Wat lezen ze wél? Een onderzoek naar de leesvoorkeur van jongeren

Wat lezen ze wél? Een onderzoek naar de leesvoorkeur van jongeren

Anouk Lebeau en Maaike Voorrecht| Jeugdliteratuur 1 | studiejaar 2014/2015

Wat lezen ze wel? Een onderzoek naar de leesvoorkeur van jongeren Anouk Lebeau (0902017) Maaike Voorrecht(0765978)

Hogeschool Rotterdam Lerarenopleiding Nederlands Jeugdliteratuur 1 Docent drs. B. Bijl Studiejaar 2014/2015

Voorwoord Dit onderzoek is uitgevoerd door eerstejaarsstudenten Nederlands deeltijd van de Hogeschool Rotterdam, naar aanleiding van een opdracht voor het vak jeugdliteratuur 1. Het onderzoek behandelt hoeveel vrije tijd de jeugd van tegenwoordig heeft en hoe ze die tijd besteden. Ook hebben we onderzocht wat de invloed is van de school, de ouders en de leeftijdsgenoten op de leesattitude van jongeren. Daarnaast hebben we onderzocht aan welke eisen een boek moet voldoen volgens jongeren. We hebben tevens bekeken of de leesvoorkeuren van jongeren tussen de 12 en de 15 jaar oud in de praktijk overeenkomen met wat de literatuur daarover zegt. Het praktijkonderzoek heeft plaatsgevonden op RSG 't Rijks te Bergen op Zoom. Leerlingen uit klas 1 mavo/ 2 mavo en 2 havo hebben gefungeerd als respondent. Dit onderzoek is gering van omvang en daarom is het lastig om conclusies te trekken voor de gehele doelgroep. We zijn bij het schrijven van deze rapportage uitgegaan van een leespubliek dat enigszins bekend is met onderwijs, de doelgroep en het lezen van fictie. Wij willen langs deze weg graag de betrokken leerlingen van RSG 't Rijks bedanken voor hun deelname aan het onderzoek. Anouk Lebeau Maaike Voorrecht

Inhoudsopgave Voorwoord ........................................................................................................... 2 Inleiding ............................................................................................................... 4 Hoeveel vrije tijd hebben jongeren tussen 12 en 15 tegenwoordig. ....................... 5 Hoe wordt deze vrije tijd verdeeld? ....................................................................... 5 Hoeveel vrije tijd besteden jongeren aan het lezen van fictie................................. 6 Aan welke criteria moet een boek voldoen? ......................................................... 7 Thema .................................................................................................................. 7 Spanning en humor ............................................................................................... 8 Identificeren ......................................................................................................... 9 Conclusie .............................................................................................................. 9 De invloed van de ouders .....................................................................................10 De invloed van de school .....................................................................................11 De invloed van leeftijdsgenoten ...........................................................................12 Conclusie .............................................................................................................12 Achtergrond ........................................................................................................14 Hypotheses ..........................................................................................................14 Werkwijze ...........................................................................................................14 Respondenten .....................................................................................................15 Uitkomsten ..........................................................................................................16 Conclusie: ............................................................................................................17 Bijlagen

Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het leesgedrag van jongeren tussen de 12 en 16 jaar met als doel inzicht te krijgen in de leesvoorkeur van de doelgroep. Het eerste deel van dit verslag betreft een literatuuronderzoek, waarin de volgende onderzoeksvragen worden beantwoord: -

Hoeveel vrije tijd hebben jongeren tussen de 12 en 16 jaar tegenwoordig?

-

Hoeveel van deze vrije tijd besteden jongeren tussen de 12 en 16 jaar aan het lezen van fictionele teksten?

-

Wat is de invloed de ouders, de school en leeftijdsgenoten op de leesattitude en het leesgedrag van jongeren tussen de 12 en 16 jaar?

-

Aan welke eisen moet een boek volgens jongeren tussen de 12 en 16 jaar voldoen?

Het tweede deel van dit rapport is een praktijkonderzoek, waarin wordt onderzocht of de conclusies getrokken uit het literatuuronderzoek overeenstemmen met de praktijk. Het praktijkonderzoek is gericht op de voorkeur voor spannende avonturen en het verschil in gender . Daarnaast op het zich al dan niet kunnen identificeren met de hoofdpersoon en de bereidheid om een boek te lezen. Gezien het relatief kleine aantal respondenten en de overige beperkingen van dit praktijkonderzoek kunnen de resultaten hiervan nauwelijks als representatief worden beschouwd. Eerder geeft het een aanwijzing voor waar een breder en diepgaander onderzoek zich op zou kunnen focussen.

4

Hoeveel vrije tijd hebben jongeren tussen 12 en 15 tegenwoordig. Tegenwoordig zit ruim 95% van de jongeren tussen de 12 en 18 jaar op school. Deze bezigheid slokt dagelijks het grootste percentage tijd op. Per jaar krijgen scholieren minstens 1000 klokuren les. Dit is wettelijk vastgesteld1. Naast de tijd die jongeren op school doorbrengen, hebben de jongeren verschillende activiteiten. Zo heeft de meerderheid van de oudere jeugd een bijbaan. De vraag is nu hoeveel vrije tijd jongeren eigenlijk hebben. Volgens het onderzoek van Tiessen-Raaphorst (2010), is de gemiddelde vrije tijd van personen ouder dan 12 sterk afgenomen. In 1985 had men in Nederland nog gemiddeld 49 uur vrije tijd per week. In 2005 was dit afgenomen tot 44,3 uur. Dit is een daling van bijna 5 uur per week. In 2005 verloor men dus 10% vrije tijd ten opzichte van 1985. Hoe wordt deze vrije tijd verdeeld? Zoals aangegeven heeft een deel van de oudere jeugd een bijbaan. De banen die deze jongeren hebben, zijn vaak de zogenoemde kleine banen. Dit zijn bijbaantjes van minder dan 12 uur per week, het gaat hierbij vaak om werk in de horeca, de detailhandel, de zorg of om een krantenwijk. De onregelmatige tijden in deze sectoren maken een combinatie met het volgen van onderwijs goed mogelijk. Uit het onderzoek van Tiessen-Raaphorst (2010) blijkt daarnaast dat Nederlanders meer zijn gaan sporten, zij er meer tijd aan besteden en dat bovendien meer Nederlanders zijn gaan sporten. In 2005 sport 51% van de jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar, 1 tot 4 uur per week, 37% van deze groep jongeren sport zelfs meer dan 5 uur per week. Een andere vrijetijdsbesteding van jongeren is het communiceren met vrienden en kennissen. Dit gebeurt niet alleen fysiek maar ook digitaal. De levens van veel jongeren spelen zich tegenwoordig veelal af voor een beeldscherm. Er wordt veel gecommuniceerd via whatsapp en bijna alle Nederlandse jongeren van 12 jaar en ouder zijn lid van een sociale mediasite: van de jongeren in de leeftijdscategorie 1218 maakt 93% actief gebruik van sociale media2. Uit het CBS onderzoek naar gebruik en gebruikers van sociale media uit oktober 2013 blijkt tevens dat mannen en vrouwen evenveel gebruik maken van sociale media. Er blijkt ook geen significant verschil te bestaan bij het gebruiken van sociale media van verschillende opleidingsniveaus. Wel maken hoger opgeleiden meer gebruik van professionele netwerken dan lager opgeleiden (41 procent tegen 8 procent). Voor ons onderzoek zullen we ons, gezien de leeftijd van de doelgroep niet richten op het gebruik van professionele netwerken. We maken tevens geen onderscheid tussen meisjes en jongens want uit onderzoek blijkt zoals aangegeven dat er geen significant verschil is tussen deze groepen. 1

