Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na střední škole

Projekt Centrum nových metod a příležitostí ve vzdělávání, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/14.0011

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na střední škole Obr. 1 – Titulka

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ŠKOLA

Práva dítěte pro pedagogy na střední škole

2

ŠKOLA


3

Realizátor projektu: DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz

Partneři projektu: Petrov o. s., Dětský dům Zábrdovice, Lazaretní 1, 615 00 BRNO SOŠMaP, Vranovská 17, 614 00 BRNO ZŠ a MŠ Merhautova, Merhautova 37, 602 00 BRNO ZŠ Ostrava - Kunčičky, Škrobálkova 51/300, 718 00 OSTRAVA ZŠ Masarykova, Masarykova 291, 757 01 VALAŠSKÉ MEZIŘÍČÍ ZŠ a MŠ Vsetín, Turkmenská 1612, 755 01 VSETÍN SŠSPaS Zábřeh, nám. 8. května 2, 789 22 ZÁBŘEH ZŠ a DD Zábřeh, Sušilova 40, 789 01 ZÁBŘEH

ŠKOLA


4

PODĚKOVÁNÍ Autorský kolektiv děkuje všem kolegům z organizací spolupracujících v projektu, kteří přispěli svými zkušenostmi a příklady dobré praxe k vytvoření této publikace.

ŠKOLA


5

PŘEDMLUVA I. Práva dítěte jsou pedagogy, pedagogickými a výchovnými pracovníky v diskursivním proudu vzývána i zatracována. Část odborné veřejnosti namítá proti právům dítěte, že brání jejich subjektům uznávat a plnit povinnosti anebo nést autonomní odpovědnost. Předložený argument poukazuje na jednostranné vnímání či porozumění právům dítěte, a to nejen v nitru pedagogické veřejnosti, ale také u rodičů. Uznaná práva děti neuvolňují z povinností či pozitivně chápané odpovědnosti, již se mají naučit naplňovat. Děti právní či morální povinnosti – vzdor platnosti jejich práv – musejí ctít v sociálním prostředí školy i v obvyklých behaviorálních situacích. Základní funkcí práv dítěte není kontrolovat povinnosti a jejich náležité plnění ze strany organizované společnosti, státu či dospělých (učitelů či výchovných pracovníků). Naopak prvořadou funkcí takových bytostných práv je uspokojovat nejlepší zájmy, případně sociální potřeby dětí. Formálně právní uznání práv dítěte zajišťuje ve světovém měřítku Úmluva o právech dítěte, která vstoupila v platnost před dvaceti třemi roky. Nyní zavazuje 193 smluvní státy. Daná smlouva prohlašuje práva dítěte, poskytuje jim povahu soubornosti s integrujícími účinky, vnitřní soudržnost i vzájemnou podmíněnost. Smlouvu doplňují tři protokoly, přičemž prvé dva jsou povahy substantivní, a tak rozšiřují hmotně právní rozsah souboru práv dítěte. Kdežto třetí, má zatím velmi daleko k platnosti, je procesního charakteru. V systémovém rámci je Úmluva formálním pramenem mezinárodního práva, tam normativně žije a formálně existuje. Avšak jejím cílem je vyvolat právní účinky uvnitř smluvních států, uprostřed zorganizovaných společenských vztahů, a tak učinit práva dítěte společenskou, institucionální a individuální praxí v její banální každodennosti. Vnitrostátní právo řady států umožňuje formální inkorporaci Úmluvy, jejímž právním následkem je možnost přímo používat smluvní ustanovení povinnými subjekty. Podle ústavních norem se stává Úmluva součástí

ŠKOLA


6

vnitrostátního práva. V případě České republiky je smluvní instrument součástí ústavního pořádku: normového souboru vyznačeného nejvyšší právní silou. Úmluva učinila z dítěte subjekt práv, podstatně změnila jeho formálně právní status, ale především jeho společenské postavení. Poskytla každému dítěti nárok na sociální, a tím právní aktivitu, třebaže její normová funkce ve věci péče, pomoci a ochrany dítěte nemůže být přehlížena. Podle Úmluvy musí být dítě ve školním i jiném společenském prostředí respektovaným sociálním aktérem. II. John Stuart Mill tvrdí v utilitaristickém zaujetí, a to nikoliv v lexikálním smyslu, že právo jednotlivce je platným nárokem vůči společnosti. Společnost má chránit jeho subjektivní právo buď formou donucení nebo prostřednictvím vzdělání (When we call anything a person's right, we mean that he has a valid claim on society to protect him in the possession of it, either by the force of law, or by that of education and opinion…). Donucení je znakem vnější povahy právního systému, ale i jeho funkcí: donucení se uplatní, jakmile je norma upravující právo člověka porušena. V tomto smyslu jde o funkci konsekutivní a nikoli přesvědčovací; je to nutný a spravedlivý následek protiprávního chování. Stuart Mill na druhém místě odkazuje na cíl i vnější funkci vzdělání ve vztahu k ochraně subjektivních práv člověka. Obdobnou záměrnou úvahou se řídí strany Úmluvy o právech dítěte. Podle čl. 29 odst. 1 písm. b) jedním z cílů vzdělávání je posilovat úctu k lidským právům a k základním svobodám. Práva dítěte jsou, jak všeobecně známo, přítomna mezi cíli edukačního procesu. Avšak funkce vzdělání je ve vztahu k právům člověka jiná než represivní funkce donucení. Vzdělání v oblasti práv umožňuje dítěti rozvíjet dobré sociální vztahy v různém sociálním prostředí: rodině, škole či neformální skupině přátel, a to za předpokladu, že jim dobře porozumí. Dokonce umožňuje dítěti postavit se proti institucionálnímu bezpráví. Rovněž umožňuje dítěti jeho sebepoznání a vyhranění vlastní lidské totožnosti.

ŠKOLA


7

III. Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní nebo střední vzdělávání jsou v českém školním prostředí vysloveně orientační a obsahově ploché vůči společenskovědním otázkám lidských práv či práv dítěte. Vertikální vztahy mezi jednotlivcem a společností i horizontální mezilidské vztahy jsou prvotně upraveny mezinárodními a ústavními normami, jež upravují práva člověka či dítěte. Odtud musí vzdělávání začínat, přestože znalost norem není samospasitelná. Spíše je nutné klást důraz na behaviorální ztotožnění, na pochopení toho, proč jsou dobré ve společenském i individuálním smyslu. Vzdělávací programy pouze označují objekt učiva a jeho očekávané kognitivní výsledky. Programy přisuzují problematice lidských práv či práv dítěte téměř zanedbatelný význam. Ačkoli Česká republika záhy po svém zřízení nabyla postavení strany Úmluvy o právech dítěte, nedokázaly za dlouhý čas její příslušné orgány a školy různých stupňů účinně naplnit cíl vzdělávání uložený do čl. 29 odst. 1 písm. b). Problematika práv dítěte je slabou složkou učiva v mateřských, základních nebo středních školách, jak konečně vzdělávací programy doslovně přiznávají. Předkládaná publikace pro vzdělání v oblasti práv dítěte by se mohla stát jedním z prostředků částečné nápravy škol, a to v duchu Komenského Všenápravy (Panorthosie). Publikace odpovídá na otázky proč a jak učit práva dítěte. Publikace je napsána pedagogy pro pedagogy a má vlastnost, která smluvnímu i programovému podchycení práv dítěte v ontologickém smyslu obvykle chybí: konkrétnost. V tom tkví jejich věcná niternost a odborná identita. Proto by mohla být nejen pedagogickou veřejností přijata, ale taktéž, snad i průběžně, používána. To je přání tvůrců nad jiná.

Brno, podzim 2012

Dalibor Jílek

ŠKOLA


8

Obsah Předmluva (Dalibor Jílek)

5

Úvod

10

1. Proč ve školách vyučovat o právech dítěte a lidských právech

11

2. Cíle vzdělávání

14

3. Spolupráce s rodinou dítěte jako nástroj ochrany jeho práv

16

4. Právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno

18

4. 1 Výklad ustanovení článku 12 Úmluvy o právech dítěte

18

4. 2 Aplikace v kontextu vzdělávání

20

4. 3 Vnitrostátní implementace článku 12 v kontextu vzdělávání

22

4. 4 Problémy aplikace v praxi

23

4. 5 Doporučení k posílení systémů participace

25

4. 6 Participace studentů na rozhodování o jejich výuce 5. Školní parlament

28 31

5. 1 Důvody, proč založit školní parlament

31

5. 2 Jak vypadá a pracuje školní parlament, aby byl efektivní

33

5. 3 Průběh vzniku školního parlamentu

36

5. 4 Smysl školního parlamentu při tvorbě školních pravidel - školního řádu

38

6. Rozvoj dobrého klimatu třídních kolektivů

43

6. 1 Nástroje cíleného budování dobrého klimatu třídy 7. Práva dítěte a lidská práva ve vyučování 7. 1 Výchova k lidským právům

43 45 45

7. 2 Otázky lidských práv

47

8. Další vzdělávání pedagogických pracovníků

51

Závěr

53

Použitá literatura

54

Další zdroje

54

Přílohy

55

ŠKOLA


9

Příloha č. 1 - Příklad tvorby pravidel komunikace ve škole

55

Příloha č. 2 - Příklad rozboru zakotvení participace dětí do fungování školy

60

Příloha č. 3 - Příklad plánu práce školního parlamentu

67

Příloha č. 4 – Rizika trestů a co místo nich

69

ŠKOLA


10

Úvod Cílem předkládané publikace, která navazuje na publikaci Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol, je pomoci vyučujícím efektivněji vést a vychovávat studenty k lidským právům a právům dítěte prostřednictvím vlastního kvalitního porozumění této problematice a osvojení si vyzkoušených a účinných technik, jak tato témata vyučovat. Jejím jádrem je práce s klimatem třídy, zapojování dětí do rozhodovacích procesů, posilování jejich komunikačních dovedností, schopnosti spolupracovat v kolektivu a v neposlední řadě výchova k demokratickým principům. Pojetí práce směřuje k přirozenému předávání konceptu lidských práv jako nedělitelných, vzájemně propojených práv směřujících k ochraně jednotlivce a k tomu, aby mohl plně realizovat svůj životní potenciál. Zároveň se zde ale lidská práva a práva dítěte představují také jako uvědomění si role a zodpovědnosti každého člověka za dění kolem něho a za to, aby svůj potenciál využíval k ochraně práv druhých. Práva jedněch totiž nejen začínají tam, kde práva druhých končí, ale především porušování práv druhých vždy znamená i ohrožení našich vlastních práv, ať už přímo, nebo nepřímo snížením respektu k lidským právům jako takovým v celé skupině či komunitě. Autoři kladli maximální důraz na význam prožitku v kontrastu s pouhým slyšením informací, na motivování prostřednictvím vnímání rozdílu, jaký může každý jednotlivec znamenat pro fungování svého nejbližšího okolí a na budování schopností dětí a jejich sebedůvěry, aby byly připravené a ochotné se do dění kolem sebe zapojovat. Mnohé z těchto postojů dodnes chybějí i mezi dospělými. Nadějí autorů je, že tato publikace přispěje k tomu, aby dospělí zítřka svou zodpovědnost za svou dobu nesli možná připraveněji než my sami dnes. Autoři děkují za umožnění vzniku této publikace všem do projektu zapojeným učitelům a odborníkům pracujícím s dětmi, bez nichž by realizace projektu nebyla možná. Dík patří také studentům, zejména těm, kteří už pracují ve školních parlamentech a kteří ukazují, že úsilí dospělých vynaložené na to, aby bylo jejich hlas slyšet, se vždy mnohonásobně vrátí. V celé publikaci jsme používali střídavě pojmů děti a studenti s tím, že podle Úmluvy o právech dítěte jsou dětmi do 18 let, ovšem častěji už o nich přemýšlíme jako o studentech, čímž navozujeme jejich už blížící se stav dospělosti a důraz na jejich zodpovědnost a aktivity.

ŠKOLA


11

1. Proč ve školách vyučovat o právech dítěte a lidských právech Posilování výuky lidských práv a práv dítěte ve školách může znamenat pro učitele práci navíc - potřebu osvojit si nová témata a nové techniky, prostudovat nové myšlenky a možná i přehodnotit vlastní způsoby přemýšlení o své práci a svých studentech. Toto úsilí se vrací v mnoha podobách, protože studenti, kteří znají svá práva a rozumějí jim, jsou lépe připraveni svá práva chránit a jsou na nejlepší cestě stát se jednou zodpovědnými a citlivými dospělými, kteří budou respektovat a chránit lidská práva a také práva dětí. U studentů lze také již očekávat výraznější aktivní zapojení do projektů na ochranu a rozvoj realizace lidských práv často s výsledky přesahujícími naše nejoptimističtější očekávání. Práva dítěte jsou lidskými právy, která vycházejí z důstojnosti každé lidské bytosti. Práva dítěte nelze oddělit od širší problematiky lidských práv. Používání pojmu práva dítěte má vyzdvihnout potřebu zajištění plné realizace lidských práv specifické skupiny osob - osob do 18 let věku. Výukou práv dítěte vždy zároveň vyučujeme širší lidskoprávní principy. Například výukou tématu ochrana dětí před násilím zároveň vyučujeme obecný princip nepřípustnosti násilí. Výukou tématu odstraňování diskriminace dětí zároveň vyučujeme obecný lidskoprávní princip nediskriminace. Přitom všechny uvedené vazby fungují obousměrně, kdykoliv vyučujeme o obecných lidskoprávních principech, měli bychom dětem představit také aplikaci těchto principů ve vztahu k nim a jejich právům. Zároveň výukou těchto témat dětem osvětlujeme základní právní principy a principy právního státu. Studenti se tak učí vnímat fungování společnosti a jednotlivce na základě pravidel – norem stanovujících práva, povinnosti, sankce a upravujících prostředky ochrany práv a struktury pro jejich zajištění. Škola je místem, kde děti tráví nejvíce svého času hned po prostředí svého domova, prostředím, kde se děti vedle vzdělávání učí žít v kolektivu a ve společnosti, komunikovat a řešit konflikty, hájit své zájmy, vycházet se svými vrstevníky a s autoritami. Vnímáním reakce systému na své jednání se děti učí odhadovat jeho důsledky a korigovat svá očekávání a jednání tak, aby dosahovaly vytyčených cílů. Pozorováním hodnot svých učitelů se děti zejména v období dospívání také učí stanovovat si své vlastní cíle, postoje a hodnoty. Lidská práva by měla být ve školách přítomná jednak jako obecný přístup k jednání s dětmi, jednak jako téma

ŠKOLA


12

v různých předmětech výuky. Lidská práva a práva dítěte nelze pouze vyučovat, ale je třeba k nim vychovávat, protože se nejedná pouze o souhrn znalostí, ale také o budování postojů a získávání dovedností, mezilidských a komunikačních. To, jakým způsobem se děti učí jednat, je mnohdy důležitější než to, čemu se učí v jednotlivých předmětech. Děti se učí jednat tím, že sledují, jak učitelé a škola jednají s nimi. Učitelé, kteří sami aktivně potírají diskriminační postoje, udržují disciplínu na základě pozitivních, respektujících a nenásilných metod a důsledně odmítají jakékoliv postoje schvalující či rozšiřující násilí, vedou i své studenty k respektování práv druhých a k řešení konfliktů bez násilí, a tak je vychovávají k respektu k lidským právům. Cílem výuky práv dítěte je zajistit, aby děti znaly lidskoprávní principy a jejich promítnutí do svých práv v konkrétním každodenním životě. Práva dítěte mají dětem zajistit plný rozvoj jejich schopností, bezpečnost a ochranu před diskriminací a násilím a jejich věku a zralosti přiměřený vliv na rozhodování o jejich životě. V dětech výukou lidskoprávních témat rozvíjíme citlivost k porušování lidských práv a učíme je, jak v situaci, kdy jsou jejich práva porušována nebo kdy jsou svědky porušování práv jiných osob, reagovat. Děti, které znají svá práva, poznají situaci, kdy jsou jejich práva porušována, a vědí, jakými prostředky si o ně říct, jsou samy nejlepším nástrojem ochrany práv dítěte. Znalost práv dítěte a prostředků jejich ochrany, včetně konkrétních postupů, tedy i na koho a jak se obrátit v případě problému, dětem zajišťuje vyšší míru bezpečí před násilím ve sféře prevence i při řešení případů násilí. Významné je také zvýšení důvěry dětí v systém ochrany, na který by se měly obrátit v případě ohrožení. Přitom se snižuje i riziko, že konkrétní dítě bude samo šikanovat nebo tolerovat šikanu. Děti si díky této výuce také více uvědomují potřebu ochrany svého soukromí a možná rizika, například při komunikaci na internetu. Nedílnou součástí výuky o právech dítěte je pro děti uvědomění si zranitelnosti jednotlivce a napětí, ke kterému nevyhnutelně dochází ve vztahu společnost a jednotlivec, střetů mezi jednotlivými právy a mezi právy různých osob. Učí se vnímat odlišnosti mezi lidmi jako prvek obohacující společnost, nikoliv jako důvod ke strachu či diskriminaci. Zároveň se děti učí vnímat problematiku lidských práv jako společenský a historický proces, v jehož kontextu pak mohou posuzovat realitu naší společnosti.

