Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na základní škole

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na základní škole Obr. 1 – Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ŠKOLA

Práva dítěte pro pedagogy na základní škole

2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 01 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům ze základních škol, středních škol a mimoškolních zařízení spolupracujících v projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

PŘEDMLUVA I. Práva dítěte jsou pedagogy, pedagogickými a výchovnými pracovníky v diskursivním proudu vzývána i zatracována. Část odborné veřejnosti namítá proti právům dítěte, že brání jejich subjektům uznávat a plnit povinnosti anebo nést autonomní odpovědnost. Předložený argument poukazuje na jednostranné vnímání či porozumění právům dítěte, a to nejen v nitru pedagogické veřejnosti, ale také u rodičů. Uznaná práva děti neuvolňují z povinností či pozitivně chápané odpovědnosti, již se mají naučit naplňovat. Děti právní či morální povinnosti – vzdor platnosti jejich práv – musejí ctít v sociálním prostředí školy i v obvyklých behaviorálních situacích. Základní funkcí práv dítěte není kontrolovat povinnosti a jejich náležité plnění ze strany organizované společnosti, státu či dospělých (učitelů či výchovných pracovníků). Naopak prvořadou funkcí takových bytostných práv je uspokojovat nejlepší zájmy, případně sociální potřeby dětí. Formálně právní uznání práv dítěte zajišťuje ve světovém měřítku Úmluva o právech dítěte, která vstoupila v platnost před dvaceti třemi roky. Nyní zavazuje 193 smluvní státy. Daná smlouva prohlašuje práva dítěte, poskytuje jim povahu soubornosti s integrujícími účinky, vnitřní soudržnost i vzájemnou podmíněnost. Smlouvu doplňují tři protokoly, přičemž prvé dva jsou povahy substantivní, a tak rozšiřují hmotně právní rozsah souboru práv dítěte. Kdežto třetí, má zatím velmi daleko k platnosti, je procesního charakteru. V systémovém rámci je Úmluva formálním pramenem mezinárodního práva, tam normativně žije a formálně existuje. Avšak jejím cílem je vyvolat právní účinky uvnitř smluvních států, uprostřed zorganizovaných společenských vztahů, a tak učinit práva dítěte společenskou, institucionální a individuální praxí v její banální každodennosti. Vnitrostátní právo řady států umožňuje formální inkorporaci Úmluvy, jejímž právním následkem je možnost přímo používat smluvní ustanovení povinnými subjekty. Podle ústavních norem se stává Úmluva součástí vnitrostátní

ŠKOLA


6

práva. V případě České republiky je smluvní instrument součástí ústavního pořádku: normového souboru vyznačeného nejvyšší právní silou. Úmluva učinila z dítěte subjekt práv, podstatně změnila jeho formálně právní status, ale především jeho společenské postavení. Poskytla každému dítěti nárok na sociální, a tím právní aktivitu, třebaže její normová funkce ve věci péče, pomoci a ochrany dítěte nemůže být přehlížena. Podle Úmluvy musí být dítě ve školním i jiném společenském prostředí respektovaným sociálním aktérem. II. John Stuart Mill tvrdí v utilitaristickém zaujetí, a to nikoliv v lexikálním smyslu, že právo jednotlivce je platným nárokem vůči společnosti. Společnost má chránit jeho subjektivní právo buď formou donucení nebo prostřednictvím vzdělání (When we call anything a person's right, we mean that he has a valid claim on society to protect him in the possession of it, either by the force of law, or by that of education and opinion…). Donucení je znakem vnější povahy právního systému, ale i jeho funkcí: donucení se uplatní, jakmile je norma upravující právo člověka porušena. V tomto smyslu jde o funkci konsekutivní a nikoli přesvědčovací; je to nutný a spravedlivý následek protiprávního chování. Stuart Mill na druhém místě odkazuje na cíl i vnější funkci vzdělání ve vztahu k ochraně subjektivních práv člověka. Obdobnou záměrnou úvahou se řídí strany Úmluvy o právech dítěte. Podle čl. 29 odst. 1 písm. b) jedním z cílů vzdělávání je posilovat úctu k lidským právům a k základním svobodám. Práva dítěte jsou, jak všeobecně známo, přítomna mezi cíli edukačního procesu. Avšak funkce vzdělání je ve vztahu k právům člověka jiná než represivní funkce donucení. Vzdělání v oblasti práv umožňuje dítěti rozvíjet dobré sociální vztahy v různém sociálním prostředí: rodině, škole či neformální skupině přátel, a to za předpokladu, že jim dobře porozumí. Dokonce umožňuje dítěti postavit se proti institucionálnímu bezpráví. Rovněž umožňuje dítěti jeho sebepoznání a vyhranění vlastní lidské totožnosti. III.

ŠKOLA


7

Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní nebo střední vzdělávání jsou v českém školním prostředí vysloveně orientační a obsahově ploché vůči společenskovědním otázkám lidských práv či práv dítěte. Vertikální vztahy mezi jednotlivcem a společností i horizontální mezilidské vztahy jsou prvotně upraveny mezinárodními a ústavními normami, jež upravují práva člověka či dítěte. Odtud musí vzdělávání začínat, přestože znalost norem není samospasitelná. Spíše je nutné klást důraz na behaviorální ztotožnění, na pochopení toho, proč jsou dobré ve společenském i individuálním smyslu. Vzdělávací programy pouze označují objekt učiva a jeho očekávané kognitivní výsledky. Programy přisuzují problematice lidských práv či práv dítěte téměř zanedbatelný význam. Ačkoli Česká republika záhy po svém zřízení nabyla postavení strany Úmluvy o právech dítěte, nedokázaly za dlouhý čas její příslušné orgány a školy různých stupňů účinně naplnit cíl vzdělávání uložený do čl. 29 odst. 1 písm. b). Problematika práv dítěte je slabou složkou učiva v mateřských, základních nebo středních školách, jak konečně vzdělávací programy doslovně přiznávají. Předkládaná publikace pro vzdělání v oblasti práv dítěte by se mohla stát jedním z prostředků částečné nápravy škol, a to v duchu Komenského Všenápravy (Panorthosie). Publikace odpovídá na otázky proč a jak učit práva dítěte. Publikace je napsána pedagogy pro pedagogy a má vlastnost, která smluvnímu i programovému podchycení práv dítěte v ontologickém smyslu obvykle chybí: konkrétnost. V tom tkví jejich věcná niternost a odborná identita. Proto by mohla být nejen pedagogickou veřejností přijata, ale taktéž, snad i průběžně, používána. To je přání tvůrců nad jiná.

Brno, podzim 2012

Dalibor Jílek

ŠKOLA


8

Obsah Předmluva (Dalibor Jílek)

5

Úvod

10

1. Proč vyučovat ve školách o právech dítěte a lidských právech

11

2. Cíle vzdělávání

14

3. Spolupráce s rodinou dítěte jako nástroj ochrany jeho práv

16

4. Právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno

19

4. 1 Výklad ustanovení článku 12 Úmluvy o právech dítěte

19

4. 2 Aplikace v kontextu vzdělávání

22

4. 3 Vnitrostátní implementace článku 12 Úmluvy v kontextu vzdělávání

25

4. 4 Problémy aplikace v praxi

26

4. 5 Doporučení k posílení systémů participace

28

4. 6 Participace dětí na rozhodování o jejich výuce

32

5. Školní parlament

35

5. 1 Důvody, proč založit školní parlament

35

5. 2 Jak vypadá a pracuje školní parlament, aby byl efektivní

36

5. 3 Průběh vzniku školního parlamentu

38

5. 4 Smysl šk. parlamentu při tvorbě školních pravidel – školního řádu

40

6. Rozvoj dobrého klimatu třídních kolektivů 6. 1 Nástroje cíleného budování dobrého klimatu třídy 7. Práva dítěte jako součást průřezových témat v osobnostně soc. výchově

45 45 47

7. 1 Výchova k lidským právům

47

7. 2 Průřezová témata

49

7. 3 Vzdělávací oblasti a obory

50

8. Vzdělávání žáků se sociokulturním znevýhodněním 8. 1 Doporučení pro práci se žáky se sociálním znevýhodněním

ŠKOLA

53 56


9

9. Další vzdělávání pedagogických pracovníků

58

Závěr

59

Doporučená literatura

60

Použitá literatura

61

Přílohy

63

Příloha č. 1 Rizika trestů a co místo nich

63

Příloha č. 2 Žákovský senát – dítě má právo na svobodu projevu

73

ŠKOLA


10

Úvod Cílem předkládané publikace, která navazuje na Modul vzdělávání o právech dítěte pro děti a žáky ZŠ, je pomoci vyučujícím efektivněji vést a vychovávat děti k lidským právům a právům dítěte prostřednictvím vlastního kvalitního porozumění této problematice a osvojením vyzkoušených a účinných technik, jak tato témata vyučovat. Podrobnější praktické přílohy najdete pak v modulu pro Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro děti a žáky na ZŠ. Jádrem publikace je práce s klimatem třídy, zapojování dětí do rozhodovacích procesů, posilování jejich komunikačních dovedností, schopnosti spolupracovat v kolektivu a výchova k demokratickým principům. Pojetí práce směřuje k přirozenému předávání konceptu lidských práv jako nedělitelných, vzájemně propojených práv směřujících k ochraně jednotlivce a k tomu, aby mohl plně realizovat svůj životní potenciál. Zároveň se zde ale lidská práva představují také jako uvědomění si role a zodpovědnosti každého člověka za dění kolem sebe a za to, aby svůj potenciál využíval k ochraně práv druhých. Práva jedněch totiž nejen začínají tam, kde práva druhých končí, ale především porušování práv druhých vždy znamená i ohrožení našich vlastních práv, ať už přímo nebo nepřímo snížením respektu k lidským právům jako takovým v celé skupině či komunitě. Autoři kladli maximální důraz na význam prožitku v kontrastu s pouhým slyšením informací, na motivování prostřednictvím vnímání rozdílu, jaký může každý jednotlivec znamenat pro fungování svého nejbližšího okolí a na budování schopností dětí a jejich sebedůvěry, aby byly připravené a ochotné se do dění kolem sebe zapojovat. Mnohé z těchto postojů dodnes chybějí i mezi dospělými. Nadějí autorů je, že tato publikace přispěje k tomu, aby dospělí zítřka svou zodpovědnost za svou dobu nesli možná připraveněji než my sami dnes. Autoři děkují za umožnění vzniku tohoto materiálu především do projektu zapojeným učitelům a odborníkům pracujícím s dětmi, bez nichž by vytvoření modulu nebylo možné. Dík patří také dětem, zejména těm, které už pracují ve školních parlamentech a které ukazují, že úsilí dospělých vynaložené na to, aby bylo jejich hlas slyšet, se vždy mnohonásobně vrátí.

ŠKOLA


11

1. Proč vyučovat ve školách o právech dítěte a lidských právech Odpovědí je tolik, kolik je tazatelů. Pro všechny učitele a zejména pro učitele žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí přináší výuka o právech dítěte příležitost, jak vést kvalitnější komunikaci se svými žáky, zlepšovat mezilidské fungování školního kolektivu, vychovávat žáky k aktivnímu přístupu k životu a k zodpovědnosti a tím také žáky přivést k dosažení lepších školních výsledků. Pro ředitele a vedení škol je kvalitní výuka o právech dítěte a výchova k lidským právům možností, jak zvýšit šance absolventů na úspěšné zapojení se do společnosti. Zároveň se tím zvýší prestiž jejich zařízení. Pro žáky je důležité znát svá práva, rozumět jim a vědět, jak je chránit a realizovat. To znamená také cítit svou moc nad děním ve svém životě a svůj vliv na to, co se děje kolem nich, ve škole, doma i jinde. Práva dítěte jsou lidskými právy, která vycházejí z důstojnosti každé lidské bytosti. Práva dítěte nelze oddělit od širší problematiky lidských práv. Používání pojmu práva dítěte má vyzdvihnout potřebu zajištění plné realizace lidských práv specifické skupiny osob - osob do 18 let věku. Výukou práv dítěte vždy zároveň vyučujeme širší lidskoprávní principy. Například výukou tématu ochrana dětí před násilím zároveň vyučujeme obecný princip nepřípustnosti násilí. Výukou tématu odstraňování diskriminace dětí zároveň vyučujeme obecný lidskoprávní princip spolužití. Přitom všechny uvedené vazby fungují obousměrně, kdykoliv vyučujeme o obecných lidskoprávních principech, měli bychom dětem představit také aplikaci těchto principů ve vztahu k nim a jejich právům. Zároveň výukou těchto témat dětem osvětlujeme základní právní principy a principy právního státu. Děti se tak učí vnímat fungování společnosti a jednotlivce na základě pravidel – norem stanovujících práva, povinnosti, sankce a upravujících prostředky ochrany práv a struktury pro jejich zajištění. Škola je místem, kde děti tráví nejvíce svého času hned po prostředí svého domova. Prostředím, kde se děti vedle vzdělávání učí žít v kolektivu a ve společnosti, komunikovat a řešit konflikty, hájit své zájmy, vycházet se svými vrstevníky a s autoritami. Vnímáním reakce systému na své jednání se děti učí odhadovat jeho důsledky a korigovat svá očekávání a jednání

ŠKOLA


12

tak, aby dosahovaly vytyčených cílů. Pozorováním hodnot svých učitelů se děti také učí stanovovat si své vlastní cíle a hodnoty. Lidská práva by měla být ve školách přítomná jednak jako obecný přístup k jednání s dětmi, jednak jako téma v různých předmětech výuky. Lidská práva a práva dítěte nelze pouze vyučovat, je třeba k nim vychovávat, protože se nejedná pouze o souhrn znalostí, ale také o budování mezilidských vztahů a postojů a získávání komunikačních dovedností. To, jakým způsobem se děti učí jednat, je mnohdy důležitější než to, čemu se učí v jednotlivých předmětech. Děti se učí jednat tím, že sledují, jak učitelé a škola jednají s nimi. Učitelé, kteří sami aktivně potírají diskriminační postoje, udržují disciplínu na základě pozitivních, respektujících a nenásilných metod a důsledně odmítají jakékoliv postoje schvalující či rozšiřující násilí, vedou i děti k respektování práv druhých a k řešení konfliktů bez násilí, a tak děti vychovávají k respektu k lidským právům. Cílem výuky práv dítěte je zajistit, aby děti znaly lidskoprávní principy a jejich promítnutí do svých práv v konkrétním každodenním životě. Práva dítěte mají dětem zajistit plný rozvoj jejich schopností, bezpečnost a ochranu před diskriminací a násilím a jejich věku a zralosti přiměřený vliv na rozhodování o jejich životě. V dětech výukou lidskoprávních témat rozvíjíme citlivost k porušování lidských práv a učíme je, jak v situaci, kdy jsou jejich lidská práva porušována nebo kdy jsou svědky porušování lidských práv jiných osob, reagovat. Děti, které znají svá práva, poznají situaci, kdy jsou jejich práva porušována, a vědí, jakými prostředky si o ně říct, jsou samy nejlepším nástrojem ochrany práv dítěte. Znalost práv dítěte a prostředků jejich ochrany, včetně konkrétních postupů, tedy i na koho a jak se obrátit v případě problému, dětem zajišťuje vyšší míru bezpečí před násilím ve sféře prevence i při řešení případů násilí. Významné je také zvýšení důvěry dětí v systém ochrany, na který by se měly obrátit v případě ohrožení. Přitom se snižuje i riziko, že konkrétní dítě bude samo šikanovat nebo tolerovat šikanu. Děti si díky této výuce také více uvědomují potřebu ochrany svého soukromí a možná rizika, například při komunikaci na internetu.

