Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky v mateřské škole a v přípravných třídách

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky v mateřské škole a v přípravných třídách

Obr. 1 - Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ŠKOLA

Práva dítěte v mateřské škole a v přípravných třídách

2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/ 300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 01 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům z mateřských škol a ostatních organizací zapojených do projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

PŘEDMLUVA I. Práva dítěte jsou pedagogy, pedagogickými a výchovnými pracovníky v diskursivním proudu vzývána i zatracována. Část odborné veřejnosti namítá proti právům dítěte, že brání jejich subjektům uznávat a plnit povinnosti anebo nést autonomní odpovědnost. Předložený argument poukazuje na jednostranné vnímání či porozumění právům dítěte, a to nejen v nitru pedagogické veřejnosti, ale také u rodičů. Uznaná práva děti neuvolňují z povinností či pozitivně chápané odpovědnosti, již se mají naučit naplňovat. Děti právní či morální povinnosti – vzdor platnosti jejich práv – musejí ctít v sociálním prostředí školy i v obvyklých behaviorálních situacích. Základní funkcí práv dítěte není kontrolovat povinnosti a jejich náležité plnění ze strany organizované společnosti, státu či dospělých (učitelů či výchovných pracovníků). Naopak prvořadou funkcí takových bytostných práv je uspokojovat nejlepší zájmy, případně sociální potřeby dětí. Formálně právní uznání práv dítěte zajišťuje ve světovém měřítku Úmluva o právech dítěte, která vstoupila v platnost před dvaceti třemi roky. Nyní zavazuje 193 smluvní státy. Daná smlouva prohlašuje práva dítěte, poskytuje jim povahu soubornosti s integrujícími účinky, vnitřní soudržnost i vzájemnou podmíněnost. Smlouvu doplňují tři protokoly, přičemž prvé dva jsou povahy substantivní, a tak rozšiřují hmotně právní rozsah souboru práv dítěte. Kdežto třetí, má zatím velmi daleko k platnosti, je procesního charakteru. V systémovém rámci je Úmluva formálním pramenem mezinárodního práva, tam normativně žije a formálně existuje. Avšak jejím cílem je vyvolat právní účinky uvnitř smluvních států, uprostřed zorganizovaných společenských vztahů, a tak učinit práva dítěte společenskou, institucionální a individuální praxí v její banální každodennosti. Vnitrostátní právo řady států umožňuje formální inkorporaci Úmluvy, jejímž právním následkem je možnost přímo používat smluvní ustanovení povinnými subjekty. Podle ústavních norem se stává Úmluva součástí vnitrostátního práva. V případě České republiky je smluvní instrument součástí ústavního pořádku: normového souboru vyznačeného nejvyšší právní silou.

ŠKOLA


6

Úmluva učinila z dítěte subjekt práv, podstatně změnila jeho formálně právní status, ale především jeho společenské postavení. Poskytla každému dítěti nárok na sociální, a tím právní aktivitu, třebaže její normová funkce ve věci péče, pomoci a ochrany dítěte nemůže být přehlížena. Podle Úmluvy musí být dítě ve školním i jiném společenském prostředí respektovaným sociálním aktérem. II. John Stuart Mill tvrdí v utilitaristickém zaujetí, a to nikoliv v lexikálním smyslu, že právo jednotlivce je platným nárokem vůči společnosti. Společnost má chránit jeho subjektivní právo buď formou donucení nebo prostřednictvím vzdělání (When we call anything a person's right, we mean that he has a valid claim on society to protect him in the possession of it, either by the force of law, or by that of education and opinion…). Donucení je znakem vnější povahy právního systému, ale i jeho funkcí: donucení se uplatní, jakmile je norma upravující právo člověka porušena. V tomto smyslu jde o funkci konsekutivní a nikoli přesvědčovací; je to nutný a spravedlivý následek protiprávního chování. Stuart Mill na druhém místě odkazuje na cíl i vnější funkci vzdělání ve vztahu k ochraně subjektivních práv člověka. Obdobnou záměrnou úvahou se řídí strany Úmluvy o právech dítěte. Podle čl. 29 odst. 1 písm. b) jedním z cílů vzdělávání je posilovat úctu k lidským právům a k základním svobodám. Práva dítěte jsou, jak všeobecně známo, přítomna mezi cíli edukačního procesu. Avšak funkce vzdělání je ve vztahu k právům člověka jiná než represivní funkce donucení. Vzdělání v oblasti práv umožňuje dítěti rozvíjet dobré sociální vztahy v různém sociálním prostředí: rodině, škole či neformální skupině přátel, a to za předpokladu, že jim dobře porozumí. Dokonce umožňuje dítěti postavit se proti institucionálnímu bezpráví. Rovněž umožňuje dítěti jeho sebepoznání a vyhranění vlastní lidské totožnosti. III. Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní nebo střední vzdělávání jsou v českém školním prostředí vysloveně orientační a obsahově ploché vůči společenskovědním otázkám lidských práv či práv dítěte. Vertikální vztahy mezi jednotlivcem a společností i horizontální mezilidské vztahy jsou prvotně upraveny mezinárodními a ústavními normami,

ŠKOLA


7

jež upravují práva člověka či dítěte. Odtud musí vzdělávání začínat, přestože znalost norem není samospasitelná. Spíše je nutné klást důraz na behaviorální ztotožnění, na pochopení toho, proč jsou dobré ve společenském i individuálním smyslu. Vzdělávací programy pouze označují objekt učiva a jeho očekávané kognitivní výsledky. Programy přisuzují problematice lidských práv či práv dítěte téměř zanedbatelný význam. Ačkoli Česká republika záhy po svém zřízení nabyla postavení strany Úmluvy o právech dítěte, nedokázaly za dlouhý čas její příslušné orgány a školy různých stupňů účinně naplnit cíl vzdělávání uložený do čl. 29 odst. 1 písm. b). Problematika práv dítěte je slabou složkou učiva v mateřských, základních nebo středních školách, jak konečně vzdělávací programy doslovně přiznávají. Předkládaná publikace pro vzdělání v oblasti práv dítěte by se mohla stát jedním z prostředků částečné nápravy škol, a to v duchu Komenského Všenápravy (Panorthosie). Publikace odpovídá na otázky proč a jak učit práva dítěte. Publikace je napsána pedagogy pro pedagogy a má vlastnost, která smluvnímu i programovému podchycení práv dítěte v ontologickém smyslu obvykle chybí: konkrétnost. V tom tkví jejich věcná niternost a odborná identita. Proto by mohla být nejen pedagogickou veřejností přijata, ale taktéž, snad i průběžně, používána. To je přání tvůrců nad jiná.

Brno, podzim 2012

Dalibor Jílek

ŠKOLA


8

Obsah Předmluva (Dalibor Jílek)

5

Úvod

9

1. Proč vyučovat ve školách o právech dítěte?

10

2. Článek 12 Úmluvy OSN o právech dítěte

11

3. Zaměření práce na téma práv dítěte

14

4. Jak na výchovu k lidským právům

17

5. Jak vytvořit projekt, ucelený blok k tématu lidských práv

23

6. Význam vytváření pravidel

31

7. Spolupráce se ZŠ

35

8. Rodiče, mateřská škola a přípravná třída základní školy

36

9. Hry směřující k výchově k právům dítěte

37

10. Další vzdělávání pedagogických pracovníků

43

11. Využití multikulturní výchovy

44

Závěr

45

Doporučená literatura

46

Použitá iteratura

47

Další zdroje

47

Přílohy – příklady práce ze škol zapojených v projektu

48

Příloha č. 1 – Aktivita zaměřená na práva dítěte za využití skupin

48

Příloha č. 2 - Rizika trestů a co místo nich

50

Příloha č. 3 – Pravidla chování v MŠ

60

Příloha č. 4 - Náměty pro práci s dětmi v multikulturní výchově

65

Příloha č. 5 - Hry k rozvoji multikulturní citlivosti, empatie

67

Příloha č. 6 - Moje rodina, aktivita k právům dítěte v MŠ

70

ŠKOLA


9

Úvod Předkládáme Vám publikaci, jejímž cílem je pomoci vyučujícím efektivněji vést a vychovávat děti k lidským právům prostřednictvím vlastního kvalitního porozumění této problematice a osvojením si vyzkoušených a účinných technik, jak lidská práva vyučovat. Jejím jádrem je v souladu s úrovní rozvoje dětí předškolního věku především rozvíjení jejich schopnosti komunikace, spolupráce, sebeuvědomění a empatie. Pojetí práce směřuje k přirozenému budování kapacit a citlivosti dětí, ze kterých budou moci vycházet při zapojování se do dění ve školním prostředí a v dalším životě.

ŠKOLA


10

1. Proč vyučovat ve školách o právech dítěte? Na první pohled se může koncept práv dítěte a lidských práv zdát něčím příliš komplikovaným a teoretickým, než aby mělo cenu se jimi zabývat na úrovni předškolních dětí. Úkolem této publikace je ukázat celou škálu aktivit a jimi budovaných kompetencí, které pro samotnou výchovu k právům dítěte a k lidským právům představují zásadní podmínky a připravují tak děti na to, aby, až se budou o tématu lidských práv bavit přímo, již dokázaly stavět na svých zkušenostech a téma lidských práv chápaly od začátku jako něco přirozeného, praktického a nezbytného pro ochranu a plnou realizaci potenciálu každého jednotlivce. Děti se učí jednat tím, že sledují, jak jednají dospělí kolem nich. Ve hrách a cvičeních v předkládané publikaci dostávají děti příležitost svá pozorování obohatit o vlastní úspěšné i neúspěšné zkušenosti s vyjednáváním, se spoluprací, s komunikací, se zapojováním do skupiny, se společným usilováním. Výsledky těchto her mohou být základem pro jejich pozdější, možná vážnější a důležitější jednání v kolektivech ve škole, v práci, v rodině i v komunitě, ve které se pohybují. Děti, které se v době své předškolní a školní docházky naučí řešit konflikty bez násilí a s ohledem na druhé, se, ač by to tak samy ještě nenazvaly, už učí základům lidských práv a demokratických principů. Takové děti jsou nejlepší nadějí, že dospělí zítřka budou lidská práva respektovat a chránit snad lépe než my dnes.

ŠKOLA


11

2. Článek 12 Úmluvy OSN o právech dítěte Článek 12 Úmluvy OSN o právech dítěte (dále jen Úmluva) zakotvuje právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno ve všech záležitostech dotýkajících se ho. Pro školní praxi je relevantní jeho první odstavec, jehož výkladu se věnujeme detailně níže. Toto právo, které

bývá

stručně

označováno

jako

právo

na

participaci,

představuje

jeden

z nejvýznamnějších přínosů Úmluvy a v kontextu lidskoprávních úmluv je unikátní. Reflektuje totiž specifické postavení dítěte jako aktivního subjektu práv, který ale není plně autonomní, a jeho právo na participaci v rozhodovacích procesech týkajících se ho. Proto zasluhuje zvláštní pozornost. Jedná se o jeden ze čtyř základních principů Úmluvy (vedle nediskriminace, práva na život a rozvoj a nejlepšího zájmu dítěte), které je třeba respektovat a naplňovat i při interpretaci a implementaci všech ostatních Úmluvou zakotvených práv. Jeho realizace v praxi vyžaduje odbourávání tradičních autoritativních vzorců chování osob i společenských struktur a vede ke zkvalitňování rozhodovacích procesů a k lepšímu zapojování dětí do společenských procesů. Při výkladu tohoto článku je třeba brát ohled na vyvíjející se kapacity dítěte a jim odpovídající rostoucí míru participace dítěte na rozhodování. Významnou roli přitom hrají rodiče a osoby pečující o dítě. Tato se postupně z role vedoucí mění na roli poradní. Způsob, jakým rodina vede děti k vzájemnému respektu, komunikaci o názorech svých členů a řešení odlišných názorů i zvládání konfliktních situací, se pak promítá v jednání a očekávání dětí v dalších kontextech. Škola by měla na tomto základě stavět, a v případě potřeby ho někdy i do jisté míry nahrazovat. Výklad ustanovení odstavce 1 článku 12 Úmluvy o právech dítěte Text: Státy, které jsou smluvní stranou Úmluvy, zabezpečují dítěti, které je schopno formulovat své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná pozornost odpovídající jeho věku a úrovni.

ŠKOLA


12

Hodnocení schopnosti formulovat svůj vlastní názor Má vést k aktivnímu zjišťování, zda dítě dokáže mít svůj vlastní názor. Nemělo by se nikdy jednat o prosté odmítnutí uvažovat o schopnostech dítěte (např. na základě věku). Dítě má už od raného dětství názor na záležitosti, které se ho týkají, přičemž není ani třeba, aby bylo schopno vyčerpávajícím způsobem hodnotit všechny související aspekty hodnocené otázky, stačí, aby mělo dostatečné porozumění pro vytvoření si názoru. U malých dětí je v této souvislosti třeba zdůraznit roli neverbální komunikace, kreslení obrázků, řeč těla. (Norský zákon o školkách stanoví povinnost vést již tyto děti k tomu, aby si vytvářely vlastní názor a podporovat je v tom, aby ho také vyjadřovaly.) I u větších dětí je třeba brát v potaz jejich kulturní prostředí a způsob, jakým se v něm vyjadřují. Právo svobodně tento názor vyjadřovat To znamená bez nátlaku nebo manipulace, v atmosféře bezpečí. Bez diskriminace, přičemž zvláštní pozornost je třeba věnovat např. dětem se zdravotním postižením či jinak znevýhodněným a odbourávání genderových či jiných stereotypů nebo předsudků. Dítě se může samo rozhodnout, zda svůj názor vyjádří, nebo ne, jedná se o jeho právo, nikoliv povinnost. Aby si dítě mohlo utvořit svůj názor, potřebuje dostatečné informace o věci podané včas a srozumitelným způsobem respektujícím rozvíjející se schopnosti dítěte. Aby se dítě mohlo rozhodnout, zda se vyjádří, musí také vždy vědět, za jakých podmínek tak může učinit a jaký to bude mít dopad. Ve všech záležitostech týkajících se ho Tuto klauzuli je třeba vykládat široce, od záležitostí každodenního života až po širší společenská témata (jak ukazuje např. fungování dětských parlamentů). Praxe některých britských škol ukazuje, že děti mohou být zapojeny do rozhodovacích procesů o vytváření nových sportovních či rekreačních zařízení, o fungování školních jídelen, do procesu výběru nových pracovníků, do výběru školních uniforem, do stanovení celoškolních vzdělávacích cílů, do řešení bullyingu a výchovných problémů, do hodnocení škol při inspekcích apod.