ŠKOLA


13

Výuka lidských práv se nutně musí dotknout i širšího kontextu porušování lidských práv v historii nebo ve světě, čímž dětem poskytne rámec pro vnímání historie, politického dění i kultury, tradic, náboženství a dalších oblastí založených na ochraně práv jednotlivce, na respektování odlišností, na toleranci, ochraně práv menšin a na demokratických principech. Všechny momenty výuky o prostředcích ochrany práv dítěte spolu s tématem participace dětí zároveň studenty učí uvědomovat si jejich vlastní zodpovědnost za dění kolem nich, ve třídě a ve společnosti a významu jejich aktivní participace na něm. Děti, které jsou zvyklé utvářet si svůj názor, jednat o něm, hodnotit kriticky situaci a vidět dopady svého úsilí na životě své třídy a školy, jsou samy motivované a připravené nést zodpovědnost za své jednání. Díky této ochotě přispívat k utváření situace kolem sebe si tak děti budují lepší komunikační dovednosti a také zdravé sebevědomí. Obojí vede k nižšímu výskytu výchovných problémů a k lepší spolupráci mezi vrstevníky i mezi studenty a vyučujícími. Celou popsanou mozaiku dovedností dětí spojenou s výchovou k lidským právům budou téměř dospělí studenti potřebovat ve svém životě, aby se úspěšně potýkali s problémy světa dospělých a vytvářeli společnost lépe chránící práva všech svých členů. Proto úsilí i práce navíc od nás dospělých za to stojí a její význam dalece přesahuje hranice školy.

ŠKOLA


14

2. Cíle vzdělávání (článek 29 Úmluvy o právech dítěte) Článek 29 Úmluvy OSN o právech dítěte se zabývá cíli vzdělávání a výchovy, vyjmenovává je jako:  rozvoj osobnosti dítěte, jeho talentu, duševních a fyzických schopností do jejich plného potenciálu  budování respektu k lidským právům a základním svobodám a principům podle Charty OSN  budování respektu k rodičům, k vlastní kulturní identitě, jazyku a hodnotám, k národním hodnotám země a k ostatním civilizacím  příprava ke zodpovědnému životu ve svobodné společnosti v duchu porozumění, míru, tolerance, rovnosti pohlaví a přátelství mezi národy, etnickými, národnostními či náboženskými skupinami a původními obyvateli  budování respektu k přírodnímu prostředí V tomto právně závazném mezinárodním textu spočívá substantivní stránka práva na vzdělání. Navazuje na samotný přístup ke vzdělání a zasazuje práva dítěte do širšího kontextu života společnosti. Týká se jak samotného obsahu osnov, tak způsobu výuky, pedagogických metod a atmosféry ve škole i kdekoliv jinde, kde se děti vzdělávají, tedy i při mimoškolních činnostech a doma. Zakládá vzdělávání zaměřené na jednotlivé dítě, jeho potřeby a potenciál, úzce souvisí s principem nejlepšího zájmu dítěte i ostatními principy a právy v Úmluvě. Vzdělávací systém by měl umožňovat reagovat na individuální potřeby studentů při výuce. Efektivně a srozumitelně reflektovat sociální, kulturní i ekonomickou realitu, ze které studenti přicházejí, a vybavovat je pro jejich život škálou dovedností jako jsou kritické myšlení, umění řešit spory nenásilně, schopnost rozhodovat se, navazovat pozitivní vztahy, vést zdravý životní styl, dokázat nést svou zodpověnost a uplatňovat kreativitu atd.

ŠKOLA


15

Tento článek představuje v praxi východisko vzdělávání o lidských právech v širokém slova smyslu, zahrnuje výuku vedoucí k nenásilí, k respektování odlišností a odstraňování diskriminace a rasismu, i programy na ochranu životního prostředí. Stojí na porozumění nedělitelného charakteru lidských práv a jejich praktického významu pro každodenní život. Vyzdvihuje potřebu vzdělávání, které není jen úzce chápaným nástrojem k dosažení lepšího postavení budoucího pracovníka v konkurenci na trhu práce, ale je procesem harmonického rozvoje osobnosti pevně zakotvené v lidskoprávních hodnotách. Může sloužit jako zdroj inspirace pro pedagogy i rodiče o hodnotách, které chtějí předávat dětem při jejich vzdělávání. Pro pedagogické pracovníky představuje užitečné východisko, jako seznam okruhů, které by měly školní vzdělávání a výchova

pokrývat, i jako připomenutí potřeby dostatečného

praktického a na jednotlivé dítě zaměřeného charakteru výuky.

Obr. 2

Projektová hodina k právům dítěte, SOŠMaP Brno

ŠKOLA


16

3. Spolupráce s rodinou dítěte jako nástroj ochrany jeho práv Úmluva OSN o právech dítěte zdůrazňuje právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, význam rodiny a podpory rodičům i dalším osobám pečujícím o děti. Rodiče i širší rodina dítěte nebo jiné o dítě pečující osoby hrají zásadní roli při ochraně a naplňování jeho práv, jsou jeho prvním kruhem bezpečí. Dobrý vztah pedagogických pracovníků s těmito osobami umožňuje lepší komunikaci, podporu dobré docházky, lepší podporu dětí při učení a přípravě do školy, přispět může také k posilování rodičovských kompetencí a ke zlepšování porozumění právům dítěte ze strany rodičů a jiných pečujících osob. Zároveň však nefunkční rodina může vést k ohrožení dítěte a porušování jeho práv. Včasná komunikace s rodiči nebo o dítě pečujícími osobami, doporučení konzultace či krizové intervence mohou zachránit někdy i dětský život. Pedagogové i vedení školy by proto měli soustavně aktivně vyhledávat způsoby, jak rodiče i další osoby o děti pečující zapojit do svého úsilí. K zamyšlení se nad tímto úkolem mohou vedení škol a pedagogickým pracovníkům pomoci níže uvedené okruhy otázek:  Jakými způsoby navazujete pozitivní vztah s rodiči dětí, jak s nimi komunikujete a jak jim dáváte najevo zájem o spolupráci s nimi?  Informujete je o svých snahách vést studenty ke znalostem a respektu k lidským právům a o svých snahách prosazovat ve škole kulturu nenásilí, konstruktivní diskuse, respektování názoru druhého i respektování odlišností? Prostřednictvím předávání těchto informací můžete rodiče zároveň podpořit v jejich vlastním rozvíjení rodičovských kompetencí a také s rodiči hovořit o právech dítěte.  Při jakých příležitostech se s rodiči setkáváte a hovoříte s nimi? Nabízejí se vhodné příležitosti ve škole? Nebo pomáháte vytvořit příležitosti, jak navazovat s rodiči studentů lepší vztah? Někdy stačí koutek pro individuální posezení s rodičem nad kávou. Získat důvěru rodičů může škola také systematickým navazováním kontaktů s organizacemi poskytujícími jim podporu – mohou to být občanské poradny, instituce dalšího vzdělávání dospělých, organizace zabývající se prevencí kriminality nebo oblastí drog, domácího

ŠKOLA


17

násilí apod. Škola může dobře fungovat jako zdroj informací o možnostech těchto organizací a předáváním jejich kontaktů. Tato práce nesmí být vnímána jako práce navíc, naopak zprostředkováváním takových kontaktů škola minimalizuje problémy studentů, které se přenášejí do vyučování a atmosféry školy.  Informujete je o pozitivních výsledcích studentů i vaší školy – například o zlepšení prospěchu, o úspěšných absolventech, o participačních procesech, doplňkových aktivitách nebo novém vybavení, které studentům nabízíte?  Využíváte rodičů se zajímavými profesemi k tomu, aby svou práci a profesi představili studentům?  Poznáte dítě, které je obětí násilí, nemá dostatek jídla nebo je jinak ohroženo? Jaké sledujete signály? Víte, jak byste měli reagovat v takové situaci? Máte zkušenosti s pomocí rodině a/nebo dítěti ze strany psychologa, orgánu sociálně právní ochrany dítěte, občanské poradny nebo jiné podpůrné instituce či nevládní organizace?

ŠKOLA


18

4. Právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno (článek 12 Úmluvy o právech dítěte) Článek 12 Úmluvy OSN o právech dítěte (dále jen Úmluva), zakotvuje právo dítěte vyjadřovat své názory a být slyšeno ve všech záležitostech dotýkajících se ho, které bývá stručně označováno jako právo na participaci. Představuje jeden z nejvýznamnějších přínosů Úmluvy a v kontextu lidskoprávních úmluv je unikátní. Reflektuje totiž specifické postavení dítěte jako aktivního subjektu práv, který ale není plně autonomní, a jeho právo na participaci v rozhodovacích procesech týkajících se ho, proto zasluhuje zvláštní pozornost. Jedná se o jeden ze čtyř základních principů Úmluvy (vedle nediskriminace, práva na život a rozvoj a nejlepšího zájmu dítěte), který je třeba respektovat a naplňovat i při interpretaci a implementaci všech ostatních Úmluvou zakotvených práv. Jeho realizace v praxi vyžaduje odbourávání tradičních autoritativních vzorců chování osob i společenských struktur a vede ke zkvalitňování rozhodovacích procesů a k lepšímu zapojování dětí do společenských procesů. Při výkladu tohoto článku je třeba brát ohled na vyvíjející se kapacity dítěte a jim odpovídající rostoucí míru participace dítěte na rozhodování. Významnou roli přitom hrají rodiče a osoby pečující o dítě. Tato se postupně z role vedoucí mění na roli poradní. Způsob, jakým rodina vede děti k vzájemnému respektu, komunikaci o názorech svých členů a řešení odlišných názorů i zvládání konfliktních situací, se pak promítá v jednání a očekávání dětí v dalších kontextech. Škola by měla na tomto základě stavět, či ho možná někdy i do jisté míry nahrazovat.

4. 1 Výklad ustanovení článku 12 Úmluvy o právech dítěte Článek 12 1)

Státy, které jsou smluvní stranou Úmluvy, zabezpečují dítěti, které je schopno formulovat

své vlastní názory, právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná pozornost odpovídající jeho věku a úrovni.

ŠKOLA


2)

19

Za tímto účelem se dítěti poskytuje zejména možnost, aby bylo slyšeno v každém soudním

nebo správním řízení, které se jej dotýká, a to buď přímo, nebo prostřednictvím zástupce, anebo příslušného orgánu, přičemž způsob slyšení musí být v souladu s pravidly vnitrostátního zákonodárství. Pro naše účely se budeme detailněji zabývat jednotlivými prvky odstavce jedna: Hodnocení schopnosti formulovat svůj vlastní názor 

Má vést k aktivnímu zjišťování, zda dítě dokáže mít svůj vlastní názor. Nemělo by se nikdy

jednat o prosté odmítnutí uvažovat o schopnostech dítěte, např. na základě věku. Dítě má od raného dětství názor na záležitosti týkající se ho, přičemž není ani třeba, aby bylo schopno hodnotit vyčerpávajícím způsobem všechny související aspekty hodnocené otázky. Stačí, aby mělo dostatečné porozumění na vytvoření názoru. I u větších dětí je třeba brát v potaz jejich kulturní prostředí a způsob, jakým se v něm vyjadřují. Právo svobodně tento názor vyjadřovat 

To znamená bez nátlaku nebo manipulace, v atmosféře bezpečí. Bez diskriminace, přičemž

zvláštní pozornost je třeba věnovat např. dětem se zdravotním postižením či jinak znevýhodněným a odbourávání genderových či jiných stereotypů nebo předsudků. Dítě se může samo rozhodnout, zda svůj názor vyjádří nebo ne, jedná se o jeho právo, nikoliv povinnost. Aby si dítě mohlo utvořit svůj názor, potřebuje dostatečné informace o věci podané včas a srozumitelným způsobem, respektujícím rozvíjející se schopnosti dítěte. Aby se dítě mohlo rozhodnout, zda se vyjádří, musí také vždy vědět, za jakých podmínek tak může učinit a jaký to bude mít dopad. Ve všech záležitostech týkajících se ho 

Tuto klauzuli je třeba vykládat široce (to vyplývá i z přípravných prací na textu Úmluvy) -

od záležitostí každodenního života až po širší společenská témata (jak ukazuje např. fungování

ŠKOLA


20

dětských parlamentů). Praxe některých britských škol ukazuje, že děti mohou být zapojeny do rozhodovacích procesů o vytváření nových sportovních či rekreačních zařízení, o fungování školních jídelen, do procesu výběru nových pracovníků, do výběru školních uniforem, do stanovení celoškolních vzdělávacích cílů, do řešení bullyingu a výchovných problémů, do hodnocení škol při inspekcích apod. Jeho názoru musí být věnována patřičná pozornost odpovídající jeho věku a zralosti 

V kontrastu s prostým nasloucháním je třeba názor dítěte skutečně zvážit a také dítě

informovat, jaký vliv jeho názor měl na konečné rozhodnutí. Aspekt věku a zralosti je třeba vždy hodnotit společně, úzce souvisejí s hodnocením schopnosti formulovat svůj vlastní názor, přičemž se hodnotí „rozumnost“ a „nezávislost“ názoru. Čím významnější je řešená otázka, tím důležitější je správné zhodnocení míry pozornosti a vlivu na konečné rozhodnutí. V souladu s rozvíjejícími se schopnostmi dítěte tak dítě přebírá postupně vliv a zodpovědnost za svůj život. Zejména u studentů, kteří se již blíží dospělosti, by měla být míra zapojování do rozhodování o jejich záležitostech již skutečně zásadní. Úspěchem je, když se rodičům a dospělým obecně daří přirozeně si udržet svou roli poradního hlasu, který dítě vezme v potaz. Na dítě však nikdy nesmí být přenášena zodpovědnost, kterou není připraveno nést.

4. 2 Aplikace v kontextu vzdělávání Vzdělávací instituce tvoří důležitou část života dětí, po kolektivu rodiny jsou dalším stupněm zapojení dítěte do společnosti – v rámci třídy a školy. Procesy participace a reprezentace dětí jsou důležitou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Zkušenosti dětí s fungujícím systémem participace a se systémem reprezentace (viz níže) jsou přínosem pro jejich další rozvoj a působení ve společnosti. Děti se učí vyjadřovat své názory a svá přání, komunikovat s učiteli i mezi sebou, sledovat důsledky svých rozhodnutí, vyrovnávat se i s odmítnutím a korigovat nerealistická očekávání.