ŠKOLA


13

Nedílnou součástí výuky o právech dítěte je pro děti uvědomění si zranitelnosti jednotlivce a napětí, ke kterému nevyhnutelně dochází ve vztahu společnosti a jednotlivce, střetů mezi jednotlivými právy a mezi právy různých osob. Učí se vnímat odlišnosti mezi lidmi jako prvek obohacující společnost, nikoliv jako důvod ke strachu či diskriminaci. Zároveň se děti učí vnímat problematiku lidských práv jako společenský a historický proces, v jehož kontextu pak mohou posuzovat realitu naší společnosti. Výuka lidských práv se nutně musí dotknout i širšího kontextu porušování lidských práv v historii nebo ve světě, čímž dětem poskytne rámec pro vnímání historie, politického dění i kultury, tradic, náboženství a dalších oblastí založených na ochraně práv jednotlivce, na respektování odlišností, na toleranci, ochraně práv menšin a na demokratických principech. Všechny momenty výuky o prostředcích ochrany práv dítěte spolu s tématem participace dětí zároveň žáky učí uvědomovat si svou vlastní zodpovědnost za dění kolem sebe, ve třídě a ve společnosti a významu jejich aktivní participace na něm. Děti, které jsou zvyklé si utvářet svůj názor, jednat o něm, hodnotit kriticky situaci a vidět dopady svého úsilí na životě své třídy a školy, jsou samy motivované a připravené nést zodpovědnost za své jednání. Díky ochotě přispívat k utváření situace kolem sebe si tak děti budují lepší komunikační dovednosti a také zdravé sebevědomí. Obojí vede k nižšímu výskytu výchovných problémů a k lepší spolupráci mezi vrstevníky i mezi žáky a vyučujícími. Celou popsanou mozaiku dovedností spojenou s výchovou k lidským právům budou děti, později i jako dospělí, potřebovat ve svém životě, aby se úspěšně potýkali s problémy světa a vytvářeli společnost lépe chránící práva všech svých členů. Proto úsilí i práce navíc od nás dospělých za to stojí a její význam dalece přesahuje hranice školy.

ŠKOLA


14

2. Cíle vzdělávání (článek 29 Úmluvy o právech dítěte) Článek 29 Úmluvy OSN o právech dítěte se zabývá cíli vzdělávání a výchovy, vyjmenovává je jako:  rozvoj osobnosti dítěte, jeho talentu, duševních a fyzických schopností do jejich plného potenciálu  budování respektu k lidským právům a základním svobodám a principům podle Charty OSN  budování respektu k rodičům, k vlastní kulturní identitě, jazyku a hodnotám, k národním hodnotám země a k ostatním civilizacím  příprava k zodpovědnému životu ve svobodné společnosti v duchu porozumění, míru, tolerance, rovnosti pohlaví a přátelství mezi národy, etnickými, národnostními či náboženskými skupinami a původními obyvateli  budování respektu k přírodnímu prostředí V tomto právně závazném mezinárodním textu spočívá substantivní stránka práva na vzdělání. Navazuje na samotný přístup ke vzdělání a zasazuje práva dítěte do širšího kontextu života společnosti. Týká se jak samotného obsahu osnov, tak způsobu výuky, pedagogických metod a atmosféry ve škole i kdekoliv jinde, kde se děti vzdělávají, tedy i při mimoškolních činnostech a doma. Zakládá vzdělávání zaměřené na jednotlivé dítě, jeho potřeby a potenciál, úzce souvisí s principem nejlepšího zájmu dítěte i ostatními principy a právy v Úmluvě. Vzdělávací systém by měl umožňovat při výuce reagovat na individuální potřeby žáků při výuce. Efektivně a srozumitelně reflektovat sociální, kulturní i ekonomickou realitu, ze které děti přicházejí, a vybavovat je pro jejich život škálou dovedností jako jsou kritické myšlení, umění řešit spory

ŠKOLA


15

nenásilně, schopnost rozhodovat se, navazovat pozitivní vztahy, vést zdravý životní styl, dokázat nést svou zodpovědnost a uplatňovat kreativitu atd. Tento článek představuje v praxi východisko vzdělávání o lidských právech v širokém slova smyslu, zahrnuje výuku vedoucí k nenásilí, k respektování odlišností a odstraňování diskriminace a rasismu, i programy na ochranu životního prostředí. Stojí na porozumění nedělitelného charakteru lidských práv a jejich praktického významu pro každodenní život. Vyzdvihuje potřebu vzdělávání, které není jen úzce chápaným nástrojem k dosažení lepšího postavení budoucího pracovníka v konkurenci na trhu práce, ale je procesem harmonického rozvoje osobnosti pevně zakotvené v lidskoprávních hodnotách. Může sloužit jako zdroj inspirace pro pedagogy i rodiče o hodnotách, které chtějí předávat dětem při jejich vzdělávání. Pro pedagogické pracovníky představuje užitečné východisko, jako seznam okruhů, které by měly školní vzdělávání a výchova pokrývat, i jako připomenutí potřeby dostatečného praktického a na jednotlivé dítě zaměřeného charakteru výuky.

Obr. 2

Vzdělávání žáků v právech dítěte, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


16

3. Spolupráce s rodinou dítěte jako nástroj ochrany jeho práv Úmluva OSN o právech dítěte zdůrazňuje právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, význam rodiny a podpory rodičů i dalších osob pečujících o děti. Rodiče i širší rodina dítěte nebo jiné o dítě pečující osoby hrají zásadní roli při ochraně a naplňování jeho práv, jsou jeho prvním kruhem bezpečí. Dobrý vztah pedagogických pracovníků s těmito osobami umožňuje lepší komunikaci, podporu dobré docházky, lepší podporu dětí při učení a přípravě do školy, přispět může také k posilování rodičovských kompetencí a ke zlepšování porozumění rodičů a jiných pečujících osob právům dítěte. Zároveň však nefunkční rodina může vést k ohrožení dítěte a porušování jeho práv. Včasná komunikace s rodiči nebo o dítě pečujícími osobami, doporučení konzultace či krizové intervence mohou zachránit někdy i dětský život. Pedagogové i vedení školy by proto měli soustavně aktivně vyhledávat způsoby, jak rodiče i další osoby o děti pečující zapojit do svého úsilí. K zamyšlení se nad tímto úkolem mohou vedení škol a pedagogickým pracovníkům pomoci níže uvedené okruhy otázek:  Jakými způsoby navazujete pozitivní vztah s rodiči dětí, jak s nimi komunikujete a jak jim dáváte najevo zájem o spolupráci s nimi?  Informujete je o svých snahách vést žáky ke znalostem a respektu k lidským právům a o svých snahách prosazovat ve škole kulturu nenásilí, konstruktivní diskuse, respektování názoru druhého i respektování odlišností? Prostřednictvím předávání těchto informací můžete rodiče zároveň podpořit v jejich vlastním rozvíjení rodičovských kompetencí a také s rodiči hovořit o právech dítěte.  Při jakých příležitostech se s rodiči setkáváte a hovoříte s nimi? Nabízejí se ve škole, nebo mohli byste vytvořit příležitosti, jak navazovat s rodiči žáků lepší vztah? Někdy stačí koutek pro individuální posezení s rodičem nad kávou. Získat důvěru rodičů může škola

ŠKOLA


17

také systematickým navazováním kontaktů s organizacemi poskytujícími jim podporu – mohou to být občanské poradny, instituce dalšího vzdělávání dospělých, organizace zabývající se prevencí kriminality nebo oblastí drog, domácího násilí apod. Škola může dobře fungovat jako zdroj informací o možnostech těchto organizací a předáváním jejich kontaktů. Tato práce nesmí být vnímána jako práce navíc, naopak zprostředkováváním takových kontaktů škola minimalizuje problémy dětí, které se přenášejí do vyučování a atmosféry školy.  Informujete je o pozitivních výsledcích dětí i vaší školy – například o zlepšení prospěchu, o úspěšných absolventech, o participačních procesech, doplňkových aktivitách nebo novém vybavení, které dětem nabízíte?  Využíváte rodičů se zajímavými profesemi k tomu, aby svou práci a profesi představili dětem?  Poznáte dítě, které je obětí násilí, nemá dostatek jídla nebo je jinak ohroženo? Jaké sledujete signály? Víte, jak byste měli zareagovat v takové situaci? Máte zkušenosti s pomocí rodině nebo dítěti ze strany psychologa, orgánu sociálně právní ochrany dítěte, občanské poradny nebo jiné podpůrné instituce či nevládní organizace?

ŠKOLA


18

Obr. 3

Projektový den „Den Země“, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

ŠKOLA


19

4. Právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno (článek 12 Úmluvy o právech dítěte) Článek 12 Úmluvy OSN o právech dítěte (dále jen Úmluva) - právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno ve všech záležitostech dotýkajících se ho, které bývá stručně označováno jako právo na participaci, představuje jeden z nejvýznamnějších přínosů Úmluvy a v kontextu lidskoprávních úmluv je unikátní. Reflektuje totiž specifické postavení dítěte jako aktivního subjektu práv, který ale není plně autonomní, a jeho právo na participaci v rozhodovacích procesech týkajících se ho, proto zasluhuje zvláštní pozornost. Jedná se o jeden ze čtyř základních principů Úmluvy (vedle nediskriminace, práva na život a rozvoj a nejlepšího zájmu dítěte), který je třeba respektovat a naplňovat i při interpretaci a implementaci všech ostatních Úmluvou zakotvených práv. Jeho realizace v praxi vyžaduje odbourávání tradičních autoritativních vzorců chování osob i společenských struktur a vede ke zkvalitňování rozhodovacích procesů a k lepšímu zapojování dětí do společenských procesů. Při výkladu tohoto článku je třeba brát ohled na vyvíjející se kapacity dítěte a jim odpovídající rostoucí míru participace dítěte na rozhodování. Významnou roli přitom hrají rodiče a osoby pečující o dítě. Tato se postupně z role vedoucí mění na roli poradní. Způsob, jakým rodina vede děti ke vzájemnému respektu, komunikaci o názorech svých členů a řešení odlišných názorů i zvládání konfliktních situací, se pak promítá v jednání a očekávání dětí v dalších kontextech. Škola by měla na tomto základě stavět, či ho možná někdy i do jisté míry nahrazovat.

4. 1 Výklad ustanovení článku 12 Úmluvy o právech dítěte Článek 12 1)

Státy, které jsou smluvní stranou Úmluvy, zabezpečují dítěti, které je schopno formulovat

své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej

ŠKOLA


20

dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná pozornost odpovídající jeho věku a úrovni. 2)

Za tímto účelem se dítěti zejména poskytuje možnost, aby bylo slyšeno v každém soudním

nebo správním řízení, které se jej dotýká, a to buď přímo, nebo prostřednictvím zástupce, anebo příslušného orgánu, přičemž způsob slyšení musí být v souladu s pravidly vnitrostátního zákonodárství. Pro naše účely se budeme detailněji zabývat jednotlivými prvky odstavce jedna: Hodnocení schopnosti formulovat svůj vlastní názor 

Má vést k aktivnímu zjišťování, zda dítě dokáže mít svůj vlastní názor. Nemělo by se nikdy

jednat o prosté odmítnutí uvažovat o schopnostech dítěte, např. na základě věku. Dítě má od raného dětství názor na záležitosti týkající se ho, přičemž není ani třeba, aby bylo schopno hodnotit vyčerpávajícím způsobem všechny související aspekty hodnocené otázky. Stačí, aby mělo dostatečné porozumění na vytvoření názoru. U malých dětí je v této souvislosti třeba zdůraznit roli neverbální komunikace, kreslení obrázků, řeč těla. (Norský zákon o školkách stanoví povinnost vést již tyto děti k tomu, aby si vytvářely vlastní názor a podporovat je v tom, aby ho také vyjadřovaly.) I u větších dětí je třeba brát v potaz jejich kulturní prostředí a způsob, jakým se v něm dítě vyjadřuje. Právo svobodně tento názor vyjadřovat 

To znamená bez nátlaku nebo manipulace, v atmosféře bezpečí. Bez diskriminace, přičemž

zvláštní pozornost je třeba věnovat např. dětem se zdravotním postižením či jinak znevýhodněným a odbourávání genderových či jiných stereotypů nebo předsudků. Dítě se může samo rozhodnout, zda svůj názor vyjádří, nebo ne, jedná se o jeho právo, nikoliv povinnost. Aby si dítě mohlo utvořit svůj názor, potřebuje dostatečné informace o věci podané včas a

ŠKOLA


21

srozumitelným způsobem respektujícím rozvíjející se schopnosti dítěte. Aby se dítě mohlo rozhodnout, zda se vyjádří, musí také vždy vědět, za jakých podmínek tak může učinit a jaký to bude mít dopad. Ve všech záležitostech týkajících se ho 

Tuto klauzuli je třeba vykládat široce (to vyplývá i z přípravných prací na textu Úmluvy) -

od záležitostí každodenního života až po širší společenská témata (jak ukazuje např. fungování dětských parlamentů). Praxe některých britských škol ukazuje, že děti mohou být zapojeny do rozhodovacích procesů o vytváření nových sportovních či rekreačních zařízení, o fungování školních jídelen, do procesu výběru nových pracovníků, do výběru školních uniforem, do stanovení celoškolních vzdělávacích cílů, do řešení bullyingu (šikany) a výchovných problémů, do hodnocení škol při inspekcích apod. Jeho názoru musí být věnována patřičná pozornost odpovídající jeho věku a zralosti 

V kontrastu s prostým nasloucháním je třeba názor dítěte skutečně zvážit a také dítě

informovat, jaký vliv měl jeho názor na konečné rozhodnutí. Aspekt věku a zralosti je třeba vždy hodnotit společně, úzce souvisejí s hodnocením schopnosti formulovat svůj vlastní názor, přičemž se hodnotí „rozumnost“ a „nezávislost“ názoru. Čím významnější je řešená otázka, tím důležitější je správné zhodnocení míry pozornosti a vlivu na konečné rozhodnutí. 