ŠKOLA


13

Obr. 2

Právo na svobodu náboženského vyznání, ZŠ a MŠ Turkmenská, Vsetín

Jeho názoru musí být věnována patřičná pozornost odpovídající jeho věku a zralosti V kontrastu s prostým nasloucháním je třeba názor dítěte skutečně zvážit a také dítě informovat, jaký vliv měl jeho názor na konečné rozhodnutí. Aspekt věku a zralosti je třeba vždy hodnotit společně, úzce souvisí s hodnocením schopnosti formulovat svůj vlastní názor, přičemž se hodnotí „rozumnost“ a „nezávislost“ názoru. Čím významnější je řešená otázka, tím důležitější je správné zhodnocení míry pozornosti a vlivu na konečné rozhodnutí. V souladu s rozvíjejícími se schopnostmi dítě samo postupně přebírá zodpovědnost za svůj život. Na dítě však nikdy nesmí být přenášena zodpovědnost, kterou není připraveno nést (to zdůrazňuje i výše uvedený norský zákon o školkách).

ŠKOLA


14

3. Zaměření práce na téma práv dítěte Kapitola byla zpracována podle průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova (OSV) z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, které má mj. napomáhat primární prevenci sociálně patologických jevů a škodlivých způsobů chování. Význam primární prevence již v předškolním věku není třeba zdůrazňovat. Vzdělávání v mateřské škole i v přípravné třídě základní školy se dle zákona č. 561/2004 Sb. realizuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, přesto je právo natolik obtížný pojem, že je často obtížné vidět, které oblasti práce s touto problematikou rozvíjí. Naopak, pojetí témat k právům dítěte mohou být natolik kreativní, že hluboce zasahují osobnost člověka a pomáhají ji rozvíjet. Abychom pomohli dětem přiblížit jednotlivá témata, potřebujeme nejen jejich aktivní spoluúčast, ale i kolektivní spoluúčast, která má při pravidelném zařazování skupinových aktivit významný sociální dopad.

Obr. 3

Beseda s PČR, ZŠ a MŠ Turkmenská, Vsetín

ŠKOLA


15

Můžeme se inspirovat z průřezového tématu OSV: Osobnostní rozvoj 

Rozvoj

schopností

poznávání

-

cvičení

smyslového

vnímání,

pozornosti

a soustředění; cvičení dovednosti zapamatování a řešení problémů; dovednosti pro učení a studium 

Sebepoznání a sebepojetí – „já“ jako zdroj informací o sobě; druzí jako zdroj informací o mně; moje tělo, moje psychika (temperament, postoje, hodnoty); co o sobě vím a co ne; jak se promítá mé „já“ v mém chování; můj vztah k sobě samé/mu; moje učení; moje vztahy k druhým lidem; zdravé a vyrovnané sebepojetí



Seberegulace a sebeorganizace - cvičení sebekontroly, sebeovládání - regulace vlastního jednání i prožívání, vůle; organizace vlastního času, plánování učení a studia; stanovování osobních cílů a kroků k jejich dosažení



Psychohygiena - dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému; sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích; dobrá organizace času; dovednosti zvládání stresových situací (rozumové zpracování problému, uvolnění-relaxace, efektivní komunikace atd.); hledání pomoci při potížích



Kreativita - cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity (pružnosti nápadů, originality, schopnosti vidět věci jinak, citlivosti, schopnosti „dotahovat“ nápady do reality), tvořivost v mezilidských vztazích

Sociální rozvoj 

Poznávání lidí - vzájemné poznávání se ve skupině/třídě; rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech; chyby při poznávání lidí



Mezilidské vztahy - péče o dobré vztahy; chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc; lidská práva jako regulativ vztahů; vztahy a naše skupina/třída (práce s přirozenou dynamikou dané třídy jako sociální skupiny)



Komunikace - řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč předmětů a prostředí vytvářeného člověkem, řeč lidských skutků; cvičení pozorování a empatického a aktivního

ŠKOLA


16

naslouchání; dovednosti pro sdělování verbální i neverbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v neverbálním sdělování); specifické komunikační dovednosti (monologické formy - vstup do tématu „rétorika“); dialog (vedení dialogu, jeho pravidla a řízení, typy dialogů); komunikace v různých situacích (informování, odmítání, omluva, pozdrav, prosba, přesvědčování, řešení konfliktů, vyjednávání, vysvětlování, žádost apod.); efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace; pravda, lež a předstírání v komunikaci 

Kooperace a kompetice - rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci (seberegulace v situaci nesouhlasu, odporu apod., dovednost odstoupit od vlastního nápadu, dovednost navazovat na druhé a rozvíjet vlastní linku jejich myšlenky, pozitivní myšlení apod.); rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci (jasná a respektující komunikace, řešení konfliktů, podřízení se, vedení a organizování práce skupiny); rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže, konkurence

Morální rozvoj 

Řešení problémů a rozhodovací dovednosti - dovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí - problémy v mezilidských vztazích, zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů, problémy v seberegulaci



Hodnoty, postoje, praktická etika - analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí; vytváření povědomí o kvalitách typu odpovědnost, spolehlivost, spravedlivost, respektování atd.; pomáhající a prosociální chování (člověk neočekává protislužbu); dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne

ŠKOLA


17

4. Jak na výchovu k lidským právům U dětí v MŠ a přípravných třídách chceme především podporovat spolupráci, veškeré naše aktivity by tedy měly směřovat k práci ve skupině. Při vzájemné spolupráci se mohou děti více naučit. Člověk je tvor přirozeně zvídavý a právě v předškolním věku děti přijímají nové informace svobodně, přirozeně, bezelstně a ochotně. MŠ či přípravná třída základní školy může být pro ně novým a inspirativním prostředím, které umocňuje jejich zvídavost a může do nich vložit řadu pozitivních věcí. Obklopují je noví kamarádi i dospělí, musí si přivykat novým pravidlům, dozvídají se spoustu zajímavých věcí. Jsou-li správně a dostatečně motivováni, pak se u nich přirozenou cestou rozvíjí zájem o učení, které na sebe bere podobu hry. Kooperativní učení Základní charakteristiky: 

pozitivní vzájemná závislost, pomocí níž žáci vnímají, že mohou uspět jen tehdy, budou-li všichni spolupracovat na dosažení vytčeného cíle,



interakce tváří v tvář, čímž rozumíme práci v malých skupinách (2-6 lidí), která tak zajišťuje okamžitou zpětnou vazbu,



osobní odpovědnost každého, jelikož jeho výkon je využit pro celou skupinu; jde však také o to, aby stejnou činnost dokázal jedinec provést samostatně, např. ve změněném prostředí,



formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností, jež se utvářejí od vzájemné důvěry až po řešení konfliktů konstruktivním způsobem,



reflexe skupinové činnosti, která zajišťuje zpětnou vazbu pro členy skupiny a zaručuje tak efektivitu jejich práce. (Kasíková, 1997) Je možné začít s kooperativním učením již v předškolním věku? Kooperace není sezení

u stolečku, kde si každý vybarvuje svůj pracovní list. Kooperace se objevuje tehdy, když děti ve skupině spolupracují na jednom úkolu a každý je důležitou součástí skupiny, protože na výsledku má svůj podíl.

ŠKOLA


18

Už v MŠ se musíme snažit podporovat kooperaci, vštěpovat dětem její prvky. Spadá sem vzájemná komunikace, řešení dětských konfliktů, vzájemné naslouchání či vyjádření souhlasu a nesouhlasu, to vše prostřednictvím her. Význam hry je prokazatelný. Přitom je užitečné uvědomit si, jaké hry se nejčastěji zařazují. Soutěživé, kde jsou vždy vítězové a poražení. Poražení jsou dost často ty stejné děti, které tak rychle ztrácejí chuť do hry, chuť se dále zapojovat a stahují se do sebe. Je to zdravá soutěživost? „Kooperativní hry - hry sdílení, spolupráce, přijetí - jsou strukturovány tak, že každý vyhrává, nikdo neprohrává, děti si hrají s druhými, ne proti druhým. Jsou to hry, ve kterých se hráči snaží o jeden společný, všemi žádoucí cíl.“ (Kasíková 1997) Formy práce ve skupinách Dramatická výchova (hraní rolí) V předškolním věku je důležité dát dětem prostor pro dramatické ztvárnění postav a situací. V tomto procesu děti pracují s emocí a učí se vyjadřovat své pocity. Prostřednictvím hraní rolí může dítě zakusit, jaké to je jednat lhostejně, zle nebo kladně. Prožitky, které nejsou pedagogem ovlivňovány, jsou východiskem pro debatu, kde si děti na nabízené otázky vlastně odpoví samy, samy dojdou k závěrům. Závěry bychom jim samozřejmě mohli sdělit hned: „Toto je správné chování“, ale pokud si na to dítě nepřijde samo, neprožije, tak si tu informaci nevezme za svou. Většího efektu proto pedagog dosáhne, pokud nechá děti samy zhodnotit jejich výkon a vlastní prožitek, ale sám spíše moderuje či usměrňuje diskusi, nehodnotí však. Dramatická výchova nabízí samovolné učení s možností zařadit se mezi své vrstevníky, budovat mezi nimi své postavení. Každé úspěšné zařazení dítě do skupiny znamená krok k pohodě ve třídě, v dětské skupině. Na základě hraní rolí (např. v pohádce) se děti učí také ohleduplnosti, řešení konfliktů a nedorozumění a získávají pocit jistoty, že jsou na správném místě. Pokud všechny děti dostanou prostor uplatnit se, budujeme u nich zdravé sebevědomí i pozitivní myšlení.

ŠKOLA


19

Námětové hry, společná stavba nebo společná kresba na jeden námět Není nutné stavět výchovu k právům jen na kooperativním učení. Vlastním pozorováním dětí zjistíme, jak které děti na určitý typ her reagují. Některé děti vyžadují spíše individuální přístup, který je třeba respektovat. Jednoduchá diagnostická hra nám může ukázat, jak na tom různé děti s kooperací jsou – děti sedí u stolečku a vybarvují si. Kdo je hotov, může si jít na koberec stavět obrázky z kaštánků. Dětí vědí, že u každé hromádky bude na jednom obrázku pracovat více dětí. Zde se ukáže, kdo je schopen se zapojit a kdo ne. Pak nastává úkol pro učitele, aby motivoval již skládající děti k tomu, aby kamaráda, který se nepřidal, zkusily přizvat k sobě. Příklad z MŠ: Děti dostaly úkol připravit barevný podklad pro koláž Podzimní zahrada. Měly před sebou velký formát papíru (o velikosti povrchu stolečku) a pomocí zapouštění barev měly za úkol vytvořit trávu a v ní spadané listí. Děti se rozdělily kolem stolečku a začaly pracovat. Pozorovala jsem, zda opravdu půjde o spolupráci nebo si jen každý namaluje tu svou část papíru. Ve chvíli, kdy začalo přibývat pestrých barev na papíře, začaly spolu děti komunikovat o tom, zda ještě přidají barvu, či zase nechají kousek zelené trávy. Dokonce samy přizvaly k práci kamaráda, který teprve v průběhu jejich práce přišel do třídy. Ve společné kresbě nejde o kresby jednotlivců, ale o reakce jednoho na druhého při tvoření kresby. Při společných stavbách mohou děti diskutovat, hledají a navrhují řešení. Dospělého potřebují jen jako rádce a diváka. Doplňování kresby Děti sedí v kruhu a jedno dítě začne kreslit na prázdný výkres A3 libovolný obrázek. Po třech minutách předá kresbu dalšímu. Kresba postupně obejde celý kruh a dostane tak svou konečnou podobu. Reflexe: Co jste kreslily původně? Jak se vám líbí výsledek? Co byste do kresby doplnily a proč? Co byste smazaly a proč? Snahou výchovného působení v předškolním věku je probudit aktivní zájem dítěte objevovat, uplatnit se a ukázat, co umí, zvládne a dokáže. Cílem pobytu v mateřské škole a v přípravné třídě není jen připravit dítě na vstup do základní školy, ale také formovat osobnost dítěte jako osoby, která není lhostejná k dění kolem. Pedagogickým záměrem

ŠKOLA


20

vzdělávání k právům dítěte a lidským právům je vést děti k toleranci a kultuře lidských vztahů, k předcházení konfliktům či násilí, k řešení vzniklých sporů pokojným způsobem a k osvojení si všeobecně uznávaných etických hodnot každým jednotlivcem. Prvky kooperace lze zařazovat již v MŠ, postupně (např. od dvojic), nejlépe při práci se stavebnicí, výtvarných činnostech atd. S dětmi pak můžeme komunikovat o výsledku jejich práce, o tom, jak se jim to podařilo. Lidská práva jsou přirozenými právy každého jednotlivce, jsou univerzální, nezcizitelná, nedělitelná a každý má odpovědnost respektovat lidská práva druhých, k tomu musí jednotlivec dokázat s druhými spolupracovat, komunikovat a umět se vcítit do jejich pocitů. Pohádky Fantazijní příběhy a pohádky lze využít jako zrcadlo, ve kterém se může odrážet naše současnost. Metoda pracující s tímto momentem se nazývá aktualizace a lze ji využít při práci s celou škálou příběhů – pohádkami, literárními a náboženskými texty atd. Například aktualizace biblických podobenství může přinést zajímavé poznatky o tom, jak jsou hodnoty vnímány v našem každodenním životě. Potřeby, pomůcky Vybraná pohádka nebo příběh. Záleží na tom, které téma chce pedagog ve třídě zpracovávat. Pro zjednodušení lze zůstat u pohádky Perníková chaloupka, která byla již z určitého úhlu pohledu rozebírána v rámci představených aktivit. Cíle Převedení příběhů do vlastního života, ztotožnění se s výpovědní hodnotou textu, hledání různých úhlů pohledu. Popis, postup Při této práci jde o to, vzít z textu hlavní motiv, myšlenku, základní událost. Příběh rodičů, kteří se dostanou na samou hranici přežití a snaží se zachránit alespoň své děti, versus rodič, který získá nového partnera a rozhoduje se mezi ním a vlastními dětmi atp. To jsou momenty,