ŠKOLA


21

V souladu s uznaným výkladem článku 12 Úmluvy o právech dítěte bychom neměli nikdy ideu zastoupení automaticky odmítat vzhledem k nějakému obecnému parametru skupiny, ale vždy zvážit konkrétní situaci v té které třídě či skupině studentů. Reprezentace nijak neodporuje principu rovnosti, má vést

k lepší

komunikaci

a podpořit

mezi

studenty vědomí

spoluzodpovědnosti a sounáležitosti s kolektivem třídy a školy. S ohledem na podporu vnímání role reprezentanta jako služby je vhodné například zakotvit povinnou rotaci ve funkci, např. po roce. Implementace práva na participaci by měla zároveň zohledňovat potřeby individuální i kolektivní - je třeba zabývat se možností každého studenta vyjadřovat se k rozhodovacím procesům a zároveň participací studentů jako skupiny – třídy, nějaké její části, ročníku či studentů určitého předmětu, na pro ně relevantních rozhodovacích procesech. V tomto kontextu jsou významné studentské organizace a třídní a školní samospráva. Zapojení samosprávných orgánů do rozhodování nemusí nutně končit na úrovni školy, např. norská organizace pro práva studentů se pravidelně schází s politickým vedením ministerstva školství k diskusi o koncepčních otázkách. I v ČR se v některých městech již scházejí zástupci všech tamních školních parlamentů k diskusi o širších otázkách života v jejich městě. Procesy zajišťující účast studentů na rozhodovacích procesech musejí být: 1) transparentní – účast studentů by měla probíhat způsobem předem všem známým a výběr jejich reprezentantů by měl probíhat demokratickým způsobem, 2) dobrovolné – je třeba vytvářet podmínky pro zapojení se a podporovat aktivní účast studentů, nelze je však nutit, 3) nediskriminační a inkluzivní – znamená důraz na zapojení skupin znevýhodněných ať už příslušností k menšině, zdravotním postižením nebo pohlavím, bourání stereotypů a odstraňování předsudků (britská směrnice k této otázce zde třeba zdůrazňuje nutnost zamyslet se i nad tím, jak zapojit méně průbojné studenty), 4) informativní – informace musí být podávány v rámci předem určeného procesu, pravidelně, včas, srozumitelně a v dostatečném rozsahu,

ŠKOLA


22

5) relevantní – skutečný vliv a dostatečné informování o způsobu a míře zohlednění vyjádřených názorů, a to pokud možno co nejdříve v celém procesu rozhodování. K zajištění efektivní implementace je třeba otázky participace zahrnout dostatečně i do vzdělávacích či tréninkových programů učitelů a vychovatelů a také manažerů školských zařízení, aby byli všichni tito pracovníci schopni vhodně spolupracovat s dětmi a pracovat s jejich názory. Třeba v některých britských školách je běžné zapojení dětí do výběru nových pracovníků, kdy vedení školy před svým závěrečným rozhovorem s kandidáty na pedagogická místa obdrží jejich hodnocení od zástupců studentů z jejich vlastního předchozího pohovoru s těmito kandidáty.

4. 3 Vnitrostátní implementace článku 12 v kontextu vzdělávání Na Úmluvu o právech dítěte se vztahuje čl. 10 Ústavy ČR, podle něhož je tato mezinárodní úmluva součástí právního řádu ČR a v případě rozporu se zákonem má při aplikaci před ním přednost. Školský zákon 561/2004 Sb., v aktuálním znění ve svém §21 odst. 1, upravuje práva žáků a studentů. Podle jeho písmene d) mají žáci právo zakládat v rámci školy samosprávné orgány žáků a studentů, volit a být do nich voleni, pracovat v nich a jejich prostřednictvím se obracet na ředitele školy s tím, že ředitel je povinen se stanovisky a vyjádřeními těchto samosprávných orgánů zabývat. Podle písm. e) pak mají žáci právo vyjadřovat se ke všem rozhodnutím týkajícím se podstatných záležitostí jejich vzdělávání, přičemž jejich vyjádřením musí být věnována pozornost odpovídající jejich věku a stupni vývoje. Tato ustanovení poskytují základní rámec pro naplňování čl. 12 Úmluvy, ale to spíše pouze po formální stránce – konstatováním práva studentů, přitom vymezení v písm. e) je užší než v čl. 12 Úmluvy. Povinnosti škol pak reprezentuje pouze povinnost ředitele brát v úvahu stanoviska a vyjádření samosprávných orgánů, nijak upravena není role učitelů ani další zásadní otázky. Pro faktické efektivní fungování samosprávných procesů a účasti studentů v nich je třeba aktivní podpory ze strany vedení školy a učitelů, řádná, včasná, pravidelná a srozumitelná výměna informací a aktivní podpora zapojování studentů do těchto procesů. O povinnosti vedení škol a

ŠKOLA


23

učitelů informovat studenty a samosprávné orgány a jednat s nimi se v zákoně nehovoří. Rovněž není nijak zachycena zpětná vazba, kterou by školy měly studentům o zohlednění jejich názorů poskytovat. Chybí také úprava možnosti studentů či samosprávných orgánů stěžovat si, pokud by jejich názory nebyly vzaty v úvahu, či jim bylo bráněno v činnosti, nebo nebyla poskytnuta řádná a dostatečná součinnost ze strany vedení školy či učitelů. Všechny tyto otázky jsou ponechány na praxi škol a na té záleží, zda proces participace skutečně probíhá v souladu s čl. 12 Úmluvy a zda jeho relevance vede k dalšímu zvyšování motivace studentů usilovat o podílení se na rozhodovacích procesech ve společenstvích, ve kterých se pohybují, či nikoliv. (V některých spolkových německých zemích je stanovena povinnost každé třídy již od prvního ročníku mít svého voleného mluvčího, v jiných spolkových zemích je tato povinnost stanovena od třetího, čtvrtého či pátého ročníku. Německá praxe přitom klade velký důraz na demokratické principy zastoupení. V Norsku musí mít každá třída na základní škole i v nižších ročnících středních škol svou třídní radu a základní školy od pátého ročníku a střední školy musejí mít žákovskou radu s alespoň jedním zástupcem na každých dvacet žáků. Žákovská rada se schází dvakrát měsíčně a sama si určuje otázky k projednání. Žákovská rada pak reprezentuje třídu na zasedáních školní rady. Pro studenty vyšších ročníků středních škol funguje systém sběru jejich názorů na vzdělávací podmínky prostřednictvím internetového programu „studentských inspektorů“).

4. 4 Problémy aplikace v praxi Projektový tým vedl od počátku projektu dlouhodobě diskusi s pedagogy a dalšími pracovníky zúčastněných škol o tom, jak se u nich naplňuje článek 12 Úmluvy o právech dítěte, následující kapitoly vycházejí z poznatků z této diskuse. Týmy ze všech v projektu zúčastněných škol nejprve u sebe prováděly rozbor současné situace a spolu s projektovým týmem přemýšlely, jak reagovat na konkrétní problémy, se kterými se u nich setkávají. Příklad takového zpracovaného rozboru zakotvení participace ve fungování školy najdete v příloze č. 2.

ŠKOLA


24

V praxi všech v projektu zúčastněných škol funguje institut třídnické hodiny, která je obvykle podle potřeby užívána třídním učitelem k okamžitému projednání aktuálních problémů. K tomu, aby se do nich studenti mohli lépe zapojit, je dobré kromě ad hoc svolávaných hodin, konat také hodiny předem plánované s předem ohlášeným programem tak, aby měli studenti možnost připravit si svůj vlastní vstup či podnět k projednání. Do programu každé pravidelné třídnické hodiny je užitečné výslovně zahrnout bod „Vaše nápady“ nebo „Co je třeba zlepšit“ apod., a tento bod vždy projednat, aby studenti cítili, že se od nich takový vklad skutečně očekává. Plán pravidelných třídnických hodin a jejich program navrhujeme vyvěsit ve třídě na nástěnce a průběžně ho doplňovat. Všechny třídy používají institut předsedy třídy, mluvčího třídy nebo starosty třídy, ne všude je ale zajištěno jeho pravidelné zvolení třídou. Třídy by mohly profitovat z jasnějšího určení pravidel pro volbu, držení funkce a odvolávání z ní. Stanovení povinného střídání ve funkci (např. po jednom roce) by pomohlo zmírnit problém s nespolupracující osobou v takové funkci. Na úrovni škol fungují parlamenty či senáty. Jako kvalitně rozpracovaný systém se osvědčil například senát se dvěma zástupci z každé třídy druhého stupně (někde se senátu účastní už 4. třídy), který zasedá jednou měsíčně. Na své zasedání může pozvat i vedení školy, jeho výstupy jsou s vedením školy projednávány a o výsledcích jednání zástupci informují své třídy i třídní učitele. Senát si sám určuje témata k jednání a přináší nové nápady. Kvalitní komunikaci mezi vedením, učiteli a studenty zajišťuje garant školního parlamentu, který pořizuje zápisy z jednání, prezentuje je na poradě vedení, rozhodnutí vedení sděluje reprezentantům, pravidelně se s reprezentanty schází, zajišťuje prezentaci výsledků a akcí na nástěnkách a webu. Roční plán práce parlamentu je spolu s výzvou k podávání podnětů trvale vyvěšen na nástěnce školy. S dětmi jsou projednávány otázky aktuální situace ve škole, vztahy ve třídě, kázeňské problémy (např. šikana), hodnocení vyučujících, organizace výuky, pořádek a výzdoba tříd, vybavení školy, nápady studentů na vylepšení školního klimatu, školní akce, volitelné předměty, školní kroužky, zasedací pořádek, fungování třídní samosprávy. Realizace nápadů studentů často

ŠKOLA


25

nemusí být nijak náročná a přitom výrazně přispěje k vnímání jejich spoluzodpovědnosti za dění ve škole. Také zkušenost s podáním nápadu, který se nakonec neuplatní, má pro studenty svůj význam. I v České republice bohužel dodnes existují střední školy, kde se systém reprezentace dosud neuplatňuje, pak je pouze na třídních učitelích, zda zajistí skutečnou účast studentů na rozhodovacích procesech. Absence školního parlamentu na středních školách je negativním prvkem, který se také nutně odráží v atmosféře školy. Výše popsané problémy lze shrnout do dvou skupin: •

nedostatečná komunikace – Neprobíhá potřebná pravidelná a systematická výměna

informací mezi vedením a reprezentanty nebo studenty, vedení neví, co bude projednávat školní parlament, a naopak, reprezentanti neznají přesně svou roli, studenti neznají mechanismy, jak odvolat nefunkčního reprezentanta či podat vlastní návrh, •

formalismus - Systém reprezentace je zaveden, ale neočekává se od něj žádný skutečný

vliv; to vede k tomu, že ani děti nevidí smysl ve vyvíjení vlastního úsilí a do funkce volí reprezentanta spíše ve snaze ukázat svůj nesouhlas se systémem. Od parlamentu se očekává řešení spíše podružných otázek, ale nejsou jim předkládány otázky zásadního významu, jako např. kázeňské problémy, hodnocení metod práce školy, výsledky školy apod.

4. 5 Doporučení k posílení systémů participace Výsledkem práce do projektu zapojených týmů jsou někde nově založené parlamenty, jinde posílení těch stávajících. Efektivnější fungování systémů participace vedlo u partnerů zapojených do projektu ke zlepšení atmosféry ve škole, ke zlepšení vztahu důvěry a komunikace mezi učiteli a žáky, a tím i ke zlepšení školních výsledků a snížení výskytu výchovných problémů. Níže uvádíme doporučení k posílení systémů participace formulované na základě těchto zkušeností, členíme je do šesti okruhů:

ŠKOLA


26

Systémové zakotvení participace do pravidel fungování školy a práce vedení i učitelského sboru a do všech forem komunikace se studenty, rodiči i veřejností, a to těmito prostředky:  prostřednictvím zahrnutí výsledků práce parlamentu jako pravidelného bodu na porady pedagogů a vedení škol,  pořádáním pravidelných schůzek třídních učitelů, kde by mohli sdílet své zkušenosti i problémy s podporu participačních procesů a s vedením tříd obecně,  důsledným využíváním nástěnek k prezentaci práce školního parlamentu a jeho výsledků,  důsledným využíváním webových stránek i veškerých materiálů školy k prezentaci školy jako zařízení s plnou účastí dětí na jejím fungování,  stanovením pevného termínu a frekvence schůzek školního parlamentu, ideálně přímo v rámci řádného rozvrhu, absenci reprezentantů na výuce je třeba zvládnout a individuálně řešit,  vypracováním dlouhodobého plánu práce školního parlamentu – zveřejňovat spolu s výzvou k zaslání podnětů (příklad viz příloha č. 3),  stanovením a transparentním dodržováním jasných a srozumitelných pravidel pro zacházení se stížnostmi – zapsat a předložit poradě vedení, výsledek opět písemně. Informovanost: Jedná se jak o základní informovanost všech žáků, pracovníků i rodičů, tak o jasné nastavení očekávání od reprezentantů jednotlivých funkcí v parlamentu, role koordinátora parlamentu i úkoly parlamentu a vedení školy a pedagogů vůči parlamentu.  Informace by měly být ve všech materiálech o škole od prvního seznámení studentů se školou, na třídnických hodinách, na nástěnkách a webových stránkách i v další komunikaci se studenty i rodiči apod. Všechny informační prostředky by měly soudržně prakticky a konkrétně udržovat vysokou míru znalosti pravidel a informovanosti mezi všemi aktéry.  Např. předtím, než třídy zvolí své zástupce, i v průběhu roku by měli všichni studenti mít stále dostatek informací o tom, k čemu zastoupení slouží a jaká je přesně role

ŠKOLA


27

reprezentanta. Před každými volbami musí všichni přesně vědět, jak kandidovat, jak proběhnou volby, jak lze z role odstoupit nebo co dělat, kdyby nebyli s reprezentací spokojeni. Studenti musí mít od obdržení informací do proběhnutí voleb dostatek času na to, aby zvážili, zda a jak se do systému zapojit, nebo koho by chtěli podpořit. Motivace: Nejlepší motivací studentů pro dobrou práci v parlamentu a pro dobrou spolupráci s ním jsou výsledky jeho práce – důkazy, že má smysl. Návrhy a názory studentů hrají významnou roli při fungování školy. Podpořit ji lze:  důkladnou prezentací práce zástupců  oceňováním nejlepších nápadů  užíváním her k rozvíjení komunikačních a dalších mezilidských dovedností Podpora reprezentantů: Zástupci studentů potřebují mít soustavnou podporu a znát přesně očekávání ostatních od jejich role a role parlamentu. Mezi užitečná opatření patří v tomto ohledu  vytváření příležitostí pro rozvoj osobnosti a komunikačních dovedností zástupců z řad studentů  vymezení prostoru v třídnické hodině věnovaného potřebné komunikaci reprezentantů třídy s ostatními studenty  stanovení jasné role garanta či koordinátora školního parlamentu co do jeho podpory a komunikace s reprezentanty Zpětná vazba: Řádná a důsledná zpětná vazba posiluje motivaci všech zúčastněných a jejich důvěru ve smysl vynaloženého úsilí. Podpořit ji lze takto: 

způsob a výsledek projednání podnětů a stanovisek by měl být sdělen písemně jejich autorům, reprezentantům i třídním učitelům



projednané podněty by měly být systematicky zviditelňovány např. na webu, oceněny na nástěnce, školním rozhlasem nebo při předávání vysvědčení nebo zahajování roku apod.

ŠKOLA




28

také stížnosti spolu s výsledky jednání o nich by měly být zveřejňovány na webu a nástěnkách – zejména u stížností má význam nejen faktické předání informací, ale i vnímání transparentnosti procesu jednání o nich, a tím potažmo také transparentnosti celé instituce

Komunikace: Je jádrem dobré participace dětí na životě školy a často ohniskem problémů v institucích, kde obecná kultura komunikace a sdílení informací není na vysoké úrovni. 

Cílem je včasné přenášení relevantních informací od vedení a pedagogů ke studentům a

školním parlamentům a zpět, přenos relevantních stanovisek, podnětů parlamentů k pedagogům a vedení, a také prevence výpadků komunikace. Jako prostředky slouží nástěnka, plán práce, pravidla reprezentace školní a třídní, i materiály reprezentující školu. Výrazným posílením je svěření zodpovědnosti za přenos informací oběma směry konkrétním osobám.