http://wetten.overheid.nl/BWBR0002399/volledig/geldigheidsdatum_01-11-2013#Opschrift geraadpleegd op 08-12-2014 2 http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2013/20133907-wm.htm geraadpleegd op: 11-11-2014 5

Voor de overige sociale mediasites geldt dat een ruime meerderheid van de jongeren dagelijks bezig is op sociale media. 59 procent van de 12 tot 18 jarigen raadpleegt dagelijks de sites via een mobiele telefoon3. De ruime meerderheid van de jongeren leest dus dagelijks korte berichten op een scherm. We kunnen daarom concluderen dat als we puur kijken naar het lezen van teksten, jongeren vaker lezen dan voor de komst van het internet. De stukken tekst die jongeren lezen, zijn echter korter. Een van de sociale mediasites die jongeren veel bezoeken is Twitter. Op deze site kunnen gebruikers berichten posten van maximaal 140 tekens. De keuze voor maximaal 140 tekens, heeft zijn oorsprong in de sms-tijd. Een sms'je heeft maximaal 160 tekens. Twitter heeft deze omvang overgenomen: men heeft 20 tekens voor zijn of haar gebruikersnaam en 140 tekens voor het bericht4. Een andere populaire socialmedia site is Facebook. De berichten op Facebook hebben geen strikte omvang zoals bij Twitter. Volgens Michelle Peeters, online communicatie specialist, heeft de ideale post op Facebook slechts 40 tekens. De post moet niet langer zijn dan nodig is om de boodschap over te brengen. De communicatie moet dus kort en efficiënt. Hoeveel vrije tijd besteden jongeren aan het lezen van fictie. Zoals we hierboven hebben kunnen zien, is de hoeveelheid vrije tijd die jongeren hebben flink afgenomen in vergelijking met eind vorige eeuw, een daling van 10%. Hoeveel van deze steeds spaarzamer wordende vrije tijd besteden jongeren aan lezen? We hebben gezien dat jongeren tegenwoordig vaak lezen. Vooral de hoeveelheid digitale korte teksten die men leest, is groot. Het lezen van fictie is hierboven echter nog niet besproken. Uit onderzoek van de stichting Marktonderzoek Boekenvak blijkt dat jongeren vanaf 12 jaar gemiddeld ongeveer 0,8 uur per week besteden aan het lezen van boeken 5. Hoewel jongeren dus gemiddeld vaker lezen, neemt het lezen van fictie af. Als we kijken naar de conclusies die Michelle Peeters op basis van haar onderzoek trekt, kunnen we de oorzaak daarvan aanwijzen. Bij fictie wordt van de lezer verwacht dat ze langere teksten lezen, deze teksten zijn tevens niet digitaal. Het lezen van de jongeren van tegenwoordig concentreert zich zoals hierboven is aangegeven op digitale korte berichten.

3

http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/06A12225-495E-4620-80F6-F2A53E819957/0/20131001b15art.pdf http://www.markethings.net/twitter-al-6-jaar-140-tekens/ geraadpleegd op 06-12-2014 5 http://www.leesmonitor.nu/sites/default/files/Zoveel%20lezen%20we%20niet.pdf geraadpleegd op 06-12-2014 4

6

Aan welke criteria moet een boek volgens jongeren tussen de 12 en de 16 jaar voldoen? Tijdens het lezen van jeugdboeken vroegen wij ons regelmatig af of hetgeen wij waardeerden in een boek, ook gewaardeerd werd door jongeren. Over welke thema’s lezen jongeren graag en aan welke criteria moet een boek volgens de doelgroep verder nog voldoen? Ons was bekend dat jongeren een voorkeur hebben voor boeken die spannend zijn en grappig en dat zij zich in de hoofdpersoon moeten kunnen verplaatsen. Wat echter maakt een boek spannend voor jongeren en wat vinden zij grappig? En aan welke eigenschappen moet de hoofdpersoon van een boek moet voldoen, wil een jongere zich hiermee kunnen identificeren?