V souladu s rozvíjejícími se schopnostmi dítěte tak ono přebírá postupně vliv a

zodpovědnost za svůj život. 

Na dítě však nikdy nesmí být přenášena zodpovědnost, kterou není připraveno nést (to

zdůrazňuje i výše uvedený norský zákon o školkách).

ŠKOLA


22

4. 2 Aplikace v kontextu vzdělávání Vzdělávací instituce tvoří důležitou část života dětí, po kolektivu rodiny jsou dalším stupněm zapojení dítěte do společnosti – v rámci třídy a školy. Procesy participace a reprezentace dětí jsou důležitou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Zkušenosti dětí s fungujícím systémem participace a se systémem reprezentace (viz níže) jsou přínosem pro jejich další rozvoj a působení ve společnosti. Děti se učí vyjadřovat své názory a svá přání, komunikovat s učiteli i mezi sebou, sledovat důsledky svých rozhodnutí, vyrovnávat se i s odmítnutím a korigovat nerealistická očekávání. V souladu s uznaným výkladem článku 12 Úmluvy o právech dítěte bychom neměli nikdy ideu zastoupení automaticky odmítat vzhledem k nějakému obecnému parametru skupiny, ale vždy zvážit konkrétní situaci v té které třídě či skupině dětí. Reprezentace nijak neodporuje principu rovnosti, má vést k lepší komunikaci a podpořit u dětí vědomí spoluzodpovědnosti a sounáležitosti s kolektivem třídy a školy. S ohledem na podporu vnímání role reprezentanta jako služby je vhodné například zakotvit povinnou rotaci ve funkci, např. po roce. Implementace práva na participaci by měla zároveň zohledňovat potřeby individuální i kolektivní - je třeba zabývat se možností každého žáka vyjadřovat se k rozhodovacím procesům a zároveň participací žáků jako skupiny – třídy, nějaké její části, ročníku či žáků určitého předmětu apod. na pro ně relevantních rozhodovacích procesech. V tomto kontextu jsou významné žákovské organizace, třídní a školní samospráva. Zapojení samosprávných orgánů do rozhodování nemusí nutně končit na úrovni školy, např. norská organizace pro práva žáků se pravidelně schází s politickým vedením ministerstva školství k diskusi o koncepčních otázkách. I v České republice se již v některých městech scházejí zástupci školních parlamentů ze všech tamějších škol k diskusi o obecnějších otázkách života v jejich městě. Procesy zajišťující účast žáků na rozhodovacích procesech musí být: 1)

transparentní – účast žáků by měla probíhat způsobem předem všem známým a výběr

jejich reprezentantů by měl probíhat demokratickým způsobem,

ŠKOLA


2)

23

dobrovolné – je třeba vytvářet podmínky pro zapojení se a podporovat aktivní účast žáků,

nelze je však nutit, 3)

nediskriminační a inkluzivní – znamená důraz na zapojení skupin znevýhodněných ať už

příslušností k menšině, zdravotním postižením nebo pohlavím, bourání stereotypů a odstraňování předsudků (britská směrnice k této otázce zde třeba zdůrazňuje nutnost zamyslet se i nad tím, jak zapojit méně průbojné žáky), 4)

informativní – informace musí být podávány v rámci předem určeného procesu,

pravidelně, včas, srozumitelně a v dostatečném rozsahu, 5)

relevantní – skutečný vliv a dostatečné informování o způsobu a míře zohlednění

vyjádřených názorů, a to pokud možno co nejdříve v celém procesu rozhodování. K zajištění efektivní implementace je třeba otázky participace zahrnout dostatečně i do vzdělávacích či tréninkových programů učitelů a vychovatelů a také manažerů školských zařízení, aby byli všichni tito pracovníci schopni vhodně spolupracovat s dětmi a přijímat jejich názory. Třeba v některých britských školách je běžné zapojení dětí do výběru nových pracovníků, kdy vedení školy před závěrečným rozhovorem s kandidáty na pedagogická místa obdrží jejich hodnocení od zástupců žáků z jejich vlastního předchozího pohovoru s těmito kandidáty.

ŠKOLA


24

Obr. 4

Projektová aktivita „Třída snů“, ZŠ a MŠ Turkmenská, Vsetín

Obr. 5

Projektová aktivita „Moje místo“, ZŠ Masarykova, Valašské Meziříčí

ŠKOLA


25

4. 3 Vnitrostátní implementace článku 12 Úmluvy v kontextu vzdělávání Na Úmluvu o právech dítěte se vztahuje čl. 10 Ústavy ČR, podle něhož je tato mezinárodní úmluva součástí právního řádu ČR a v případě rozporu se zákonem má při aplikaci před ním přednost. Školský zákon 561/2004 Sb., v aktuálním znění ve svém § 21 odst. 1, upravuje práva žáků. Podle jeho písm. d) mají žáci právo zakládat v rámci školy samosprávné orgány žáků a studentů, volit a být do nich voleni, pracovat v nich a jejich prostřednictvím se obracet na ředitele školy s tím, že ředitel je povinen se stanovisky a vyjádřeními těchto samosprávných orgánů zabývat. Podle písm. e) pak mají žáci právo vyjadřovat se ke všem rozhodnutím týkajícím se podstatných záležitostí jejich vzdělávání, přičemž jejich vyjádřením musí být věnována pozornost odpovídající jejich věku a stupni vývoje. Tato ustanovení poskytují základní rámec pro naplňování čl. 12 Úmluvy, ale to spíše pouze po formální stránce – konstatováním práva žáků, přitom vymezení v písm. e) je užší než v čl. 12 Úmluvy. Povinnosti škol pak reprezentuje pouze povinnost ředitele brát v úvahu stanoviska a vyjádření samosprávných orgánů, nijak upravena není role učitelů ani další zásadní otázky. Pro faktické efektivní fungování samosprávných procesů a účasti žáků v nich je třeba aktivní podpory ze strany vedení školy a učitelů, řádná, včasná, pravidelná a srozumitelná výměna informací a aktivní podpora zapojování žáků do těchto procesů. O povinnosti vedení škol a učitelů informovat žáky a samosprávné orgány a jednat s nimi se v zákoně nehovoří. Rovněž není nijak zachycena zpětná vazba, kterou by školy měly žákům o zohlednění jejich názorů poskytovat. Chybí také úprava možnosti žáků či samosprávných orgánů stěžovat si, pokud by jejich názory nebyly vzaty v úvahu či jim bylo bráněno v činnosti nebo nebyla poskytnuta řádná a dostatečná součinnost ze strany vedení školy či učitelů. Všechny tyto otázky jsou ponechány na praxi škol a na té záleží, zda proces participace skutečně probíhá v souladu s čl. 12 Úmluvy a zda jeho relevance vede k dalšímu zvyšování motivace žáků usilovat o podílení se na rozhodovacích procesech ve společenstvích, ve kterých se pohybují, či nikoliv.

ŠKOLA


26

(V některých spolkových německých zemích je stanovena povinnost každé třídy již od prvního ročníku mít svého voleného mluvčího, v jiných spolkových zemích je tato povinnost stanovena od třetího, čtvrtého či pátého ročníku. Německá praxe přitom klade velký důraz na demokratické principy zastoupení. V Norsku musí mít každá třída na základní škole i v nižších ročnících středních škol svou třídní radu, jejímiž členy jsou všichni žáci, a základní školy od pátého ročníku a střední školy musí mít žákovskou radu s alespoň jedním zástupcem na každých dvacet žáků. Žákovská rada se schází dvakrát měsíčně a sama si určuje otázky k projednání. Žákovská rada pak reprezentuje třídu na zasedáních školní rady. Pro žáky vyšších ročníků středních škol funguje systém sběru jejich názorů na vzdělávací podmínky prostřednictvím internetového programu „studentských inspektorů“).

4. 4 Problémy aplikace v praxi Projektový tým vedl od počátku projektu dlouhodobě diskusi s pedagogy a dalšími pracovníky partnerských škol o tom, jak se u nich naplňuje článek 12 Úmluvy o právech dítěte, následující kapitoly vycházejí z poznatků z této diskuse. Týmy všech v projektu zúčastněných škol nejprve u sebe prováděly rozbor současné situace a spolu s projektovým týmem řešily, jak reagovat na konkrétní problémy, se kterými se ve svých školách setkávají. V praxi všech v projektu zúčastněných škol funguje institut třídnické hodiny, která je obvykle podle potřeby užívána třídním učitelem k okamžitému projednání aktuálních problémů. K tomu, aby se do nich děti mohly lépe zapojit, je dobré kromě ad hoc svolávaných hodin, konat také hodiny předem plánované s předem ohlášeným programem tak, aby děti měly možnost připravit si svůj vlastní vstup či podnět k projednání. Do programu každé pravidelné třídnické hodiny je užitečné výslovně zahrnout bod „Vaše nápady“ nebo „Co je třeba zlepšit“ apod. a tento bod vždy skutečně projednat, aby děti cítily, že se od nich takový vklad skutečně očekává. Plán pravidelných třídnických hodin a jejich program navrhujeme vyvěsit ve třídě na nástěnce a průběžně ho doplňovat.

ŠKOLA


27

Všechny třídy používají institut předsedy třídy, mluvčího třídy nebo starosty třídy, ne všude je ale zajištěno jeho pravidelné zvolení třídou. Třídy by mohly profitovat z jasnějšího určení pravidel pro volbu, držení funkce a odvolávání z ní. Stanovení povinného střídání ve funkci (např. po jednom roce) by pomohlo zmírnit problém s nespolupracující osobou v takové funkci. Na úrovni několika škol fungují parlamenty či senáty. Kvalitně rozpracovaný systém je příklad senátu se dvěma zástupci z každé třídy druhého stupně (někde se senátu účastní už od 4. třídy), který zasedá jednou měsíčně. Na své zasedání může pozvat i vedení školy, jeho výstupy jsou s vedením školy projednávány a o výsledcích jednání zástupci informují své třídy i třídní učitele. Senát si sám určuje témata k jednání a přináší nové nápady. Kvalitní komunikaci mezi vedením, učiteli a žáky zajišťuje garant školního senátu, který pořizuje zápisy z jednání, prezentuje je na poradě vedení, rozhodnutí vedení sděluje reprezentantům, pravidelně se schází s reprezentanty, zajišťuje prezentaci výsledků a akcí na nástěnkách a webu. Roční plán práce senátu je spolu s výzvou k podávání podnětů trvale vyvěšen na nástěnce školy. Jiná škola informovala na začátku projektu o problému, kdy do pouze formálně fungujícího parlamentu byli (možná jako protest proti formalismu systému) navrženi nespolupracující žáci. Jako krok k řešení situace bylo navrženo upevnění komunikace mezi vedením a parlamentem a zajištění jeho skutečného vlivu. Tím přesvědčíme žáky, aby si zvolili efektivnější reprezentaci. S žáky jsou projednávány otázky aktuální situace ve škole, vztahy ve třídě, kázeňské problémy (např. šikana), hodnocení vyučujících, organizace výuky, pořádek a výzdoba tříd, vybavení školy, nápady žáků na vylepšení školního klimatu, školní akce, volitelné předměty, školní kroužky, zasedací pořádek, fungování třídní samosprávy. Realizace nápadů žáků často nemusí být nijak náročná a přitom výrazně přispěje k jejich pocitu spoluzodpovědnosti za dění ve škole. Také zkušenost s podáním nápadu, který se nakonec neuplatní, má pro žáky svůj význam.

ŠKOLA


28

Výše popsané problémy lze shrnout do dvou skupin: a) nedostatečná komunikace – neprobíhá potřebná pravidelná a systematická výměna informací mezi vedením a reprezentanty nebo žáky, vedení neví, co bude projednávat školní parlament a naopak, reprezentanti neznají přesně svou roli, žáci neznají mechanismy, jak odvolat nefunkčního reprezentanta či podat vlastní návrh, b) formalismus - systém reprezentace je zaveden, ale neočekává se od něj žádný skutečný vliv; to vede k tomu, že ani děti nevidí smysl ve vyvíjení vlastního úsilí a do funkce volí reprezentanta spíše ve snaze ukázat svůj nesouhlas se systémem. Od parlamentu se očekává řešení spíše podružných otázek, ale nejsou jim předkládány otázky zásadního významu, jako např. kázeňské problémy, hodnocení metod práce školy, výsledky školy apod.

4. 5 Doporučení k posílení systémů participace Výsledkem práce do projektu zapojených týmů jsou někde nově založené parlamenty, jinde posílení těch stávajících. Efektivnější fungování systémů participace vedlo u všech partnerů zapojených do projektu ke zlepšení atmosféry ve škole, ke zlepšení vztahu důvěry a komunikace mezi učiteli a žáky a tím i ke zlepšení školních výsledků a snížení výskytu výchovných problémů.