4. 6 Participace studentů na rozhodování o jejich výuce Závěrem obecné kapitoly o podpoře participace zařazujeme ještě jeden pohled na tento princip práv dítěte, a to tak trochu z druhé strany, ze strany běžné výuky a role studentů v ní. Cílem aktivního zapojování studentů do rozhodování o výuce je posilování jejich uvědomování si, že oni sami jsou nejvíce zodpovědní za vlastní výuku a vzdělávání je pro ně nástroj k dosahování jejich cílů v životě. Jádrem této metody je vytváření alternativ v běžných vyučovacích hodinách a prostoru pro to, aby si studenti sami zhodnotili, které otázky jim činí potíže a kde potřebují dále procvičovat, které téma z nabídnutých je zajímá, a chtějí se mu podrobněji věnovat apod. V rámci tohoto bloku se nabízí k zamyšlení čtyři následující oblasti: 1) V běžné vyučovací hodině Zde jde především o to studentům nabízet škály možností pro vlastní výběr při výuce a procvičování, jako nechat studenty opravovat vlastní chyby a vnímat svůj pokrok apod. Jako velmi užitečné se ukazuje nechat studenty samotné vytvářet např. myšlenkové mapy. V kontrastu s pouhým přednesem učiva, kde studenti nemají vlastní vklad, u myšlenkových map nebo výkladů či prezentací, které si sami vytvořili, mnohem lépe pochopí i si pamatují učivo a

ŠKOLA


29

vnímají je jako vlastní poznatek, nikoliv jako něco „jen naučeného“. Ne náhodou kritici přílišného používání učebnic je označují za sbírky již předem vyluštěných tajenek, které tím postrádají kouzlo. 2) Při třídnických hodinách či na jejich místě organizovaných komunitních kruzích V rámci tohoto bodu je cílem vést studenty k tomu, aby cítili, že se od nich očekává jejich vklad - jejich nápady, návrhy, jimi vnímané potřeby změn či zlepšení, a dále aby se cítili bezpečně na to, aby své nápady přinášeli a formulovali. Přitom pozornost je třeba věnovat nejen vlastnímu vedení těchto hodin, ale i jejich organizování, protože například pouze ad hoc, narychlo a ke konkrétnímu problému konané schůzky přímo znemožňují studentům, aby se nad svým možným vkladem předem zamysleli a připravili si ho. Naopak pravidelným a předem ohlášeným zařazováním a probíráním bodu „Vaše nápady“ nebo „Co bychom měli zlepšit?“ je k zapojování vedeme. 3) Při projektovém vyučování Ať už se jedná o projektové dny nebo projekty jako větší pracovní celky zpracovávané relativně samostatně studenty na jimi zvolené téma, je výhodou velká motivace studentů, vyplývající z vlastního rozhodování o tom, do jaké aktivity se zapojit, či na jaké téma pracovat a jakými metodami, kterou pedagogičtí pracovníci pouze podporují a vhodně usměrňují. Pro posilování vnímání jejich samostatnosti má velký význam vytvoření prostoru pro to, aby studenti sami v závěru zhodnotili průběh projektu, jak se jim práce podařila a jak spokojeni jsou s rozhodnutími, která v jeho rámci provedli. 4) Při hodnocení metod výuky Aktivní zapojování studentů do hodnocení metod výuky představuje velmi užitečnou zpětnou vazbu pro pedagogické pracovníky. Díky průběžně prováděnému hodnocení můžeme včas provádět úpravy vyučovacích metod tam, kde se neosvědčily, nebo naopak je posílit tam, kde jsou úspěšné. Jako užitečné se ukazuje nechat studenty vnímat pokrok, kterého díky určité

ŠKOLA


30

metodě dosáhli, a podporovat jejich pocit uspokojení z dosaženého, který je motivuje k další práci a k překonávání okamžitého pocitu, že učivo nebo cvičení je těžké apod. Navíc studenty vedením otevřeného dialogu o vlastních metodách učíme vnímat, že i my učitelé jsme lidé, prožíváme nejistoty, dokážeme konstruktivně reagovat na kritiku nebo neúspěch a spolu s nimi hledáme nejlepší způsoby pro výuku. To posiluje důvěru ve vztahu studentů a vyučujících a je zejména pro studenty v době dospívání zásadním vzorem chování.

ŠKOLA


31

5. Školní parlament 5. 1 Důvody, proč založit školní parlament Ze zkušeností škol vyplývá a praxe ukazuje, že zasvěcení studenta do problematiky chodu školy u něj vede k jejímu hlubšímu poznání a zároveň pochopení a k jinému náhledu na danou věc. Studentům tak dáváme najevo náš zájem o jejich názor, což je důležitým krokem pro vytváření dobrého klimatu školy. Velkým plusem školních parlamentů je rozvíjení klíčových kompetencí. Kompetence se vzájemně prolínají, jsou výsledkem celkového procesu vzdělávání a chod školního parlamentu svými aktivitami a činnostmi bezesporu přispívá k jejich utváření. Pokud se rozhodneme školní parlament založit, je důležité věnovat úsilí přípravám. Ne vždy se během vyučování podaří poskytnout prostor pro vyjádření vlastních názorů studentů. Školní parlament svou podstatou tuto možnost nabízí a výrazně posiluje. Fungující školní parlament je významným nástrojem demokratizace prostředí školy. Česká škola ale ještě mnohdy není připravena na „žitou“ demokracii. Na partnerský přístup je důležité připravovat jak učitele, tak studenty. Při práci se studenty středních škol lze více spoléhat na jejich aktivní práci se samosprávnými strukturami, s procesy zjišťování názorů, hlasování a anket. Školní parlamenty středních škol mohou například vytvářet výbory zabývající se samostatnými tématy. Aktivity středoškolských samosprávných orgánů a studentů samotných se mohou rozšiřovat i do mimoškolních oblastí, např. v enviromentálních, humanitárních či lidskoprávních projektech. Studenti mohou spolupracovat s nevládními organizacemi působícími v těchto oblastech, či zvát jejich pracovníky na besedy do škol, a tak pro sebe získávat kontakt s praktickými aspekty lidských práv a pozitivně ovlivňovat dění v komunitě jejich města. Přesto ani u středoškolských studentů by neměla být opomenuta důležitá funkce garanta školního parlamentu, který by měl studenty přiměřeně podporovat při jejich organizační práci nebo dodávat inspiraci pro možné projekty. Pedagogové školy by měli vyslechnout a zabývat se názorem studentů, odpovědět na něj a obhájit svůj postoj. Studenti tak získávají své zkušenosti s významem vlastní osoby. Podle teorie

ŠKOLA


32

Vygotského je právě toto cesta, jak ovlivňovat chování studentů, jak rozvíjet jejich sebeobraz, jak je stimulovat a motivovat k učení a seberozvoji. (Vojtová, 2010) Na začátku je dobré si říci, zda všichni z pedagogického sboru akceptují přítomnost školního parlamentu, neboť to bude vyžadovat jejich spoluúčast. Témata nadnesená ŠP se stanou součástí třídnických hodin a třídní učitel zde bude vystupovat jako průvodce. Smyslu funkce parlamentu musí věřit také vedení školy. Je na něm rozhodnout, jak bude školní parlament vypadat. Rozhoduje o jeho zařazení do rozvrhu, zda mu přidělí nějaký minimální rozpočet a technické zázemí jako místnost, tiskárnu a kancelářské potřeby pro jeho práci. I tyto čistě technické věci nelze podceňovat, mohou totiž výrazně posílit důvěru všech zúčastněných ve vážnost parlamentu, protože ukazují základní postoj školy k němu. Edukační poslání parlamentu je převážně uplatňování práva být slyšen, rovnoprávného přístupu ke vzdělávání a respektu k odlišnostem. Při stanovování cílů školního parlamentu je vhodné zformulovat argumenty, proč ho na škole mít a proč jej podporovat. Níže uvádíme několik argumentů, které se na školách mohou objevovat. Parlament: 

učí studenty znát a užívat svá práva a povinnosti,



je zprostředkovatelem komunikace mezi studenty, učiteli a vedením školy,



pomáhá učitelům při práci se třídou,



učí studenty zodpovědnosti,



zvyšuje pozitivní hodnocení školy,



sbližuje, podporuje partnerskou komunikaci.

Ve škole, která poskytuje rovný přístup všem žákům a která respektuje právo participace a vzdělávací potřeby svých žáků, je příležitost k učení základní formou výuky. Příležitost však musí být přiměřená potenciálu žáka reagovat na jeho vzdělávací potřeby. (Vojtová, 2010)

ŠKOLA


33

Obr. 3

Volby do školního parlamentu, SOŠMaP Brno

5. 2 Jak vypadá a pracuje školní parlament, aby byl efektivní Poté, co je ŠP ustanoven a pravidelně se schází (ideálně 1x týdně), pracuje dvěma způsoby. Jeden vyjadřuje klasické parlamentní činnosti – volby, smlouvy, pravidla, role stanovení cílů, propagace, reflexe a průběžné hodnocení, stmelovací kurz, průběžná podpora skupinové práce, evaluace, slavnostní zakončení. Druhý vyjadřuje způsob práce při realizování změn ve škole (projektová linka – analýza, pojmenování tématu, formulace cíle, plán realizace, realizace, výstup, hodnocení). Oba probíhají současně a různě se prolínají. Mimo to plní školní parlament další funkce ve škole, je hlasem studentů, takže se zabývá návrhy, podněty od studentů, předává je vedení školy, se kterým o nich potom diskutuje a navrhuje řešení. Práce se třídou a ve třídách je velmi důležitá, voliči zde mluví a diskutují se svým zástupci.

ŠKOLA


34

Obr. 4

Noví členové školního parlamentu, SOŠMaP Brno

Formy školního parlamentu  běžná součást života školy  nepovinný vyučovací předmět Od formy se pak bude odvíjet organizace. My se budeme zabývat ŠP jako běžnou součástí života školy. Způsob organizace  Organizaci zajišťují samotní žáci.  Organizaci zajišťuje pověřená osoba z pedagogického sboru – koordinátor. Zaměříme se na osobu koordinátora. Jeho výhodou je, že má přehled, je styčnou osobou, o které všichni vědí a mohou se na ni obracet. Pokud je silnou osobností, jeho nadšení přiměje k zapojení ostatní členy pedagogického sboru i studenty samotné. Za svou práci pro školní parlament by měl být také finančně ohodnocen. Množství práce pro parlament by mělo vedení

ŠKOLA


35

reflektovat i zmenšením jeho ostatních povinností. Nelze očekávat, že svou roli bude plnit kvalitně, pokud se tato jen přidá k běžnému pracovnímu úvazku. Smysluplnou podporou jeho dobré motivace je také umožnění dalšího vzdělávání zaměřeného konkrétně na tuto oblast. Funkce koordinátora Koordinátor nedělá práci za studenty, ale partnersky je vede, radí jim v problematických situacích a vhodnými otázkami je přivádí k vlastním řešením. Studenti pak mají možnost přebírat zodpovědnost za vlastní práci a své chování, učí se plánovat si práci, rozdělovat úkoly, pracovat ve skupině apod. Zejména u starších studentů může role koordinátora výrazně ustupovat do pozadí před vlastní aktivitou studentů, nicméně k zajištění dlouhodobě udržitelné úrovně podpory reprezentantů je vhodné tuto pozici i přesto nadále udržet. Koordinátor zpočátku nastavuje skupinu tak, aby byla schopna efektivně a konstruktivně spolupracovat. Pomáhá studentům, zástupcům i ostatním formulovat a komunikovat jejich očekávání, ujasňovat roli parlamentu i jednotlivých funkcí jeho členů. Po prvotních fázích je vhodné pustit se do prvního projektu, který by neměl být příliš náročný a mohl by být úspěšně dokončen. Koordinátor vede parlament a jeho členy k volbě jasně časově ohraničeného projektu, viditelného pro školu a relativně snadno organizovatelného. Volíme tedy takovou činnost ŠP, která dává parlamentu smysl a zviditelní jeho činnost pro ostatní studenty, vedení a pedagogické pracovníky. Později se může začít pracovat na složitějších projektech, jako je např. celoškolní sportovní nebo kulturní akce. Zároveň koordinátor parlamentu komunikuje s vedením školy i pedagogickým sborem a upozorňuje obě tyto skupiny průběžně na otázky, které mají dopad na studenty, a měly by proto být s nimi konzultovány. Informace z obou těchto zdrojů pak dohodnutým způsobem předává parlamentu a jeho výstupy zase tlumočí vedení i pedagogům. Takto koordinátor napomáhá tomu, aby parlament plnil svou roli a nezůstal jen osamělým a symbolickým gestem. Zde hodně záleží na klimatu školy, otevřenosti a profesionalitě vedení a pedagogického sboru.

ŠKOLA


36

Časový harmonogram Je dobré stanovit si časový harmonogram na školní rok. Zobrazuje, kolik času v jednotlivých měsících můžeme a musíme aktivitám věnovat. Zároveň ukazuje, jak na sebe aktivity navazují či se prolínají. V časovém harmonogramu se bude objevovat tématická a projektová linka. Tématická linka zobrazuje aktivity, které se musí stihnout na začátku školního roku k nastartování ŠP, a ty, které budeme dělat se studenty v průběhu roku (např. listopad – propagace, skupinová práce, průběžné hodnocení). Projektová linka ukazuje projektový proces (např. říjen – pojmenování tématu „Superstar školy“, listopad – plán realizace, realizace a výstup). Odhaduje se, že by měl ŠP do konce školního roku stihnout dva až tři větší projekty (několikatýdenní) a několik menších, záleží však na okolnostech a podmínkách každé školy.

5. 3 Průběh vzniku školního parlamentu Přípravná fáze V přípravné fázi bude hlavně důležitá role koordinátora. Vedení školy by mu mělo ke konci školního roku nebo v přípravném týdnu vymezit čas pro přípravu této fáze. Pracovní skupina Kromě ředitele a koordinátora mohou být členy pracovní skupiny např. učitelé občanské výchovy, třídní učitelé i studenti. Skupina navrhuje základní očekávání od funkce parlamentu, stanoví způsob fungování a zakotvení v systému školy, nastaví formální podmínky (kdy a kde se budou scházet atd.). Prezentace školního parlamentu Koordinátor podporuje parlament a jeho členy v aktivním přístupu k propagaci činnosti parlamentu, např. prezentacemi ve třídách, hlášením do školního rozhlasu, nástěnkami apod. Současně by mělo probíhat vzdělávání pedagogického sboru, kde se vyučující dozvědí, jak se

ŠKOLA


37

mohou zapojit, jaké jsou cíle, jak mohou se studenty pracovat apod. Zásadním bodem přípravné fáze je naplánování a příprava voleb, volebního dne. Volby Volby lze naplánovat buď velmi jednoduše, anebo tak propracovaně, že budou připomínat opravdový volební den s volebními lístky, urnami atd. Záleží na tom, jaké má škola možnosti a jaký volební systém a řád si pracovní skupina zvolí. Rovněž záleží na škole, kolik studentů bude jako kandidáty nominovat. Mohou to být například 2 - 4 žáci/studenti za každou třídu nebo kdokoliv, kdo dostane hlasy na základě kampaně. Pracovní skupina promýšlí, zda a jakou formou si budou kandidáti připravovat program, jak a kde se bude kampaň odehrávat. Koordinátor následně začne volby propagovat. Pokud budou probíhat ve třídách, je nutná spolupráce třídních učitelů. Po sčítání hlasů pak mohou být zvolení zástupci vedením školy slavnostně uvedeni do úřadu. Role Školní parlament potřebuje mít za sebou viditelné výsledky, jinak se stává trnem v oku. Jednotliví členové musí proto svou třídu pravidelně informovat o tom, co se děje, a opačným směrem nosit podněty. Aby projekty probíhaly úspěšně, je vhodné si rozdělit role. To může proběhnout v rámci prožitkového kurzu formou prožitkové aktivity. V průběhu této aktivity by měli členové parlamentu kolektivně řešit nějaký problém, více situací, kde se projeví přirozené role. Studenti pak mohou na základě proběhlé aktivity (prožitku) pojmenovat, kdo všechno by měl ve správně fungujícím týmu být. Nejčastěji to bývá předseda, zástupce předsedy, zapisovatel, časoměřič, pokladník, fotograf, mluvčí, propagátor, grafik, vedoucí a členové výborů (ekologický, stravovací, kulturní aj.). Pro inspiraci uvádíme návrh doc. PhDr. Věry Vojtové, Ph.D.,PdF MU.