ŠKOLA


21

které v pohádkách nacházíme, ale zároveň je známe i z naší současnosti. Pomocí pohádky pak dokážeme snadněji a přesněji reflektovat naši přítomnou situaci, téma. Krok 1 Přečtěte s dětmi vybranou pohádku (např. Perníková chaloupka). Po přečtení s nimi diskutujte o jednotlivých bodech zlomu v textu. Např. kdy se musely postavy rozhodnout, co toto rozhodnutí přineslo a eventuálně, co by se stalo, kdyby se postavy rozhodly jinak. Při diskusi hledáme paralely s dnešními tématy. Na příkladu Perníkové chaloupky vidíme onen bod rozhodování, zda nechat děti v lese nebo nikoli, pohnutky, které k němu vedou. V aktualizaci se můžeme zaměřit na aspekt rodičů, kteří opustí své děti, rozmanité důvody, které k tomu mohou vést apod. Krok 2 Společně s dětmi nebo ve skupinkách přemýšlíme, jak by se tento příběh dal přenést do současnosti. Jak by hlavní hrdina prožíval příběh v reáliích všedního dne dětí? Co by dělal? Jaká nová/jiná rozhodnutí by musel udělat? Proč? Děti mohou následně svoje vlastní reálné příběhy vyprávět, zahrát nebo nakreslit. Krok 3 Jednotlivé děti nebo skupinky představují své příběhy celé třídě či velké skupině a povídáme si o tom, co na obrázku vidíme. (Moree, Morvayová, 2010)

ŠKOLA


22

Obr. 4

Projektový den „Všichni jsme kamarádi“, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

Obr. 5

Projektový den „Princeznička na bále…“, ZŠ a MŠ Vsetín

ŠKOLA


23

5. Jak vytvořit projekt, ucelený blok k tématu lidských práv 1. Stanovit si cíl Hlavní cíle: 1. zlepšit vzájemné vztahy v kolektivu (příklad pro děti) 2. nenásilně usměrnit chování dětí, vzájemné ovlivňování vrstevníků příkladem i slovem 3. působit na rodiče, na jejich výchovné postoje a metody Dílčí cíle: Čemu se dítě v rámci projektu učí: 

rozpoznat, co je dobré a co je špatné pro mě i pro druhé



vnímat prožitky a pocity druhých a chovat se podle toho



uvědomovat si svá práva i práva druhých



respektovat dospělého, podřídit se společně stanoveným pravidlům chování



uplatňovat základní společenské návyky



odpovídat za své jednání v běžných situacích



zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je



svým příkladem či slovem ovlivňovat chování vrstevníků i mladších dětí



přijímat ocenění, zvládnout neúspěch, učit se sebehodnotit



prožívat radost z úspěchu svého i ostatních



být citlivý, chovat se adekvátně k mladším, pomáhat jim



uvědomovat si hodnotu člověka i přes výrazné odlišnosti



dohodnout se (rozdělit se o hračky, řešit problém nebo konflikt)



domluvit se na společném řešení jednoduchých záležitostí



vyjádřit své pocity slovně, výtvarně, pomocí zpěvu, pohybu, dramaticky



uvědomovat si sílu kamarádství, báječný pocit společného prožitku, bránit se projevům násilí, ubližování, ponižování

ŠKOLA


24

2. Stanovit si metody a formy práce Např. práce v kruhu, komunitní kruh. Cílem komunitního kruhu je podporovat rozvoj vztahů, vytváření prosociálních postojů, např. rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu, přizpůsobivosti. Co umožňuje: 

podnítit zájem dětí o další činnost



vyjádřit vlastní názor



rozvíjet komunikační dovednosti



dává dětem příležitost, aby mohly hovořit o aktuálních problémech, navrhovat řešení



reagovat na názory druhého, předkládat argumenty



rozvíjet vztahy mezi dětmi, vytvářet soudržnost, rozvíjet pocit sounáležitosti a přijetí



vytvářet bezpečné prostředí pro všechny děti Pravidlem pro zajištění vzájemného naslouchání je, že právo mluvit má jen ten, kdo drží

v ruce určitý předmět, např. kamínek, hračku,… Tu si děti postupně předávají. Když je potřeba vstoupit do řeči dítěti, které právě mluví, kamínek si vyžádáme, řekneme, co je třeba, a opět ho dítěti vrátíme. Když někdo z dětí, na koho přišla řada, nechce mluvit, nenaléháme, ale vybídneme dítě, aby kamínek podalo dál. Tím, že dítě odmítne něco sdělit, využívá práva nemluvit a současně se učí rozhodovat. Respektujeme i skutečnost, že v mnoha případech je proces vzdělávání důležitější než momentální výsledek. V případě, že někdo řekne něco nevhodného, nedovolíme, aby se mu ostatní děti za to vysmívaly. Přijímáme všechny názory, ale dáváme pozor, abychom neřešili nevhodné situace a problémy konkrétních dětí. Úctu si zaslouží všechny děti, které se učí přemýšlet, reagovat a zaujímat svůj postoj. V kruhu se nejmenuje, učíme děti nežalovat, ale mluvit samy za sebe. Metodu kruhu využíváme i při pohybových a hudebněpohybových hrách, při orientaci v prostoru a rozvíjení pohybových dovedností. Při vytváření myšlenkové mapy inspiruje metoda kruhu děti k diskusi, podněcuje k promýšlení problémů. Děti se seznamují s různými nápady a názory, učí se formulovat vlastní odpovědi, vyslechnout druhého, akceptovat rozmanité myšlenky, navzájem se povzbuzovat. V komunitním kruhu se děti učí respektovat jeden druhého i být respektovány.

ŠKOLA


25

3. Zajistit si dostatek potřebného materiálu 4. Vytvořit si pravidla vzájemných vztahů, chování, komunikace 

Denní komunitní kruh s pravidelně zařazovaným vyjadřováním pocitů z prožitků dětí i učitelek - příjemné, nepříjemné situace a následný rozbor těchto situací. Učit děti vyjádřit svůj názor. Rozhovory o dětech, které nejsou přítomny - proč zde nejsou. Dlouhodobě nemocné děti - je možné ukládat panáčky do postýlky, udělat jim radost, zazpívat jim, poslat jim dopis s obrázky.



Společně s dětmi vytvořit pravidla chování (texty proložit obrázky - děti pak umí text přečíst).



Tvorba piktogramů - společně s dětmi vyrobit značky – obrázky znázornit, co se smí, co není dovolené (přeškrtnuté, nepřeškrtnuté obrázky podobně jako dopravní značky), vyvěsit na patřičných místech ve třídě, na zahradě.



Zveřejnění pravidel chování, popř. i piktogramů pro rodiče i zaměstnance.



Pravidelné hodnocení denních činností - co se líbilo, co se nelíbilo a proč.



Společné oceňování individuálních pokroků dětí.



Sebehodnocení dětí na základě příkladu učitelky - co už jsem dokázal, co ještě nedovedu, o co se snažím.



Příležitostné rozhovory s dětmi - co budeme dělat, aby bylo více příjemných zážitků.



Řešení a rozbor aktuálních problémů s využitím pravidel, piktogramů.



Časté zařazování řízené skupinové činnosti - učit se vyřešit problém - komunikovat, učit se dohodnout.



Vyhodnocování příběhů s dětskými či jinými hrdiny, pocit vzájemného přátelství zklamání (četba, sledování TV).



Dramatizace - např. v obrazovém rámu výrazy obličeje (smutný, veselý, uplakaný).



Vyjádření radostné nálady pohybem, zpěvem, dramatickou improvizací.

ŠKOLA


26

Obr. 6

Finanční gramotnost, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

Obr. 7

Právo na vzdělání, ZŠ a MŠ Turmenská, Vsetín

ŠKOLA


27

5. Vyhodnotit spolu s dětmi proběhlé aktivity 

Jakých cílů bylo dosaženo?



Jaké kompetence děti získaly?



Co nebylo naplněno?



V čem pokračovat dál, co opakovat, čeho využívat?



Co se stalo samozřejmostí, co již není nutné sledovat?

Příklady tématických celků: Kdo jsem já? Toto téma je vhodné zařadit na začátku školního roku v období adaptace dětí na prostředí MŠ či přípravné třídy a na nové kamarády. Patří sem rozmanité hry, které usnadní dětem adaptaci, poskytnou jim bližší seznámení s učitelkou, s dětmi, s prostředím. Než budeme vyžadovat po dětech spolupráci, zaměřujeme se na uvědomování si sama sebe, svého těla formou výtvarné, hudební, pohybové činnosti. Moje rodina „Dítě má právo na rodinu.“ V tomto tématu se zaměřujeme na uvědomění si, co je to vlastně rodina, co je domov, jak je pro každého důležitý, co znamená pro mě, zda mají všichni rodinu, zda mají všichni svůj domov. Využít např. metodický materiál od sdružení Meta – Carly (http://www.metaos.cz/pic/97-nase-sluzby-projekty-carly.aspx). Jsme děti zdravé a veselé Téma prevence zdraví se může prolínat celým rokem, umožňuje zařadit rozmanitá témata, formou besed zapojit odborníky, metodika prevence ze ZŠ nebo preventisty z různých organizací, zapojit rodiče apod. Spadají sem také aktivity ve venkovním prostředí, první pomoc – ošetřování druhých.

ŠKOLA


28

Obr. 8

Obr. 9

Právo dítěte na rodinu, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

Obr. 10

Právo dítěte na zdraví, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


29

Obr. 11

Právo dítěte na zdraví, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

S dětmi jsme narazili na otázku kouření. I některé děti žijí v prostředí nezdravém, mezi lidmi, kterým je lhostejné jejich zdraví. Řešení: Komunitní kruh na téma „Kouří někdo u nás doma? Jestli ano, je to v mé přítomnosti?“ Po vyjádření dětí, jsem jim vysvětlila, že kouření sice není zdravé, nicméně dospělý člověk má právo vybrat si svůj styl života. Pokud chce kouřit, je to jeho věc, neměl by tak ale činit způsobem, který je v rozporu se zájmy jiných lidí. To znamená, že by neměl kouřit tam, kde jsou lidé, kteří kouření odmítají, nebo v přítomnosti dětí. Nikdo na to nemá právo. Ani jejich rodiče ne. Vyzvala jsem děti kouřících rodičů, aby se nebály a řekly doma: „Maminko (tatínku), nekuř tady, mně ten kouř vadí, nechci být nemocný!“ Děti mne opravdu poslechly, jak jsem se dozvěděla od rodičů. Kupodivu se na mne rodiče ani nezlobili. Nevím, jestli své dítě poslechli, důležité je, že děti sebraly odvahu a dokázaly se dožadovat svých práv! Příklad dobré praxe z www.rvp.cz:

ŠKOLA


30

Co je to? Proč je to? Děti mají právo na vzdělání, mají právo užívat volný čas. Mají právo přístupu k různým informacím, informačním zdrojům. Tento tématický celek tedy vychází z toho, co děti zajímá, staví na tom, co už znají. Klade ale nároky na zorganizování poznávacích výletů, na vybavení knihovny, na vybavení předměty a materiály. Všechny děti jsou si rovny Díky rozmanitému kolektivu máme možnost pracovat s tímto tématem dlouhodobě, využívat filmy, fotografie, cizojazyčně mluvící rodiče, pořádat společné akce např. s postiženými dětmi apod. Příklad zpracování tématu: Pomůcky: rozstříhaný velký obrázek, lepidlo, papír Trvání: 1 hodina Cíl: přivést děti k poznání, že všichni mají svou cenu a jsou si rovni Provedení: Skupina sedí u kulatého stolu. Před dětmi rozstříháme obrázek na kousky, na různě velké části. Ptáme se dětí, který z těch kousků je lepší, vedeme diskusi, proč je tento díl lepší apod. Vyzveme děti, aby si jen očima vybraly jeden kousek, následně si mají zkusit představit, že jsou oni ten kousek a zda by ten obrázek mohl existovat bez nich. Vysvětlujeme, že všechny děti jsou stejně důležité, protože jsou součástí celku. Všichni mají právo být součástí celku. Další varianta: Řekneme dětem, ať zvednou ruce, podívají se na ně a necháme je říct, jaké jsou jejich ruce. Zeptáme se jich, jestli mají všichni stejné ruce, ať to vyzkouší přiložením ruky na ruku kamaráda. Necháme děti otisknout ruce na arch papíru. Společně s dětmi si prohlédneme různé tvary a velikosti rukou. Řekneme dětem, že jejich ruce jsou stejné, ale zároveň jiné. Zeptáme se dětí: Jak nám naše ruce pomáhají? Jak si naše ruce pomáhají navzájem?