ŠKOLA


29

Obr. 6

Volba školního parlamentu, ZŠ a MŠ Turkmenská, Vsetín

Zde jsou doporučení k posílení systémů participace formulované na základě těchto zkušeností, členíme je do šesti okruhů: 1. Systémové zakotvení participace do pravidel fungování školy a práce vedení školy i učitelského sboru a do všech forem komunikace se žáky, rodiči i veřejností, a to těmito prostředky: •

Prostřednictvím zahrnutí výsledků práce parlamentu jako pravidelného bodu na porady

pedagogů a vedení škol. •

Pořádáním pravidelných schůzek třídních učitelů, kde by mohli sdílet své zkušenosti i

problémy s podporou participačních procesů a s vedením tříd obecně. •

Důsledným využíváním nástěnek k prezentaci práce školního parlamentu a jeho výsledků.

ŠKOLA


•

30

Důsledným využíváním webových stránek i veškerých materiálů školy k prezentaci školy

jako zařízení s plnou účastí dětí na jejím fungování. •

Stanovením pevného termínu a frekvence schůzek školního parlamentu, ideálně přímo v

rámci řádného rozvrhu, nezbytné chybění reprezentantů na výuce je třeba zvládnout a individuálně řešit. •

Dlouhodobý plán práce školního parlamentu – zveřejňovat spolu s výzvou k zaslání

podnětů. •

Stanovením a transparentním dodržováním jasných a srozumitelných pravidel pro

zacházení se stížnostmi – zapsat a předložit poradě vedení, výsledek opět písemně. 2. Informovanost: Jedná se jak o základní informovanost všech žáků, pracovníků i rodičů, tak o jasné nastavení očekávání od reprezentantů, jednotlivých funkcí v parlamentu, role koordinátora parlamentu i úkoly parlamentu a vedení školy a pedagogů vůči parlamentu: •

Informace by měly být ve všech materiálech o škole od prvního seznámení žáků se školou,

na třídnických hodinách, na nástěnkách a webových stránkách i v další komunikaci s dětmi i rodiči apod. •

Všechny informační prostředky by měly soudržně, prakticky a konkrétně udržovat vysokou

míru znalosti pravidel a informovanosti o jejich průběžné realizaci mezi všemi aktéry. •

Např. předtím, než třídy zvolí své zástupce, i v průběhu roku, by měly všechny děti mít

stále dostatek informací o tom, k čemu zastoupení slouží a jaká je přesně role reprezentanta. Před každými volbami musí všichni přesně vědět, jak kandidovat, jak proběhnou volby, jak lze z role odstoupit nebo co dělat, kdyby nebyli s reprezentací spokojeni. Děti musí mít od obdržení všech informací do proběhnutí voleb dostatek času na to, aby zvážily, zda a jak se do systému zapojit, nebo koho by chtěly podpořit.

ŠKOLA


31

3. Motivace: Nejlepší motivací dětí i dospělých pro dobrou práci v parlamentu a pro dobrou spolupráci s ním jsou výsledky jeho práce – důkazy, že má smysl. Návrhy a názory dětí hrají významnou roli při fungování školy. Podpořit ji lze: •

důkladnou prezentací práce zástupců,

•

oceňováním nejlepších nápadů,

•

užíváním her k rozvíjení komunikačních a dalších mezilidských dovedností.

4. Podpora reprezentantů: Zástupci dětí potřebují mít soustavnou podporu a znát přesně očekávání ostatních od jejich role a role parlamentu. Mezi užitečná opatření v tomto ohledu patří: •

vytváření příležitostí pro rozvoj osobnosti a komunikačních dovedností zástupců

z řad žáků, •

vymezení prostoru v třídnické hodině věnovaného potřebné komunikaci reprezentantů třídy

s ostatními dětmi, •

stanovení jasné role garanta či koordinátora školního parlamentu, co do jeho podpory a

komunikace s reprezentanty. 5. Zpětná vazba: Řádná a důsledná zpětná vazba posiluje motivaci všech zúčastněných a jejich důvěru ve smysl vynaloženého úsilí. Podpořit ji lze takto: •

způsob a výsledek projednání podnětů a stanovisek by měl být sdělen písemně jejich

autorům, reprezentantům i třídním učitelům, •

projednané podněty by měly být systematicky zviditelňovány např. na webu, oceněny na

nástěnce, školním rozhlasem nebo při předávání vysvědčení nebo zahajování roku apod., •

také stížnosti spolu s výsledky jednání o nich by měly být zveřejňovány na webu a

nástěnkách – zejména u stížností má význam nejen faktické předání informací, ale i vnímání transparentnosti procesu jednání o nich a tím potažmo také celé instituce.

ŠKOLA


32

6. Komunikace: Je jádrem dobré participace dětí na životě školy a často jádrem problémů v institucích, kde obecná kultura komunikace a sdílení informací není na vysoké úrovni. 

Cílem je včasné přenášení relevantních informací od vedení organizace i pedagogů žákům

a školním parlamentům a zpět, přenos relevantních stanovisek, podnětů z parlamentu pedagogům a vedení, prevence výpadků komunikace. Jako prostředky slouží nástěnka, plán práce, pravidla reprezentace školní a třídní, i materiály prezentující školu. Výrazným posílením je svěření zodpovědnosti za přenos informací oběma směry konkrétním osobám.

4. 6 Participace dětí na rozhodování o jejich výuce Závěrem obecné kapitoly o podpoře participace zařazujeme ještě jeden pohled na tento princip práv dítěte, a to tak trochu z druhé strany, ze strany běžné výuky a role dětí v ní. Cílem aktivního zapojování dětí do rozhodování o výuce je posilování jejich uvědomování si, že ony samy jsou nejvíce zodpovědné za vlastní výuku a vzdělávání je pro ně nástroj k dosahování jejich cílů v životě. Jádrem této metody je vytváření alternativ v běžných vyučovacích hodinách a prostoru pro to, aby děti samy pro sebe hodnotily, které otázky jim činí potíže a kde potřebují dále procvičovat, které téma z nabídnutých je zajímá, a chtějí se mu podrobněji věnovat apod. V rámci tohoto bloku se nabízí k zamyšlení čtyři následující oblasti: 1) V běžné vyučovací hodině Zde jde především o to dětem nabízet škály možností pro vlastní výběr při výuce a procvičování, jak je nechat opravovat vlastní chyby a vnímat své pokroky apod. Jako velmi užitečné se ukazuje nechat děti samotně vytvářet např. myšlenkové mapy. V kontrastu s pouhým přednesem učiva, kde děti nemají vlastní vklad, u myšlenkových map nebo výkladů či prezentací, které si samy vytvořily, mnohem lépe pochopí a pamatují si učivo a vnímají je jako vlastní poznatek, nikoliv jako něco „jen naučeného“. Ne náhodou kritici přílišného používání učebnic je označují za sbírky již předem vyluštěných tajenek, které tím postrádají kouzlo.

ŠKOLA


33

2) Při třídnických hodinách či na jejich místě organizovaných komunitních kruzích V rámci tohoto bodu je cílem děti vést k tomu, aby cítily, že se od nich očekává jejich vklad - jejich nápady, návrhy, jimi vnímané potřeby změn či zlepšení, a dále aby se cítily bezpečně na to, aby své nápady přinášely a formulovaly. Přitom pozornost je třeba věnovat nejen vlastnímu vedení těchto hodin, ale i jejich organizování, protože například pouze ad hoc, narychlo a ke konkrétnímu problému konané schůzky přímo znemožňují dětem, aby se nad svým možným vkladem předem zamyslely a připravily si ho. Naopak pravidelným a předem ohlášeným zařazováním a probíráním bodu „Vaše nápady“ nebo „Co bychom měli zlepšit?“ je k zapojování vedeme. 3) Při projektovém vyučování Ať už se jedná o projektové dny nebo projekty jako větší pracovní celky zpracovávané relativně samostatně dětmi na jimi zvolené téma, je u obou těchto typů výuky výhodou velká motivace dětí vyplývající z vlastního rozhodování o tom, do jaké aktivity se zapojit či na jaké téma a jakými metodami pracovat. Pedagogičtí pracovníci děti pouze podporují a vhodně usměrňují. Pro posilování vnímání jejich samostatnosti má velký význam vytvoření prostoru pro to, aby děti samy v závěru zhodnotily průběh projektu, jak se jim práce podařila a jak spokojené jsou s rozhodnutími, která v rámci projektu provedly. 4) Při hodnocení metod výuky Aktivní zapojování dětí do hodnocení metod výuky představuje velmi užitečnou zpětnou vazbu pro pedagogické pracovníky. Díky průběžně prováděnému hodnocení svých metod můžeme včas provádět jejich úpravy tam, kde se neosvědčují, nebo naopak jejich posílení tam, kde jsou úspěšné. Jako užitečné se ukazuje nechat děti vnímat pokrok, kterého díky určité metodě dosáhly a podporovat jejich pocit uspokojení z dosaženého cíle, který je dále motivuje k další práci a k překonávání okamžitého pocitu, že učivo nebo cvičení je těžké apod. Navíc děti vedením otevřeného dialogu o vlastních metodách učíme vnímat, že i my učitelé jsme lidé,

ŠKOLA


34

prožíváme nejistoty, dokážeme konstruktivně reagovat na kritiku nebo neúspěch a spolu s dětmi hledáme nejlepší způsoby pro jejich výuku. To posiluje důvěru ve vztahu dětí a vyučujících a je pro děti důležitým kladným vzorem chování.

ŠKOLA


35

5. Školní parlament 5. 1 Důvody, proč založit školní parlament Ze zkušeností škol vyplývá a praxe ukazuje, že zasvěcení žáka do problematiky chodu školy u něj vede k jejímu hlubšímu poznání a zároveň pochopení a realističtějšímu pohledu na danou věc. Založením parlamentu dáváme žákům najevo náš zájem o jejich názor, což je důležitým krokem pro vytváření dobrého klimatu školy. Velkým plusem školních parlamentů je rozvíjení klíčových kompetencí. Kompetence se vzájemně prolínají, jsou výsledkem celkového procesu vzdělávání a chod školního parlamentu svými aktivitami a činnostmi bezesporu přispívá k jejich utváření. Pokud se rozhodneme školní parlament založit, je důležité věnovat úsilí přípravám. Ne vždy se během vyučování podaří poskytnout prostor pro vyjádření vlastních názorů žáků. Školní parlament svou podstatou tuto možnost nabízí a výrazně posiluje. Fungující školní parlament je významným nástrojem demokratizace prostředí školy. Česká škola ale ještě mnohdy není připravena na „žitou“ demokracii. Na partnerský přístup je důležité připravovat jak učitele, tak žáky. Na začátku je dobré si říci, zda všichni členové pedagogického sboru akceptují přítomnost školního parlamentu, neboť to bude vyžadovat jejich spoluúčast. Témata jím nadnesená se stanou součástí třídnických hodin a třídní učitel zde bude vystupovat jako průvodce. Smyslu funkce parlamentu musí věřit také vedení školy. Je na něm rozhodnout, jak bude školní parlament vypadat. Rozhoduje o jeho zařazení do rozvrhu, zda mu přidělí nějaký minimální rozpočet a technické zázemí jako místnost, tiskárnu a kancelářské potřeby pro jeho práci. I tyto čistě technické věci nelze podceňovat, mohou totiž výrazně posílit důvěru všech zúčastněných ve vážnost parlamentu, protože ukazují základní postoj školy k němu.

ŠKOLA


36

Školní parlament, ŠP Při stanovování cílů ŠP je vhodné zformulovat argumenty, proč ho na škole mít a proč jej podporovat. Níže uvádíme několik argumentů, které se na školách mohou objevovat. Parlament: 

učí žáky znát a užívat jejich práva a povinnosti,



je zprostředkovatelem komunikace mezi žáky, učiteli a vedením školy,



pomáhá učitelům při práci se třídou,



učí žáky zodpovědnosti,



zvyšuje pozitivní hodnocení školy,



sbližuje a podporuje partnerskou komunikaci.

5. 2 Jak vypadá a pracuje školní parlament, aby byl efektivní Poté, co je ustanoven a pravidelně se schází (1x za 2 týdny nebo 1x měsíčně), pracuje dvěma způsoby. Jeden vyjadřuje klasické parlamentní činnosti – volby, smlouvy, pravidla, role, stanovení cílů, propagace, reflexe a průběžné hodnocení, stmelovací kurz, průběžná podpora skupinové práce, evaluace, slavnostní zakončení. Druhý vyjadřuje způsob práce při realizování změn ve škole (projektová linka – analýza, pojmenování tématu, formulace cíle, plán realizace, realizace, výstup, hodnocení). Oba probíhají současně a různě se prolínají. Mimo to plní ŠP další funkce ve škole, je hlasem žáků, takže se zabývá návrhy, podněty od žáků, předává je vedení školy, se kterým o tom diskutuje a navrhuje řešení. Práce se třídou a ve třídách je velmi důležitá, voliči zde mluví a diskutují se svými zástupci. Formy školního parlamentu 

běžná součást života školy

ŠKOLA




37

nepovinný vyučovací předmět

Od formy se pak bude odvíjet organizace. My se budeme zabývat parlamentem jako běžnou součástí života školy. Způsob organizace 

Organizaci zajišťuje pověřená osoba z pedagogického sboru – koordinátor. Zaměříme se na osobu koordinátora. Jeho výhodou je, že má přehled, je styčnou osobou, o

které všichni vědí a mohou se na ni obracet. Pokud je silnou osobností, jeho nadšení přiměje k zapojení ostatní členy pedagogického sboru i žáky samotné. Za svou práci pro školní parlament by měl být také finančně ohodnocen. Množství práce s parlamentem by mělo vedení školy reflektovat i zmenšením ostatních povinností pedagoga - koordinátora. Nelze očekávat, že svou roli bude plnit kvalitně, pokud se tato jen přidá k běžnému pracovnímu úvazku. Smysluplnou podporou jeho dobré motivace je také umožnění dalšího vzdělávání zaměřeného konkrétně na tuto oblast. Funkce koordinátora Koordinátor nedělá práci za žáky, ale partnersky je vede, radí jim v problematických situacích a vhodnými otázkami je přivádí k vlastním řešením. Žáci pak mají možnost přebírat zodpovědnost za vlastní práci a své chování, učí se plánovat si práci, rozdělovat úkoly, pracovat ve skupině apod. Koordinátor zpočátku nastavuje skupinu tak, aby byla schopná efektivně a konstruktivně spolupracovat. Pomáhá žákům, zástupcům i ostatním, formulovat a komunikovat jejich očekávání, ujasňovat roli parlamentu i jednotlivých funkcí jeho členů. Po prvotních fázích je vhodné pustit se do prvního projektu, který by neměl být příliš náročný a mohl být úspěšně dokončen. Od jeho začátku navádí parlament a jeho členy k volbě jasně časově ohraničeného projektu, viditelného pro školu a relativně snadno organizovatelného. Později se může začít pracovat na složitějších projektech, jako je např. celoškolní sportovní nebo kulturní akce.