ŠKOLA


38

„Budování školního parlamentu a jeho mechanismy fungování musí být se všemi těmito principy v souladu, jinak by hrozilo, že poskytuje prostor pro výchovu k „elitářství“. Doporučovala bych proto zavést systém „týmové cirkulace“. Nominace by mohla např. proběhnout následujícím způsobem. Poprvé by výstupem „voleb“ byl tým studentů (např. 3), kteří by třídu v parlamentu zastupovali (první tři s největším počtem nominací). Student s největším počtem nominací by byl oficiálním „poslancem“, druhý by byl jeho „asistentem“ a třetí by byl „čekatelem“. Tvořili by třídní parlamentní tým. Domlouvali by se na postupech práce pro třídu a parlamentu a pracovali by společně, mohli by se navzájem zastupovat… Po jednom roce by proběhly nové volby, kam by třída volila nového poslance (nyní již jen jednoho), který by se dostal na pozici čekatele. Původní poslanec by již v týmu skončil, asistent a čekatel by se posunuli na místo poslance a asistenta. Žádný student, který již v třídním parlamentním týmu pracoval, by nemohl být opětovně volen nejméně po dobu tří let.“ „Tímto způsobem by se a) zvýšila příležitost stát se členem třídního parlamentního týmu pro více studentů; b) zajistila zastupitelnost členů parlamentu; c) podporovala dovednost a rozvíjela kompetence studentů pracovat v týmu a podporovat se navzájem na cestě k cíli, poskytovat zpětnou vazbu, podporovat argumenty druhých, nést odpovědnost za sebe i za tým; d) zajistila kontinuita práce parlamentu, protože by se žáci po dobu asistentství a čekatelství učili, jak pro parlament pracovat.“

5. 4 Smysl školního parlamentu při tvorbě školních pravidel - školního řádu Začněme u sebe Většinou bereme školní řád jako něco, co je platné, vyhovující, co mají žáci dodržovat. To, že jej žáci příliš nedodržují, přičítáme malé soustavné kontrole, nedůslednosti. Často nevidíme důvod řád měnit, spíše bychom tam něco přidali, další a další povinnosti studentů. A jaký řád a povinnosti má učitelský sbor? Jaká práva mají učitelé? Než začneme tvořit nová pravidla chování se studenty, začněme u sebe.

ŠKOLA


39

Tvorba nových školních pravidel s učiteli Se skupinou učitelů může pracovat např. školní psycholog, výchovný poradce, speciální pedagog nebo i někdo z vedení školy. Měla by to být osoba přesvědčená o správnosti a významu tohoto počínání. Forma práce - sněhová koule. Je to forma skupinové práce založená na postupně se zvětšujících, „nabalujících se“ pracovních týmech. Skupiny se postupně zvětšují, téma i cíl výuky zůstávají stejné. Touto metodou může pracovat celý pedagogický sbor. (Sitná, 2009) Učitelé přítomní na odpolední schůzce se rozdělí na sudý počet skupin (nejméně čtyři, nejvýše osm). Každá skupinka má svůj stůl, okolo kterého si sesednou, určí se zapisovatel. Úkol: Pokuste se formulovat a na připravený papír zapsat pět práv a pět povinností učitele na vaší škole. Každý bod zapište pouze tehdy, pokud s ním všichni v dané skupině souhlasí. Až všechny skupiny ukončí svou práci, vždy se dvě skupiny sesednou dohromady. Úkol: Zvolte si vedoucího. Na deset barevných papírů zapište znovu pět práv a pět povinností - vždy na jeden papír pouze jedno pravidlo. Tentokrát se na každém právu nebo povinnosti musí shodnout většina členů nově vytvořené skupiny, vedoucí skupiny dává hlasovat o každém bodu, který ještě skupiny nemají zapsaný ve svém původním seznamu. Na tabuli (flipchart) se připevní dva velké papíry - jeden nadepsaný PRÁVA, druhý nadepsaný POVINNOSTI. Skupiny na ně postupně nalepují své výsledky, poté přečtou všechna nalepená pravidla. V případě, že se některá shodují, ponechá se jen jedno - to, které bylo podle názoru přítomných nejlépe naformulováno. Poté dostane každý účastník šest barevných lepících lístečků a má za úkol přidělit vždy tři lístečky těm právům, resp. povinnostem učitele, o kterých si myslí, že jsou nejdůležitější a že by v novém řádu neměly chybět (pokud nejsou k dispozici lepící lístečky, můžou se použít fixy a k příslušným pravidlům dělat na papíry čárky). Závěr: spočítat počet získaných hlasů. Ta práva a povinnosti učitele, která získají nejvíce hlasů, se stanou součástí interního řádu pedagogického sboru. Tento postup lze použít i u studentů.

ŠKOLA


40

Pokud bude pedagogický sbor souhlasit s vytvořením nových práv a povinností studentů na základě jejich názorů, může se práce organizovat pomocí třídních učitelů nebo se může využít studentský parlament. Práci by měl řídit koordinátor tvorby školního řádu k tomu určený - může to být někdo z vedení školy nebo učitel, který má práci se školním parlamentem na starosti, případně učitel občanské výchovy. Tvorba pravidel se studenty celé školy V první etapě je možné se studenty provést stejný postup jako s učiteli. Spíše než k vytvoření nového školního řádu slouží tato etapa k tomu, aby studenti začali ve skupinách diskutovat o pravidlech chování ve škole. Na základě předem stanoveného postupu lze dosáhnout toho, že se na pravidlech budou podílet všechny třídy a některá z pravidel se mohou stát součástí školního řádu. V současných školních řádech mají totiž žáci většinou jen samé povinnosti a téměř žádná práva. Z návrhu tříd sestaví koordinátor návrh práv a povinností studentů a seznámí s ním nejprve pedagogický sbor, následně i školní parlament. Na třídnické hodině zástupci parlamentu seznámí třídu s novým školním řádem a nechají o něm hlasovat. Pokud většina třídy s novým školním řádem souhlasí, jeden zástupce třídy školní řád u koordinátora podepíše. Tvorba pravidel s třídním kolektivem Tvorba pravidel je také jedním z nástrojů pro vytváření bezpečného klimatu ve třídě. Pravidla stanoví hranice, dávají pocit jistoty a bezpečí pouze v případě, že jsou smysluplná, srozumitelná a splnitelná a že se na jejich vytváření podílejí sami žáci. Jsou současně prevencí konfliktních situací i pomůckou při jejich řešení. Vyvarujme se těchto negativních znaků pravidel: 1. negativní formulace – říkají, co nemám dělat, a ne, co mám dělat 2. netýkají se vzájemných vztahů dětí ve třídě, spíše učitelem požadovaného chování; pokud jsou děti k pravidlům dostrkány, často jsou neochotny se jimi řídit, protože to nejsou „jejich“ pravidla

ŠKOLA


41

Pokud se na něčem podílíme, spoluvytváříme a přijde nám to smysluplné, jsme mnohem více ochotni se tím řídit a nést za to zodpovědnost.

Obr. 5

Vlastnosti ideálního člena parlamentu, SOŠMaP Brno

Principy vytváření pravidel Smysluplnost vytváření pravidel a respektování pravidel musí být studentům zřejmé. Studenti se na vytváření pravidel spolupodílejí. Vlastní aktivita, vlastní přemýšlení je cestou k pochopení i přijetí toho, o čem je řeč. To, jak pravidla vznikají, má značný vliv na to, jak budou dodržována či porušována. Pravidla mohou být dvojího druhu: 1. provozní pravidla pro soužití lidí „vedle sebe“ (např. školní řád, pravidla silničního provozu) 2. pravidla soužití ve smyslu „spolužití“ (např. pravidla slušného chování) Ve škole existují obojí, studenti by se tedy měli podílet na jejich vytváření. To, co je v kompetenci učitele samotného, je vytváření pravidel soužití společně se studenty ve třídě.

ŠKOLA


42

Mravenčí práce – upevňování pravidel Mnozí si myslí, že by se při vytváření pravidel měly současně vymyslet i tresty. Tresty ovšem nejsou motivační, buď trest dítě přijme, ale dál si pak dělá, co chce, nebo bude dodržovat pravidla jen ze strachu před trestem. V obou případech je to nežádoucí účinek. K problematice trestů blíže viz příloha č. 4. Pravidla vytváříme s dětmi také proto, abychom umožnili vnitřní přijetí faktu, že chovat se podle smysluplných pravidel je správné, a to bez ohledu na to, zda mě někdo hlídá, nebo ne. Po vytvoření pravidel a jejich vyvěšení na viditelné místo ve třídě nastává pro učitele mravenčí práce komentování. Učitel nemusí chválit, nemusí trestat, jen komentuje, popisuje chování, hodnotí například, zda úkol dopadl dobře, protože si studenti naslouchali. Diskuse nad pravidly nám během třídnických hodin umožňuje podporovat sebehodnocení. Studenti by měli dostat prostor zhodnotit, která pravidla se daří dodržovat a proč, co je možné udělat pro to, aby se nám to lépe dařilo atd. Příklad tvorby pravidel viz příloha č 1.

ŠKOLA


43

6. Rozvoj dobrého klimatu třídních kolektivů Student, pohybující se ve škole, je ovlivňován nejen pedagogickým působením zaměřeným na vzdělávací a výchovné cíle. Důležitou roli zde hraje celkové klima školy. To se primárně odvíjí od dobrého vedení školy, ale také od složení pedagogického sboru a jeho celkové jednotnosti. Škola, která má příznivé sociální klima, významně přispívá k rozvoji osobnosti studenta. Dalším důležitým aspektem, který se úzce prolíná životem studenta, je dobrý kolektiv třídy a jeho klima. V případě, že se sociální klima třídy jeví jako ohrožující, může osobnost studenta navždy poznamenat. Jak zjistit, jaké je klima třídy 

sociometrické nástroje, např. B3, SORAD; provádí vyškolený pracovník, ze školy to může být i výchovný poradce, metodik prevence apod.

 sociometrické hry, provádí např. školní psycholog, výchovný poradce, třídní učitel  diagnostika třídy ze strany organizací, občanských sdružení atd.

6. 1 Nástroje cíleného budování dobrého klimatu třídy Třídu má vždy na starosti třídní učitel nebo učitelka. Stejně jako je jiná každá třída, tak i působení pedagogů na třídu je různé. Někteří z pedagogů udávají, že se jim např. s jednou třídou pracuje dobře, jiní tam mají velké problémy. Výběr vhodného třídního učitele významně ovlivní klima uvnitř třídy. Je tedy nutné nepodcenit výběr třídního učitele. Sám třídní učitel se musí zamyslet nad svými vzdělávacími i výchovnými strategiemi. Nelze uplatňovat stejný „metr” na všechny třídy, ale pružně reagovat na složení studentů, vývoj třídy i jejího klimatu. V takovémto působení se může projevit jeho profesionalita a kreativita. Třídnické hodiny Třídnické hodiny nabízejí jedinečnou možnost cíleně a pravidelně pracovat na vztazích ve třídě, na podpoře příznivého klimatu a současně reagovat na aktuální dění a problémy.

ŠKOLA


Pravidelné

třídnické

hodiny

44

slouží

tedy

i

jako

účinná

prevence

nežádoucích

sociálněpatologických jevů. Způsoby vedení, principy i praktické kroky naleznete v příručce Mgr. Michala Dubce (viz literatura). Pravidelné setkávání se školním psychologem nebo práce s metodikem prevence Na školách, kde mají v rámci školního poradenského pracoviště možnost mít svého školního psychologa, mají velkou výhodu. Je to vlastně nezávislý člověk s nezaujatým pohledem na třídu, neboť v ní neučí. Psycholog tak může plně využít svých kvalit a odborně pracovat s dynamikou třídy, může podávat zpětnou vazbu pedagogům a poskytovat odborné a metodické vedení. V případě, že na škole školní psycholog není, přebírá tuto funkci metodik prevence, který má v popisu práce mimo jiné i preventivní práci s třídním kolektivem.

Obr. 6

Diskuse na téma práva dítěte, SŠSPaS Zábřeh

ŠKOLA


45

7. Práva dítěte a lidská práva ve vyučování Prostředí třídy je významným prostorem, modelem, kde se formuje prosociální chování studentů, především na základě vlastní prožité zkušenosti, na pozorování chování a jednání dospělých. Osobnostně sociální výchova (OSV) nabízí podporu při formování osobnosti, při formování skupiny. Společné zážitky otevírají možnosti získat dovednosti potřebné k řešení životních situací. Hodiny spadající pod OSV mají tu výhodu, že nejde o hodnocení výkonu, ale o sociální učení, nejde zde tedy o to, kdo lépe např. vyjádří svůj názor, ale o to, naučit se ho vyjadřovat a nebát se.

7. 1 Výchova k lidským právům Detailněji se tímto tématem zabývá modul Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro studenty středních škol. Zde shrneme alespoň základní informace. Znalosti, dovednosti a postoje Dříve než se pedagog pustí do vytváření příprav na vyučování k lidským právům, je dobré zodpovědět si následující otázky, které nám mohou pomoci stanovit si cíle. Jaké znalosti musí mít mladí lidé, aby hlouběji porozuměli problematice lidských práv? Jaké dovednosti, postoje a hodnoty potřebují, aby mohli lidská práva bránit? Znalosti  klíčové pojmy, mezi něž patří svoboda, spravedlnost, rovnost, lidská důstojnost, nediskriminace, demokracie, univerzálnost, práva a povinnosti, vzájemná závislost a solidarita,  vědomí, že koncept lidských práv poskytuje rámec pro vyjednávání a dohodu na normách chování v rodině, ve škole, v místním společenství a v širším světě,  historický vývoj lidských práv a jejich úloha v životě jednotlivce, v různých společenstvích, jakož i v životě všech lidí na celém světě,  rozdíl mezi občanskými/politickými a sociálními/ekonomickými právy,

ŠKOLA


46

 univerzalita lidských práv a různé způsoby jejich vnímání a prožívání lidských práv v rozmanitých společnostech, odlišných skupinách v rámci jedné společnosti a různé zdroje legitimity – včetně náboženských, morálních a právních zdrojů,  hlavní sociální změny, historické události a důvody, které vedly k uznání lidských práv,  základní mezinárodní dokumenty zajišťující ochranu lidských práv – například Všeobecná deklarace lidských práv, Úmluva o právech dítěte a Evropská úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod,  místní, národní a mezinárodní orgány, nevládní organizace a jednotlivci zabývající se podporou a ochranou lidských práv. Dovednosti  aktivní naslouchání a komunikace: schopnost vyslechnout různé pohledy, obhájit vlastní práva i práva jiných lidí,  kritické myšlení: vyhledávání potřebných informací, kritické zhodnocení faktů, uvědomování si předsudků, rozpoznání různých způsobů manipulace a rozhodování na základě zdůvodněného názoru,  schopnost spolupráce a pozitivního přístupu ke konfliktu,  způsobilost zapojit se do sociálních skupin a organizovat je,  jednání zaměřené na podporu a ochranu lidských práv v místním i globálním měřítku. Postoje a hodnoty 

smysl pro zodpovědnost za vlastní jednání, za osobní rozvoj a sociální změnu,



zvídavost, otevřenost a uznání odlišnosti,



empatie a solidarita, závazek podporovat ty, jejichž práva jsou ohrožena,



smysl pro lidskou důstojnost, hodnotu sebe sama i jiných lidí bez ohledu na sociální, kulturní, jazykové nebo náboženské rozdíly,



smysl pro spravedlnost, snaha dosáhnout ideálů svobody, rovnosti a respektu k jinakosti.

ŠKOLA


47

Ačkoli se lidská práva v původním pojetí soustředila především na občanskou a politickou oblast, nyní jsou vnímána v širších souvislostech – zahrnují rovněž jevy sociální, kulturní a ekonomické povahy. Dnes se hovoří o třetí generaci práv, která bere v úvahu i kolektivní práva a otázky týkající se budoucích generací lidstva. To vše má významný dopad na naši pedagogickou práci. Znamená to, že výchova zabývající se takovými tématy jako je globalizace, životní prostředí, zachování míru nebo interkulturní vztahy představuje rovněž určitou formu výchovy k lidským právům. Přispívá totiž k tvorbě kultury, kde jsou lidská práva respektována.