ŠKOLA


31

6. Význam vytváření pravidel Aby děti získaly pocit jistoty, potřebují jasný řád, pravidelnost a předpověditelnost. Vytvoření pravidel společného soužití a jejich dodržování je jednou ze základních podmínek budování bezpečného a důvěryhodného prostředí. Denní režim v MŠ i v přípravných třídách má většinou nastavenou určitou strukturu, činnosti jsou během dne určitým způsobem organizovány, což předpokládá vytvoření souboru pravidel a dohod. V předškolním věku jsou některé nové sociální situace pro děti složité a nepřehledné. Úkolem pedagoga je usnadnit dítěti orientaci a pomoci mu porozumět sociálním vztahům, to pak může významně přispět k omezení přirozených reakcí na neznámou situaci, které by se bez jejich pochopení vykládaly jako agresivita a vzdorovitost dítěte. Atmosféru ve třídě neboli pozitivní klima spoluvytváří pedagog. Způsob jeho jednání s dětmi zásadně ovlivňuje úspěšnost socializace dítěte. Děti potřebují nejen bezpodmínečné přijímání, lásku, ale potřebují znát i hranice, ve kterých se mohou bezpečně pohybovat. Bez pomoci dospělého dítě všechny nároky socializace nezvládne. Pravidla by měla být vyvozována na základě zkušeností, které dítě získává při konfrontaci s dospělým, hodnocením jeho chování apod. Buduje se tak hodnotový systém dítěte. Důležitá je také smysluplnost a motivace. Proto by pravidla společného soužití měla být tvořena společně s dětmi, děti si je pak lépe vezmou za své. Způsoby, jakými může pedagog pomoci dítěti při budování hodnot Zdroj: www.rvp.cz 

Postupným seznamováním s obecně uznávanými hodnotami - působení na city, citová výchova včetně využití možností estetického působení



Využitím a spoluvytvářením situací, v nichž dochází ke konfrontaci chování dítěte se sociálním hodnocením dospělých, ke střetu s jejich hodnotovými systémy



Podporováním pozitivních hodnot, které u dítěte posilují žádoucí vzorce chování a stávají se oporou jeho jednání (posilují instituci „svědomí“ u každého jedince tak, aby se stalo korektivem jeho jednání)

ŠKOLA




32

Postupným vytvářením obrazu světa jako syntetického, celostního, integrovaného pojetí společnosti, přírody a komunity, v níž jedinec žije; pomoc při nalezení místa v tomto složitém světě



Vedením dětí k sebepoznání, k sebereflexi, k orientaci v sobě samém (rozhovory o pocitech a prožitcích, pojmenovávání emocí)



Vedením dětí k samostatnému rozhodování, k volbě (výběru) z alternativ řešení a přijetím zodpovědnosti za vlastní rozhodnutí



Svým vzorem, tedy tím, jaké hodnoty prakticky uznává, jak se chová v určitých situacích, jak s dětmi komunikuje a jak sám/sama dodržuje určená pravidla

Obr. 12

Svět, společnost, rodina a já, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

Prostřednictvím požadavků, které můžeme formulovat jako pravidla společného soužití a bezpečnosti, si spolu s dítětem vytyčíme hranice, které vytvoří jasně vymezený prostor pro rozhodovací proces. Ten začíná volbou alternativ, mezi kterými si dítě vybírá, až po samotné vlastní rozhodování.

ŠKOLA


33

Od útlého dětství by měly být děti vedeny k pochopení úzké vazby mezi svobodou a zodpovědností. Větší míra svobody s sebou nese i větší míru zodpovědnosti (máme na mysli svobodu vnitřní, závisející na připravenosti jedince ji unést). Jako nejúčinnější se ukazují takové situace, kdy případná nezodpovědnost přináší své přirozené důsledky (např. když se venku umáčíme, musíme jít zpátky do třídy a usušit se). Zodpovědnosti u dětí můžeme dosáhnout pouze prostřednictvím partnerského přístupu. To znamená, že se budeme k dítěti chovat respektujícím způsobem a vážit si ho proto, jaké je. Potom budeme mít největší šanci pozitivně ovlivnit průběh vývoje dítěte a poskytnout mu tak vzor současně s pocitem bezpečí (hovoříme o přirozené autoritě). Protikladem zodpovědnosti je poslušnost. Opakem partnerského modelu je mocenský model vztahů, který vede dítě k poslušnosti. Vyrůstá tak člověk podřídivý, závislý na autoritě, podléhající nátlaku kohokoliv, koho vidí v nadřazené pozici. Pravidla společného soužití by tedy měla být smysluplná, logická a opírat se osobní zkušenost dětí a hlavně pravidla by měla být tvořena spolu s dětmi. Je také třeba počítat s tím, že dítě do mateřské školy či do přípravné třídy přichází z rodiny, kde mohou platit jiná pravidla anebo se děti s pravidly vůbec nesetkaly. Pravidla dítěti pomáhají vymezovat to, kam může jít, co ještě smí a naopak, co už není přijatelné a může někomu ublížit. Vytváření pravidel v praxi 

z přirozených situací

Paní kuchařka dala na stoleček hrnec s teplým mlékem a naběračku. Děti si mohou mléko samy nalít. Ája si nalila vrchovatý hrneček, donesla si ho na své místo a pak si ještě nalila hrneček čaje. Vypila čaj a hrneček s mlékem šla vrátit. Učitelka: „Ájo, tebe asi hodně bavilo si sama nalévat. Ale to mléko, co sis nalila, se teď už musí vyhodit, i když ses z něj jenom

ŠKOLA


34

malinko napila. A to je škoda. Co myslíš, dá se s tím něco udělat, aby se příště mléko nemuselo vylívat?“ Můžeme se také zeptat ostatních dětí. 

v komunitním kruhu

„Co myslíte, děti, co potřebujeme k tomu, aby nám bylo všem ve školce hezky? Aby se nám tu líbilo, byli jsme tu spokojení a každé ráno se sem těšili? Přemýšlejte o tom, a kdo bude držet kamínek, může nám říci, co vymyslel.“ 

pomocí příběhu



pomocí dramatické hry, především improvizace

např. co by se mohlo stát, kdyby... (žádné negativní prožitky, pozor na negativní pocit z role) 

loutkové scény, obrázkové příběhy

Formy zpracování pravidel 

ilustrace



obrázky



piktogramy, jednoduché znaky Pravidla by měla být přístupná rodičům, představena jim, možná je budou inspirovat.

Tvorba pravidel, viz příloha č. 3.

ŠKOLA


35

7. Spolupráce se ZŠ Mateřské školy a přípravné třídy jsou většinou součástí základních škol, pod něž spadají. Výhodu tohoto spojení nalezneme v možnosti užší spolupráce. Významný přínos představují projekty spadající pod osobnostně sociální výchovu připravované učiteli společně se žáky, které zahrnují spolupráci starších žáků s malými dětmi, a například i návštěvu menších dětí v prostorách školy pro starší děti, kde se odehraje aktivita k právům dítěte atd.

ŠKOLA


36

8. Rodiče, mateřská škola a přípravná třída základní školy Dosud jen málo rodičů se podílí na aktivitách školy. MŠ a přípravná třída základní školy mají ale to výsadní postavení, že předškolní věk ještě spadá do bližšího zájmu rodičů, a proto je velmi podstatné a důležité učit rodiče spolupracovat, vyžadovat od nich participaci. Toto klade nároky na profesionalitu a lidskou kvalitu pedagogů. Co můžeme pro rodiče udělat: 

společné akce, odpolední „sedánky“, večerní opékání, soutěže,



besedy s odborníky (psycholog, rehabilitační pracovník, …),



zajistit „společenskou“ místnost, kde si mohou posedět, najít vhodnou literaturu, přebalit mladšího sourozence,



podpora spolurozhodování rodičů na dění v MŠ - tvorba programů, spoluúčast při pořádání akcí a aktivit, tvorbě organizačních dokumentů, řešení problémů,



umožnění účasti rodičů při činnostech dětí, poskytnutí příležitosti pozorovat děti, vstupovat do jejich her a činností apod.,



postupné seznamování rodičů se zásadami správných výchovných postupů vývěsky v šatnách, rozhovory, pozorování práce učitelek, příklady při společných akcích,



průběžné zprostředkovávání všech důležitých informací pro rodiče,



pravidelné podávání informací o vývoji jejich dítěte, dohody o společném postupu,



příprava a realizace akcí a aktivit vyžadujících spoluúčast rodičů.

Budování otevřeného přátelského vztahu s rodiči je proces, do kterého jsou rodiče vtahováni prostřednictvím dětí. Pohodové, otevřené klima v mateřské škole, dítě aktivní, samostatné a sebejisté zlepšují spolupráci s rodiči a jejich podporu školní práce a samozřejmě rodiče zpětně pozitivně ovlivňují.

ŠKOLA


37

9. Hry směřující k výchově k právům dítěte V této kapitole uvádíme hry, které se osvědčily pedagogům v mateřské škole a v přípravných třídách při výchově zaměřené na práva dítěte a lidská práva.

Děti světa 

konkrétní cíl: rozpoznávání osobnosti dětského věku (uvědomění si vlastního Já)



pomůcky: sbírka obrázků, fotografií dětí z celého světa a fotografií dětí ve třídě, glóbus



charakteristika tématu: dětství je všude stejné bez ohledu na národnost, rasu, pohlaví, místo narození (na globusu lze ukázat, odkud pocházejí děti na fotografiích)



činnosti a aktivity: porovnávání fotografií nebo obrázků dětí různých národností s fotografiemi dětí ve třídě, lepení obrázků dětí do mapy světa podle místa jejich původu

Dětská ruka 




pomůcky: krabice s malými otvory pro dětskou ruku, drobné předměty v krabici



charakteristika tématu: ukážeme dětem, že jen malá dětská ruka může proniknout otvorem v krabici a jen ony mohou vybrat drobné předměty



činnosti a aktivity: manipulace - ruku lze využít při vyjmutí drobných dárků k narozeninám pro oslavence; učitelka může předstírat, že si chce vzít také dárek záměrné a cílené vybírání drobných geometrických tvarů s určením

Co je pro děti, co pro dospělé 




pomůcky: dudlíky, hrkačky, gumové hračky, plyšové hračky, stavebnice, mobilní telefon, klíče od auta, zápalky, zapalovač atd.



charakteristika tématu: rozvinutí myšlenky, že některé předměty jsou vyrobeny pro dospělé a některé pro děti

ŠKOLA




38

činnosti a aktivity:

vyhledávání předmětů, se kterými si hrají děti, které používají dospělí, které jsou pro děti nebezpečné a proč V čem jsme jiní a v čem stejní? 

konkrétní cíl: vnímání rozdílnosti a podobnosti (analýza a syntéza)



pomůcky: fotografie ze hry „Děti světa“, předměty jednoho druhu, ale různých vlastností



charakteristika tématu: učíme se vnímat rozdíly a společné znaky dětí na fotografiích



činnosti a aktivity:

- třídění dle kritérií: chlapci x dívky, světlovlasí x tmavovlasí, starší x mladší - hledání, co nás spojuje: chodíme do mateřské školy, máme rodiče, dělíme se ve třídě o hračky, jezdíme společně na výlety - vytvoření grafického útvaru z bačkor dětí, rozvíjení myšlenky, že všechny děti mají bačkůrky, ale každé bačkůrky jsou jiné

Obr. 13

Dramatizace pohádky, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


39

Kdo to je? 

konkrétní cíl: vnímání rozdílností a podobností



charakteristika tématu: společné povídání v komunitním kruhu



činnosti a aktivity: popis - téma začínáme popisem dítěte od společných znaků až k individuálním rozdílům od ostatních, zpočátku v popisu vidí děti sebe a vylučovací metodou rozpoznávají ostatní, např. „Kamarád, o kterém mluvím, má své jméno, má bačkory, ...“ „Kamarád, o kterém mluvím, má krásné vlasy, má kalhoty, tmavé vlasy, tričko, má na sobě zelené tričko, má dlouhé vlasy, má bílou podrážku na bačkorách, má hnědé oči, jmenuje se ...“ (nechte děti spontánně se vyjádřit)

To jsem já! 

konkrétní cíl: vytváření představ o sobě samém, každé dítě je stejně důležité



pomůcky: velký balicí papír, barevné pastelky



charakteristika tématu: snahou je podporovat sebevědomí dítěte, odstraňovat ostych



činnosti a aktivity: obkreslování - každé dítě si dle ochoty nechá obkreslit obrysy svého těla kamarádem, ve skupině potom děti barevnými pastelkami u každého obrázku dokreslují detaily (tvář, oblečení), skupina pozoruje a radí se, co ještě dokreslí

Kdo je nejdůležitější na světě? 

konkrétní cíl: každé dítě je stejně důležité



pomůcky: krabice s víkem, na dno umístíme velké zrcadlo



charakteristika tématu: uvědomění si své ceny, významu své osoby



činnosti a aktivity: zachování tajemství - motivace - v krabici je obrázek někoho, „kdo je nejdůležitější na světě“ - děti během volných činností se postupně přicházejí podívat na tajemství obrázku nejdůležitějšího člověka, ale musí zachovat tajemství před ostatními, nic neprozradit, děti odpoví ve společné skupině na otázku, kdo že je ten nejdůležitější na světě, rozvinout myšlenku o důležitosti všech lidí na světě

ŠKOLA


40

Moje ruka 

konkrétní cíl: vytváření představ o sobě samém



pomůcky: plastelína, hlína



charakteristika tématu: uvědomovat si detaily svého těla



činnosti a aktivity: obtiskování - každé dítě si obtiskne svou dlaň do připraveného materiálu, prohlíží si detaily obtisknuté ruky (rýhy, papiláry, velikost)

Jak roste člověk? 

konkrétní cíl: povzbuzování pocitu důležitosti v dítěti



pomůcky: fotografie pedagoga (rodičů, kuchařky - od dětství až do dospělosti)



charakteristika tématu: uvědomovat si rozdíly mezi dětstvím a dospělostí, ukázat různé fáze růstu



činnosti a aktivity: práce s fotografiemi - vytvořit řady fotografií od dětství až do dospělosti, vyprávět si s dětmi o našem růstu až do dospělosti (stáří), rozvinout s dětmi rozhovor o jejich schopnostech, rozvoji i tělesném vývoji

Můj slavný den 




pomůcky: papírová koruna na hlavu, slavnostní „trůn“, zapálená svíčka, globus



charakteristika tématu: netradiční prožití oslavy narozenin



činnosti a aktivity: oslava narozenin - při oslavě narozenin stojí dítě v kruhu, kde uprostřed svítí svíčka – „slunce“, dítě obejde slunce s globusem v ruce tolikrát, kolik mu je let (za jeden rok oběhne planeta Země kolem Slunce), pedagog vypráví životopis dítěte (spolupráce s rodinou)

Knížka o mně 




pomůcky: papíry, fixy, děrovačka, stuha na svázání knížky



charakteristika tématu: uvědomovat si svůj vlastní vývoj a růst tím, že ukážeme na různé fáze růstu