Thema Naar de voorkeur voor een thema is behoorlijk wat onderzoek gedaan, maar niet ieder onderzoek hanteert dezelfde criteria om een thema te typeren. Ook de thema’s waartussen respondenten konden kiezen liepen nogal uiteen. Er is gekozen om bij de indeling van thema’s de indeling van de Stichting Bibliotheek.nl te gebruiken, omdat hun dienst leesplein.nl zeer volledig en toegankelijk voor jongeren is. Verhalen over spannende avonturen scoren bij zowel meisjes als jongens erg hoog. Uit onderzoek van Rebel (2006) blijkt dat jongeren hier het liefst over lezen. Ook bij Land, Sanders en Van de Bergh (2006) stond dit thema in de top 3. Het thema verliefdheid (liefde en relatieproblemen) scoort ook erg hoog. Vooral bij meisjes is dit thema veruit favoriet (Rebel 2006, Land 2009). Verder lezen jongeren graag boeken over oorlog. Uit onderzoek van Lemair (2004) blijkt dat jongeren het liefst over de Tweede Wereld Oorlog lezen. Land (2009) en Land, Sanders, Van den Berg (2006) noemen oorlog als graag gelezen thema onder jongeren en volgens Land (2009) is dit het favoriete thema van jongens. Opvallend was dat bij de enquête van Rebel (2006) respondenten het thema oorlog niet konden kiezen. Misdaad (geweld en mishandeling, moord en doodslag) is ook een graag gelezen thema bij jongeren. Vooral jongens lezen hier graag over. Volgens Rebel(2006) lezen jongens het liefst over dit thema. Lemair (2014) noemt als graag gelezen thema ook nog andere culturen (verre landen) en het leven tussen twee culturen in. Bij Rebel scoort dit thema niet hoog en niet laag, maar wat wel opvalt is dat jongeren van wie de ouders in een niet-westers land zijn geboren, graag lezen over hun eigen cultuur. Jongeren waarvan beiden ouders in een westers land zijn geboren lezen niet graag over hun eigen cultuur. Wat jongeren met niet-westerse ouders boeken hun eigen cultuur noemen, noemen jongeren met westerse ouders boeken over een andere cultuur. Land (2009) en Land, Sanders, Van den Bergh (2006) hebben ook echt gebeurd als thema opgegeven. Volgens hen was dit thema het meest geliefd. Dit thema is echter erg breed, want waargebeurde verhalen kunnen immers vele onderwerpen betreffen.

7

Spanning en humor Waar moet een goed boek volgens jongeren aan voldoen? In de eerste plaats spanning en humor. “Een boek moet spannend, interessant en grappig zijn, in die volgorde.” (Land, Sanders, Van den Bergh 2006). Wat jongeren interessant vinden, blijkt uit het onderzoek naar hun voorkeur voor een bepaald thema, maar wanneer vinden jongeren een boek spannend? Er zit een verschil tussen wat jongeren spannend vinden en wat meisjes spannend vinden. Waar jongens spannend gelijk stellen met avontuur, roept het bij meisjes ook een emotionele geladenheid op. (Ghesquière 2009). Van Coillie (1999) zegt dat vooral meisjes ook spanning vinden in probleemboeken, maar vaak zorgt een nevenprobleem voor de spanning in het boek of de avonturen die de hoofdpersoon beleeft, als hij bijvoorbeeld wegloopt van huis. En dus nog niet zo zeer de psychologische spanning die bij een probleemboek hoort. Volgens hem zijn spannende avonturen aantrekkelijk voor alle adolescenten. Detectives, horror- en oorlogsverhalen worden zelfs gelezen door jongeren die weinig lezen. Als verklaring geeft hij dat adolescenten grip willen krijgen op het leven en daar horen ook de duistere kanten bij. Hij voegt daaraan toe dat hoe ouder jongeren worden hoe meer ze ook meegesleept kunnen worden door de psychologische spanning in een verhaal. (Van Coillie 1999 ). Ook zijn er een aantal stuwende schrijftechnieken, die maken dat jongeren een verhaal spannend vinden. Belangrijk is dat er open plekken in een boek zitten, zodat de lezer met een vraag zit waar hij het antwoord op wil weten. Daarnaast speelt de woordkeus een rol. Jongeren vinden spannings- en snelheidverhogende woorden belangrijke spanningselementen in een verhaal. Ook is een afwisseling tussen spannende en minder spannende momenten belangrijk. Daarbij stellen jongeren prijs op korte dialogen, om de vaart in het boek te houden. (van Eck 2012). Humor heeft meestal te maken met de herkenbaarheid van eigenschappen of situaties en is taboedoorbrekend. Het is het resultaat van incongruentie, overdrijving, dubbelzinnigheid en absurditeit. Hoe sneller we de grap begrijpen, hoe leuker we die vinden. Een ander belangrijk element bij humor is herhaling en overdrijving. Vooral jongere lezers hebben een voorkeur voor stereotypen. Oudere lezers kunnen ook de humor van indirecte bevestiging van stereotype gedrag inzien, omdat zij in staat zijn dit te toetsen aan de geldende norm in hun leefwereld. Humor is dus leeftijdsgebonden en parallel aan de emotionele en intellectuele ontwikkeling. Dit heeft te maken met de complexiteit. Vanaf ongeveer 11 jaar gaan jongeren meer subtielere humor, zoals taalgrapjes en ironie begrijpen. Zelfspot van de hoofdpersoon in boeken, wordt pas begrepen als jongeren zichzelf kunnen relativeren. Door onderbouwleerlingen wordt dit vaak niet gewaardeerd, omdat zij zich nog erg sterk identificeren met de hoofdpersoon en zichzelf moeilijk kunnen relativeren. Oudere adolescenten kunnen afstand nemen van de hoofdpersoon en zien de humor in van voor hen hekenbare situaties. (Ghesquière 2009) Ook Van Coillie (1999 ) meent dat humor leeftijdgebonden is, maar zegt dat de veranderingen in het gevoel voor humor na het elfde levensjaar niet meer zozeer gebonden is aan leeftijd, maar aan persoonlijke voorkeuren. Hij zegt dat lezers vanaf 12 jaar een voorkeur voor “het absurde, dat wat de logica op zijn kop zet en wat op die manier doet nadenken over wat ‘normaal’ of logisch is.” Tieners zijn in staat moeilijkere en abstractere vormen van absurde humor te begrijpen. Ze zijn gevoelig 8

voor woordspelingen, ongerijmde gedragspatronen en vreemde en onlogische gedragingen en situaties. Daarnaast gaat ook satire jongeren vanaf deze leeftijd aanspreken en kunnen ze vormen van ironie aan. Naast het onvermogen zelfironie te begrijpen, lijkt zwarte humor voor veel jongere adolescenten een stap te ver. De taboedoorbreking heeft meestal te maken met seksualiteit.