7. 2 Otázky lidských práv Co to jsou „problémy lidských práv“? Za problém lidských práv může být označeno téměř vše, co se týká porušování lidských práv. Mezinárodní společenství nyní uznává tři různé „generace“ práv pokrývající různé aspekty lidské činnosti: Práva první generace (práva svobody) Patří sem občanská a politická práva – například právo na svobodu projevu, svobodu shromažďování a sdružování, právo na život, ochranu před mučením, na spravedlivý soud, na účast v politickém životě společnosti atd. Tato témata (i když nikoli pouze ona) jsou tradičně součástí formálního vzdělávání v předmětech, jako jsou občanská výchova, politická výchova, výchova k demokracii nebo právní výchova. Práva druhé generace (práva rovnosti) Patří sem sociální, ekonomická a kulturní práva – například právo na přiměřenou životní úroveň, na práci, na členství v odborech, na zdravotní péči a na vzdělání. V rámci formálního vzdělávání jsou zmíněné okruhy problémů často opomíjeny. Ekonomické vzdělávání se jimi příliš nezabývá – ačkoli by bezpochyby mělo. Někdy se tato témata objevují v rámci tzv. „skrytého kurikula“ – tj. mnohých méně formálních aktivit, organizovaných školou nebo skupinami mládeže, v rámci práce skupin učitelů či v osobnostní, sociální a zdravotní

ŠKOLA


48

výchově. Stále více se však uznává, že práva druhé generace jsou pro občanství právě tak důležitá jako tradičně přijímaná práva generace první. Práva třetí generace (práva solidarity) Tato práva jsou rovněž známa jako „rodící se“ práva, protože ještě nejsou zcela přijímána a uznávána. Vztahují se ke kolektivním právům společnosti nebo národů – jako je například právo na trvale udržitelný rozvoj, na mír nebo na zdravé životní prostředí. V současné době se rozvíjejí oblasti výchovy zabývající se právě těmito právy – patří k nim například ekologická výchova, výchova k míru nebo rozvojová výchova. Obecné okruhy témat Obecná témata, která se týkají problematiky lidských práv: základy lidských práv, bezpečnost, demokracie, děti, diskriminace a xenofobie, globalizace, chudoba, média, mír a násilí, rovnost mužů a žen, sociální práva, sport, vzdělání, zdraví, životní prostředí aj. Podrobnější témata: Svoboda a rovnost 

Ochrana osobní integrity každého jednotlivce, ochrana před násilím



Rovnost individuálních práv (každý má svá práva, ty i já)



Právo na identitu (např. právo na jméno)



Svoboda smýšlení včetně náboženské svobody, právo vyjádřit svůj názor



Ochrana před diskriminací – genderová rovnost, ochrana práv etnických či národnostních menšin apod. (přístup ke vzdělání, k zaměstnání, ke službám)



Ochrana před mučením nebo jiným krutým nelidským či ponižujícím zacházením nebo trestáním



Ochrana lidských práv osob se zdravotním postižením (přístup ke vzdělání, službám, sociální integrace)

ŠKOLA


49

Právo na vzdělání, hru a odpočinek  Právo na výchovu a vzdělání včetně volby vzdělanostní cesty (rodiče vychovávají své dítě, každé dítě má právo se učit a vychodit školu podle svých skutečných možností)  Právo hrát si a odpočívat (ochrana před dětskou prací, tj. hospodářským zneužíváním prostřednictvím zaměstnávání, které ohrožuje rozvoj a zdraví dětí, přístup ke kultuře, prostor pro hru) Právo na výživu a zdraví  Právo na přežití a rozvoj (výživa, oblečení, bydlení - povinnosti rodiny a státu)  Právo na zdraví (na nejlepší možný zdravotní stav; lékařská pomoc a péče, právo na duševní zdraví - odborná pomoc při zdravotních potížích) Cíle pro jednotlivá témata si formuluje učitel sám přiměřeně ke skupině, se kterou pracuje. Je dobré si cíle stanovovat. Bude se nám lépe pracovat, když budeme vědět, kam aktivitami směřujeme. Cíle také volíme dle svých vlastních limitů. Pokud je mým cílem např. naučit studenty chápat pojem předsudek a sám mám s předsudky problém, je dobré se zamyslet nad tím, co v takovém případě studentům přináším a zda opravdu půjde o nestranný pohled na věc. Specifická témata a praktické využití znalostí lidských práv Vzhledem k praktickým otázkám života mladých lidí lze doporučit zaměřit zvláštní pozornost na otázky, u kterých se předpokládá, že mohou být pro studenty snadno představitelné a také využitelné v jejich životě. Tyto požadavky splňují například tato témata: 1)

Diskriminace a prostředky právní ochrany před diskriminací např. na základě

pohlaví, věku, etnického původu, sexuální orientace apod. Zde je potřeba představit základní zakotvení v Ústavním pořádku České republiky, v mezinárodních dokumentech závazných pro Českou republiku a v antidiskriminačním zákoně. Zabývat se definicí diskriminace a její

ŠKOLA


50

postižitelností. Představeny by měly být také konkrétní prostředky ochrany – úřad práce, úřad pro ochranu spotřebitele, role veřejného ochránce práv, role soudů národních i popřípadě mezinárodních apod. Výborně využitelné jsou mediálně známé případy, kdy soudy rozhodovaly o diskriminaci (případ D. H. proti České republice před Evropským soudem pro lidská práva apod.). 2)

Ochrana před násilím – například před domácím násilím, násilím ve vztahu, šikanou,

rasovou a jinou nenávistí, motivovaným násilím apod. Opět se lze zabývat otázkami právního zakotvení a konkrétními prostředky ochrany – policie, soudy, nevládní organizace. 3)

Ochrana před nesprávným postupem úředního orgánu – příklady možných

problémů a prostředky ochrany – stížnosti, využití zákona o přístupu k informacím, role veřejného ochránce práv, občanské poradny a jiné nevládní organizace apod. 4)

Práva pacientů – jejich zakotvení v zákonech, problematika informovaného souhlasu,

prostředky ochrany – jak jednat u lékaře, stížnosti, žaloby apod. Ke všem těmto tématům lze přizvat odborníky z nevládních organizací i státních úřadů, soudů, kanceláře veřejného ochránce práv apod. Cílem je vést studenty k tomu, aby si uvědomovali praktický vliv lidských práv na svůj život a učili se jednat připraveně a informovaně, vnímali hranice práv a dokázali předcházet porušování lidských práv svých nebo osob ve svém okolí a uměli také adekvátně a efektivně zareagovat v případech jejich porušení.

ŠKOLA


51

8. Další vzdělávání pedagogických pracovníků V rámci tématu výchova k právům dítěte v rámci lidských práv se obvykle hovoří především o povinnostech pedagogických pracovníků. Aby tito pracovníci mohli odvádět kvalitní práci, je třeba jim poskytovat trvalou podporu, a to formou supervize a sebehodnocení, a dále prostřednictvím trvalého vzdělávání, ať už při nástupu nových pracovníků nebo pokračujícími možnostmi vzdělávání pro zaměstnance stávající. Často od pedagogů slýcháváme, že děti jsou jiné, mění se. To je fakt, který je přirozený, reaguje na současný stav ve společnosti. Důležité je tento fakt přijmout a umět na něj se dál profesionálně zareagovat, tedy dál se vzdělávat. Další vzdělávání je také významnou ochranou před vyhořením. Semináře a kurzy nabízí řada organizací, uvádíme alespoň některé z nich: Středisko služeb školám, Národní institut dalšího vzdělávání, pedagogicko-psychologické poradny aj. Další vzdělávání v oblasti lidských práv a práv dítěte lze realizovat i neformálně studiem webových stránek lidskoprávních organizací jako třeba Amnesty International, Ekologický právní servis, Liga lidských práv nebo Člověk v tísni. Na trhu je k dispozici celá řada publikací zabývajících se základy lidských práv, jejich principy, aktuálními otázkami i historií.

ŠKOLA


52

Obr. 7

Vzdělávání pedagogických pracovníků v právech dítěte – workshop k právům dítěte, duben 2011, Brno

Obr. 8

Vzdělávání pedagogických pracovníků v právech dítěte – seminář pro mentory a regionální mentory, duben 2012, Brno

ŠKOLA


53

Závěr Publikace vznikala v úzké spolupráci s učiteli, pro které je určena. Je pevným přesvědčením autorů, že pomůže pedagogickým pracovníkům být studentům dobrými průvodci při prohlubování jejich porozumění významu lidské důstojnosti a způsobů, jak ji chránit a posilovat. Důležitou skutečností je, že poznatky a témata z této publikace budou zapracovány do rámcových vzdělávacích programů partnerských středních škol zapojených v projektu. Pedagogové středních škol budou využívat nové studijní moduly pro vzdělávání studentů, zejména v oborech Výchovná a humanitární činnost a Sociální činnost. Současní i budoucí studenti středních škol tak budou získávat významné znalosti a dovednosti v oboru práv dítěte a lidských práv a budou mít možnost ověřit si tyto poznatky v praxi během studia. Nadějí autorů je, že také úsilí učitelů při realizaci zde doporučených forem výuky se jim vrátí v uspokojení z výsledků, kterých studenti dosáhnou nejen ve studiu, ale především v dlouhodobém horizontu v jejich ochotě a připravenosti aktivně přebírat zodpovědnost za dění ve svém životě, ve své rodině i komunitě.

ŠKOLA


54

Použitá literatura: ABC Vyučování lidských práv - praktické aktivity pro výuku lidských práv pro základní a střední školy, OHCRH, 2003 http://www.ohchr.org/EN/PublicationsResources/Pages/TrainingEducation.aspx DUBEC, M. Třídnické hodiny. Metodika práce třídního učitele s tématy osobnostní a sociální výchovy. Praha: o. s. Odyssea, 2007 http://www.odyssea.cz/soubory/e_kurzy/tridnicke_hodiny.pdf) KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D., KOPŘIVOVÁ, T., Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005 KOVALÍKOVÁ, S., Integrovaná tématická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995 NOVÁČKOVÁ, J., Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2006 www.zkola.cz/respektovat SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009 VOJTOVÁ, V., Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MSD, 2010

Další zdroje: Pilotní verze příručky pro koordinátory žákovských parlamentů. Centrum pro demokratické učení, www.cedu.cz/co.je.cedu RVP portál: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1232/skolni-parlament.html, http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1233/SKOLNI-PARLAMENT---PROC-ANO.html/ P.Brander et al.: Kompas - Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům, Argo/ Česká národní agentura Mládež, 2006

http://www.mladezvakci.cz/fileadmin/user_upload/publikace/Kompas_manual.pdf Praktické rady budoucím učitelům, řešení problémů 2. díl. Olomouc: Centrum inovativního vzdělávání, 2007

ŠKOLA


55

Přílohy V přílohách uvádíme aktivity, které jsme realizovali v průběhu projektu, a materiály, které jsme využívali při práci s tématy k právům dítěte. Doufáme, že pedagogové z jiných škol shledají tyto aktivity a materiály inspirativními a použijí je ve své praxi.

Příloha č. 1 - Příklad tvorby pravidel komunikace ve škole Pracoviště: Střední škola sociální péče a služeb Zábřeh Zpracovala: Mgr. Martina Šafářová K vytvoření pravidel komunikace ve škole nebyla využita žádná speciální metoda, ale použila jsem jednoduchý postup. 1. Danou problematiku jsme zpracovávali se studenty naší školy napříč všemi ročníky, tj. od prvního až po čtvrtý. 2. V každé třídě jsem studenty na začátku buď seznámila (ty, co o této skutečnosti ještě nevěděli) nebo připomněla studentům skutečnost, že naše škola je zapojena do projektu, jehož součástí je vzdělávání v právech dítěte, a že se budeme podílet na zpracovávání publikace k výuce dětských práv. Dále jsme si vysvětlili podstatu článku 12 Úmluvy o právech dítěte. Abych je ještě více motivovala, sdělila jsem jim, že pravidla, která společně vytvoří, budou zveřejněna na nástěnce v budově školy, kterou věnujeme projektu, aby se s nimi seznámili všichni žáci ve škole a samozřejmě i učitelé. Zároveň jsem jim sdělila, že o vytvořených pravidlech budeme informovat i učitele na nejbližší poradě pedagogů. Dále byla všem slíbena anonymita (jak třídní, tak osobní). 3. Poté byli studenti ve všech třídách rozděleni do tří skupin a byly jim vysvětleny požadavky na zpracování. Jedna skupina dostala za úkol zpracovat pravidla, jak by se měli chovat žáci mezi sebou navzájem, aby ve škole a třídách panovala příjemná, vstřícná a pokud možno co nejpřátelštější atmosféra. Druhá skupina dostala za úkol vypracovat pravidla, jak by měla vypadat komunikace studentů s učiteli. A poslední (mimochodem mezi studenty nejoblíbenější a nejžádanější) – jak mají učitelé komunikovat se studenty, čeho se vyvarovat, kde dělají chybu nebo co zachovat, pokud

ŠKOLA


56

to dělají správně. Studentům bylo vysvětleno, že se mají vyvarovat příliš obecných termínů a mají uvádět konkrétní příklady chování, jednání s druhými, že mají zapomenout na osobní zášti. 4. Na závěr jsme se ještě dohodli, že nikdo nebude omezen pouze na svou skupinu, ale pokud má nějaký nápad, připomínku či sdělení k jiné skupině, může samozřejmě toto předat. Studenti byli ještě informováni, že přestože jde o práci ve skupinách, není po nich tentokrát požadováno dojít k nějakému skupinovému konsenzu, ale ať zapisují nápady každého jednotlivce (v podstatě jde o brainstorming). 5. Ačkoli byla tato metoda až primitivně jednoduchá, musím říct, že mě i docela překvapilo, s jakou chutí se studenti do práce pustili a jak jsme se u zpracování ve všech ročnících pobavili. Zároveň studenti při zpracovávání sami často zpytovali svědomí, že se k někomu ve třídě nezachovali dobře a nejednali s ním fér, došli k pochopení a ospravedlnění chování někoho z učitelů, a pokud jde o mě, sama jsem zjistila, kde dělám závažné chyby při jednání a komunikaci se studenty, aniž si to uvědomuji. Pravidla správné komunikace ve škole vytvořená studenty Střední školy sociální péče a služeb Zábřeh I. Správná komunikace mezi studenty navzájem 

Respektovat, že každý má právo na vlastní názor



Své osobní problémy řešit mimo školu



Při domlouvání se o podstatných záležitostech týkajících se třídy se podřizovat rozhodnutí většiny



Dodržovat osobní hygienu



Vzájemně se zdravit



Pomáhat spolužákům, kteří to potřebují (např. zdravotně znevýhodněným) a ochotně pomáhat těm, kteří nás o pomoc požádají



Naslouchat si vzájemně



Být v jednání upřímní, ale neurážet druhého

ŠKOLA


57



Tolerovat jiný vkus v oblékání, víru, zájmy a záliby …



Mít pochopení pro různé stavy a nálady druhých



Podporovat společné výlety, akce a seznamovací kurzy, které stmelují kolektiv



Přát druhému úspěch



Tolerance názorů druhých, i když se liší od těch mých



Ctít práva druhých



Přítel/přítelkyně spolužačky/spolužáka je pro mě tabu



Při náznacích nespravedlnosti nebo šikany se zastat slabšího, pokud jde o šikanu, problém řešíme – promluvíme si s učiteli, rodiči, s někým komu důvěřujeme



Být v chování a jednání sám sebou



Vážit si přátelství druhých



Po druhých chtít jen to, co jsou schopni zvládnout, co sami uznají za vhodné a reálné a za to, co dokáží, si jich považujeme



S druhými jednat pokud možno klidně, asertivně, bez vzteku, afektů a jiných nežádoucích emocí



Mít pochopení pro chyby a chybování druhých



Tolerance k odlišnostem



Co nejvíce se na sebe usmívat a s úsměvem na rtech umět přijmout i věcnou kritiku



Pomáhat si s učením a úkoly



Chválit a vyjádřit ocenění spolužákům, když se jim něco povede



Dát nově příchozím žákům možnost začlenit se, vyjádřit a projevit se, všímat si jich