ŠKOLA




41

činnosti a aktivity: vyrábění knížky - vyzveme děti, aby nakreslily sebe, když je nosila maminka v bříšku, kdy lezly po kolenou a neuměly chodit, kdy začaly chodit, kdy přišly do mateřské školy, čím budou v dospělosti

Úsměv 

konkrétní cíl: komunikace i neverbálním způsobem, soucítění



pomůcky: obrázky s úsměvem



charakteristika tématu: podpora z okolí



činnosti a aktivity: děti v průběhu dne v mateřské škole rozdávají obrázky úsměvů komukoli, o kom si myslí, že ho potřebuje - rozvinout myšlenku o důležitosti úsměvu

Co je příjemné, co je nepříjemné 

konkrétní cíl: vnímání pocitů druhých



charakteristika tématu: učit se naslouchat a vyjádřit své zážitky



činnosti a aktivity: besedování (rozhovory) - děti sedí v kruhu a vzpomínají na událost, která byla pro ně příjemná, a na událost, která byla pro ně nepříjemná, povídají o nich ostatním

To je moje jméno! 

konkrétní cíl: naučit děti rozpoznávat své jméno napsané tiskacím písmem



pomůcky: jména dětí napsaná velkým tiskacím písmem



charakteristika tématu: být hrdý na své jméno



činnosti a aktivity: hraní s kartičkami - umísťování kartiček se jmény na nástěnku podle tvarů se děti učí své jméno rozpoznávat (jméno na kartičce lze také obkreslovat, překreslovat, vystřihovat a znovu skládat)

To je moje místo 

konkrétní cíl: pochopení důležitosti vlastního prostoru



pomůcky: vlastní polštářek z domova, kousek látky z oblečení



charakteristika tématu: učit se vymezit svůj životní prostor

ŠKOLA




42

činnosti a aktivity: děti využívají polštáře (látky) např. při cvičení, při odpočinku, když hledají svůj klid a ostatní jeho potřebu vlastního místa respektují - postupný nácvik (je to můj prostor, i když je malý)

Můj domov 

konkrétní cíl: upevňování vědomí o základní potřebě člověka - o ochraně



pomůcky: obrázky různých domů



charakteristika tématu: učit se najít ochranu a bezpečí



činnosti a aktivity: porovnání - dům i byt nám poskytuje určitou ochranu a bezpečí (před počasím, pro odpočinek, pro intimní chvíle s rodiči)

Můj dům 

konkrétní cíl: uvědomování si, že domov může být útočiště



pomůcky: krabice, barevný papír, nůžky, fixy, lepidlo



charakteristika tématu: výpovědí zjišťujeme vazby dětí k jiným lidem (i ke zvířatům)



činnosti a aktivity: předchází vytváření „vlastního domu“ z krabice, dítě si do oken svého domu nakreslí ty, se kterými by chtělo bydlet

Zdroj: www.rvp.cz

ŠKOLA


43

10. Další vzdělávání pedagogických pracovníků V rámci tématu výchova k právům dítěte v rámci lidských práv se obvykle hovoří především o povinnostech pedagogických pracovníků. Aby tito pracovníci mohli odvádět kvalitní práci, je třeba jim poskytovat trvalou podporu, a to formou supervize a sebehodnocení, a dále prostřednictvím trvalého vzdělávání, ať už při nástupu nových pracovníků nebo pokračujícími možnostmi vzdělávání pro zaměstnance stávající. Často od pedagogů slýcháváme, že děti jsou jiné, mění se. To je fakt, který je přirozený, reaguje na současný stav ve společnosti. Důležité je tento fakt přijmout a umět na něj profesionálně zareagovat, tedy dál se vzdělávat. Další vzdělávání je také významnou ochranou před vyhořením. Semináře a kurzy nabízí řada organizací, uvádíme alespoň některé z nich - Středisko služeb školám, Národní institut dalšího vzdělávání, pedagogickopsychologické poradny aj. Další vzdělávání v oblasti lidských práv a práv dítěte lze realizovat i neformálně studiem webových stránek lidskoprávních organizací jako třeba Amnesty International, Ekologický právní servis, Liga lidských práv nebo Člověk v tísni. Na trhu je k dispozici celá řada publikací zabývajících se základy lidských práv, jejich principy, aktuálními otázkami i historií. Z těch zaměřených specificky na výchovu mládeže k lidským právům uveďme alespoň Radou Evropy zpracovanou a volně dostupnou publikaci Kompas: http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf

ŠKOLA


44

11. Využití multikulturní výchovy S multikulturní výchovou je třeba začínat již v předškolním věku, děti ještě nemají předsudky, neuvědomují si rozdíly. Postupně si, také díky konfrontaci a nápodobě dospělých, a také zkušenostmi, vytvářejí postoje. Multikulturní výchova akceptuje všechny národnosti dětí, které jsou ve třídě. Vhodnou motivací, kladnými příklady, vytvářením přátelských a kamarádských vztahů mezi dětmi dochází k vytváření základů kladných postojů na celý život. Učí děti vnímat a respektovat odlišnosti, nebát se jich, ale vidět v nich naopak obohacení. Učí děti základním lidskoprávním principům tolerance a nediskriminace. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání, které úzce souvisí s multikulturní výchovou: 

základy pro zdravé sebevědomí a sebejistotu, pro schopnost dítěte být samo sebou a zároveň se přizpůsobit životu v sociální komunitě - v kulturní a multikulturní společnosti



jednat v duchu základních lidských a etických hodnot - to vše na úrovni přizpůsobené věku předškolního dítěte

Náměty pro práci s dětmi viz Přílohy č. 4, 5 a 6.

ŠKOLA


45

Závěr Tento materiál vznikl v úzké spolupráci s pedagogickými pracovníky, kterým je určen. Autorský tým do něj vkládá naděje, že přispěje k co nejlepší práci s dětmi v jejich předškolních letech a přinese jim cenný vklad pro jejich další rozvoj. Pedagogickým pracovníkům snad přinese více momentů radosti z úspěchů dětí a především inspiraci pro jejich další práci na výchovných a výukových metodách. Těmto pracovníkům patří především také upřímné poděkování celého týmu a přání úspěšné práce.

ŠKOLA


46

Doporučená literatura DUNOVSKÝ, J. a kol., Problematika dětských práv a komerčního sexuálního zneužívání dětí u nás a ve světě, Praha: Grada 2005 JIRÁSKOVÁ, V., Občan v demokratické společnosti, Praha: Slon KOCOUREK, J., Zákon o rodině a související předpisy, Praha: Eurounion 1998 KOPŘIVA, T.; KOPŘIVOVÁ, T.. et al., Respektovat a být respektován, Kroměříž: Spirála, 2005 POSPÍŠILOVÁ, Z., Vyber si hru podle jména, Praha: Portál 2008 SCHMIDT, F. a kol., Jak řešit konflikty a lépe si porozumět v předškolním věku. Miami Beach: Peace Education Foundation 1992 SVOBODOVÁ, E., Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání, RAABE 2007

ŠKOLA


47

Použitá literatura BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika předškolního dítěte: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, 2007 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, 2010 ELLEROVÁ,

I.

Duše

předškolního

dítěte.

Centrum

inovativního

vzdělávání,

civ.novestranky.cz/publikace FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se – praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 1997 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997 KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2005 KOPŘIVA, T., KOPŘIVOVÁ, T. et al. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005 KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky? Praha: Scientia, 2004 MORVAYOVÁ, P., MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež.: Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Člověk v tísni, 2009 SVOBODOVÁ, E. Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. RAABE, 2007 TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M., 2009. Učíme v projektech. Praha: Portál ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku. Praha: Portál, 2008 ZELINKOVÁ, O.. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003 www.rvp.cz

Další zdroje První kroky. Příručka pro úvod do výchovy k lidským právům. Fortuna. Praha 1998 www.amnesty.cz Omalovánky k rovnoprávnému postavení mužů a žen: http://www.ekscr.cz/publikace/ Centrum inovativního vzdělávání: www.civ.cz Metodiky osobnostní a sociální výchovy: http://www.odyssea.cz/metodiky-osv.php/

ŠKOLA


48

Přílohy V přílohách uvádíme příklady práce z mateřských škol a přípravných tříd zapojených v projektu, a také další příklady aktivit z jiných škol, které pedagogičtí pracovníci v mateřské škole a v přípravných třídách v průběhu projektu s úspěchem realizovali.

Příloha č. 1 - Aktivita zaměřená na práva dítěte za využití skupin Pracoviště: ZŠ a MŠ Merhautova - Přípravná třída základní školy Merhautova Téma: Máš právo mít kamarády Přesné znění deklarace - Článek 15: Státy, které jsou smluvní stranou Úmluvy, uznávají právo dítěte na svobodu sdružování a svobodu pokojného shromažďování. Důležitá slova: kamarádství, přátelství, tolerance, nepřátelství, samota, nesnášenlivost, závist Pomůcky: pohádka Budka v poli, masky zvířátek Postup: 

Všichni si sednou do kruhu a vyslechnou pohádku Budka v poli.



Rozhovor, jak se pohádka líbila a o kterých zvířátkách pohádka byla.



Postavíme zvířátkům budku – zapojí se všechny děti – všichni jsme vzájemně kamarády, všichni máme rádi zvířátka, proto jim postavíme budku.



Znovu zopakujeme názvy i jména zvířátek a rozdáme úkoly.



Dramatizace pohádky – žáci si zahrají na zvířátka, ostatní se zapojí jako vypravěči.



Znovu si sedneme do kruhu a v rozhovoru hledáme klady (kamarádství, pomoc, toleranci) v chování myšky, žabky, zajíčka a pejska a naopak zápory (závist, nesnášenlivost, zlobu) v chování medvěda.



Chování zvířátek převést na chování dětí; odpovídat na otázky: Kdo chce být jako myška? Kdo chce být jako medvěd?



Vést děti k vyvození závěru: Kdo je k jiným kamarádský, k tomu jsou ostatní také kamarádští, a proto má hodně přátel. Kdo jiným závidí a je na ostatní zlý, na toho se všichni kolem zlobí, a proto zůstane sám bez přátel a kamarádů.

ŠKOLA


49

Závěr: -

zhodnocení práce dětí jimi samými, odměna hercům

Během následujících dnů se pedagog vrací do třídy a pozoruje chování žáků nejen během vyučovacích hodin, ale hlavně o přestávkách. Vede se žáky diskusi o jejich chování s důrazem na kamarádství a vede je k hodnocení jejich chování. Pohovor s třídním učitelem – jak se výuka v právech dítěte o kamarádství odrazila v chování žáků a na co se v příští hodině zaměřit. Hodnocení: Přímá práce se žáky byla bezproblémová, pružná, všichni se zapojili. V diskusi již někteří žáci odpovídali jen na dotazy, a to mnohdy pouze jednoslabičně. Proto je nutné vést žáky k vyjádření svých názorů bez jakýchkoliv obav. Následné návštěvy ve třídě ukazují na nutnost soustavné a postupné práce všech vyučujících při odstraňování negativních rysů v chování žáků.

Obr. 14

Projektový den „Všichni jsme kamarádi“, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


50

Příloha č. 2 – Rizika trestů a co místo nich Zpracovala Mgr. Blanka Piorecká Ve škole se objevuje hodně nesprávného chování dětí, na které učitelé reagují trestem. Proto se zmíníme o rizicích trestů, a také o jejich základní alternativě. Tou je nechat děti vnímat přirozené důsledky jejich činu. Profesor Matějček vystihl velmi lapidárně jedno z rizik trestu: Trest zastavuje, ale nebuduje, říkával. Mínil tím, že trest může zastavit nevhodné chování, ale nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Používání trestu zato učí chovat se účelově – chovat se správně jen v dohledu někoho, kdo má moc trestat. Použitím trestů máme chuť reagovat především na agresivní chování dětí. „Aby si pamatoval, že se takto nemůže chovat,“ zní často ospravedlnění trestu. Trest je sám o sobě akt moci. Ten, kdo je silnější fyzicky nebo je v nadřazené sociální pozici, si může dovolit trestat – slabší mu to přece nemůže vrátit. Každým trestem předáváme současně dětem velmi neblahé poselství – můžeme se chovat agresivně vůči slabším. To, že se předstírá oběti i okolí, že je k tomu pádný důvod (u dospělých ušlechtilé výchovné cíle), je vlastně vedlejší. To si děti jako ponaučení z trestu neberou – hlavní ponaučení pro ně je demonstrace moci. Přispívá to k osvojení si náhledu na lidské vztahy jako na boj o moc. Trest také funguje jako výměnný obchod – něco jsem udělal, potrestali mne, jsme si kvit, můžu nanovo. A protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často velmi naruší, a tak už není na čem stavět. Otázka tedy nezní, za jakých okolnosti a jak trestat, aby to nemělo případné nežádoucí dopady. Ony nežádoucí účinky nastávají totiž zákonitě ze samé podstaty trestu. Pokud nakonec jejich důsledky nejsou tak markantní, je to proto, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, které umožnily, aby se přece jen zvnitřnily hodnoty, které jsme dětem chtěli předat. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí myslíme na to, jaké možnosti se ovšem v důsledku trestů ve výchově promarnily.