ŠKOLA


38

Koordinátor parlamentu zároveň komunikuje s vedením školy i pedagogickým sborem a upozorňuje obě tyto skupiny průběžně na otázky, které mají dopad na děti a měly by proto s nimi být konzultovány. Informace z obou těchto zdrojů pak dohodnutým způsobem předává parlamentu a jeho výstupy zase tlumočí vedení i pedagogům. Takto koordinátor napomáhá tomu, aby parlament plnil svou roli a nezůstal jen osamělým a symbolickým gestem. Zde hodně záleží na klimatu školy, otevřenosti a profesionalitě vedení i pedagogického sboru. Časový harmonogram Je dobré stanovit si časový harmonogram na školní rok. Zobrazuje, kolik času v jednotlivých měsících můžeme a musíme aktivitám věnovat. Zároveň ukazuje, jak na sebe aktivity navazují či se prolínají. V časovém harmonogramu se bude objevovat tématická a projektová linka. Tématická linka zobrazuje aktivity, které se musí stihnout na začátku školního roku k nastartování parlamentu, a ty, které budeme dělat se žáky v průběhu roku (např. listopad – propagace, skupinová práce, průběžné hodnocení). Projektová linka ukazuje projektový proces (např. říjen – pojmenování tématu - „Superstar školy“, listopad – plán realizace, realizace a výstup). Školní parlament by měl do konce školního roku stihnout dva až tři větší projekty (několikatýdenní) a několik menších, záleží však na okolnostech a podmínkách každé školy.

5. 3 Průběh vzniku školního parlamentu Přípravná fáze V přípravné fázi bude hlavně důležitá role koordinátora. Vedení školy by mu mělo ke konci školního roku nebo v přípravném týdnu vymezit čas pro přípravu této fáze.

ŠKOLA


39

Pracovní skupina Kromě ředitele a koordinátora mohou být členy pracovní skupiny např. učitelé občanské výchovy, třídní učitelé i žáci. Skupina navrhuje základní očekávání od funkce parlamentu, stanoví způsob fungování a zakotvení v systému zařízení, nastaví formální podmínky (kdy a kde se budou scházet atd.). Prezentace školního parlamentu Koordinátor podporuje parlament a jeho členy v aktivním přístupu k propagaci činnosti parlamentu, např. prezentacemi ve třídách, hlášením do školního rozhlasu, nástěnkami a na webu. Současně by mělo probíhat vzdělávání pedagogického sboru, kde se vyučující dozví, jak se mohou zapojit, jaké jsou cíle, jak mohou s žáky pracovat apod. Zásadním bodem přípravné fáze je naplánování a příprava voleb, volebního dne. Volby Volby lze naplánovat buď velmi jednoduše, anebo tak propracovaně, že budou připomínat opravdový volební den s volebními lístky, urnami atd. Záleží na tom, jaké má škola možnosti a jaký volební systém, (řád) si pracovní skupina zvolí. Rovněž záleží na škole, kolik žáků bude jako kandidáty nominovat. Mohou to být například 2 4 žáci/žákyně za každou třídu nebo kdokoliv, kdo dostane hlasy na základě kampaně. Pracovní skupina promýšlí, zda a jakou formou si budou kandidáti připravovat program, jak a kde se bude kampaň odehrávat. Koordinátor následně začne volby propagovat. Pokud budou probíhat ve třídách, je nutná spolupráce třídních učitelů. Po sčítání hlasů pak mohou být zvolení zástupci vedením školy slavnostně uvedeni do úřadu.

ŠKOLA


40

Role Školní parlament potřebuje mít za sebou viditelné výsledky, jinak se stává trnem v oku. Jednotliví členové musí proto svou třídu pravidelně informovat o tom, co se děje, a opačným směrem nosit podněty. Aby projekty probíhaly úspěšně, je vhodné si rozdělit role. To může proběhnout v rámci prožitkového kurzu formou prožitkové aktivity. V průběhu této aktivity by účastníci měli kolektivně řešit nějaký problém či více situací, kde se projeví potřebné role /funkce/. Žáci pak mohou na základě proběhlé aktivity, prožitku, pojmenovat, kdo všechno by měl ve správně fungujícím týmu být. Nejčastěji to bývá předseda, zástupce předsedy, zapisovatel, časoměřič, pokladník, fotograf, mluvčí, propagátor, grafik, vedoucí a členové výborů (ekologický, stravovací, kulturní aj.). Další podrobné informace k tvorbě školního parlamentu, dalšího vzdělávání pro učitele i žáky, metodickou podporu apod. naleznete na: http://cedu.cz/pro-ucitele.

5. 4 Smysl školního parlamentu při tvorbě školních pravidel – školního řádu Začněme u sebe Většinou bereme školní řád jako něco, co je platné, vyhovující, co mají žáci dodržovat. To, že jej žáci příliš nedodržují, přičítáme malé soustavné kontrole, nedůslednosti. Často nevidíme důvod řád měnit, spíše bychom tam něco přidali, další a další povinnosti žáků. A jaký řád a povinnosti má učitelský sbor? Jaká práva mají učitelé? Než začneme tvořit nová pravidla chování se žáky, začněme u sebe.

ŠKOLA


41

Obr. 7

Volba školního parlamentu, ZŠ a MŠ Turkmenská, Vsetín

Tvorba nových školních pravidel s učiteli Se skupinou učitelů může pracovat např. školní psycholog, výchovný poradce, speciální pedagog nebo i někdo z vedení školy. Měl by to být ten, kdo je přesvědčen o správnosti tohoto počínání. Forma práce – SNĚHOVÁ KOULE. Je to forma skupinové práce založená na postupně se zvětšujících, „nabalujících se“ pracovních týmech. Skupiny se postupně zvětšují, téma i cíl výuky zůstávají stejné. Touto metodou může pracovat celý pedagogický sbor. (Dagmar Sitná, Metody aktivního vyučování. Portál 2009). Učitelé přítomní na odpolední schůzce se rozdělí na sudý počet skupin (nejméně čtyři, nejvýše osm), v každé skupině by měl být někdo z 1. stupně a někdo z 2. stupně. Každá skupinka má svůj stůl, okolo kterého si sesednou, určí se zapisovatel.

ŠKOLA


42

Úkol: Pokuste se formulovat a na připravený papír zapsat pět práv a pět povinností učitele na vaší škole. Každý bod zapište pouze tehdy, pokud s ním všichni v dané skupině souhlasí. Až všechny skupiny ukončí svou práci, vždy si dvě skupiny sednou dohromady. Úkol: Zvolte si vedoucího. Na deset barevných papírů zapište opět pět práv a pět povinností - vždy na jeden papír pouze jedno pravidlo. Tentokrát se na každém právu nebo povinnosti musí shodnout většina členů nově vytvořené skupiny; vedoucí skupiny dává hlasovat o každém bodu, který ještě skupiny nemají zapsaný ve svém původním seznamu. Na tabuli (flipchart) se připevní dva velké papíry - jeden nadepsaný PRÁVA, druhý nadepsaný POVINNOSTI. Skupiny na ně postupně nalepují své výsledky, poté se přečtou všechna nalepená pravidla. V případě, že se některá shodují, ponechá se jen jedno - to, které bylo podle názoru přítomných nejlépe naformulováno. Poté dostane každý účastník šest barevných lepicích lístečků a má za úkol přidělit vždy tři lístečky těm právům, resp. povinnostem učitele, o kterých si myslí, že jsou nejdůležitější a že by v novém řádu neměly chybět (pokud nejsou k dispozici lepicí lístečky, můžou se použít fixy a k příslušným pravidlům dělat na papíry čárky). Závěr: spočítat počet získaných hlasů. Ta práva a povinnosti učitele, která získají nejvíce hlasů, se stanou součástí interního řádu pedagogického sboru. Tento postup lze použít i u žáků. Pokud bude pedagogický sbor souhlasit s vytvořením nových práv a povinností žáků na základě jejich názorů, může se práce organizovat pomocí třídních učitelů nebo se může využít žákovský parlament. Práci by měl řídit koordinátor tvorby školního řádu k tomu určený - může to být někdo z vedení školy nebo učitel, který má práci se školním parlamentem na starosti, případně učitel občanské výchovy. Tvorba pravidel se žáky celé školy V první etapě je možné se žáky provést stejný postup jako s učiteli. Spíše než k vytvoření nového školního řádu slouží tato etapa k tomu, aby žáci začali ve skupinách diskutovat o pravidlech chování ve škole. Na základě předem stanoveného postupu lze dosáhnout toho, že se

ŠKOLA


43

na pravidlech budou podílet všechny třídy a některé z výroků se mohou stát součástí školního řádu. V současných školních řádech mají totiž žáci většinou jen samé povinnosti a téměř žádná práva. Z návrhu tříd sestaví koordinátor návrh práv a povinností žáků a seznámí s ním nejprve pedagogický sbor, následně i školní parlament. Na třídnické hodině zástupci parlamentu seznámí třídu s novým školním řádem a nechají o něm hlasovat. Pokud většina třídy s novým školním řádem souhlasí, jeden zástupce třídy školní řád u koordinátora podepíše. Tvorba pravidel s třídním kolektivem Tvorba pravidel je také jedním z nástrojů pro vytváření bezpečného klimatu ve třídě. Pravidla stanoví hranice, dávají pocit jistoty a bezpečí pouze v případě, že jsou smysluplná, srozumitelná a splnitelná a že se na jejich vytváření podílejí sami žáci. Jsou současně prevencí konfliktních situací i pomůckou při jejich řešení. Vyvarujme se těchto negativních znaků pravidel: 1.

negativní formulace – říkají, co nemám dělat, a ne, co mám dělat

2.

netýkají se vzájemných vztahů dětí ve třídě, spíše učitelem požadovaného chování; pokud

jsou děti k pravidlům dostrkány, často jsou neochotny se jimi řídit, protože to nejsou „jejich“ pravidla Pokud se na něčem podílíme, spoluvytváříme a přijde nám to smysluplné, jsme ochotni se tím řídit a nést za to zodpovědnost. Principy vytváření pravidel Smysluplnost vytváření pravidel a respektování pravidel musí být dětem zřejmé. Děti se na vytváření pravidel spolupodílejí. Vlastní aktivita, vlastní přemýšlení je cestou k pochopení i přijetí toho, o čem je řeč. To, jak pravidla vznikají, má značný vliv na to, jak budou dodržována či porušována.

ŠKOLA


44

Pravidla mohou být dvojího druhu: 1. provozní pravidla pro soužití lidí „vedle sebe“ (např. školní řád, pravidla silničního provozu) 2. pravidla soužití ve smyslu „spolužití“ (např. pravidla slušného chování) Ve škole existují obojí. Děti by se tedy měly podílet na vytváření obojích pravidel. To, co je v kompetenci učitele samotného, je vytváření pravidel soužití společně s dětmi ve třídě. Mravenčí práce – upevňování pravidel Mnozí si myslí, že by se při vytváření pravidel měly současně vymyslet i tresty. Tresty ovšem nejsou motivační, buď trest dítě přijme, ale dál si pak dělá, co chce, nebo bude dodržovat pravidla jen ze strachu před trestem. V obou případech je to nežádoucí účinek. K problematice trestů blíže viz příloha č. 1. Pravidla vytváříme s dětmi také proto, abychom umožnili vnitřní přijetí faktu, že chovat se podle smysluplných pravidel je správné, a to bez ohledu na to, zda mě někdo hlídá, nebo ne. Po vytvoření pravidel a jejich vyvěšení na viditelné místo ve třídě nastává pro učitele mravenčí práce komentování. Učitel nemusí chválit, nemusí trestat, jen komentuje, popisuje chování, hodnotí například, zda úkol dopadl dobře, protože si děti naslouchaly. Diskuse nad pravidly nám během třídnických hodin umožňuje podporovat sebehodnocení. Žáci by měli dostat prostor zhodnotit, která pravidla se daří dodržovat a proč, co je možné udělat pro to, aby se nám to lépe dařilo atd.

ŠKOLA


45

6. Rozvoj dobrého klimatu třídních kolektivů Žák, pohybující se ve škole, je ovlivňován nejen pedagogickým působením zaměřeným na vzdělávací a výchovné cíle. Důležitou roli zde hraje celkové klima školy. To do velké míry ovlivňuje úspěšnost snahy o výchovu k lidským právům a právům dítěte. Primárně se odvíjí od dobrého vedení školy, ale také od složení pedagogického sboru a jeho koordinovaného a jednotného přístupu k základním otázkám školního života a vztahu k lidským právům a právům dítěte. Škola, která má příznivé sociální klima, významně přispívá k rozvoji osobnosti žáka. Dalším důležitým aspektem, který se úzce prolíná žákovým životem, je dobrý kolektiv třídy a jeho klima. V případě, že se sociální klima třídy jeví jako ohrožující, může žákovu osobnost navždy poznamenat. Pokud nefunguje třída jako kolektiv, pedagogové budou mít s největší pravděpodobností problém naplnit vzdělávací cíle a ty výchovné budou převažovat. V nefungujícím kolektivu tedy ani nemůže docházet k naplňování základních dětských práv. Jak zjistit, jaké je klima třídy Můžeme použít: 

sociometrické nástroje, např. B3, SORAD; provádí vyškolený pracovník, ze školy to

může být i výchovný poradce, metodik prevence apod. 

sociometrické hry; provádí např. školní psycholog, výchovný poradce, třídní učitel



diagnostika třídy ze strany organizací, občanských sdružení atd.