Identificeren Jongeren boven de 12 waarderen verhalen positief als zij kunnen meeleven met een verhaal. (Van Schooten 2008, Van Coillie 1999).Of jongeren kunnen meeleven met een verhaal heeft te maken met de spanning in het verhaal, maar ook met het zich kunnen inleven in de personages en de levendigheid waarin de verbeelde wereld in het verhaal wordt voorgesteld (Van Schooten 2008). Om zich te kunnen identificeren met een hoofdpersoon, moet een jongere in eerste instantie sympathie voor deze hoofdpersoon kunnen opbrengen. Om sympathie op te kunnen brengen, moeten de lezers begrijpen waarom de hoofdpersoon op een bepaalde manier handelt. Ze moeten de hoofdpersoon kunnen typeren, voordat zij er sympathie voor kunnen opbrengen. (Guldemond 2003). Omdat jongeren zich willen identificeren met de hoofdpersoon, appreciëren zij het niet als deze zich onsympathiek gedraagt, of slechte dingen doet. ( Van Coillie 1999) Ook een hoofdpersoon die mikpunt is van spot of zichzelf belachelijk maakt, wordt om deze reden niet gewaardeerd. (Ghesquière 2009) Naast het feit dat jongeren sympathie moeten kunnen opbrengen voor een hoofdpersoon, hebben ook leeftijd en geslacht van de personages invloed op hun mogelijkheid tot identificatie. Adolescenten hebben een voorkeur voor personages van hun eigen leeftijd (Land, Sanders, van den Bergh 2004 en Stoter e.a. 2008) en voor een hoofdpersoon van hun eigen geslacht. Dit laatste geldt voor jongens nog sterker dan voor meisjes (Guldemond 2003).

Conclusie Jongeren lezen dus het liefst over spannende avonturen, maar dit hoeft niet de klassieke avonturenroman te zijn. detectives, horrorverhalen en oorlogsverhalen doen het erg goed bij jongeren. Meisjes lezen graag over liefde en vriendschap, maar ook boeken waarin problemen van jongeren centraal staan zijn populair. Spanning is voor jongeren heel belangrijk. Jongens stellen spanning op één lijn met avontuur en actie. Bij meisjes roept spanning ook een emotionele geladenheid op. Toch lijkt bij alle jongere adolescenten spanning vooral in avontuur en belevenissen te zitten en pas later waarderen zij psychologische spanning. Veel openplekken in een boek vinden jongeren de spanning verhogen, zo kunnen zij zelf invullen wat er kan gebeuren. Ook een goede afwisseling in spannende en minder spannende gedeeltes vinden zij prettig. Daarbij houden jongeren van woorden die de spanning verhogen en vinden zij korte dialogen prettig om vlot te kunnen lezen. Humor is voor jongeren ook erg belangrijk. Hoewel humor natuurlijk persoonlijk is, zijn er wel soorten humor waar jeugdigen tussen de 12 en 16 over het algemeen van houden. Met name absurdistische humor, die hen laat nadenken over wat logisch is en wat niet, wordt door hen gewaardeerd. Voor jongeren is het erg belangrijk dat zij zich kunnen identificeren met de hoofdpersoon in een verhaal. Zij kunnen dit pas als zij de hoofdpersoon sympathiek vinden. Om te bepalen of een hoofdpersoon al dan niet sympathiek is, moeten zij begrijpen waarom de hoofdpersoon op een bepaalde manier handelt. Daarnaast willen jongeren zich liever niet identificeren met een hoofdpersoon die echt slechte dingen doet of een hoofdpersoon die het mikpunt is van spot of zichzelf bespot.

9

Wat is de invloed van de school, de ouders en leeftijdsgenoten op de leesattitude en het leesgedrag van jongeren tussen de 12 en de 16 jaar? “Wel voor ghegaen, doet wel volghen.” (Sivilius, 81) Dit zou betekenen dat als de sociale omgeving van een jongere positief tegenover lezen staat en veel boeken leest, de jongere zelf ook graag en veel leest. Wij vragen ons af of deze stelling klopt en of deze stelling ook omgekeerd geldt. Als studenten aan een lerarenopleiding zijn wij in het bijzonder geïnteresseerd in het stimulerende effect van de docent Nederlands op de leesattitude en het leesgedrag van de jongeren en in de wijze waarop literatuuronderwijs het best kan worden aangeboden.

De invloed van de ouders Onderzoek van Gerbert Kraaijkamp (2002) toont aan dat het leesgedrag van ouders invloed heeft op het leesgedrag van jongeren. Als de ouders meer lezen en jongeren hiertoe stimuleren, zal dit effect hebben op het leesgedrag van jongeren. Zo lezen deze jongeren iets vaker literaire boeken en vaker spannende boeken dan hun leeftijdsgenoten. Leesstimulans vanuit de ouders leidt niet alleen tot meer lezen, maar ook tot meer waardering voor kwalitatief hoogstaande literatuur. Als ouders literatuur lezen, zullen hun kinderen ook literatuur gaan lezen. Ook heeft directe stimulans van de ouders een positieve invloed op het leesniveau. In welke mate ouders hun kinderen stimuleren om te lezen hangt weer samen met het opleidingsniveau van ouders. Hoger opgeleide ouders geven niet alleen een beter leesvoorbeeld (38% van de hoogopgeleide ouders leest literatuur tegenover 6% van de laagopgeleide ouders), maar stimuleren lezen ook meer door voor te lezen, boeken te geven of boeken te bespreken dan laagopgeleide ouders. Slechts 6% van de hoogopgeleide ouders deden niets aan leessocialisatie, tegenover bijna een derde van de lageropgeleide ouders. In Literary socialization and reading preferences.Effects of parents, the library, and the school (2003) geeft Kraaijkamp twee manieren waarop ouders de leesattitude van hun kinderen kunnen beïnvloeden. Ten eerste door imitatie. Een kind dat zijn ouders vaak een boek ziet lezen, zal later zelf ook vaker een boek uit de kast pakken. Het kind zal ook de voorkeur voor het soort boek van de ouders overnemen. Op deze manier beïnvloeden ouders het leesgedrag van hun kinderen onbewust. Instructie is een tweede manier waarop ouders van invloed kunnen zijn op het leesgedrag van hun kinderen. Ouders beïnvloeden hun kinderen door voor te lezen, boeken aan te raden en door met kinderen te praten over gelezen boeken. Ouders spelen door het geven van instructie bewust een rol bij het ontwikkelen van een leesvoorkeur bij het kinderen. Hoewel uit onderzoek van Kraaijkamp (2002) blijkt dat het leesgedrag van ouders invloed heeft op de complexiteit van de boeken die jongeren lezen, blijkt uit onderzoek van Laarakker (2004) dat niet het leesgedrag van ouders hier invloed op heeft, maar het opleidingsniveau van de ouders. Hoe hoger opgeleid de ouders van jongeren zijn, hoe complexer het soort boeken is dat zij lezen. Echter heeft de onderzoekster alleen gevraagd naar de hoeveelheid boeken die de ouders bezitten en naar hoeveel tijd zij aan lezen besteden. Niet naar het soort boeken dat ouders lezen. Het is daarom niet mogelijk om te concluderen dat deze onderzoeken een andere uitkomst hebben.