ŠKOLA


51

Jenže něco přece musí být, děti si nemohou dělat, co chtějí, ozývá se, kdykoliv se začnou uvádět argumenty proti trestům. Alternativou jsou přirozené nebo logické důsledky. Přirozeným důsledkem se míní přímý následek činnosti či chování. Zatímco za nějaké nesprávné chování je trestáno dítě různě (v závislosti na osobě, která trestá), přirozený důsledek je vždy stejný. Přirozeným důsledkem je i hněv či lítost někoho, vůči němuž jsme se zachovali nesprávně, nebo rozhořčení svědků tohoto chování. Náprava věci také patří mezi přirozené důsledky. Někdy dokonce musíme dopad přirozených důsledků zmírňovat, aby dítě nepoškodily. Termín logický důsledek znamená, že takový důsledek nenastane sám od sebe, ale že dospělý zprostředkuje dopad řádu, obecných nebo dohodnutých pravidel. Pro trest jsou charakteristické libovolnost a uplatnění moci. Přirozené/logické důsledky  vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby  logicky se vztahují k chování a tento logický vztah je jasně pojmenován a vyjádřen  neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba)  směřují k nápravě (teď nebo do budoucna)  při poukazování na ně používáme přátelský tón, budují vnitřní motivaci Tresty 

vyjadřují moc trestající osoby



vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby



často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby)



jsou odplatou za minulost (musíš pykat)



tón je nadřazený, hněvivý, jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci

ŠKOLA


52

Je velmi důležité, jakým způsobem se s dítětem komunikuje, když se s ním probírají přirozené či logické důsledky. Jestliže např. v případě, že jako přirozený důsledek je nutná oprava věci či její zaplacení, ale my to nazveme trestem, bude to jako trest působit. Autoritativní tón, obviňování, výčitky, hrozby (Jestli ještě jednou…) mohou snadno blahodárné působení přirozených či logických důsledků pokazit. Základní schéma při nesprávném chování, když chceme nechat působit přirozené nebo logické důsledky, je následné: Popsat, co se stalo, konstatovat, v čem vidíme nepřijatelnost, aniž bychom útočili na charakter dítěte (hovoříme o tom, co se stalo, ne o tom, jaké dítě je!). Přizvat dítě ke spoluúčasti na řešení situace a na nápravě (Tak co s tím uděláme? Co navrhuješ?). Pokud dítě samo neví, jak reagovat či záležitost napravit, můžeme mu podat informaci, co je možné dělat, nebo mu předestřeme tyto možnosti formou výběru. To, že děti by měly nahradit škodu nebo se podílet na opravě, je dobré zakotvit do školního řádu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!). Odpovědnosti učitelů je podle RVP vést své žáky k rozvíjení klíčových kompetencí. Chtěli jsme zde poukázat na to, že obávané momenty nesprávného chování žáků nejenže nemusí být postrachem učitelů, ale že naopak právě ony mohou být příležitostí pro předávání významných lidských hodnot, pro vytváření důležitých dovedností pro celý další život žáků. Ovšem k tomu učitelé potřebují mít nejen znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také dobré komunikační dovednosti. NESPRÁVNÉ CHOVÁNÍ V DŮSLEDKU MALÉHO SEBEOVLÁDÁNÍ Učitelé se setkávají během vyučovaní s tzv. nekázní žáků, která má svůj zdroj v určité vyšší dráždivosti nervové soustavy a s tím spojeným obtížnějším zvládáním impulsů vnitřních i

ŠKOLA


53

vnějších. Máme na mysli zejména vykřikování, přerušování výkladu, vyrušování hovorem se sousedem, vyskakování z lavice, prudké reakce na chování souseda v lavici apod. Dlužno říci, že tyto projevy ruší zejména při klasické frontální výuce. Čím víc aktivity budou mít děti v hodinách (aktivitou ovšem nemyslíme tzv. samostatnou práci v hodinách, např. písemné procvičování probírané látky!), tím méně se učitel bude muset zabývat tímto typem chování. Při práci ve dvojicích nebo i větších skupinkách nedochází ke klasickému vyrušování. Mluvit spolu je žádoucí, také pohyb je umožněn ve větší míře – když hyperaktivní dítě na chvilku vstane, udělá pár kroků a zas se vrátí ke skupině, mění polohy na židli – to všechno se při kooperativní výuce „ztratí“. I při kooperativní výuce jsou ovšem chvíle, kdy učitel potřebuje pozornost celé třídy – např. při zadávání instrukce nebo při prezentaci výsledků jednotlivých skupin, takže i při tomto typu výuky může nastat např. opakované vykřikování, které ruší všechny. V duchu zásady přibírání dětí k řešení problémů můžeme použit následující postup. V rozhovoru mezi čtyřma očima se dítěte zeptáme, co si myslí, že v jeho chování vadí vám a také dětem ve třídě. Projevíme pochopení pro nesprávné projevy dítěte – Je pro tebe asi hodně těžké neříct něco hned, když tě to napadne. To se člověk někdy neudrží, chce, aby to slyšeli i ostatní. Zeptáme se dítěte, jak odhaduje svoje možnosti co do ovládání nevhodného chování, o kterém je řeč. Kolikrát myslíš, že to za jednu hodinu nevydržíš a musíš vykřiknout? Pokud uvedený počet je přijatelný i pro nás, souhlasíme; pokud máme dojem, že je v moci dítěte větší ovládání, dáme návrh na nižší výskyt. Myslím si, že osmkrát je moc, to by znamenalo skoro každých pět – šest minut za hodinu. Co takhle třeba šestkrát? Po dohodě na oboustranně přijatelném množství nevhodného chování navrhneme dítěti, aby si vybralo nějaké drobné předměty, které by mohlo mít na lavici a které by znázorňovaly počet domluvených nevhodných projevů, které potřebujeme snížit. Mohou to být mušličky, kamínky, fazole, kostičky, drobné mince apod. Pokaždé, když dítě vykřikne, jeden předmět odebere (např. dá do lavice, schová do penálu). Tak má před sebou neustále evidenci svého

ŠKOLA


54

chování. Může se také domluvit gesto, které učitelka dotyčnému žákovi ukáže (nejčastěji počet prstů), aby mu ukázala, že i ona sleduje jeho snahu o ovládání. Reakce učitelky by měly být jen popisné. Dnes sis vybral všechny možnosti, ale nepřekročil jsi je, nebo Dnes to bylo o jednu méně, než máme dohodu. Nepřipouštíme ovšem převádění nevybraných možností do dalších hodin nebo dnů. Rozhodně bychom se neměli dopouštět škodlivých pochval typu: No vidíš, jaký jsi šikovný, vidíš, že to jde, když chceš! Ty vedou k tomu, že se dítě bude snažit takto chovat jen kvůli pochvale (ještě horší účinek by měla odměna ve smyslu nějakého obrázku, či jedničky za snahu). Kdybychom s pochvalami či odměnami přestali, dítě by se zase vrátilo k starému způsobu chování. Smyslem tohoto postupu je pomoci dítěti, aby dostalo svoje chování pod vlastní kontrolu, aby nebylo závislé na upozorňování a usměrňování zvenčí. Často se stává, že dítě si své domluvené možnosti „šetří“ a nevyčerpá je. Je potom možné domluvit se pro další období na snížení počtu (dítě ale musí opravdu vnitřně souhlasit, nátlak nic nezmůže). Při sporadicky se vyskytujícím rušivém chování je možné používat místo hrozeb pozitivní výběr dvou možností. První možností je nastolení žádoucího chování, druhou možností pak určité opatření, které ovšem nesmí být prezentováno jako trest, ale jako příležitost k opětnému získání vlády nad svým chováním. Schéma této komunikační dovednosti je MŮŽEŠ… NEBO MŮŽEŠ… Není asi nutné zdůrazňovat, že tón hlasu musí byt věcný, nebo dokonce přátelský. Můžeš zůstat ve své lavici a být potichu nebo si můžeš jít sednout do volné lavice vzadu, tam bude pro tebe snazší se soustředit. Až si budeš jist, že už zvládneš mluvit jen přihlášením, můžeš si zase sednout zpět. OPAKOVANÉ NEVHODNÉ CHOVÁNÍ Jsou situace, kdy se žáci chovají nesprávně, a to opakovaně, i když jsme si dohodli nějaká pravidla, i když jsme vyjadřovali svůj nesouhlas já-výrokem. Jedná se o způsob, jak vyjádřit negativní/nelibý pocit, aniž bychom útočili na charakter toho druhého: www.bambinarium.eu/file/prilohy/1232969437.doc, Jana Nováčková

ŠKOLA


55

Já-výrok se skládá ze tří částí: 1. Informace o tom, co právě cítíme. Používáme zájmena já, mě, mi: „(Já) mám vztek, když ...,“ (nikoliv: „Tys mě naštval!“) „Nelíbí se mi, když ...,“ „Nechci, abys...“ „Je mi nepříjemné, když ...“ „Rozčiluje mě, že ...“ (nikoliv: „Vy mě tak rozčilujete!“) „Nejsem si jistá, jestli ti dobře rozumím.“ „Mrzí mě, že …“ 2. Informace o důvodu našich pocitů, pokud možno popisem situace. Tato část se snadno pokazí obviňováním a vyčítáním. To bývá často spojené se slůvkem „ty“. Místo: „Vadí mi, žes tu informaci neřekla dál, jak jsem tě prosila,“ lze použít popisu: „Vadí mi, že tu informaci ostatní nedostali, komplikuje to situaci.“ Lepší než: „Nelíbí se mi, když používáš tyto výrazy,“ bude znít: „Vadí mi takové výrazy.“ I když: „Mrzí mě, že jste nedodrželi dohodu.“ je docela v pořádku, lépe zapůsobí: „Dodržování dohod je pro mne důležité. Vadí mi jejich nedodržení.“ 3. Je-li to vhodné, můžeme sdělit svá očekávání, jak by se situace měla řešit nebo jak by mělo vypadat přijatelné chování: „Očekávám, že tato slova nebudeš používat, ať už jsem u toho nebo ne.“ „Chtěla bych, abys mi řekl hned, žes něco zapomněl, a nečekal, až na to přijdu.“ „Očekávám omluvu.“ Pro takové situace se hodí trochu komplexnější postup. Je třeba si na něj vyhradit čas a je možné ho dělat jak s jednotlivými žáky, tak se skupinou nebo i s celou třídou. Jeho podstatou je opět princip spoluúčasti děti na řešení problému. Nejdřív je třeba dětem říct, že chceme společně vyřešit určitý problém, a stručně popsat postup. Pak se s nimi domluvíme na čase, který bude vyhovovat oběma stranám. Je to projevem respektu a partnerského přístupu. K této metodě budeme potřebovat papír – ve třídě je lepší balicí papír než tabule, aby se výsledek celého procesu mohl uschovat a případně na něj v budoucnosti navázat.

ŠKOLA


56

Problémem, který potřebujeme řešit, může být zapomínání pomůcek, domácích úkolů, pozdní příchody, vykřikování v hodině, překřikování či zesměšňování při diskusích apod. 1. První krok této metody patří emocím, které problém doprovázejí. Můžeme buď použít empatickou reakci, nebo vyzvat žáky (třídu), aby hovořili o svých pocitech a potřebách spojených s problémem. Jako příklad může posloužit problém ve 4. třídě – děti měly etapu, kdy si užívaly o přestávkách házení nejrůznějšími předměty. Ve třídě byl značný hluk, děti často v zápalu hry ani nešly na WC, zapomínaly na svačinu. A samozřejmě zde hrozilo zranění. Nepomáhaly domluvy, vysvětlování rizik, nezabralo ani pár poznámek, když došlo k ušpinění oděvu či rvačkám po bolestivém zásahu. Třídní učitelka se rozhodla tento problém řešit společně se třídou. Domluvila se se žáky, že tomu budou věnovat poslední hodinu vyučování. Začala – k nemalému údivu žáků – empatickou reakcí: Vím, že vás házení ohromně baví. Je to pěkný pocit, přesně se strefit a určitě máte také radost, že se v tom zlepšujete. Zajímalo by mne, jestli to vidím správně. Co všechno vás na tom těší, ale třeba mi někdo řekne, i co ho na té situaci netěší. Mirek: Já se strefím už skoro vždycky. Honza: No, někdo ale hází něčím větším, a to může i bolet. Jitka: Já se někdy bojím, aby mi nezničili věci, když hází mokrou houbou. Ivan: Je u toho spousta legrace, aspoň se trochu protáhneme, když musíme pořád v hodinách sedět. Olga: My se cvičíme, abychom se strefili na cíl i z druhého konce třídy. Jarda: Někdy mám strach, abychom nerozbili okno, to bychom měli po zábavě. Jitka: Já to nemám ráda. Je tu moc velký křik. Atd… Je důležité dát dětem dostatečný prostor, aby se projevily emoce s problémem spojené. Už v této části může být ziskem, že si děti uvědomí, že ne všichni sdílejí stejné radostné pocity z této zábavy.

ŠKOLA


57

2. Druhý krok je podstatně kratší a má shrnout základní rizika či nevhodnost daného chování. Na rozdíl od prvního kroku, který neuspěcháváme, abychom vytvořili dobrou atmosféru vzájemné důvěry, tato část by měla být stručná. Učitelka: Děti, chci vám říct, že mám opravdu strach, že může dojít i k nějakému vážnějšímu zranění. Kromě toho mi vadí, že z naší třídy je slyšet o přestávce mnohem větší křik než z ostatních tříd. Zlobí mě také, když odcházíte na záchod v hodinách, protože jste na to v zápalu hry o přestávce zapomněly. Pojďme se teď společně zamyslet, jak bychom tuto situaci mohli řešit. Jak už jsem vám říkala předem, všechny nápady budeme zapisovat. Teď je důležité, aby nikdo o těch návrzích neříkal, zda jsou dobré nebo ne, to budeme dělat až pak. Teď zkusíme dát dohromady co nejvíc nápadů na řešení našeho problému. Můžeme říkat i nápady, které se můžou zdát směšné nebo nesplnitelné, třeba takový na první pohled legrační nápad pomůže někomu přijít na nápad, který by ho jinak ani nenapadl. Tento krok se může dělat rovnou s celou třídou nebo se nápady mohou sepisovat nejdřív v malých skupinkách. 3. V třetí části se vlastně využívá metoda brainstormingu – v češtině se nazývá „burza nápadů“ - mezi hlavní pravidlo patří: nepřípustnost jakékoliv kritiky v průběhu sbírání nápadů. Pokud by se ozvaly jakékoliv poznámky, je třeba jen připomenout: Teď nic nehodnotíme, teď jen vymýšlíme co nejvíc nápadů. V uvedené 4. třídě se objevily následující nápady: 1. Nebude se vůbec házet. 2. Kdo něčím hodí, napíše 100 krát: Nemám ničím házet. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 5. Budeme házet při hodině a paní učitelka na nás bude dávat pozor. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 7. Budeme házet papírovými koulemi. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet.