6. 1 Nástroje cíleného budování dobrého klimatu třídy Třídu má vždy na starosti třídní učitel nebo učitelka. Stejně jako je jiná každá třída, tak i působení pedagogů na třídu je různé. Někteří z pedagogů udávají, že se jim v jedné třídě pracuje dobře, jiní tam mají velké problémy. Výběr vhodného třídního učitele významně ovlivní klima uvnitř třídy. Je tedy nutné nepodceňovat výběr třídního učitele. Sám třídní učitel se musí zamyslet nad svými vzdělávacími i výchovnými strategiemi. Nelze uplatňovat stejný „metr” na

ŠKOLA


46

všechny třídy, ale pružně reagovat na složení žáků, vývoj třídy i jejího klimatu. V takovémto působení se může projevit jeho profesionalita a kreativita. Třídnické hodiny Třídnické hodiny nabízejí jedinečnou možnost cíleně a pravidelně pracovat na vztazích ve třídě, na podpoře příznivého klimatu a současně reagovat na aktuální dění a problémy. Pravidelné třídnické hodiny slouží tedy i jako účinná prevence nežádoucích sociálně patologických jevů. Způsoby vedení, principy i praktické kroky naleznete např. v příručce Mgr. Michala Dubce (viz literatura). http://www.odyssea.cz/soubory/e_kurzy/tridnicke_hodiny.pdf Pravidelné setkávání se školním psychologem nebo práce s metodikem prevence Na školách, kde mají v rámci školního poradenského pracoviště možnost mít svého školního psychologa, mají velkou výhodu. Je to vlastně nezávislý člověk s nezaujatým pohledem na třídu, neboť v ní neučí. Psycholog tak může plně využít svých kvalit a odborně pracovat s dynamikou třídy, může podávat zpětnou vazbu pedagogům a poskytovat odborné a metodické vedení. V případě, že na škole školní psycholog není, přebírá tuto funkci metodik prevence, který má v popisu práce mimo jiné i preventivní práci s třídními kolektivy.

ŠKOLA


47

7. Práva dítěte a lidská práva jako součást průřezových témat v osobnostně sociální výchově Prostředí třídy je významným prostorem, modelem, kde se formuje prosociální chování dětí, především na základě vlastní prožité zkušenosti, na pozorování chování a jednání dospělých. Osobnostně sociální výchova (OSV) nabízí podporu při formování osobnosti i při formování skupiny. Společné zážitky otevírají možnosti získat dovednosti potřebné k řešení životních situací. Hodiny spadající pod OSV mají tu výhodu, že nejde o hodnocení výkonu, ale o sociální učení, tzn. nejde zde o to, kdo lépe např. vyjádří svůj názor, ale o to, naučit se ho vyjadřovat a nebát se. Důvěra je zde nezbytná.

7. 1 Výchova k lidským právům Detailněji se tímto tématem zabývá modul Vzdělávání o právech dítěte pro děti a žáky na ZŠ. Zde shrneme alespoň základní informace. Možné formy realizace 

celoškolní projekt



třídní projekt



vřazení do předmětu (např. etická výchova, ale i další předměty)

Příklady možných okruhů témat Okruh A: Právo na svobodu a rovnost 1.

Ochrana osobní integrity každého jednotlivce, ochrana před násilím

2.

Rovnost individuálních práv (každý má svá práva, ty i já)

3.

Právo na identitu (např. právo na jméno)

4.

Svoboda smýšlení včetně náboženské svobody, právo vyjádřit svůj názor

ŠKOLA


48

5.

Rovnost chlapců a dívek (např. přístup ke vzdělání)

6.

Rovnost ras, národnostních skupin a kultur a nárok na různost (každý jsme jiný, ale

mnohé máme společné) 7.

Ochrana práv dětí se zdravotním postižením a jejich rovnost (přístup ke vzdělání, službám,

sociální integrace) Okruh B: Právo na školu, hru a odpočinek 1.

Právo na výchovu a vzdělání včetně volby vzdělanostní cesty (rodiče vychovávají své

dítě, každé dítě má právo se učit a vychodit školu podle svých skutečných možností) 2.

Právo hrát si a odpočívat (ochrana před dětskou prací, tj. zaměstnáváním dětí, přístup

ke kultuře, prostor pro hru) Okruh C: Právo na výživu a zdraví 1.

Právo na přežití a rozvoj (výživa, oblečení, bydlení - povinnosti rodiny a státu)

2.

Právo na zdraví (na nejlepší možný zdravotní stav; lékařská pomoc a péče včetně

očkování, právo na duševní zdraví - odborná pomoc při zdravotních potížích) Cíle Cíle pro jednotlivá témata si formuluje učitel sám přiměřeně ke skupině, se kterou pracuje. Je dobré si cíle stanovovat. Lépe se nám bude pracovat, když budeme vědět, kam aktivitami směřujeme. Cíle volíme také dle svých vlastních limitů. Pokud je mým cílem např. naučit žáky chápat pojem předsudek a sám mám s předsudky problém, je dobré se zamyslet nad tím, co v takovém případě žákům přináším, a zda opravdu půjde o nestranný pohled na věc. Kromě hlavního cíle - seznámit žáky s jednotlivými tématy, zážitkovou formou jim dát potřebné dovednosti, jsou i další cíle (např. rozvoj komunikace, sebepojetí, sebepoznání, atd.).

ŠKOLA


49

Možné postupy ve výuce a) Seznámení se s vybraným lidskoprávním problémem, přičemž se navrhuje důsledně dodržovat postup od praktického k obecnému a dětem nejprve vždy nastínit konkrétní lidskoprávní problém, a až z jeho řešení odvodit či lépe dovést děti, aby samy odvodily význam zakotvení určitého práva. b) Zjišťování názorů a zkušeností dětí – znamená vést děti k uvědomění si relevantnosti tématu pro jejich každodenní život a stavět na jejich zkušenostech. c) Aktivita, řešení úkolů, situací s využitím rozmanitých metod. d) Rozhovor, sdílení prožitků ve skupině – ke skupinové práci detailně viz modul vzdělávání v oblasti práv dítěte pro děti a žáky na ZŠ. Skupina podporuje rozvoj sociálních dovedností a výuku v kooperativním prostředí a pocitu bezpečí v kontrastu s jinak převažujícím soutěživým přístupem. e) Společná formulace závěrů. f) Zpětná vazba, hodnocení, sebehodnocení.

7. 2 Průřezová témata „Výchova demokratického občana“ „Výchova demokratického občana má vybavit žáka základní úrovní občanské gramotnosti. Ta vyjadřuje způsobilost orientovat se ve složitostech, problémech a konfliktech otevřené, demokratické a pluralitní společnosti. Její získání má umožnit žákovi konstruktivně řešit problémy se zachováním své lidské důstojnosti, respektem k druhým, ohledem na zájem celku, s vědomím svých práv a povinností, svobod a odpovědností, s uplatňováním zásad slušné komunikace a demokratických způsobů řešení. Průřezové téma v základním vzdělávání využívá ke své realizaci nejen tematických okruhů, ale i zkušeností a prožitků žáků, kdy celkové klima školy (vztahy mezi všemi subjekty vzdělávání založené na spolupráci, partnerství, dialogu a respektu) vytváří demokratickou atmosféru třídy, sloužící jako „laboratoř demokracie“. V ní jsou žáci více motivováni k uplatňování svých názorů v diskusích a k možnosti demokraticky se

ŠKOLA


50

podílet na rozhodnutích celku, společenství, komunity. Zároveň si sami na sobě mohou ověřit nejen význam dodržování pravidel, eventuálně v zájmu spravedlnosti se podílet na vytváření pravidel nových, ale i to, jak je důležité se o udržování demokracie starat, protože překročení hranice k anarchii či naopak k despotismu je neustále přítomným nebezpečím. Tato zkušenost pak rozvíjí schopnost kritického myšlení.“ (RVP ZV, s. 93)

7. 3 Relevantní vzdělávací oblasti a obory „Člověk a jeho svět“ Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je tvořena jedním, totožně nazvaným vzdělávacím oborem. Ten se dál člení na pět tematických okruhů, kdy právě tematický okruh „Lidé kolem nás“ může sloužit jako pomocník pro tvorbu dílčích cílů pro školní parlament. „V tematickém okruhu Lidé kolem nás si žáci postupně osvojují a upevňují základy vhodného chování a jednání mezi lidmi, uvědomují si význam a podstatu tolerance, pomoci a solidarity mezi lidmi, vzájemné úcty, snášenlivosti a rovného postavení mužů a žen. Poznávají, jak se lidé sdružují, baví, jakou vytvářejí kulturu. Seznamují se se základními právy a povinnostmi, ale i s problémy, které provázejí soužití lidí, celou společnost nebo i svět (globální problémy). Celý tematický okruh tak směřuje k prvotním poznatkům a dovednostem budoucího občana demokratického státu.“ (RVP ZV, s. 37) „Člověk a společnost“ Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, která se člení na dva vzdělávací obory - Dějepis a Výchova k občanství, „se u žáků formují dovednosti a postoje důležité pro aktivní využívání poznatků o společnosti a mezilidských vztazích v občanském životě.“ (RVP ZV, s. 43) A právě vzdělávací obor Výchova k občanství „učí žáky respektovat a uplatňovat mravní principy a pravidla společenského soužití a přebírat odpovědnost za vlastní názory, chování a jednání i jejich důsledky. Rozvíjí občanské a právní vědomí žáků, posiluje smysl jednotlivců pro osobní i

ŠKOLA


51

občanskou odpovědnost a motivuje žáky k aktivní účasti na životě demokratické společnosti.“ (RVP ZV, s. 43)

Obr. 8

Projektová výuka na ZŠ Masarykova, Valašské Meziříčí

ŠKOLA


52

Obr. 9

Projektová výuka na ZŠ a MŠ Merhautova, Brno

Obr. 10

Projektová výuka na ZŠ Ostrava – Kunčičky

ŠKOLA


53

8. Vzdělávání žáků se sociokulturním znevýhodněním Uvědomujeme si, že převážná většina zapojených škol, kterým se tento modul dostává do rukou, pracuje se žáky se sociokulturním znevýhodněním. Níže proto uvádíme podrobnější informace. Školský zákon 561/2004 Sb. definuje žáky sociálně znevýhodněné (SZ) jako: • žáky, kteří pocházejí z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením či z rodiny ohrožené sociálně patologickými jevy, • žáky s nařízenou ústavní nebo ochranou výchovou, • žáky azylanty a účastníky řízení o udělení azylu na území ČR podle zvláštního právního předpisu. Vyhláška č. 147/2011 Sb. ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných říká: Za žáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření podle odstavce 2 považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Zmiňovaný odstavec 2 zní: Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se pro účely této vyhlášky rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením.

ŠKOLA


54

Identifikace žáků se sociokulturním znevýhodněním: Jelikož jsou v našem vzdělávacím systému podpůrná opatření dostupná na základě „diagnózy“, tedy určení typu postižení či znevýhodnění, není možné se identifikaci sociálně znevýhodněných žáků vyhnout. Bez ní není možné obhájit nároky na vyrovnávací a případně podpůrná opatření. Přesná definice či specifikace znevýhodněného sociálního nebo sociokulturního prostředí však není dosud v české legislativě, až na výše uvedené odstavce, dostatečně ukotvena. Pracovníci ve školství, kteří se s dětmi s takovým znevýhodněním setkávají, mají kvůli této skutečnosti v rukou jen minimum dostupných prostředků, jak účinně podporovat úspěšný vzdělávací proces těchto dětí. K identifikaci sociálně znevýhodněného žáka lze využít informací, které poskytne zákonný zástupce, školské poradenské zařízení, orgány sociálně-právní ochrany, odborná pracoviště, která působí v oblasti prevence sociálně patologických jevů, ale také osobní zkušenosti a znalosti žáka a rodinného prostředí žáka atd. Škola, výchovný poradce, třídní učitel a další pedagogové mohou při znalosti skutečné sociální situace a sociokulturního statusu rodiny a dítěte tyto informace zúročit v pedagogicky citlivém přístupu a zohlednit je v průběhu organizace výchovy a vzdělávání. Upřesnit, kdo je to sociálně znevýhodněný žák, může pomoci dokument MŠMT s názvem Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. Toto vymezení je ovšem pouze pomocné, nikoliv právně závazné (O. Kusá 2011): „Do skupiny dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí jsou dále zahrnuty děti, jejichž rodina je nepodporuje (není schopna, nebo nechce podporovat) ve školních aktivitách a přípravě na školu; vztah rodiny ke vzdělání je vlažný či dokonce záporný; rodina nezajišťuje dostatečně materiální potřeby dětí; žije spíše na okraji společnosti nebo je sociálně vyloučená; rodina dítěte se řídí kulturními vzorci, které jsou odlišné nebo v rozporu s kulturními vzorci české společnosti; v rámci rodiny je užíván jiný než vyučovací jazyk nebo je tento jazyk užíván

ŠKOLA


55

nesprávně (například romský etnolekt češtiny nebo slovenštiny) či na úrovni argotu nebo je oslabena samotná kvalita verbální komunikace uvnitř rodiny. Pokud prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, vykazuje některé z těchto charakteristik, můžeme také hovořit o sociokulturně znevýhodňujícím prostředí. Nepřímým indikátorem příslušnosti k této skupině je situace, kdy byl nad výchovou dětí stanoven dohled soudem či obecním úřadem.“ Níže nabízíme stručný přehled dalších relevantních paragrafů školského zákona, které pomohou mapovat situaci sociálně znevýhodněných žáků. Jedná se především o povinnosti zákonných zástupců a také možnosti využití školní matriky jako dalšího zdroje pro čerpání a vedení informací o sociálním znevýhodnění žáků (viz zákon č. 561/2004 Sb.): § 22. K povinnostem žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků mimo jiné říká: (3) Zákonní zástupci dětí a nezletilých žáků jsou povinni c) informovat školu a školské zařízení o změně zdravotní způsobilosti, zdravotních obtížích dítěte nebo žáka nebo jiných závažných skutečnostech, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání, d) dokládat důvody nepřítomnosti dítěte a žáka ve vyučování v souladu s podmínkami stanovenými školním řádem, e) oznamovat škole a školskému zařízení údaje podle § 28 odst. 2 a 3 a další údaje, které jsou podstatné pro průběh vzdělávání nebo bezpečnost dítěte a žáka, a změny v těchto údajích. § 28 (2) Školní matrika podle povahy její činnosti obsahuje tyto údaje o dítěti, žákovi nebo studentovi: f) údaje o tom, zda je dítě, žák nebo student zdravotně postižen, včetně údaje o druhu postižení, nebo zdravotně znevýhodněn; popřípadě údaj o tom, zda je dítě, žák nebo student sociálně znevýhodněn, pokud je škole tento údaj zákonným zástupcem dítěte nebo nezletilého žáka nebo zletilým žákem či studentem poskytnut.