10

Ook Stalpers (2005)zegt dat ouders invloed hebben op het leesgedrag van jongeren. Hij onderzocht het verband tussen de mate waarin ouders lezen stimuleren, waarderen en het leesgedrag en de leeswaardering van hun kinderen. Uit het onderzoek bleek dat ouders hierbij zeker een rol spelen. Hoe meer ouders lezen stimuleren en waarderen, hoe meer een jongere zelf zal lezen. De invloed van ouders lijkt ongeveer net zo groot als die van vrienden. Verboord (2002) heeft onderzoek gedaan naar het leesgedrag van jongeren en de invloed van ouders, school en de populaire cultuur. Jongeren lezen minder dan een aantal decennia geleden, maar het is niet duidelijk wat daarvan de oorzaak is. Wel komt in dit onderzoek net als in het onderzoek van Kraaijkamp (2002) naar voren dat het leesgedrag van ouders een aanzienlijk effect heeft op het leesgedrag van hun kinderen en dat ouders zich van die invloed de laatste jaren steeds meer bewust zijn. Ouders proberen hun kinderen vaker te stimuleren om te lezen en dit heeft een positief effect. Als ouders hun kinderen niet zouden stimuleren om te lezen, dan zouden zij minder lezen dan nu.

De invloed van de school Stalpers (2006) heeft door veldonderzoek aangetoond dat docenten Nederlands jongeren het meest stimuleren om te lezen. 84% Van de ondervraagde leerlingen geeft aan dat de docent over boeken praat en 70% geeft aan dat de leraar Nederlands boeken aanraadt. Slechts 34% van de leerlingen wist van de docent of hij zelf boeken las. Toch is de invloed van docenten op de leesattitude van jongeren opmerkelijk genoeg kleiner dan die van ouders en vrienden. Als mogelijke oorzaak geeft hij dat scholieren meer tijd doorbrengen met hun ouders en vrienden dan met hun docenten en dat zij met ouders en vrienden een nauwere band hebben. Verboord (2003) concludeert dat de invloed van de school en de ouders op het leesgedrag van jongeren even groot is en zegt bovendien dat niet het cultuuronderwijs de leesattitude positief bevordert, maar leerlinggericht literatuuronderwijs. Als bij literatuuronderwijs meer rekening gehouden wordt met de leesvoorkeuren van jongeren, zal dit het lezen bevorderen. Van Schooten (2008) zegt dat leerlingen in de onderbouw vooral willen kunnen meeleven met het verhaal (Trance). Zij willen lezen om te ontsnappen aan de werkelijkheid en hechten veel waarde aan de spanning in het verhaal, het zich kunnen inleven in de personages en de levendigheid waarin de verbeelde wereld in het verhaal wordt voorgesteld. Ook in hogere klassen op alle niveaus heeft het kunnen meeleven met het verhaal de meeste invloed op het plezier in lezen. De houding ten opzichte van lezen wordt bij alle scholieren negatiever na klas 3. Zij hebben minder plezier in het lezen en minder plezier in het behandelen van teksten. Opvallend is dat meisjes langer plezier blijven beleven aan lezen dan jongens. Ook literatuuronderwijs waarin rekening wordt gehouden met de leesvoorkeur en waarbij de nadruk op ligt op leeservaring van de leerling heeft een positieve invloed op het leesplezier. Literatuur onderwijs heeft dus ten eerste invloed op het leesattitude van jongeren. In de onderbouw moet de docent zich dan ook vooral richten op leesplezier van de leerlingen en zal hij op zoek moeten gaan naar boeken die leerlingen aanspreekt. Dit komt overeen met de onderzoeksresultaten van Verboord (2003). Daarnaast kan literatuuronderwijs een vorm van leesbevordering zijn en heeft het daarmee invloed op het leesgedrag van jongeren. Door in de eerste plaats (met name in de onderbouw) aandacht te besteden aan de persoonlijke leeservaring van leerlingen en in de tweede plaats het aanbieden van literatuurgeschiedenis en structuuranalyse.

11

De invloed van leeftijdsgenoten Leeftijdsgenoten hebben een invloed op het leesgedrag van jongeren. Als de beste vriend of vriendin enthousiast is overeen boek, is dit voor jongeren een reden om dit boek ook te lezen. Dit geld ook over de algemenere leesattitude. Als vrienden meer lezen, zal een jongere zelf ook meer gaan lezen. Dit komt omdat adolescenten graag bij een groep willen horen en daarom hun gedrag aanpassen aan dat van hun leeftijdgenoten. Ze stellen zichzelf in dat geval niet de vraag of ze lezen zelf leuk vinden, maar vragen zich meer af of ze door hun leesgedrag aansluiting kunnen vinden bij hun leeftijd genoten. Leeftijdsgenoten kunnen ook een negatief effect hebben op het leesgedrag van jongeren, als leeftijdgenoten weinig lezen en zich negatief uitlaten over lezen, zal een jongere zelf ook minder lezen. De invloed van leeftijdsgenoten is ongeveer even groot als dat van de ouders. (Stalpers 2005) Uit onderzoek van Sheila Rebel (2006) blijkt dat vrienden rol spelen bij het enthousiasmeren van jongeren voor lezen. Op de vraag: Wie maakt jou enthousiast om te lezen verklaarde 37% Van de respondenten onder de 16 jaar dat vrienden en/of vriendinnen hen enthousiast maken om een bepaald boek te lezen. Boven de 16 jaar was de invloed van vrienden zelfs nog groter 47% gaf aan dat vrienden een grote rol spelen. Hoe ouder jongeren worden, hoe groter de rol van vrienden dus wordt. Beide onderzoeken laten zien dat leeftijdsgenoten van invloed zijn op het leesgedrag van jongeren. Een vriendengroep waarin veel gelezen wordt, kan een jongere aanzetten om meer te lezen. Volgens Rebel (2006) spelen vrienden en vriendinnen zelfs de grootste rol bij het enthousiasmeren om te lezen. Stalpers (2005) heeft onderzocht dat de invloed van ouders en leeftijdsgenoten ongeveer gelijk is. Hij heeft onderzoek gedaan naar de invloed van de sociale omgeving, de leesattitude en het leesgedrag van jongeren. Hij heeft niet direct gevraagd naar wie er het meest enthousiasmeert, maar gevraagd naar het leesgedrag van vrienden en vriendinnen en hun goedkeuring. De antwoorden van deze vragen heeft hij vergeleken met de antwoorden op vragen over het eigen leesgedrag. Er is eigenlijk iets anders onderzocht: De rol die vrienden spelen bij het enthousiasmeren( Rebel 2006) en de invloed van vrienden op het leesgedrag en de leeswaardering (Stalpers 2005)