ŠKOLA


58

9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 10. Bude házet vždy jen 10 vybraných. 11. Uspořádáme velký turnaj v házené a porazíme ostatní třídy. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Do vymýšlení se samozřejmě zapojí i dospělý. 4. Když už další nápady nepřicházejí, probereme společně výhody a nevýhody každého návrhu. Návrhy, které jsou pro jednu nebo druhou stranu nepřijatelné, se vyškrtnou. Pokud by byl některý návrh přijatelný za určitých podmínek, můžeme ho pustit do dalšího kola, kde si můžeme vyjasnit, za jakých okolnosti by mohl být přijat. Na balicím papíru zůstalo pár přijatelných návrhů. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Zbylé návrhy jsou základem pro dohodu o řešení problému. Osmý návrh byl ponechán s tím, že se může vymyslet jiný poznávací znak, který bude označovat „hájení“ těch, kdo se házení nechtějí zúčastnit. 5. Závěrečný krok této metody spočívá v tom, že se děti ve spolupráci s učitelkou snaží navrhnout přijatelné a realizovatelné řešení. V případě házení dospěly děti k dohodě, že se bude házet molitanovými míčky, a to jen o 1. a 3. přestávce – o velké přestávce budou svačit. Samozřejmě, že takové řešení by snadno vymyslel dospělý sám. Spoluúčast dětí však je právě oním zásadním momentem, který bude příznivě působit ve směru přijetí řešení „za své“ a jeho dodržování.

ŠKOLA


59

Je důležité, aby dospělí nepoužívali tento postup jako prostředek k prosazování své vůle. Pokud má být tato metoda úspěšná, nikdo ze zúčastněných by neměl mít pocit vítěze nebo poraženého.

ŠKOLA


60

Příloha č. 3 – Pravidla chování v MŠ Vybrat a nastolit s dětmi ta správná pravidla bývá pro učitelku či učitele velmi náročná činnost. Pravidla nemusejí být ani mnohá ani složitá, často lze v MŠ zajistit dobrou komunikaci a spolupráci i podle pravidla jediného. Jeho autorkou je Hana Švejdová. Pravidlo zní: Nesmí to bolet. Uvedená ukázka fungování tohoto pravidla je z integrované třídy pro děti s vadami řeči, ve které bylo 14 chlapců a 3 dívky. Většina kluků byla ve věku 5 - 7 let. Komunitní kruh Otázky: Co bych nechtěl, aby se mi u nás ve školce přihodilo? Co bych nechtěl, aby mi někdo udělal? Děti často opakovaly, že by nechtěly, aby je někdo bouchal, porážel je, ubližoval jim. To vše jsme shrnuli do poučky: Aby to nebolelo. Pro ilustraci můžeme děti nechat nakreslit dítě, které pláče, protože mu někdo ublížil (třeba ho kopl nebo povalil kamarád), a obrázek škrtnout.

Obr. 15

Komunitní kruh, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


61

Praktické situace Byla jsem vděčná za každou situaci, která dala podnět k diskusi nad tím, co všechno může bolet. Nejrychleji jsme zvládli vše, co se týká fyzické bolesti. Chlapci se rádi prali a zápolili, což jsem se jim bláhově snažila zakazovat. Ale přesvědčili mě, že se můžou prát a nemusí to bolet. Jen je třeba, aby se zápasy odehrávaly na žíněnce a z dosahu nebezpečných předmětů, a mohou se prát a zápolit podle libosti. Ovšem také jsme se dohodli, že hra končí v momentě, kdy někdo zakřičí Au!, kdy se objeví slzička nebo jiný výraz bolesti. Obdobně to bylo s honičkami na zahradě, běháním po třídě, hlukem při hře. Když se chlapci při stavbě lodě ze židlí a žíněnek a následném lovu žraloků příliš rozkřičeli, stačilo, abych si zakryla uši dlaněmi a přidala patřičnou grimasu. Děti utichly. „Děkuji vám, námořníci, už mě začínaly bolet uši a víte přece, že jsme se domluvili.“ „Jasně,“ řekl Ondra, „nesmí to bolet, my víme!“ A hra se dále odehrávala v podstatně tišší atmosféře. Při svačině jsem pak nezapomněla ocenit, jak mi pomohlo, když se ve třídě ztišil hluk, mohla jsem alespoň se Zdendou procvičovat „r“ a dneska nám to skvěle šlo. Když při běhání a skotačení v parku někdo někoho porazil a způsobil mu bolest, stal se na chvíli pozorovatelem a spolu se mnou sledoval, jak se dá opatrně běhat a do nikoho nenarazit. Tento přirozený důsledek porušeného pravidla vymyslely děti a také se stalo, že si ke mně přišli stoupnout sami od sebe dva sražení „běhači“ a se smíchem mi vysvětlovali, že jdou ke mně, protože se srazili, až upadli. Dodržování pravidla, které si děti samy hlídaly a kontrolovaly, jim v důsledku umožnilo mnohem větší svobodu pohybu a činností, kterou jsem si dětem v takové míře nedovolila nikdy dát s obavou, že by se mohly zranit nebo si vzájemně ublížit. Současně je však pravidlo vedlo k sebekontrole a odpovědnosti při jeho dodržování s vědomím důsledků, které z jeho nedodržení vyplývají. Trošku déle trvalo, než se, a opět v praktické situaci, nám zdařilo přijít na to, že bolet mohou i jiné věci než rány pěstí: Zdenda seděl osamoceně u stolečku a plakal. Sedla jsem si k němu, dotkla se jeho ruky a zkusila empaticky zareagovat: „Jsi nějaký smutný, Zdendo, asi se ti stýská nebo tě něco bolí. Můžu ti nějak pomoct?“ Chvilku se ozývalo přerývané vzlykání a po chvíli se Zdenda svěřil: „Kluci mě nechtějí do party, ať jim tam nelezu.“ „Jejda,“ odpověděla jsem, „to bolí,

ŠKOLA


62

viď, když tohle řekne kamarád kamarádovi.“ „Jo, to bolí,“ vzlykal Zdenda a mně nezbývalo než nabídnout pomocnou ruku. Došla jsem za kluky, kteří si udělali sídlo party v kreslícím koutku. „Mám takový pocit, kluci, že jeden váš kamarád má nějakou velkou bolest. Sedí u stolečku, pláče a je mu smutno. Nemohl by mu někdo z vás pomoct?“ Pomocníci se našli hned dva a po krátké domluvě, kterou jsem zpovzdálí pozorovala, se Zdenda vrátil do party. Příběhy a hry s příběhy Většina třídy milovala Harryho Pottera. Popravdě řečeno i já mám tuto literární postavu v lásce, ale co s ní ve školce? Na naše chlapce byl ještě příliš složitý, s knihou se mi pracovat nedařilo, ale pak mě něco napadlo. Harry je přece kouzelník, má neviditelný plášť a mohl by být s námi ve třídě tak, aby ho nikdo neviděl. A od toho dne s námi začal Harry komunikovat formou dopisů posílaných po sově, zadával úkoly, vymýšlel hry. Nikdy nezapomněl připomenout pravidlo Nesmí to bolet. Chlapci plnili jeho úkoly s nadšením a hra nám vydržela až do konce roku, kdy se s dětmi při nočním pobytu na chalupě Harry rozloučil. Byl pro nás nejen kamarádem, ale i vzorem toho, jak ochraňovat slabší, pomáhat ohroženým, všímat si krás kolem sebe a oceňovat odvahu, vytrvalost, pracovitost a vůbec všechny pozitivní morální hodnoty. Příběhy a literární texty můžeme využít i při dramatizacích, improvizacích, pantomimách a dalších dramatických činnostech. Interaktivní hry Hry, ve kterých dochází k interakci mezi hráči, ale ne jako mezi soupeři, ale na základě kooperace a prosociálního chování. V těchto hrách je někdo zachraňován, někdo potřebuje s někým komunikovat, domlouvat se, hledat společná pravidla. Např.: Hrajeme s dětmi honičku na Mrazíka. Koho se Mrazík dotkne, zmrzne. Vysvobodit ho může kamarád tak, že ho podleze. „To je hloupost, podlízat,“ říká Míša, „měl by ho obejmout, aby ho zahřál.“ To má logiku, ale několik kluků si myslí, že by bylo lepší podlézat, protože je u toho větší legrace. Začíná dohadování, které končí kompromisem. Ponecháváme obě varianty. Kdo bude chtít vysvobodit kamaráda, může ho obejmout nebo podlézt.

ŠKOLA


63

Rituály K tomu, abychom si potvrdili určitou domluvu, nám sloužily rituály. Jeden z nich si chlapci vymysleli při hře „na partu“ a pak jsme ho úspěšně používali při každé příležitosti, kdy bylo třeba potvrdit slovo. Když jsme se třeba domluvili, že po zavěšeném mostku přes potok půjdeme v řadě za sebou a každý bude chránit kamaráda před sebou, stoupli jsme si do kruhu a poskládali natažené pravé ruce na sebe ve vysoký komín, který jsme rozhoupali v rytmu slov: „Tohle slovo platí, nebo leze z gatí!“ Děti se tohoto rituálu dožadovaly při každé sebemenší příležitosti a je pravda, že takto potvrzené slovo se až na mizivé výjimky dodrželo. Přirozené důsledky V průběhu roku bylo mnohokrát nutné určit krátkodobé pravidlo, které nám pomůže zvládnout nějakou situaci, a k němu důsledek jeho porušení. Např. Napadl mokrý sníh a vytvořil na chodnících nepříjemnou kaši. Do takového počasí se obvykle bojíme s dětmi jít, protože jsou po několika minutách promočené. Děti smutně koukají na tu padající nádheru: „Půjdeme na zahradu, postavíme sněhuláka,“ loudí kluci. „Proč ne,“ souhlasím na první pokus. „Ale ten sníh je velice mokrý. Co když se někdo zmáčí, nastydne a pak bude stonat?“ „My se nezmáčíme, my budeme opatrní,“ křičí kluci. „To by bylo fajn, ale zmáčet se člověk může, i když nechce. Třeba upadnu nebo budu dělat kouli a promáčím si rukavice. Nebo mi nateče do bot.“ „Tak kdo se zmáčí, půjde do školky,“ navrhují kluci a já souhlasím. Ale musí mi nejdříve slíbit, že mi každý řekne, když bude mokrý. A teď už jen stačí domluvit se s kolegyní, které se stejně do toho marastu nechtělo, že bude ve třídě s těmi dětmi, které se budou vracet ze zahrady. A úplně nejlepší je, když se musí vrátit do školky paní učitelka, protože si promáčela boty, a vystřídat venku ji musí kolegyně. Obdobným způsobem jsme si určili pravidla pro sáňkování, pouštění lodiček, koupání v rybníce, jízdu vlakem či autobusem, pro přechod visutého mostu, návštěvu ZOO či muzea. S pravidlem Nesmí to bolet, jsme si mohli dovolit dělat mnohem více věcí, než kdybychom ho neznali. Stačilo říci: „A jak to uděláme, aby to nebolelo ani nás, ani naši duši, aby to nebolelo lidi, zvířata a věci okolo nás, nikomu to neublížilo a nikoho nezranilo? A co se stane, když někdo naši domluvu nedodrží?“

ŠKOLA


64

Na závěr pohledu do třídy Vrabčáků úryvek z posledního dopisu, který děti dostaly od kamaráda Harryho: Je dobře, když se člověk umí chovat tak, aby ostatním lidem nezpůsoboval bolest na těle ani na duši. Je dobře, když člověk neubližuje ani zvířatům a věcem ve svém okolí. Je dobře, že vy jste takoví. Jsem hrdý, že jsem byl váš kamarád. Přeji vám, ať ve škole nikdy nezapomenete, co jste se ve školce naučili. Ať si celý život pamatujete, že to nesmí bolet. Potom vás budou mít všichni rádi tak jako já. Váš HP Závěrem Pravidla vytváříme postupně a rozšiřujeme je podle toho, jak nás k tomu vedou nové situace. Jsou pravidla, bez kterých se neobejdeme po celý rok, a jsou pravidla, která nám poslouží jedno dopoledne, a pak je můžeme zapomenout. Všechna pravidla by měla být závazná jak pro děti, tak pro učitele a učitelky i ostatní zaměstnance MŠ. Je třeba dbát na to, aby pravidla byla funkční, přiměřená věku a chápání dítěte. Děti musí chápat jejich význam i nutnost jejich dodržování. Jedině za těchto okolností má stanovení pravidel a dohod význam pro další rozvoj osobnosti dítěte a formování jeho morálních postojů.