ŠKOLA


56

8. 1 Doporučení pro práci se žáky se sociálním znevýhodněním1 Při vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním, z odlišného sociálního a kulturního prostředí, je ze strany základní školy velmi důležité:  upřednostňovat jejich inkluzivní vzdělávání (v běžných třídách základních škol),  realizovat aktivity směřující k dlouhodobé individuální podpoře žáků, průběžnému vyrovnávání vstupního znevýhodnění a současně vytvářet takové emoční prostředí, které je bude motivovat k osvojení hodnot a znalostí a kompetencí očekávaných ve vztahu k integraci do společnosti,  zaručit všem žákům bezpečné a respektující prostředí,  využívat v případě potřeby podpory asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním,  vytvořit ve škole odpovídající prostor pro přípravu na vyučování a poskytnout v jejím rámci dostupnou pomoc pedagogického pracovníka (osvědčuje se například zpřístupnění školní knihovny v průběhu přípravy na vyučování, umožnění využití přístupu na internet při zpracovávání domácích úkolů, zřízení (školního klubu) školského zařízení pro zájmové vzdělávání, které umožní i tyto aktivity atp.),  spolupracovat s poskytovateli služeb dostupných v dané lokalitě a využít jejich kapacity k podpoře žáků, případně rozvíjet společné aktivity (s neziskovými organizacemi poskytujícími sociální služby, jejichž cílovou skupinou jsou rodiny ohrožené sociálním vyloučením, odborem péče o dítě apod.),  využívat prostředků z dotačních výzev MŠMT i dalších institucí, určených k získání potřebných zdrojů pro realizaci programů podpory sociálně znevýhodněných žáků, 1

Převzato z Metodického doporučení k zabezpečení rovných příležitostí ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Č.j. 27607/2009-60

ŠKOLA


57

 cíleně zabezpečovat vzdělávání pedagogických pracovníků v problematice práce se sociálně znevýhodněnými žáky (pocházejícími z prostředí sociálního vyloučení, cizinci, žadateli o azyl apod.),  cíleně vytvářet v rámci školy dostatečné informační zázemí o problematice práce se sociálně znevýhodněnými žáky (relevantní literatura, databáze dostupných kvalitních internetových zdrojů, metodické materiály apod.).

ŠKOLA


58

9. Další vzdělávání pedagogických pracovníků V rámci tématu výchova k právům dítěte v rámci lidských práv se obvykle hovoří především o povinnostech pedagogických pracovníků. Aby tito pracovníci mohli odvádět kvalitní práci, je třeba jim poskytovat trvalou podporu, a to formou supervize a sebehodnocení, a dále prostřednictvím trvalého vzdělávání, ať už při nástupu nových pracovníků nebo pokračujícími možnostmi vzdělávání pro zaměstnance stávající. Často od pedagogů slýcháváme, že děti jsou jiné, mění se. To je fakt, který je přirozený, reaguje na současný stav ve společnosti. Důležité je tento fakt přijmout a umět na něj profesionálně zareagovat, tedy dál se vzdělávat. Další vzdělávání je také významnou ochranou před vyhořením. Semináře a kurzy nabízí řada organizací, uvádíme alespoň některé z nich Středisko služeb školám, Národní institut dalšího vzdělávání, pedagogicko-psychologické poradny aj. Další vzdělávání v oblasti lidských práv a práv dítěte lze realizovat i neformálně studiem webových stránek lidskoprávních organizací jako třeba Amnesty International, Ekologický právní servis, Liga lidských práv nebo Člověk v tísni. Na trhu je k dispozici celá řada publikací zabývajících se základy lidských práv, jejich principy, aktuálními otázkami i historií.

ŠKOLA


59

Závěr Tato publikace vznikala v úzké spolupráci s učiteli, pro které je určena. Je pevným přesvědčením autorů, že pomůže pedagogickým pracovníkům být dobrými průvodci dětem při objevování významu lidské důstojnosti a způsobů, jak ji chránit a posilovat. Nadějí autorů je, že se učitelům vrátí úsilí vložené do realizace zde doporučených forem výuky v uspokojení z výsledků, kterých děti dosáhnou nejen ve studiu, ale především v dlouhodobém horizontu v ochotě a připravenosti aktivně přebírat zodpovědnost za dění v jejich životě, v jejich rodině i komunitě.

ŠKOLA


60

Doporučená literatura BELZ, H. SIEGRIST, M., Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001 BRANDER, P. Et al., KOMPAS: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha: Argo/Česká národní agentura Mládež, 2006 http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf ČECHOVÁ, B. Et al. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: Scio, 2006 LEBEER, J., Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2002 MALÍŘOVÁ, E.; PAVLÍČKOVÁ, M.; RYCHTECKÁ, M. (eds.) et al., Svět do všech předmětů: globální témata pro 2. Stupeň ZŠ a víceletá gymnázia. + 1 CD-ROM. Brno: Společnost pro Fair Trade ve spolupráci s Agenturou rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, 2009 MALÍŘOVÁ, E. (ed.) et al., Svět v nákupním košíku (7 manuálů k programu globálního vzdělávání). Brno: Společnost pro Fair Trade, 2008 MDG´15. Rozvojové cíle tisíciletí. Manuál pro učitele středních škol. [online]. Praha: Partners Czech, 2008 http://www.partnersczech.cz/soubory/mdg_prirucka/INDEX.HTML MORVAYOVÁ, P.; MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež. [online]. Praha: Varianty, Člověk v tísni, 2009 http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_82.pdf www.varianty.cz SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009 POLITEIA – Sada pracovních listů, animací a metodik. Praha: Gemini o. s., 2008 www.cedu.cz a www.politeia.cz Příručka Finanční a ekonomická gramotnost pro základní školy a víceletá gymnázia. 3. Sv. Pracovní sešit 1, Pracovní sešit 2, Manuál pro učitele. Praha: Scientia, 2008 Varianty: vzdělávací program společnosti Člověk v tísni. [online]. Praha, 2010 www.varianty.cz Metodiky osobnostní a sociální výchovy., [online] Praha: Projekt Odyssea, o. s., 2010 http://www.odyssea.cz/metodiky-osv.php

ŠKOLA


61

Použitá literatura BRANDER, P. et al., KOMPAS: Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha: Argo/Česká národní agentura Mládež, 2006 http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf DUBEC, M. Třídnické hodiny. Metodika práce třídního učitele s tématy osobnostní a sociální výchovy. Praha: o. s. Odyssea, 2007 http://www.odyssea.cz/soubory/e_kurzy/tridnicke_hodiny.pdf) FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se – praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 1997 TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 http://www.rvp.cz http://www.ucitelske-listy.cz/2010/01/zdenek-belecky-serial-vzdelavaci.html Pilotní verze příručky pro koordinátory žákovských parlamentů. Praha: Centrum pro demokratické učení, 2012 http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1232/skolni-parlament.html/ http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1233/SKOLNI-PARLAMENT---PROC-ANO.html/ Praktické rady budoucím učitelům, řešení problémů 2. díl. Olomouc: Centrum inovativního vzdělávání, 2007 KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D., KOPŘIVOVÁ, T., Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005 KOVALÍKOVÁ, S., Integrovaná tématická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995 NOVÁČKOVÁ, J., Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2006 www.zkola.cz/respektovat SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009 VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010

ŠKOLA


62

ABC Vyučování lidských práv - praktické aktivity pro výuku lidských práv pro základní a střední školy, OHCRH, 2003 http://www.ohchr.org/EN/PublicationsResources/Pages/TrainingEducation.aspx

ŠKOLA


63

Přílohy Příloha č. 1 – Rizika trestů a co místo nich Zpracovala Mgr. Blanka Piorecká Ve škole se objevuje hodně nesprávného chování dětí, na které učitelé reagují trestem. Proto se zmíníme o rizicích trestů, a také o jejich základní alternativě. Tou je nechat děti vnímat přirozené důsledky jejich činu. Profesor Matějček vystihl velmi lapidárně jedno z rizik trestu: Trest zastavuje, ale nebuduje, říkával. Mínil tím, že trest může zastavit nevhodné chování, ale nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Používání trestu zato učí chovat se účelově – chovat se správně jen v dohledu někoho, kdo má moc trestat. Použitím trestů máme chuť reagovat především na agresivní chování dětí. „Aby si pamatoval, že se takto nemůže chovat,“ zní často ospravedlnění trestu. Trest je sám o sobě akt moci. Ten, kdo je silnější fyzicky nebo je v nadřazené sociální pozici, si může dovolit trestat – slabší mu to přece nemůže vrátit. Každým trestem předáváme současně dětem velmi neblahé poselství – můžeme se chovat agresivně vůči slabším. To, že se předstírá oběti i okolí, že je k tomu pádný důvod (u dospělých ušlechtilé výchovné cíle), je vlastně vedlejší. To si děti jako ponaučení z trestu neberou – hlavní ponaučení pro ně je demonstrace moci. Přispívá to k osvojení si náhledu na lidské vztahy jako na boj o moc. Trest také funguje jako výměnný obchod – něco jsem udělal, potrestali mne, jsme si kvit, můžu nanovo. A protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často velmi naruší, a tak už není na čem stavět. Otázka tedy nezní, za jakých okolnosti a jak trestat, aby to nemělo případné nežádoucí dopady. Ony nežádoucí účinky nastávají totiž zákonitě ze samé podstaty trestu. Pokud nakonec jejich důsledky nejsou tak markantní, je to proto, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné

ŠKOLA


64

postupy, které umožnily, aby se přece jen zvnitřnily hodnoty, které jsme dětem chtěli předat. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí myslíme na to, jaké možnosti se ovšem v důsledku trestů ve výchově promarnily. Jenže něco přece musí být, děti si nemohou dělat, co chtějí, ozývá se, kdykoliv se začnou uvádět argumenty proti trestům. Alternativou jsou přirozené nebo logické důsledky. Přirozeným důsledkem se míní přímý následek činnosti či chování. Zatímco za nějaké nesprávné chování je trestáno dítě různě (v závislosti na osobě, která trestá), přirozený důsledek je vždy stejný. Přirozeným důsledkem je i hněv či lítost někoho, vůči němuž jsme se zachovali nesprávně, nebo rozhořčení svědků tohoto chování. Náprava věci také patří mezi přirozené důsledky. Někdy dokonce musíme dopad přirozených důsledků zmírňovat, aby dítě nepoškodily. Termín logický důsledek znamená, že takový důsledek nenastane sám od sebe, ale že dospělý zprostředkuje dopad řádu, obecných nebo dohodnutých pravidel. Pro trest jsou charakteristické libovolnost a uplatnění moci. Přirozené/logické důsledky  vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby  logicky se vztahují k chování a tento logický vztah je jasně pojmenován a vyjádřen  neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba)  směřují k nápravě (teď nebo do budoucna)  při poukazování na ně používáme přátelský tón, budují vnitřní motivaci

ŠKOLA


65

Tresty 

vyjadřují moc trestající osoby



vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby



často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby)



jsou odplatou za minulost (musíš pykat)



tón je nadřazený, hněvivý, jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci

Je velmi důležité, jakým způsobem se s dítětem komunikuje, když se s ním probírají přirozené či logické důsledky. Jestliže např. v případě, že jako přirozený důsledek je nutná oprava věci či její zaplacení, ale my to nazveme trestem, bude to jako trest působit. Autoritativní tón, obviňování, výčitky, hrozby (Jestli ještě jednou…) mohou snadno blahodárné působení přirozených či logických důsledků pokazit. Základní schéma při nesprávném chování, když chceme nechat působit přirozené nebo logické důsledky, je následné: Popsat, co se stalo, konstatovat, v čem vidíme nepřijatelnost, aniž bychom útočili na charakter dítěte (hovoříme o tom, co se stalo, ne o tom, jaké dítě je!). Přizvat dítě ke spoluúčasti na řešení situace a na nápravě (Tak co s tím uděláme? Co navrhuješ?). Pokud dítě samo neví, jak reagovat či záležitost napravit, můžeme mu podat informaci, co je možné dělat, nebo mu předestřeme tyto možnosti formou výběru. To, že děti by měly nahradit škodu nebo se podílet na opravě, je dobré zakotvit do školního řádu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!). Odpovědnosti učitelů je podle RVP vést své žáky k rozvíjení klíčových kompetencí. Chtěli jsme zde poukázat na to, že obávané momenty nesprávného chování žáků nejenže nemusí být

ŠKOLA


66

postrachem učitelů, ale že naopak právě ony mohou být příležitostí pro předávání významných lidských hodnot, pro vytváření důležitých dovedností pro celý další život žáků. Ovšem k tomu učitelé potřebují mít nejen znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také dobré komunikační dovednosti. NESPRÁVNÉ CHOVÁNÍ V DŮSLEDKU MALÉHO SEBEOVLÁDÁNÍ Učitelé se setkávají během vyučovaní s tzv. nekázní žáků, která má svůj zdroj v určité vyšší dráždivosti nervové soustavy a s tím spojeným obtížnějším zvládáním impulsů vnitřních i vnějších. Máme na mysli zejména vykřikování, přerušování výkladu, vyrušování hovorem se sousedem, vyskakování z lavice, prudké reakce na chování souseda v lavici apod. Dlužno říci, že tyto projevy ruší zejména při klasické frontální výuce. Čím víc aktivity budou mít děti v hodinách (aktivitou ovšem nemyslíme tzv. samostatnou práci, např. písemné procvičování probírané látky), tím méně se učitel bude muset zabývat tímto typem chování. Při práci ve dvojicích nebo i větších skupinkách nedochází ke klasickému vyrušování. Mluvit spolu je žádoucí, také pohyb je umožněn ve větší míře – když hyperaktivní dítě na chvilku vstane, udělá pár kroků a zas se vrátí ke skupině, mění polohy na židli – to všechno se při kooperativní výuce „ztratí“. I při kooperativní výuce jsou ovšem chvíle, kdy učitel potřebuje pozornost celé třídy – např. při zadávání instrukce nebo při prezentaci výsledků jednotlivých skupin, takže i při tomto typu výuky může nastat např. opakované vykřikování, které ruší všechny. V duchu zásady přibírání dětí k řešení problémů můžeme použit následující postup. V rozhovoru mezi čtyřma očima se dítěte zeptáme, co si myslí, že v jeho chování vadí vám a také dětem ve třídě.