Conclusie Zowel school, ouders als leeftijdsgenoten hebben invloed op de leesattitude en het leesgedrag van jongeren. Ouders spelen al vroeg in de ontwikkeling een rol. Zowel onbewust door zelf te lezen, als bewust door voor te lezen en hun kinderen te stimuleren. Hiermee hebben zij ook invloed op de leesvoorkeur van hun kinderen. Het opleidingsniveau van ouders is van invloed op de mate waarin zij hun kinderen stimuleren. Hoe hoger opgeleid de ouders, hoe meer zij hun kinderen stimuleren. Ook later in de ontwikkeling blijven zij invloed hebben op zowel de waardering voor lezen van hun kinderen als het leesgedrag. De invloed van de school is volgens het ene onderzoek groter dan het andere. Hoewel de docent verder van de jongere af staat en daardoor minder invloed uitoefent op jongeren dan ouders en vrienden, kan hij door passend literatuur onderwijs wel invloed uitoefenen. Misschien zelfs wel evenveel als de ouders. Met passend literatuur onderwijs wordt literatuuronderwijs bedoeld dat zich richt op het leesplezier van jongeren, door aan te sluiten bij hun leesvoorkeur en onderwijs dat zich in eerste instantie richt op de leeservaring van leerlingen en pas in tweede instantie (in de bovenbouw) op de culturele en technische aspecten van literatuur.

12

Jongeren zijn erg gevoelig voor de mening van hun leeftijdsgenoten. Het leesgedrag en de leeswaardering van vrienden heeft dan ook invloed op het leesgedrag van jongeren. Wordt er door vrienden veel gelezen, dan is de kans groot dat jongeren zelf ook meer gaan lezen en als vrienden weinig lezen, dan zullen jongeren zich hieraan aanpassen om zich meer geaccepteerd te voelen. Ook spelen vrienden een grote rol bij het enthousiasmeren om te lezen. Welke rol dat precies is, is niet duidelijk, maar veel respondenten gaven aan dat vrienden hen het meest enthousiast maken. Welke invloed nou het grootste is, die van de ouders, de school of leeftijdsgenoten is niet duidelijk geworden. Dit is ook niet zo van belang. Belangrijker is het om te weten wie welke rol heeft en daarover waren de onderzoekers het wel eens. Ouders stimuleren hun kinderen zowel onbewust door het goede voorbeeld te geven (imitatie) en door hen voor te lezen, boeken aan te raden, over lezen te praten (instructie). Docenten stimuleren ook door over boeken te praten en aan te bevelen (instructie), maar de manier waarop zij literatuur onderwijs geven is van invloed op het daadwerkelijke effect van hun stimulans. Leeftijdsgenoten hebben vooral invloed, omdat jongeren gevoelig zijn voor elkaars mening. Ze willen graag geaccepteerd worden door hun leeftijdsgenoten en zullen hun eigen leesgedrag aanpassen aan dat van hun vrienden.

13

Praktijkonderzoek Achtergrond Uit het literatuuronderzoek kwam naar voren dat bij jongeren in de leeftijd van 12 tot 15 jaar, een voorkeur hebben voor spannende boeken. Het geslacht van de jongeren van invloed is op de thema's die ze interessant vinden. Meisjes in deze leeftijdscategorie hebben over het algemeen een voorkeur voor thema's als liefde en vriendschap terwijl jongens een voorkeur hebben voor thema's als oorlog en spannende verhalen. Wat de verschillende geslachten dus spannend vinden in boeken verschilt veel. Uit het onderzoek blijkt tevens dat jongeren zich identificeren met de hoofdpersoon als deze overeenkomt in geslacht en leeftijd. Voor dit deel van het onderzoek hebben wij gekozen om deze uitkomst te testen in de praktijk.

Hypotheses We onderzoek een 2 hypotheses in dit onderzoek die onderverdeeld zijn met een aantal deelhypotheses. Jongeren hebben een voorkeur voor spannende avonturen boeken. Voor jongens zijn thema's als oorlog en spannende verhalen de invulling van die spanning. Voor meisjes zijn liefde en vriendschap de thema's waar de voorkeur naar gaat. Jongeren kunnen zich alleen identificeren met de hoofdpersoon als deze van hetzelfde geslacht en leeftijd is. Als lezers zich kunnen identificeren met de hoofdpersoon, zijn ze bereid het boek te lezen.

Werkwijze Voor het onderzoeken van deze hypotheses hebben we een digitale enquête opgesteld (zie bijlage). In deze enquête hebben we een vijftal korte samenvattingen van verschillende soorten jeugdboeken opgenomen.

14

De gekozen boeken zijn:  Boy Nobody - Allen Zadoff  Bonustrack- Robin Benway  Oorlogswinter - Jan Terlouw  De Hongerspelen - Suzanne Collins  Blauwe plekken - Anke de Vries We hebben deze boeken gekozen om een goede verdeling te krijgen tussen de verschillende thema's. Zo verwachten we dat Boy Nobody en Oorlogswinter populair zijn bij jongens door de thema's van de boeken en het feit dat in beide boeken een jongen de hoofdpersoon is. Voor de meisjes verwachten we dat er een voorkeur is voor Blauwe plekken en Bonustrack omdat deze boeken allebei typische meisjes onderwerpen behandelen en de hoofdpersoon tevens een meisje is. De keuze voor de Hongerspelen is gemaakt omdat het thema van het boek, goed aansluit bij de voorkeuren van de jongens, maar de hoofdpersoon in dit boek een meisje is. De samenvattingen van de boeken zijn deels geanonimiseerd. We hebben er voor gekozen om de namen van de schrijvers en de titels van de boeken niet te vermelden. Dit om een eventueel vooroordeel tegen te gaan. Ook hebben we niet gemeld hoeveel bladzijden het boek telt of in welk jaar het uitgegeven is. Dit om ongemotiveerde lezers te laten letten op puur het verhaal en niet op randzaken waarop zij anders mogelijk een boek zouden kiezen. Bij elk fragment moesten de respondenten aangeven in welke mate ze het eens waren met twee stellingen. Dit gaven zij aan op een vijf puntsschaal.