Oslovovat se jen jmény nebo respektovanými přezdívkami



Jednáme spolu na rovinu a bráníme tím šíření pomluv

II. Správná komunikace studentů s učitelem 

Učiteli vždy vykat a oslovovat ho tak, jak to žádá školní řád a jeho postavení



Při jednání a hovoru s učitelem je vždy na místě slušnost

ŠKOLA




58

I když se k sobě budeme chovat přátelsky, vždy zachováváme a respektujeme určité formální hranice mezi učitelem a žákem



Příliš intimní vztah s učitelem je proti etice



Uznávat jeho autoritu



Zdravit



Aktivně se zapojovat v hodinách (i když nás to nebaví)



Učitele pozorně v hodině sledovat a plnit jeho pokyny



Plnit úkoly, které nám učitel zadá; pokud jim nerozumíme, slušně požádáme o vysvětlení



Nosit si do hodiny pomůcky



Vyjadřovat se slušně – nebýt drzí, vulgární či arogantní



Své špatné nálady „nechat doma“



Při případném konfliktu hledat vzájemný kompromis

III. Správná komunikace učitele se žáky 

Oslovovat žáky tak, jak se jim to více líbí a vzájemně se na tom domluvit (vykání, tykání, křestní jména, příjmení…)



Ke všem přistupovat stejně a rovnocenně bez ohledu na sociální zázemí žáka, vzájemné sympatie či antipatie, na úroveň inteligence, rasu, pohlaví, odlišnost názorů a přístupů k životu…



Odpovídat žákům na pozdrav



Respektovat, že každý se může splést



Vysvětlit na požádání nepochopené učivo



Věnovat všem stejnou pozornost



Respektovat lidskou důstojnost žáků



V chování, jednání a komunikaci být vzorem; dodržovat stejná pravidla, jaká požaduje po žácích



Reagovat na dotazy a názory žáků

ŠKOLA


59



Respektovat rovnost pohlaví a odpustit si narážky zesměšňující ženy (popř. muže)



Přiznat chybu



Přistupovat k žákům i své práci profesionálně



Rozhovor s žákem vést v důstojném duchu



Chovat se přátelsky, vytvářet příjemnou a bezpečnou atmosféru



Hodnotit spravedlivě



Individuálně se věnovat slabším



Respektovat pravidlo „Co se ve třídě řekne, to tam také zůstane“



Problémy řešit v klidu



Respektovat soukromí žáků; zachovat mlčenlivost o svěřených důvěrných informacích

ŠKOLA


60

Příloha č. 2 – Příklad rozboru zakotvení participace dětí do fungování školy Zpracovala: Alžběta Vašendová 1. Do jednoho sloupce napište konkrétní překážky efektivnosti a do druhého sloupce proti nim vymyslete možnosti jejich odstranění. Překážky efektivnosti: nereálné požadavky, reprezentace zapomíná na schůzky školního parlamentu, reprezentant opomene probrat návrhy školního parlamentu Možnosti odstranění: usměrnit studenty k reálnému pohledu na možnost realizace jejich žádosti, garant i třídní učitel neustále připomíná, před schůzkou školního parlamentu zajistit se spolužáky v rámci třídnických hodin předložení nových návrhů celé třídy. 2. Navrhněte, jak byste mohli do třídnických hodin/vyučovacích hodin přidat element zábavy, třeba psychologické hry nebo soutěže, který by pomohl zvýšit zájem dětí o participaci a reprezentaci. Do třídnických hodin navrhujeme zařadit hry k rozvíjení osobnosti a sebeprosazování studentů. Např.: Buďte tak laskav… pro 2. stupeň - malé skupiny hráčů rozehrávají modelové situace, ve kterých někoho musí o něco ne zcela samozřejmého požádat, např.: •

pokladní v samoobsluze o rozměnění bankovky

•

frontu u pokladny o možnost předběhnout, jinak by mu ujel vlak

•

hostinského o výměnu sklenice za čistou

•

servírku o vyvětrání v zakouřené restauraci

•

majitele zahrádky o misku vody pro psa apod.

•

žádajícímu se někdy vyhoví, jindy ne (přijímání odmítnutí)

•

ostatní mohou žádajícímu následně radit, jak vylepšit jeho projev (ocenění toho, co se hráči povedlo)

ŠKOLA


61

Prosazení oprávněného požadavku pro 2. stupeň - žáci se snaží dosáhnout neútočně, asertivně, argumentačně svého oprávněného požadavku, např.: •

V plném vlaku (v autobuse) sedí mladík na místě, na které máme místenku.

•

V divadle sedí dva lidé na sedadlech, na která máme s partnerkou lístky, začíná se hrát.

•

Ve školní jídelně nám dá kuchařka málo masa.

•

V linkovém autobuse řidič kouří za jízdy.

•

V restauraci přinesli jiné jídlo, než jsme si objednali (nebo připálené).

•

V obchodě nám prodavačka vrací na stokorunu a platili jsme pětistovkou.

•

V obchodě nám odmítají uznat reklamaci zboží v záruční lhůtě.

Ne, nechci (odmítání) pro 2. stupeň - trénování schopnosti zdvořile, klidně a jednoznačně odmítnout bez pocitu viny, důraz na neverbální komunikaci (doprovod verbálního projevu) Hráči sedí v kruhu a navzájem si adresují jednoduché žádosti (např. Půjčíš mi prosím padesátikorunu? Mohla bys mi prosím přenechat svůj zákusek? Pepo, mohl bys …); hráč se zeptá, druhý mu odpoví a ptá se dalšího hráče. Ve skupinách rozehráváme krátké příhody s motivem odmítání, např.: 

Student je přemlouván, aby jel autem s někým, komu nevěří.



Student je pro nadměrnou ochotu využíván svým lenivým bratrem.



Někdo je chytře a jemně „zpracováván“ dealerem drog.



Student je obdarován tím, od něhož dárek nechce.



Někdo studenta přemlouvá, aby si zapálil, ale on nechce.



Kamarád chce půjčit drahý fotoaparát (kolo, peníze).

Po hře žáci probírají své prožitky, sdělují rady na vylepšení projevů; mluvčí skupiny shrne nejpodstatnější postřehy.

ŠKOLA


62

PRÁVA A TECHNIKY ASERTIVNÍHO JEDNÁNÍ Asertivní techniky: Škrábnutá gramodeska – neustálé opakování svého požadavku nebo postoje bez stupňování napětí Otevřené dveře – namísto sporu přiznáme kritikovi, že má do jisté míry pravdu Negativní aserce – aktivně a se zájmem podporujeme manipulativní kritiku s dotazy typu: „A co myslíte, že jsem ještě neměl dělat?“ Asertivní práva (se staršími dětmi možno o nich diskutovat) 

Mám právo posuzovat své vlastní chování, myšlenky a pocity a být za ně a jejich důsledky sám odpovědný.



Mám právo nenabízet žádné výmluvy, vysvětlení ani omluvy svého chování.



Mám právo posoudit, zda a nakolik jsem odpovědný za řešení problémů druhých lidí.



Mám právo dělat chyby a být za ně odpovědný.



Mám právo říci: „Já nevím.“



Mám právo být nezávislý na dobré vůli druhých lidí.



Mám právo dělat nelogická rozhodnutí.



Mám právo říci: „Já ti nerozumím.“



Mám právo říci: „Je mi to jedno.“



Mám právo se svobodně rozhodnout, kdy budu nebo nebudu asertivní.

3. Systém Jak je podpora participace a spolupráce s reprezentací zakotvena v pravidlech práce učitelů i vedení školy? - například pravidelný bod v programu jednání vedení školy, pravidelný

ŠKOLA


63

bod v prezentaci školy a v hodnocení jejího fungování, oficiální součást náplně práce jednoho či více učitelů Vedení školy určilo jednoho učitele jako garanta školního parlamentu, který se jednou měsíčně schází s reprezentací, kde diskutují o návrzích, které žáci probrali v třídnických hodinách. Garant provede zápis schůzky školního parlamentu a výsledek je předán vedení školy, které ho zahrne jako bod na poradě pedagogů. Tam se vedení vyjádří k požadavkům školního parlamentu a garant seznámí s výsledkem reprezentaci, vyvěsí oznámení na nástěnku pro rodiče a vloží výsledek na webové stránky školy. Jakou podporu poskytuje vedení třídním učitelům a dalším pracovníkům zapojeným do práce s reprezentanty a do podpory participace dětí? - například pořádáním pravidelných konzultací nebo uzavřeného diskusního fóra ke sdílení jejich zkušeností a úspěšných postupů a k hledání řešení problémů. Vedení školy poskytuje maximální podporu pro scházení reprezentace, je umožněno použít prostory školy – učebnu, v případě pořádání určité akce i další prostory a učebny školy, které pomohou ke zdárnému průběhu akce. 4. Informovanost Jak se formuluje znění informací vedení školy pro senát nebo děti prostřednictvím třídních učitelů? Jak se tyto informace předávají senátu/reprezentantům? Vedení informuje pedagogy o úkolech, které je třeba plnit. Garant je pověřen jejich realizací. Děti informují jednak třídní učitelé, ale i garant školního parlamentu, který je v rámci své funkce pověřen scházet se nejen s reprezentací, ale i s celou třídou. Doplňte prosím do tabulky pravidelně se opakující body ke sdělení/prodiskutování se senátem/dětmi v průběhu školního roku (např. v září vyhlásit soutěž o nejlepší nápad k vylepšení školy a v červnu vyhlásit vítěznou třídu této soutěže. Jak jsou prezentovány realizované podněty dětí? Navrhněte prosím, jak byste mohli systematicky upozorňovat studenty

ŠKOLA


64

i rodiče na třeba i drobné realizované podněty studentů (např. každoroční vyhlášení nejlepšího nápadu na vylepšení školy s nějakou cenou pro třídu, ze které vzešel). Studenti se o svých návrzích dozvídají z informativní nástěnky školního parlamentu, kde garant vyvěsí všechny návrhy. Dále zde zveřejní veškeré probíhající akce a u ukončených akcí jejich průběh a výsledek. Poskytne rodičům stručný popis akce – na nástěnce i na webových stránkách školy. Vyvěsí fotografie z akcí. Jak informujete rodiče o fungování systému participace a reprezentace a o jeho přínosech pro rozvoj dětí i pro práci školy? Rodičům pravidelně sdělujeme zprávy o fungování školního parlamentu na informativní nástěnce ŠP. Jsou informováni o každé akci, která souvisí se školním parlamentem. Používáme anketu – dotazníky, abychom věděli, jak byla akce úspěšná. Po ukončení akce vyvěsíme výsledek ankety, kterou provádí garant, a rodiče se dozvědí, jak se dětem akce líbila, případně další názory. Můžou si prohlédnout fotky z akce či natočené video. 5. Podpora reprezentantů Jak je zajištěno, aby očekávání všech studentů, učitelů i vedení, které požadují od reprezentantů a senátu, byla splněna? Nelze zajistit absolutní shodu názorů studentů, učitelů i vedení. Všichni jsou zapojeni do diskuse, každý má právo se vyjádřit a předložit svůj vlastní názor. Jak je role reprezentantů vysvětlena jim samotným? Učitelé i garant jim vysvětlili, že zastupují všechny spolužáky ve třídě a mají určitou moc změnit věci, které se jim nelíbí. Že mají právo vlastního názoru. Děti samy sebe představují jako vedení třídy, rády se hlásí ke své funkci. Mají pocit vlastní výjimečnosti. Jsou zavedeny „hodiny pro reprezentanty“ a/nebo konkrétní příležitosti pro konzultaci s třídním učitelem, psychologem, metodikem prevence, mentorem apod.? Po poradě s vedením školy byla zavedena schůzka školního parlamentu s garantem a to jedenkrát měsíčně jednu hodinu. Dále se žáci scházejí v rámci třídnických hodin.

ŠKOLA


65

6. Využití výstupů a zpětná vazba Jak jsou odůvodňována rozhodnutí vedení o návrzích dětí? Vedení školy se vyjádří a garant písemně předá informaci reprezentaci. Informuje je ústně (na schůzce školního parlamentu) a písemně (na nástěnce školního parlamentu a na webových stránkách školy). Vedení odpoví na návrhy, zda je možná jejich realizace, ať už z důvodů prostorových nebo finančních, nebo návrhy vyloučí pro jeho nemožnost realizace v našich podmínkách. Jak je vyjadřováno ocenění vedení školy za podněty dětí? Děti jsou oceněny verbálně. Pokud se jedná o soutěž, jsou vítězové vyhlášeni pomocí školního rozhlasu a oceněni dle možností školy. Spolužáci jsou informováni pomocí nástěnky a webových stránek školy. Příklad akce tohoto měsíce: Vedení podalo k projednání školnímu parlamentu návrh - soutěž o nejlépe vyzdobenou třídu ke dni sv. Valentýna. Reprezentanti návrh schválili a informovali své třídy o připravované akci. Na webových stránkách školy byla vyvěšena informace o probíhající soutěži, tj. o jakou soutěž se jedná, kdy bude probíhat a kdy bude vyhodnocena. Po ukončení akce byla oceněná třída vyhlášena rozhlasem a zveřejněna na webových stránkách školy. 7. Možnost stížnosti Vědí studenti, jak v takovém případě postupovat a na koho se obrátit? Ano, jsou pravidelně informováni jednak třídním učitelem v třídnických hodinách, taktéž garantem na schůzích školního parlamentu. Dostanou vysvětlení, jak postupovat, tj. použít schránku důvěry nebo se obrátit na učitele či garanta a předložit svoji stížnost. Ti jsou povinni ji sepsat a předložit k projednání vedení školy. Jak vědí učitelé nebo pracovníci, na které se mohou žáci obracet se stížností, že jejich návrh nebyl vzat v potaz? Jak dále se stížností pracovat? Garant předkládá stížnosti, které obdrží na zasedání školního parlamentu, řediteli školy ke schválení či projednání. Ředitel buď písemně nebo ústně podá vyjádření garantovi a ten

ŠKOLA


66

informuje zástupce školního parlamentu. Pokud je stížnost vážnějšího charakteru sezve vedení zástupce a stížnost se projedná na zasedání. Je informace o možnosti stížnosti zahrnuta ve všech informacích o systému participace a reprezentace? Děti jsou o možnosti podat stížnost informovány v třídnických hodinách třídním učitelem a na schůzkách školního parlamentu garantem. Povinností reprezentanta je informovat o této možnosti třídu. Jak posilujete důvěru dětí ve smysl systému stížnosti? Dozvědí se děti i o výsledcích řízení jiných stížností, než těch, které by samy podaly? Děti jsou informovány prostřednictvím garanta a třídních učitelů o možnosti podat svou stížnost anonymně pomocí schránky důvěry nebo předložit stížnost garantovi nebo třídnímu učiteli, který stížnost předloží na poradě pedagogů k projednání. O výsledku jsou žáci informováni jednak garantem a třídním učitelem, ale i pomocí nástěnky školního parlamentu a webových stránek školy.

ŠKOLA


67

Příloha č. 3 - Příklad plánu práce školního parlamentu Zpracovala: Alžběta Vašendová Školní rok 2010-2011 září  seznámení s návrhem plánu práce ŠP říjen  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky, Ekoškola atd. listopad  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky, Ekoškola atd.  aktuální úkoly prosinec  pomoc při přípravě vánoční akademie a přípravy na vánoční vystoupení v kostele  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky atd.  aktuální úkoly leden  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky, Ekoškola atd.  aktuální úkoly únor  pomoc při přípravě valentýnské diskotéky  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky atd.  aktuální úkoly březen  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu, ekohlídky atd.  aktuální úkoly duben  sběr papíru – určení studentů na evidenci odevzdaného papíru  Den Země – aktivity, vyhodnocení „ekologického“ chování studentů

ŠKOLA


68

 stálé rubriky – úklid, třídění odpadu atd.  aktuální úkoly květen  stálé rubriky – úklid, třídění odpadu atd.  aktuální úkoly  pomoc při přípravě Dne dětí červen 

pomoc při realizaci Dne dětí



vyhodnocení úklidu tříd, třídění odpadu



zhodnocení práce ŠP



nápady, připomínky pro příští školní rok

 během školního roku budou realizovány nápady na soutěže a jiné aktivity pro všechny studenty školy Líbí se ti tento plán? Nebo bys něco chtěl změnit? Řekni o tom svým spolužákům, promluvte si o tom ve třídě a potom předložte návrh vašemu předsedovi třídy, který vám pomůže k jeho realizaci. On ví, jak na to…. a rád vám vše poví…. Budeme rádi za každý nový nápad….