ŠKOLA


67

Projevíme pochopení pro nesprávné projevy dítěte – Je pro tebe asi hodně těžké neříct něco hned, když tě to napadne. To se člověk někdy neudrží, chce, aby to slyšeli i ostatní. Zeptáme se dítěte, jak odhaduje svoje možnosti co do ovládání nevhodného chování, o kterém je řeč. Kolikrát myslíš, že to za jednu hodinu nevydržíš a musíš vykřiknout? Pokud uvedený počet je přijatelný i pro nás, souhlasíme; pokud máme dojem, že je v moci dítěte větší ovládání, dáme návrh na nižší výskyt. Myslím si, že osmkrát je moc, to by znamenalo skoro každých pět – šest minut za hodinu. Co takhle třeba šestkrát? Po dohodě na oboustranně přijatelném množství nevhodného chování navrhneme dítěti, aby si vybralo nějaké drobné předměty, které by mohlo mít na lavici a které by znázorňovaly počet domluvených nevhodných projevů, které potřebujeme snížit. Mohou to být mušličky, kamínky, fazole, kostičky, drobné mince apod. Pokaždé, když dítě vykřikne, jeden předmět odebere (např. dá do lavice, schová do penálu). Tak má před sebou neustále evidenci svého chování. Může se také domluvit gesto, které učitelka dotyčnému žákovi ukáže (nejčastěji počet prstů), aby mu ukázala, že i ona sleduje jeho snahu o ovládání. Reakce učitelky by měly být jen popisné. Dnes sis vybral všechny možnosti, ale nepřekročil jsi je, nebo Dnes to bylo o jednu méně, než máme dohodu. Nepřipouštíme ovšem převádění nevybraných možnosti do dalších hodin nebo dnů. Rozhodně bychom se neměli dopouštět škodlivých pochval typu No vidíš, jaký jsi šikovný, vidíš, že to jde, když chceš! Ty vedou k tomu, že se dítě bude snažit takto chovat jen kvůli pochvale (ještě horší účinek by měla odměna ve smyslu nějakého obrázku na 1. stupni či jedničky za snahu). Kdybychom s pochvalami či odměnami přestali, dítě by se zase vrátilo k starému způsobu chování. Smyslem tohoto postupu je pomoci dítěti, aby dostalo svoje chování pod vlastní kontrolu, aby nebylo závislé na upozorňování a usměrňování zvenčí. Často se stává, že dítě si své domluvené možnosti „šetří“ a nevyčerpá je. Je potom možné domluvit se pro další období na snížení počtu (dítě ale musí opravdu vnitřně souhlasit, nátlak nic nezmůže).

ŠKOLA


68

Při sporadicky se vyskytujícím rušivém chování je možné používat místo hrozeb pozitivní výběr dvou možností. První možností je nastolení žádoucího chování, druhou možností pak určité opatření, které ovšem nesmí být prezentováno jako trest, ale jako příležitost k opětnému získání vlády nad svým chováním. Schéma této komunikační dovednosti je MŮŽEŠ… NEBO MŮŽEŠ… Není asi nutné zdůrazňovat, že tón hlasu musí byt věcný, nebo dokonce přátelský. Můžeš zůstat ve své lavici a být potichu nebo si můžeš jít sednout do volné lavice vzadu, tam bude pro tebe snazší se soustředit. Až si budeš jist, že už zvládneš mluvit jen přihlášením, můžeš si zase sednout zpět. OPAKOVANÉ NEVHODNÉ CHOVÁNÍ Jsou situace, kdy se žáci chovají nesprávně, a to opakovaně, i když jsme si dohodli nějaká pravidla, i když jsme vyjadřovali svůj nesouhlas já-výrokem. Jedná se o způsob, jak vyjádřit negativní/nelibý pocit, aniž bychom útočili na charakter toho druhého: www.bambinarium.eu/file/prilohy/1232969437.doc, Jana Nováčková: Já-výrok se skládá ze tří částí: 1. Informace o tom, co právě cítíme. Používáme zájmena já, mě, mi: „(Já) mám vztek, když ...“(nikoliv: „Tys mě naštval!“) „Nelíbí se mi, když ...“ „Nechci, abys ...“ „Je mi nepříjemné, když ...“ „Rozčiluje mě, že ...“ (nikoliv: „Vy mě tak rozčilujete!“) „Nejsem si jistá, jestli ti dobře rozumím.“ „Mrzí mě, že …“ 2. Informace o důvodu našich pocitů, pokud možno popisem situace. Tato část se snadno pokazí obviňováním a vyčítáním. To bývá často spojené se slůvkem „ty“. Místo: „Vadí mi, žes tu informaci neřekla dál, jak jsem tě prosila,“ lze použít popisu: „Vadí mi, že tu informaci ostatní nedostali, komplikuje to situaci.“ Lépe než: „Nelíbí se mi, když používáš tyto výrazy,“ bude znít: „Vadí mi takové výrazy.“ I když „Mrzí mě, že jste nedodrželi dohodu,“ je docela v pořádku, lépe zapůsobí: „Dodržování

ŠKOLA


69

dohod je pro mne důležité. Vadí mi jejich nedodržení.“ 3. Je-li to vhodné, můžeme sdělit svá očekávání, jak by se situace měla řešit nebo jak by mělo vypadat přijatelné chování: „Očekávám, že tato slova nebudeš používat, ať už jsem u toho nebo ne.“ „Chtěla bych, abys mi řekl hned, žes něco zapomněl, a nečekal, až na to přijdu.“ „Očekávám omluvu.“ Pro takové situace se hodí trochu komplexnější postup. Je třeba si na něj vyhradit čas a je možné ho dělat jak s jednotlivými žáky, tak se skupinou nebo i s celou třídou. Jeho podstatou je opět princip spoluúčasti děti na řešení problému. Nejdřív je třeba dětem říct, že chceme společně vyřešit určitý problém, a stručně popsat postup. Pak se s nimi domluvíme na čase, který bude vyhovovat oběma stranám. Je to projevem respektu a partnerského přístupu. K této metodě budeme potřebovat papír – ve třídě je lepší balicí papír než tabule, aby se výsledek celého procesu mohl uschovat a případně na něj v budoucnosti navázat. Problémem, který potřebujeme řešit, může být zapomínání pomůcek, domácích úkolů, pozdní příchody, vykřikování v hodině, překřikování či zesměšňování při diskusích apod. 1. První krok této metody patří emocím, které problém doprovázejí. Můžeme buď použít empatickou reakci, nebo vyzvat žáky (třídu), aby hovořili o svých pocitech a potřebách spojených s problémem. Jako příklad může posloužit problém ve 4. třídě – děti měly etapu, kdy si užívaly o přestávkách házení nejrůznějšími předměty. Ve třídě byl značný hluk, děti často v zápalu hry ani nešly na WC, zapomínaly na svačinu. A samozřejmě zde hrozilo zranění. Nepomáhaly domluvy, vysvětlování rizik, nezabralo ani pár poznámek, když došlo k ušpinění oděvu či rvačkám po bolestivém zásahu. Třídní učitelka se rozhodla tento problém řešit společně se třídou. Domluvila se se žáky, že tomu budou věnovat poslední hodinu vyučování. Začala –

ŠKOLA


70

k nemalému údivu žáků – empatickou reakcí: Vím, že vás házení ohromně baví. Je to pěkný pocit, přesně se strefit a určitě máte také radost, že se v tom zlepšujete. Zajímalo by mne, jestli to vidím správně. Co všechno vás na tom těší, ale třeba mi někdo řekne, i co ho na té situaci netěší. Mirek: Já se strefím už skoro vždycky. Honza: No, někdo ale hází něčím větším, a to může i bolet. Jitka: Já se někdy bojím, aby mi nezničili věci, když hází mokrou houbou. Ivan: Je u toho spousta legrace, aspoň se trochu protáhneme, když musíme pořád v hodinách sedět. Olga: My se cvičíme, abychom se strefili na cíl i z druhého konce třídy. Jarda: Někdy mám strach, abychom nerozbili okno, to bychom měli po zábavě. Jitka: Já to nemám ráda. Je tu moc velký křik. Atd… Je důležité dát dětem dostatečný prostor, aby se projevily emoce s problémem spojené. Už v této části může být ziskem, že si děti uvědomí, že ne všichni sdílejí stejné radostné pocity z této zábavy. 2. Druhý krok je podstatně kratší a má shrnout základní rizika či nevhodnost daného chování. Na rozdíl od prvního kroku, který neuspěcháváme, abychom vytvořili dobrou atmosféru vzájemné důvěry, tato část by měla být stručná. Učitelka: Děti, chci vám říct, že mám opravdu strach, že může dojít i k nějakému vážnějšímu zranění. Kromě toho mi vadí, že z naší třídy je slyšet o přestávce mnohem větší křik než z ostatních tříd. Zlobí mě také, když odcházíte na záchod v hodinách, protože jste na to v zápalu hry o přestávce zapomněly. Pojďme se teď společně zamyslet, jak bychom tuto situaci mohli řešit. Jak už jsem vám říkala předem, všechny nápady budeme zapisovat. Teď je důležité, aby nikdo o těch návrzích neříkal, zda jsou dobré nebo ne, to budeme dělat až pak. Teď zkusíme dát dohromady co nejvíc nápadů

ŠKOLA


71

na řešení našeho problému. Můžeme říkat i nápady, které se můžou zdát směšné nebo nesplnitelné, třeba takový na první pohled legrační nápad pomůže někomu přijít na nápad, který by ho jinak ani nenapadl. Tento krok se může dělat rovnou s celou třídou nebo se nápady mohou sepisovat nejdřív v malých skupinkách. 3. V třetí části se vlastně využívá metoda brainstormingu – v češtině se nazývá „burza nápadů“ mezi hlavní pravidlo patří: nepřípustnost jakékoliv kritiky v průběhu sbírání nápadů. Pokud by se ozvaly jakékoliv poznámky, je třeba jen připomenout: Teď nic nehodnotíme, teď jen vymýšlíme co nejvíc nápadů. V uvedené 4. třídě se objevily následující nápady: 1. Nebude se vůbec házet. 2. Kdo něčím hodí, napíše 100 krát: „Nemám ničím házet.“ 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 5. Budeme házet při hodině a paní učitelka na nás bude dávat pozor. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 7. Budeme házet papírovými koulemi. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 10. Bude házet vždy jen 10 vybraných. 11. Uspořádáme velký turnaj v házené a porazíme ostatní třídy. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Do vymýšlení se samozřejmě zapojí i dospělý.

ŠKOLA


72

4. Když už další nápady nepřicházejí, probereme společně výhody a nevýhody každého návrhu. Návrhy, které jsou pro jednu nebo druhou stranu nepřijatelné, se vyškrtnou. Pokud by byl některý návrh přijatelný za určitých podmínek, můžeme ho pustit do dalšího kola, kde si můžeme vyjasnit, za jakých okolnosti by mohl být přijat. Na balicím papíru zůstalo pár přijatelných návrhů. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Zbylé návrhy jsou základem pro dohodu o řešení problému. Osmý návrh byl ponechán s tím, že se může vymyslet jiný poznávací znak, který bude označovat „hájení“ těch, kdo se házení nechtějí zúčastnit. 5. Závěrečný krok této metody spočívá v tom, že se děti ve spolupráci s učitelkou snaží navrhnout přijatelné a realizovatelné řešení. V případě házení dospěly děti k dohodě, že se bude házet molitanovými míčky, a to jen o 1. a 3. přestávce – o velké přestávce budou svačit. Samozřejmě, že takové řešení by snadno vymyslel dospělý sám. Spoluúčast dětí však je právě oním zásadním momentem, který bude příznivě působit ve směru přijetí řešení „za své“ a jeho dodržování. Je důležité, aby dospělí nepoužívali tento postup jako prostředek k prosazování své vůle. Pokud má být tato metoda úspěšná, nikdo ze zúčastněných by neměl mít pocit vítěze nebo poraženého.

ŠKOLA


73

Příloha č. 2 – Žákovský senát – dítě má právo na svobodu projevu Zpracovala: Mgr. Michaela Zlámalová, ZŠ a MŠ Merhautova, Brno – 4. ročník Úvodní část:  Komunitní kruh – vysvětlení pojmu: žákovský senát  Úkoly žákovského senátu, setkávání Hlavní část:  vhodný kandidát (kladné charakterové vlastnosti) – lístečky  pracovní listy, viz http://www.cnmpv.cz/pro-registrovane/prava-ditete/  výtvarné zpracování – vhodný kandidát do žákovského senátu (kombinovaná technika) Závěrečná část:  hodnocení – spontánní reakce (rozhovor – formulování myšlenek, individuální projev – kresba, malba)  sebehodnocení – uvědomění si vlastní role v kolektivu třídy Pomůcky: obrázkový materiál, barevné papíry, lepidla, kartičky (vlastnosti kladné, záporné), pracovní listy Kompetence: Kompetence k učení – vyhledávání a využívání informací v praktickém životě, používání termínů (kartičky) Kompetence k řešení problémů – vyhledávání vhodného kandidáta (vzájemné neshody a jejich následné řešení) Kompetence komunikativní – vyjadřovat srozumitelně své pocity, vyjadřování svých postojů a

ŠKOLA


74

názorů, vhodně argumentovat Kompetence sociální – poznání vlastních charakterových vlastností (Kladné, záporné), respektování pravidel práce v týmu (komunitní kruh), posilování sociálního chování a sebeovládání. Kompetence pracovní – pracovní listy, výtvarné vyjádření (vhodný kandidát)

Obr. 11

Právo na svobodu projevu, ZŠ a DD Zábřeh

ŠKOLA


75

Obr. 12

Práce a DD Zábřeh Prácežákovského žákovskéhoparlamentu, senátu, ZŠ ZŠ a DD Zábřeh

Obr. 13

Volby do žákovského parlamentu, ZŠa aMŠ MŠVsetín Vsetín Volba do žákovského senátu, ZŠ

ŠKOLA

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na základní škole

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-7-4

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na základní škole

Recommend Documents