of niet de focus van aandacht kunnen aangeven, door geen audio of aanwijzer te gebruiken (Bower, 2011; Bross, Beck & Leffler, 2011).
Een aantal van deze competenties kunnen deels gecompenseerd worden door gebruik te maken van een tweede docent (co-trainer). De co-trainer kan bijhouden of alle deelnemers nog betrokken zijn tijdens de sessie, daarnaast kunnen ze vragen van studenten beantwoorden of technische ondersteuning bieden bij problemen, zodat de docent zich alleen op de inhoud hoeft te focussen (Bross, Beck & Leffler, 2011; Carlson, 2011). Duidelijk is geworden dat de VC nieuwe competenties vraagt van docenten. Wanneer de docent niet over de juiste competentie beschikt kan er veel misgaan en kunnen de didactische voordelen mogelijk niet ten volle worden benut. In volgende paragraaf wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag en worden kort de voor- en beperkingen besproken.
Conclusie Aan het begin van het paper had ik de volgende vraag gesteld: ‘‘Wat zijn de didactische voordelen van een VC en hoe zijn deze voordelen optimaal te benutten?’ . Ik had zelf nog niet zo goed nagedacht over de didactische voordelen van een VC. De praktische voordelen kan iedereen wel bedenken, maar ik was juist benieuwd of een VC op een andere manier nog iets toevoegt. Aan de hand van dit paper ben ik er achter gekomen dat er wel een aantal didactische voordelen zijn, maar dat je ook te maken hebt met een aantal beperkingen en dat de competenties van de docent heel belangrijk zijn voor de VC. De didactische voordelen die genoemd zijn is dat de dialoog en interactie tussen studenten en de docent en tussen studenten onderling toeneemt, door de verschillende communicatie mogelijkheden. Deze mogelijkheden maken de sessie interactiever. Verlegen studenten voelen zich in een VC meer op hun gemak, vanwege deze zekere mate van anonimiteit en de afstand. Samenwerken in de VC brengt ook voordelen mee voor de docent. Door het werken in de ‘break-out rooms’ kan de docent het groepswerk effectiever monitoren, hij kan problemen sneller signaleren waardoor de instructie beter op maat kan zijn, deelnemers kunnen niet meer zo eenvoudig meeliften op het werk van andere deelnemers docenten kunnen communicatie accurater sturen. Ten slotte gaven studenten aan groepswerk, leuker te vinden dan een docentgerichte aanpak in VC. Als beperkingen werden genoemd dat de studenten de vele communicatiemogelijkheden als verwarrend ervaren, daarnaast misten een aantal studenten de non-verbale prikkels en vonden ze de afstand juist minder prettig. Sessies kunnen niet langer dan 2 uur duren en mensen zijn eerder afgeleid door zaken die in de thuisomgeving spelen.
Een laatste beperking is dat de VC altijd afhankelijk is van de technologie. Technische problemen zijn van invloed op de betrokkenheid en complete leerervaring van de studenten. Technische problemen kunnen als minder storend worden ervaren, wanneer de studenten hierbij worden ondersteund, door de docent of een co-trainer. Er kan veel misgaan, maar uit onderzoek bleken de voordelen van de VC op te wegen tegen de beperkingen van de technologie. Om de voordelen te benutten en de beperkingen te verminderen zijn de vier verschillende soorten synchrone samenwerkingscompetenties die docenten maar ook de leerlingen moeten bezitten om effectief te onderwijzen en leren in de VC zeer belangrijk. Een gebrek aan deze competenties kan leiden tot een minder effectieve samenwerking en leren en kan in het ergste geval leiden tot een totale communicatiestoring tussen de deelnemers en docent. Om gebrekkige competenties enigszins te beperken kan een co-trainer worden ingezet. Concluderend kan gezegd worden dat naast de praktische voordelen, de VC ook een aantal didactische voordelen met zich meebrengt in vergelijking met traditionele instructie . De kwaliteit van de VC is afhankelijk van beperkte technologische problemen en de mate van competentie van de docent. Bij een gebrek hieraan kunnen er veel misvattingen en verkeerd gebruik plaatsvinden wat niet ten goede komt voor de sessie. Een docent met de juiste online competenties is daarom heel belangrijk.
Literatuurlijst Battin-Little, B., Passmore, D., & Schullo, S., (2006). Using synchronous software in Webbased nursing courses. CIN: Computers, Informatics, Nursing, 24 (6), 317-325. Bernard, R.M., Abrami, P. C., Lou Y., Borokhovski E., Wade, A., Wozney L., Wallet P.A., Fisher, M., & Huang, B. (2004). How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74, 379-439. Bower, M., (2007). Groupwork Activities in Synchronous Online Classroom Spaces. ACM SIGCSE Bulletin, 39, 91-95. Bower, M., (2011). Synchronous collaboration competencies in web-conferencing environments – their impact on the learning process. Distance Education, 32, 63-83. Cappiccie, A., & Desrosiers, P., (2011). Lessons learned from Using Adobe Connect in the Social Work Classroom. Journal of Technology in Human Services, 29, 296-302.
Carlson, K., (2001). Using Adobe Connect to Deliver Online Library Instruction to the RN and BSN Program. Journal of Library & Information Services in Distance Learning, 5, 172-180. Clark, R.E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational, 53 (4), 445-459. Docherty, K. J., & Faiks, A. H., (2008). Webinar Technology. Science & Technology Libraries, 25, 211-226. Keegan, D., Schwenke, E., Fritsch, H., Kenny, G., Kismihók, G., Bíró, M., Gábor, A., Ó’Suilleabháin, G., & Nix, J., (2005). Virtual Classrooms in Educational Provision: Elearning Systems for European Institutions. ZiFF Papiere, 126, 1-150. Kruger-Ross, M. J., & Waters, R. D., (2013). Predicting online learning success: Applying the situational theory of publics to the virtual classroom. Computers & Education,61, 176184. Larreamendy-Joerns, J., & Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education. Review of Educational Research, 76 (4) 567–605. Laurillard, D., (2002). Rethinking University Teaching a framework for the effective use of learning technologies. RoutledgeFalmer: London en New York. McBrien, J. L., Jones, P., & Cheng, R. (2009). Virtual Spaces: Employing a Synchronous Online Classroom to facilitate Student Engagment in Online Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (3), 1-17. Ng, K.C., (2007). Replacing face-to-face tutorials by synchronous online technologies: Challenges and pedagogical implications. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8 (1), 1-15. Bross, V., Beck., M., & Leffler, J. J., (2011). Like a Haven in the Shifting Economic Sands: Making the Most of Web Conferencing Tools. The Serials Libriarian, 60, 203-205. Reijerink, M., (2012). De Kracht van Virtual Classrooms. Tijdschrift voor Ontwikkeling in Organisaties,1 , 28-33. Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen/ Houten: WoltersNoordhof Vrasidas, C., & Stock-McIssac, M. (1999). Factors influencing interaction in an online course. American Journal of Distance Education, 13(3), 22–35.