Respondenten Zoals gezegd hebben we de enquête digitaal afgenomen. De respondenten zijn leerlingen uit jaar 1 en jaar 2 van RSG 't Rijks te Bergen op Zoom. De leeftijd van de respondenten ligt tussen de 12 en de 15 jaar. De onderzoeksgroep bestaat uit 46 leerlingen (27 jongens en 19 meisjes). Er hebben 25 mavoleerlingen en 21 havoleerlingen deelgenomen aan het invullen van de enquête. Omdat de leesvoorkeuren van de jongeren opleidingsniveau onafhankelijk zouden moeten zijn, maken we alleen onderscheid tussen de geslachten bij de bespreking van de resultaten.

15

Uitkomsten Bij de verwerking van de resultaten hebben we de volgende regels gehanteerd: Bij waardes van 1 of 2 zijn leerlingen het oneens met de stelling. Bij waardes van 4 of 5 zijn de respondenten het eens met de stelling. Bij het invullen van waarde 3 geven de respondenten aan dat ze twijfelen. We bij het opstellen van de enquête gekozen voor een schaal met vijf opties, omdat respondenten in het algemeen de extremen vermijden. De optie 'geen mening' is gezien de doelgroep van dit onderzoek weggelaten om de respondenten te dwingen een mening te vormen. De uitkomsten van de enquêtes worden hieronder per fragment in een tabel overzichtelijk gemaakt.

Boy Nobody

Nee Twijfel Ja

Lezen Man 8 5 13

Vrouw 3 8 8

Identificeren Man Vrouw 7 2 7 9 12 8

Vrouw 5 3 11

Identificeren Man Vrouw 12 6 4 2 11 11

Vrouw 5 5 9

Identificeren Man Vrouw 14 7 7 1 6 11

Vrouw 11 2 9

Identificeren Man Vrouw 7 7 3 5 17 7

Blauwe plekken

Nee Twijfel Ja

Lezen Man 12 5 10

Bonustrack

Nee Twijfel Ja

Lezen Man 18 5 4

Oorlogswinter

Nee Twijfel Ja

Lezen Man 7 4 16

16

De Hongerspelen

Nee Twijfel Ja

Lezen Man 10 2 15

Vrouw 7 1 11

Identificeren Man Vrouw 7 7 5 1 15 11

Conclusie: Volgens onze hypothese zouden jongens zich meer moeten kunnen herkennen in de hoofdpersoon van Boy Nobody en Oorlogswinter. Het grootste deel van de ondervraagde jongens gaf aan zich inderdaad te kunnen identificeren met de hoofdpersoon van het boek. Wat wel opvallend is, is dat ook een hoop meisjes aangeven dat ze zich goed kunnen identificeren met de hoofdpersoon. Slechts twee van de vrouwelijke respondenten geven aan dat ze zich niet herkennen in de hoofdpersoon. Bij Oorlogswinter is het onderscheid iets gematigder. Voor elk meisje dat aangeeft zich te kunnen identificeren met de hoofdpersoon, is er een meisje dat dit niet kan. Bij de boeken waarvan we verwachten dat vooral meisjes zich kunnen identificeren met de hoofdpersoon valt op dat, de meeste meisjes zich inderdaad kunnen spiegelen aan de hoofdpersoon en de meeste jongens niet. Bij Blauwe plekken valt echter op dat er veel jongens zijn die aangeven wel te kunnen relateren aan Judith, de hoofdpersoon van het boek. Het kunnen identificeren met de hoofdpersoon zou invloed moeten hebben op de leesvoorkeur. We zien dat het kunnen identificeren met de hoofdpersoon een grote invloed heeft op het willen lezen van het boek, bij zowel de jongens als de meisjes. Het niet kunnen identificeren met de hoofdpersoon leidt ook tot het niet willen lezen van het boek. Dit verklaart ook de op het eerste gezicht vreemde uitkomst bij bijvoorbeeld het boek Blauwe plekken. Een aantal jongens geeft aan het boek te willen lezen terwijl we zouden verwachten dat hun voorkeur niet naar dit boek zou gaan. Als we echter beter naar de data kijken, zien we dat die jongens die aangeven dat ze het boek willen lezen, zich ook kunnen identificeren met de hoofdpersoon.

17

De uitkomsten van het fragment van de Hongerspelen zouden deze conclusie moeten bevestigen. Jongens zou het fragment moeten aanspreken door de thema's en meisjes zou het moeten aanspreken omdat de hoofdpersoon van hetzelfde geslacht is. Lezen

Identificeren

20

20

15

15

10

man vrouw

5 0

10

man vrouw

5 0

Nee

Twijfel

Ja

Nee

Twijfel

Ja

We zien echter in de tabellen hierboven, dat het kunnen identificeren met de hoofdpersoon van grote doorslag is op het bereid zijn het boek te lezen. Van de jongens die aangeven het boek te willen lezen, geeft 100% aan dat ze zich kunnen identificeren met de hoofdpersoon. Bij de meisjes is dit tevens 100%. Als men aangeeft zich niet goed te kunnen identificeren met de hoofdpersoon, dan neemt ook de bereidheid om het boek te lezen af.