ŠKOLA


65

Příloha č. 4 - Náměty pro práci s dětmi v multikulturní výchově Autorka: Eva Svobodová K rozvíjení multikulturní vnímavosti a citlivosti nám může pomoci třeba i příběh O černé ovečce. K jeho realizaci učitelka potřebuje kus šedé a černé látky, zvoneček, klobouk a znát příběh. Záměr učitelky: učit děti empatii a prosociálnímu chování Výstup: dítě ví, že být odlišný neznamená být špatný, a umí slovně ocenit druhého Pohádka o černé ovečce Byla jedna salaš, ve které bydleli ovečky a jejich pastýř. Všechny ovečky byly krásně bílé a byly na svou bílou krásu patřičně hrdé. Obdivně se prohlížely v zrcátkách louží a jedna druhé říkala: „Bé, bé, bé, to jsme krásné, bé…“ Jen jedna z nich se nikdy do zrcadla nepodívala, protože dobře věděla, co by tam viděla. Byla totiž černá jako noc, jak černá tma. A proto se s ní také žádná bílá ovečka nechtěla kamarádit. A tak vždycky stála sama stranou. Učitelka přehodí přes dvě židličky černou látku a vzniklou ovečku postaví stranou od dětí a vypráví: Vždycky ráno vodil pastýř ovečky na pastvu. Nejdříve běžely bílé ovečky, černou nikdy dopředu nepustily. A na pastvě si spolu povídaly, ale zase jen bílé ovečky. S černou se nikdo nebavil. Můžeme si na to teď zahrát. A když se večer vracely, zase běžely nejdřív bílé a o černou se nikdo nestaral. Učitelka vezme do ruky zvoneček: „Já se teď, děti, proměním v pastýře (nasadí klobouk) a vy budete moje krásné bílé ovečky. Pojďte, ovečky, pojďte, půjdeme na pastvu.“ Učitelka vodí děti – ovečky - po třídě a doprovází slovem: „Tak se, ovečky, zastavte, pěkně se paste, tady je dobrá travička, ta vám bude chutnat. A můžete si ovečky spolu povídat.“ Ovečky se pasou, učitelka může pustit hudbu nebo zahrát na flétnu, po chvíli je pozve na další lepší pastvu a tak vymění asi třikrát. Pak se vrátí do „salaše“. Učitelka: „Pojďte, ovečky moje, brzy už bude tma, musíme domů, bříška máte plná, jdeme spinkat. Hezky si tady lehněte a přeji vám krásné sny. Já jdu také spát.“ Učitelka sundá klobouk, dá ho stranou a pokračuje ve vyprávění. Večer se ovečky v salaši k sobě přitulily a pěkně jedna druhou hřály. Tedy ty bílé se přitulily, tu černou k sobě nevzaly, a kdyby se chtěla přitulit, určitě by ji zahnaly. A tak bílé

ŠKOLA


66

ovečky pomalu usnuly, už dávno spal i pastýř, jen černá ovečka nemohla a nemohla usnout, bylo jí zima, smutno a také se sama trochu bála. Já se teď, děti, změním v černou ovečku a každého z vás se na něco zeptám. Učitelka si přehodí černou látku přes hlavu, aby jí téměř nebylo vidět do obličeje, a pak jde od jednoho dítěte k druhému a každého se zeptá: „Bílá ovečko, je mi smutno a zima, chceš mi nějak pomoci?“ Odpovědi „oveček“ učitelce signalizují prosociální úroveň dětí. Když dokončí otázky, postaví ovečku stranou od dětí a pokračuje ve vyprávění. Nakonec zůstala ovečka zase sama. Všechny bílé sestřičky spaly a ona stála v koutě a klepala se zimou. Najednou se v okně salaše objevila dvě světýlka. Za nimi šedé uši, huba plná zubů a břicho plné hladu. Víte, kdo to byl, děti? Jasně, byl to vlk. Koukal a vyhlížel si, kterou z těch krásných bílých oveček si dá dneska k večeři, jestli tu velkou tlustou nebo tu malou, ta by se zase dobře nesla. A při tom přemýšlení ho pozorovala černá ovečka. Bála se, tuze se bála o své sestřičky. Věděla, že ji vlk nevidí, protože je černá a ve tmě se ztratí, ale bílé ovečky viděl i v černé tmě. Vlk se pomalu plížil do salaše. Naše černá ovečka sebrala všechnu odvahu, a když šel vlk těsně okolo ní (učitelka může ilustrovat vyprávění tak, že přes jednu ruku přehodí šedou látku a přes druhou černou a hraje s nimi jako s loutkami), skočila mu na záda a křičela: „Ty loupežníku, ty uličníku, počkej, já ti ukážu. Na rohy tě naberu, kopyty tě rozdupu, do země tě zadupu…“ Vlk uviděl černá kopyta, černý kožich a myslel si, že pro něj přišel čert, nejméně samotný Lucifer. Strachy ukrutně zařval: „ÚÚÚÁÁÁÁÁ,“ až vzbudil všechny ovečky. Strašně se vylekaly, když uviděly vlka, kterému sedí na zádech černá ovečka a buší do něho kopýtky. Vlk vyrazil ze dveří a černá ovečka spadla na zem. Sestry byly zachráněny. Seběhly se kolem ovečky, děkovaly jí a říkaly hezká slova. Co myslíte, že řekly bílé ovečky své černé sestřičce? Učitelka vybízí děti, aby se opět staly bílými ovečkami a řekly černé ovečce, co si o ní myslí teď. Co jí chtějí říci za to, že je zachránila před vlkem. Může vyzvat některé dítě, aby se stalo černou ovečkou a vyzkoušelo si, jak se asi černá ovečka cítila. A také si můžeme vyzkoušet, jak to vypadalo, když šly ovečky na pastvu, jak se chovaly k černé sestře, jak si s ní povídaly, jak se s ní tulily… V roli černé ovečky se děti střídají.

ŠKOLA


67

Příloha č. 5 - Hry k rozvoji multikulturní citlivosti, empatie Místo po pravici Pomůcky: jedna židle navíc Zadání a komentář: Podívejte se, děti. Místo vedle mé pravé ruky je prázdné, nikdo na něm nesedí. To je skvělá příležitost, abych si sem někoho pozvala, někoho, kdo je mi sympatický, koho mám ráda. No jo, to ale pro mne bude tuze těžké, protože já vás mám ráda všechny a musela bych si vás pozvat všechny. Tak jinak. Třeba bych si mohla vybrat někoho, kdo mě nějak potěšil, kdo mi udělal radost, ale to by také bylo těžké rozhodování. Tak někoho, kdo se mi líbí. Ale ať se dívám, jak se dívám, líbíte se i dneska všichni. Co já si počnu? Aha, už to mám. Já si pozvu třeba, třeba Jirku. Místo po mé pravici je prázdné a já poprosím Jiříka, aby si vedle mě sedl, protože dneska ráno postavil obrovský hrad. Děkuju, Jirko. A teď můžeme poprosit Davida, aby si vybral k sobě kamaráda, protože má volné místo po pravici. A také nám, Davide, jestli chceš, řekni, proč sis právě tohohle kamaráda vybral. Učitelka dává pozor, aby byly všechny děti někým vybrány a všechny slyšely od svých kamarádů nějaké pozitivní sdělení. Klubíčko Pomůcky: klubíčko vlny dostatečně velké Zadání a komentář: Tohle klubíčko není jen tak ledajaké klubko vlny. Je to klubíčko, ve kterém jsou stočené nitky přátelství. Když já teď pošlu klubíčko Janě a Jana si vlnu podrží, může ji poslat dalšímu kamarádovi a mezi námi už stejně zůstane nitka přátelství. Každý řekne, komu nitku posílá. Tak já řeknu: Posílám klubíčko Janě a můžu dodat proč. Protože jí ráno bylo smutno, tak jí přeji, aby byla veselá. Kdo nechce, nic dodávat nemusí, ale nezapomeňte říct jméno, komu klubíčko posíláte. A také je důležité, abychom na nikoho nezapomněli. Většinou při hře sedíme na židličkách, děti by si měly vlnu pevně držet na klíně, aby jim nevyklouzla. Klubíčko se posílá dole po zemi a vzniká pavučina. Učitelka připomíná, aby děti na nikoho nezapomněly, aby každý dostal nitku přátelství. Když mají všichni v ruce vlnu, můžeme si povídat o tom, co nám vzniklo, děti budou určitě mluvit o

ŠKOLA


68

pavučině, ale přijímáme i jiné asociace. Pavučinu zvedneme všichni nad hlavu a může nám připomínat zase něco jiného. Když si s ní dostatečně pohrajeme, můžeme ji zpátky zamotat. Teď budeme, děti, namotávat pavučinku zpátky na klubíčko tak, aby se nám neztratila a nezamotala. Ten, kdo má v ruce klubíčko, namotává nitku a my ostatní budeme zvedat pavučinku do výšky, aby pod ní mohl projít. Až dojde ke kamarádovi, který mu klubíčko poslal, tak mu ho vrátí, hezky mu poděkuje a stoupne si na jeho místo. A kamarád může zase navíjet nit ke kamarádovi, který mu klubíčko poslal, a tak dál, dokud celou pavučinu nenamotáme zpátky. Slepovaná Pomůcky: kouzelná hůlka, případně klobouk či jiný kostýmní znak kouzelníka Zadání a komentář: Čáry máry fuk, já jsem kouzelník a mohu si vás svojí kouzelnou hůlkou slepit, kde chci. Dávejte dobrý pozor. Teď vám bude hrát hudba a vy si budete podle ní tančit. Až přestane, budu čarovat. Třeba: Čáry máry fuk, ať se děti slepí čely k sobě. Učitelka slepuje děti různými částmi těla, provokuje, aby hledaly různé způsoby slepení, oceňuje, když se slepí více dětí než dvě. Medvědí drbání (podle Zdeňka Šimanovského) Pomůcky: žádné Zadání a komentář: Děti, víte, jak se drbou medvědi? Učitelka poslouchá nápady dětí, přitakává… Hmm, tak to bude určitě pravda. Ale na zádech se podrbat neumějí, a tak když potká medvěd medvěda, který se mu líbí, podají si packu, pozdraví se a pak se k sobě otočí zády a jeden o druhého si záda hezky podrbou. Pak se rozloučí, zamávají si packou a jdou dál, až potkají dalšího medvídka, pozdraví se… Tichá voda Pomůcky: šátek nebo plné brýle na zakrytí očí Zadání a komentář: S dětmi se postavíme do kruhu a chytíme se za ruce. Kdo se nebojí tmy, může jít doprostřed, protože mu zavážu oči šátkem. Jirka se nebojí, tak mu zavážeme oči. My teď půjdeme po kruhu a můžeme si zpívat písničku, třeba Šla Nanynka do zelí… Jirka bude

ŠKOLA


69

dobře naslouchat, aby slyšel, kdo kde jde, a až bude chtít, řekne heslo: Tichá voda. Jak to uslyšíme, zůstaneme stát a budeme úplně potichu. Jirka si poslepu vybere kamaráda a bude hádat, kdo to je. Může si ho osahat, ale nesmí se podívat. Kdyby si vůbec nevěděl rady, můžeme mu nějak pomoci, ale jen když on bude chtít. Pokud Jirka uhodne, vystřídá ho ten, koho uhádl, pokud neuhodne, hádá znovu. Děti, děti, pojďte sem Pomůcky: nejsou potřebné Zadání a komentář: Děti, možná, že jste se dneska ještě všichni vzájemně nepozdravili, možná, že se ani někdo s někým ještě nepotkal. Ale to všechno se dá napravit: Děti, děti, pojďte sem, do kola se sesednem, do kola se posadíme, vzájemně se pohladíme, popřejem si, ať máme všichni hezký den. Veršíky můžeme přednášet nebo zpívat na jednoduchou melodii, někde je paní učitelka používá jako svolávací signál k rannímu kruhu. Po nich se posílá po kruhu pohlazení s přáním dobrého dne či s jiným poselstvím, které děti vymyslí. Ranní pozdravy bychom měli obměňovat a dávat dětem co největší prostor k tomu, aby si je mohly upravit či vymyslet samy.

ŠKOLA


70

Příloha č. 6 - Moje rodina MŠ Merhautova Brno, zpracovala Hana Navrátilová Charakteristika aktivity: Projekt je zaměřen na seznámení dětí s rodinou, pochopení postavení a vztahů mezi jejími členy. Hravou formou se děti seznamují s tím, co pro ně znamená rodina, domov a jak přišly na svět. Součástí projektu je získat elementární informace o významu svátku Dne matek a Dne rodin. Téma: práva dítěte - Úmluva o právech dítěte čl. 7 – Každé dítě má právo na jméno, právo na péči rodičů Klíčové kompetence: Kompetence k učení - klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá co se kolem něho děje, chce porozumět věcem, jevům, dějům, které kolem sebe vidí, poznává, že se může mnohému naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo Komunikativní kompetence - dokáže vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, dramatickými apod.) Dílčí vzdělávací cíle: Dítě a jeho tělo – osvojení si poznatků o lidském těle Dítě a jeho psychika – rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) - rozvoj schopnosti citové vztahy vytvářet, rozvíjet je a city plně prožívat Dítě a ten druhý - posilování prosociálního chování ve vztahu k rodině Dítě a společnost – vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách Očekávané výstupy: Mít povědomí o narození člověka, o lidském těle, jeho růstu, vývoji Pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno, popisovat situaci – námětové hry a činnosti Uvědomit si příjemné a nepříjemné citové prožitky, jejich projevy v rodinném prostředí

ŠKOLA


71

Dodržovat dohodnutá a pochopená pravidla vzájemného soužití v rodině Rozvíjet schopnost žít ve společenství ostatních lidí, náležet tomuto společenství (rodině) Učit se přijímat základní hodnoty v tomto společenství Nabízené činnosti:  četba na pokračování z knihy Radovanovy radovánky  rozhovor s dětmi o tom, co si představují pod pojmem domov, rodina  vyprávění o svátku Dne matek – příprava dárečku pro maminku (výzdoba skleněné vázičky)  nácvik písní a básní s tématem maminka, rodina  společná výzdoba nástěnky ke Dni rodin  tématická hra s padákem „Jak jsem se narodil“  tématická hra prolézání strachovým pytlem „Cesta na svět“  sluchová cvičení „U maminky v bříšku“ rozeznávání zvuků zvenčí  rytmické cvičení „U maminky v bříšku“ tlukot srdce (zrychlování, zpomalování), Paci, paci…, Radoval se Radovan)  rozvoj slovní zásoby – co kdo dělá (slovesa), co k tomu potřebuje (podstatná jména)  rozhovory, skupinová konverzace (využití zážitků, foto, když jsem se narodil)  vytváření pojmů a vztahů v rodině (foto rodiny – máma, táta, já, bratr, dědeček…)  výtvarné ztvárnění rodiny, domu, maminky  hledání cesty k domovu, k babičce, přiřazování počtu členů domácnosti do domu  dramatizační hry na rodinu – předvádění rolí  pantomima nálad (rozzlobený, milý, veselý, smutný,…)  práce v kruhu – (ne každý má svou rodinu, úryvek o výrostku Hugovi z knihy Radovanovy radovánky)  Komunitní kruh - Může se stát, že ne každý má svou rodinu? - Jak si představuji správné rodiče? - Kdy je mi doma s rodiči nejlépe? - Kdybych měl kouzelný prsten, co bych doma změnil?

ŠKOLA


72

 Námětové činnosti a hry na domácnost – osvojování si rolí členů rodiny, na řemesla – osvojování si rolí v různých profesích Pomůcky: Demonstrační obrázky, fotografie rodin dětí (připravené rodiči), encyklopedie, výtvarný materiál, tělocvičné náčiní (padák, strachový pytel), kniha Radovanovy Radovánky.

Obr. 16

Projektový den „Moje rodina“, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky v mateřské škole a v přípravných třídách

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-4-3

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky v mateřské škole a v přípravných třídách

Recommend Documents