18

Bijlagen

19

20

21

22

23

Literatuur Coillie, J. van (1999) Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Den-Haag: Biblion Uitgeverij. Eck M. van (2012). ‘Als het maar een spannend boek is’, Een corpusonderzoek naar stuwend schrijven in jeugdliteratuur voor de onderbouw. (master scriptie). Geraadpleegd op 24 december, 2014, op http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/231217/Masterscriptie_def.pdf?seq uence=1 Ghesquière, R.(2009) Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven, België: Acco. Geraadpleegd op 22 december, 2014, op http://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=cMS7VhwlfMcC&oi=fnd&pg=PA111&dq=ver schil+leesvoorkeur+jongens+meisjes&ots=e0ueV6mMi0&sig=hJFN0342wlMVAp7VNcv9y 6Saq_s#v=onepage&q&f=false Guldemond, I. (2003) Emotionele betrokkenheid en jeugdliteraire teksten, een verkennend onderzoek naar het verband tussen leesplezier en identificatiemogelijkheden bij veertienjarigen in het beroepsonderwijs in Nederland en Vlaanderen. Geraadpleegd op 26 december, 2014, op http://www.lezen.nl/sites/default/files/Emotionele%20betrokkenheid%20bij%20jeugdlit eraire%20teksten.pdf Kraaijkamp, G. (2002) Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school Effecten en ontwikkelingen. Geraadpleegd op 22 november, 2014, op http://www.lezen.nl/sites/default/files/kraaijkamp.pdf Kraaijkamp, G. (2003). Literary socialization and reading preferences. Effects of parents, the library, and the school. Poetics, 31. 235-257doi:10.1016/S0304-422X(03)00033-0 Laarakker, K. (2004). Baart oefening kunst? De rol van jeugdliteratuur bij de overgang naar volwassenliteratuur. In H. van Lierop – de Brouwer, P. Moren, H Bekkering (Red.). Dat moet je gelezen hebben literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. (pp. 107 – 119) Geraadpleegd op 28 november, 2014, op http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=Yw17g9ZE0zkC&oi=fnd&pg=PA107&dq=invl oed+ouders+leesgedrag+adolescenten&ots=kT4oQjxrn&sig=wWUX2EPDcOo1FR2J_72XI5XQauM#v=onepage&q=invloed%20ouders%20 leesgedrag%20adolescenten&f=false Land, J.F.H., Sanders, T. & Bergh, H. van den (2006). Wat maakt een studietekst geschikt voor vmbo-leerlingen. Een experimenteel onderzoek naar de invloed van tekst- en lezerskenmerken op begrip en waardering. Geraadpleegd op 29 oktober, 2014, op http://www.lezen.nl/sites/default/files/Wat%20maakt%20een%20studietekst%20geschi kt%20voor%20vmbo-leerlingen.pdf

24

Land, J. F. H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering. (proefschrift, Universiteit Utrecht, Utrecht). Geraadpleegd op 29 oktober, 2014, op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/32240 Landelijke Jeugdmonitor CBS, 2010 http://jeugdmonitor.cbs.nl/nl-nl/indicatoren/publicaties/2010/kwartaalrapportage-2ekwartaal-2010/ geraadpleegd op 11-11-2014

Lemaire, C. (2004). Lezen doen we samen! De Praktische consequenties van onderzoek naar leesgedrag en leesbevordering. Geraadpleegd op 23 november, 2014, op http://www.lezen.nl/sites/default/files/Lezen%20doen%20we%20samen!.pdf Piek, K (1995) Zoveel lezen we (niet) Stichting lezen. http://www.leesmonitor.nu/sites/default/files/Zoveel%20lezen%20we%20niet.pdf geraadpleegd op 06-12-2014

Rebel, S. (2006). Onderzoeksverslag jeugdraadpanel: Lezen. Geraadpleegd op 29 oktober, 2014 op http://files.goc.nl/files/pdf/Journalistiek/Onderzoeksverslag%20Jeugdraadpanel%20leze n.pdf Schooten, E.J. van (2008). De bevordering van leesgedrag en -attitude. In S. Rutten & A.L. van der Vegt (Red.),Gelijk en ongelijk in het onderwijs: beschouwingen bij het afscheid van Jo Kloprogge als directeur van Sardes. (pp. 67-75). Geraadpleegd op 23 november, 2014 op http://dare.uva.nl/document/2/62899 Stalpers, C. (2005) Gevormd door leeservaringen, De relatie tussen leesattitude, het lezen van fictie en het voornemen van adolescenten om lid te blijven van de openbare bibliotheek. (proefschrift, Universiteit van Tilburg, Tilburg). Geraadpleegd op 23 november, 2014 op http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/8566 Stalpers, C. (2006). De aard van de lezer; uitkomsten promotieonderzoek naar leesgedrag en bibliotheekgebruik scholieren. Levende talen, 7, 2 (pp. 23-31). Geraadpleegd op 23 november, 2014 op http://www.ltprojecten.nl/sites/default/files/200701282053326681.pdf Stoter, M., Kamphuis, A. & Kamphuis, L.(2008). (Puberaal) leesgedrag bij vreemde talen. Levende Talen Magazine, 95, 8 (pp. 17-21). Geraadpleegd op 22 december, 2014, op http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/372/365 Tiessen-Raaphorst, A. (2010). Factsheet; sportdeelname in Nederland, gemeten volgens de methode Richtlijn Sportdeelname Onderzoek (RSO). Den Haag: SCP. Verboord, M. (2002). Hoeveel lezen adolescenten later? De invloed van leessocialisatie op de langere termijn. In: A-M. Raukema, D. Schram & C. Stalpers (Red.) Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. (pp. 233-247) Delft: Edubron

25

Verboord, M. (2003). Lange-termijneffecten van benaderingen van literatuuronderwijs: hoe kan een latere belangstelling voor lezen verklaard worden?. Pedagogische studiën, 80. (pp. 24-38). Geraadpleegd op 23 november, 2014, op http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCEQFjAA& url=http%3A%2F%2Fwww.vorsite.nl%2Fcontent%2Fbestanden%2Fverboord_2003_01.p df&ei=osOGVOmFIZCtaaSRgfAO&usg=AFQjCNEUItQSGWkAJc6mth48mIt4Ljh_w&sig2=GsFtIsGqSUnGd7ZAFiw2XA&bvm=bv.81449611,d.d2s Website overheid http://wetten.overheid.nl/BWBR0002399/volledig/geldigheidsdatum_01-11-2013#Opschrift geraadpleegd op 08-12-2014 Onderzoek CBS vrije tijd Math Akkermans (2013) http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijdcultuur/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3907-wm.htm geraadpleegd op: 11-11-2014 Onderzoek CBS vrije tijd http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/06A12225-495E-4620-80F62A53E819957/0/20131001b15art.pdf geraadpleegd op: 06-12-2014 Herkomst twitterlengte. http://www.markethings.net/twitter-al-6-jaar-140-tekens/ geraadpleegd op 06-12-2014

26