ŠKOLA


69

Příloha č. 4 – Rizika trestů a co místo nich Zpracovala Mgr. Blanka Piorecká Ve škole se objevuje hodně nesprávného chování dětí, na které učitelé reagují trestem. Proto se zmíníme o rizicích trestů, a také o jejich základní alternativě. Tou je nechat děti vnímat přirozené důsledky jejich činu. Profesor Matějček vystihl velmi lapidárně jedno z rizik trestu: Trest zastavuje, ale nebuduje, říkával. Mínil tím, že trest může zastavit nevhodné chování, ale nemá tu moc budovat v dítěti vnitřní přesvědčení, že ono chování je opravdu nesprávné a že ho nemá opakovat. Používání trestu zato učí chovat se účelově – chovat se správně jen v dohledu někoho, kdo má moc trestat. Použitím trestů máme chuť reagovat především na agresivní chování dětí. „Aby si pamatoval, že se takto nemůže chovat,“ zní často ospravedlnění trestu. Trest je sám o sobě akt moci. Ten, kdo je silnější fyzicky nebo je v nadřazené sociální pozici, si může dovolit trestat – slabší mu to přece nemůže vrátit. Každým trestem předáváme současně dětem velmi neblahé poselství – můžeme se chovat agresivně vůči slabším. To, že se předstírá oběti i okolí, že je k tomu pádný důvod (u dospělých ušlechtilé výchovné cíle), je vlastně vedlejší. To si děti jako ponaučení z trestu neberou – hlavní ponaučení pro ně je demonstrace moci. Přispívá to k osvojení si náhledu na lidské vztahy jako na boj o moc. Trest také funguje jako výměnný obchod – něco jsem udělal, potrestali mne, jsme si kvit, můžu nanovo. A protože zvyšování trestů nemůže jít do nekonečna, stojí najednou vychovatelé, kteří používají tresty, s prázdnýma rukama. Důvěra a dobré vztahy se používáním trestů často velmi naruší, a tak už není na čem stavět. Otázka tedy nezní, za jakých okolnosti a jak trestat, aby to nemělo případné nežádoucí dopady. Ony nežádoucí účinky nastávají totiž zákonitě ze samé podstaty trestu. Pokud nakonec jejich důsledky nejsou tak markantní, je to proto, že se vedle trestů používaly i dobré výchovné postupy, které umožnily, aby se přece jen zvnitřnily hodnoty, které jsme dětem chtěli předat. Dá se říci, že jestliže z lidí, které v dětství trestali, vyrostli slušní lidé, bylo to i přesto, že je trestali, ne proto, že je trestali, jak se mylně předpokládá. Jen s lítostí myslíme na to, jaké možnosti se ovšem v důsledku trestů ve výchově promarnily.

ŠKOLA


70

Jenže něco přece musí být, děti si nemohou dělat, co chtějí, ozývá se, kdykoliv se začnou uvádět argumenty proti trestům. Alternativou jsou přirozené nebo logické důsledky. Přirozeným důsledkem se míní přímý následek činnosti či chování. Zatímco za nějaké nesprávné chování je dítě trestáno různě (v závislosti na osobě, která trestá), přirozený důsledek je vždy stejný. Přirozeným důsledkem je i hněv či lítost někoho, vůči němuž jsme se zachovali nesprávně, nebo rozhořčení svědků tohoto chování. Náprava věci také patří mezi přirozené důsledky. Někdy dokonce musíme dopad přirozených důsledků zmírňovat, aby dítě nepoškodily. Termín logický důsledek znamená, že takový důsledek nenastane sám od sebe, ale že dospělý zprostředkuje dopad řádu, obecných nebo dohodnutých pravidel. Pro trest jsou charakteristické libovolnost a uplatnění moci. Přirozené/logické důsledky  vyjadřují realitu sociálního řádu, pravidel, nikoliv názor dané osoby  logicky se vztahují k chování a tento logický vztah je jasně pojmenován a vyjádřen  neobsahují žádný prvek morálního soudu (konstatuje se věcně, co se stalo, neobviňuje se osoba)  směřují k nápravě (teď nebo do budoucna)  při poukazování na ně používáme přátelský tón, budují vnitřní motivaci Tresty 

vyjadřují moc trestající osoby



vztah mezi nevhodným chováním a důsledkem není logický, ale závisí na libovůli trestající osoby



často obsahují morální odsudek (útok na charakter osoby)



jsou odplatou za minulost (musíš pykat)



tón je nadřazený, hněvivý, jsou nástroji vnější motivace a vytvářejí závislost na vnější motivaci

ŠKOLA


71

Je velmi důležité, jakým způsobem se s dítětem komunikuje, když se s ním probírají přirozené či logické důsledky. Jestliže např. v případě, že jako přirozený důsledek je nutná oprava věci či její zaplacení, ale my to nazveme trestem, bude to jako trest působit. Autoritativní tón, obviňování, výčitky, hrozby (Jestli ještě jednou…) mohou snadno blahodárné působení přirozených či logických důsledků pokazit. Základní schéma při nesprávném chování, když chceme nechat působit přirozené nebo logické důsledky, je následné: Popsat, co se stalo, konstatovat, v čem vidíme nepřijatelnost, aniž bychom útočili na charakter dítěte (hovoříme o tom, co se stalo, ne o tom, jaké dítě je!). Přizvat dítě ke spoluúčasti na řešení situace a na nápravě (Tak co s tím uděláme? Co navrhuješ?). Pokud dítě samo neví, jak reagovat či záležitost napravit, můžeme mu podat informaci, co je možné dělat, nebo mu předestřeme tyto možnosti formou výběru. To, že děti by měly nahradit škodu nebo se podílet na opravě, je dobré zakotvit do školního řádu s tím, že toto bude považováno za ukončení celé záležitosti (tedy už žádné tresty v podobě důtek či zhoršených známek z chování!). Odpovědnosti učitelů je podle RVP vést své žáky k rozvíjení klíčových kompetencí. Chtěli jsme zde poukázat na to, že obávané momenty nesprávného chování žáků nejenže nemusí být postrachem učitelů, ale že naopak právě ony mohou být příležitostí pro předávání významných lidských hodnot, pro vytváření důležitých dovedností pro celý další život žáků. Ovšem k tomu učitelé potřebují mít nejen znalosti určitých teoretických východisek (např. teorie základních lidských potřeb, teorie motivace apod.), ale také dobré komunikační dovednosti. NESPRÁVNÉ CHOVÁNÍ V DŮSLEDKU MALÉHO SEBEOVLÁDÁNÍ Učitelé se setkávají během vyučovaní s tzv. nekázní žáků, která má svůj zdroj v určité vyšší dráždivosti nervové soustavy a s tím spojeným obtížnějším zvládáním impulsů vnitřních i vnějších. Máme na mysli zejména vykřikování, přerušování výkladu, vyrušování hovorem se sousedem, vyskakování z lavice, prudké reakce na chování souseda v lavici apod.

ŠKOLA


72

Dlužno říci, že tyto projevy ruší zejména při klasické frontální výuce. Čím víc aktivity budou mít děti v hodinách (aktivitou ovšem nemyslíme tzv. samostatnou práci v hodinách, např. písemné procvičování probírané látky!), tím méně se učitel bude muset zabývat tímto typem chování. Při práci ve dvojicích nebo i větších skupinkách nedochází ke klasickému vyrušování. Mluvit spolu je žádoucí, také pohyb je umožněn ve větší míře – když hyperaktivní dítě na chvilku vstane, udělá pár kroků a zas se vrátí ke skupině, mění polohy na židli – to všechno se při kooperativní výuce „ztratí“. I při kooperativní výuce jsou ovšem chvíle, kdy učitel potřebuje pozornost celé třídy – např. při zadávání instrukce nebo při prezentaci výsledků jednotlivých skupin, takže i při tomto typu výuky může nastat např. opakované vykřikování, které ruší všechny. V duchu zásady přibírání dětí k řešení problémů můžeme použit následující postup. V rozhovoru mezi čtyřma očima se dítěte zeptáme, co si myslí, že v jeho chování vadí vám a také dětem ve třídě. Projevíme pochopení pro nesprávné projevy dítěte – Je pro tebe asi hodně těžké neříct něco hned, když tě to napadne. To se člověk někdy neudrží, chce, aby to slyšeli i ostatní. Zeptáme se dítěte, jak odhaduje svoje možnosti co do ovládání nevhodného chování, o kterém je řeč. Kolikrát myslíš, že to za jednu hodinu nevydržíš a musíš vykřiknout? Pokud uvedený počet je přijatelný i pro nás, souhlasíme; pokud máme dojem, že je v moci dítěte větší ovládání, dáme návrh na nižší výskyt. Myslím si, že osmkrát je moc, to by znamenalo skoro každých pět – šest minut za hodinu. Co takhle třeba šestkrát? Po dohodě na oboustranně přijatelném množství nevhodného chování navrhneme dítěti, aby si vybralo nějaké drobné předměty, které by mohlo mít na lavici a které by znázorňovaly počet domluvených nevhodných projevů, které potřebujeme snížit. Mohou to být mušličky, kamínky, fazole, kostičky, drobné mince apod. Pokaždé, když dítě vykřikne, jeden předmět odebere (např. dá do lavice, schová do penálu). Tak má před sebou neustále evidenci svého chování. Může se

ŠKOLA


73

také domluvit gesto, které učitelka dotyčnému žákovi ukáže (nejčastěji počet prstů), aby mu ukázala, že i ona sleduje jeho snahu o ovládání. Reakce učitelky by měly být jen popisné. Dnes sis vybral všechny možnosti, ale nepřekročil jsi je, nebo Dnes to bylo o jednu méně, než máme dohodu. Nepřipouštíme ovšem převádění nevybraných možností do dalších hodin nebo dnů. Rozhodně bychom se neměli dopouštět škodlivých pochval typu No vidíš, jaký jsi šikovný, vidíš, že to jde, když chceš! Ty vedou k tomu, že se dítě bude snažit takto chovat jen kvůli pochvale (ještě horší účinek by měla odměna ve smyslu nějakého obrázku či jedničky za snahu). Kdybychom s pochvalami či odměnami přestali, dítě by se zase vrátilo ke starému způsobu chování. Smyslem tohoto postupu je pomoci dítěti, aby dostalo svoje chování pod vlastní kontrolu, aby nebylo závislé na upozorňování a usměrňování zvenčí. Často se stává, že dítě si své domluvené možnosti „šetří“ a nevyčerpá je. Je potom možné domluvit se pro další období na snížení počtu (dítě ale musí opravdu vnitřně souhlasit, nátlak nic nezmůže). Při sporadicky se vyskytujícím rušivém chování je možné používat místo hrozeb pozitivní výběr dvou možností. První možností je nastolení žádoucího chování, druhou možností pak určité opatřeni, které ovšem nesmí být prezentováno jako trest, ale jako příležitost k opětnému získání vlády nad svým chováním. Schéma této komunikační dovednosti je MŮŽEŠ… NEBO MŮŽEŠ… Není asi nutné zdůrazňovat, že tón hlasu musí byt věcný, nebo dokonce přátelský. Můžeš zůstat ve své lavici a být potichu nebo si můžeš jít sednout do volné lavice vzadu, tam bude pro tebe snazší se soustředit. Až si budeš jist, že už zvládneš mluvit jen přihlášením, můžeš si zase sednout zpět. OPAKOVANÉ NEVHODNÉ CHOVÁNÍ Jsou situace, kdy se žáci chovají nesprávně, a to opakovaně, i když jsme si dohodli nějaká pravidla, i když jsme vyjadřovali svůj nesouhlas já-výrokem. Jedná se o způsob, jak vyjádřit negativní/nelibý pocit, aniž bychom útočili na charakter toho druhého: www.bambinarium.eu/file/prilohy/1232969437.doc, Jana Nováčková:

ŠKOLA


74

Já-výrok se skládá ze tří částí: 1. Informace o tom, co právě cítíme. Používáme zájmena já, mě, mi: „(Já) mám vztek, když...“(nikoliv: „Tys mě naštval!“) „Nelíbí se mi, když ...“ „Nechci, abys ...“ „Je mi nepříjemné, když ...“ „Rozčiluje mě, že ...“ (nikoliv: „Vy mě tak rozčilujete!“) „Nejsem si jistá, jestli ti dobře rozumím.“ „Mrzí mě, že …“ 2. Informace o důvodu našich pocitů, pokud možno popisem situace. Tato část se snadno pokazí obviňováním a vyčítáním. To bývá často spojené se slůvkem „ty“. Místo: „Vadí mi, žes tu informaci neřekla dál, jak jsem tě prosila,“ lze použít popisu: „Vadí mi, že tu informaci ostatní nedostali, komplikuje to situaci.“ Lepší než „Nelíbí se mi, když používáš tyto výrazy,“ bude znít: „Vadí mi takové výrazy.“ I když „Mrzí mě, že jste nedodrželi dohodu,“ je docela v pořádku, lépe zapůsobí: „Dodržování dohod je pro mne důležité. Vadí mi jejich nedodržení.“ 3. Je-li to vhodné, můžeme sdělit svá očekávání, jak by se situace měla řešit nebo jak by mělo vypadat přijatelné chování: „Očekávám, že tato slova nebudeš používat, ať už jsem u toho nebo ne.“ „Chtěla bych, abys mi řekl hned, žes něco zapomněl, a nečekal, až na to přijdu.“ „Očekávám omluvu.“ Pro řešení problému se hodí trochu komplexnější postup. Je třeba si na něj vyhradit čas a je možné problém řešit jak s jednotlivými žáky, tak se skupinou nebo i s celou třídou. Jeho podstatou je opět princip spoluúčasti dětí na řešení problému. Nejdřív je třeba dětem říct, že chceme společně vyřešit určitý problém, a stručně popsat postup. Pak se s nimi domluvíme na čase, který bude vyhovovat oběma stranám. Je to projevem respektu a partnerského přístupu. K této metodě budeme potřebovat papír – ve třídě je lepší balicí papír než tabule, aby se výsledek celého procesu mohl uschovat a případně na něj v budoucnosti navázat.

ŠKOLA


75

Problémem, který potřebujeme řešit, může být zapomínání pomůcek, domácích úkolů, pozdní příchody, vykřikování v hodině, překřikování či zesměšňování při diskusích apod. 1. První krok této metody patří emocím, které problém doprovázejí. Můžeme buď použít empatickou reakci, nebo vyzvat žáky (třídu), aby hovořili o svých pocitech a potřebách spojených s problémem. Jako příklad může posloužit problém ve 4. třídě – děti měly období, kdy si užívaly o přestávkách házení nejrůznějšími předměty. Ve třídě byl značný hluk, děti často v zápalu hry ani nešly na WC, zapomínaly na svačinu. A samozřejmě zde hrozilo zranění. Nepomáhaly domluvy, vysvětlování rizik, nezabralo ani pár poznámek, když došlo k ušpinění oděvu či rvačkám po bolestivém zásahu. Třídní učitelka se rozhodla tento problém řešit společně se třídou. Domluvila se se žáky, že tomu budou věnovat poslední hodinu vyučování. Začala – k nemalému údivu žáků – empatickou reakcí: Vím, že vás házení ohromně baví. Je to pěkný pocit, přesně se strefit a určitě máte také radost, že se v tom zlepšujete. Zajímalo by mne, jestli to vidím správně. Co všechno vás na tom těší, ale třeba mi někdo řekne, i co ho na té situaci netěší. Mirek: Já se strefím už skoro vždycky. Honza: No, někdo ale hází něčím větším, a to může i bolet. Jitka: Já se někdy bojím, aby mi nezničili věci, když hází mokrou houbou. Ivan: Je u toho spousta legrace, aspoň se trochu protáhneme, když musíme pořád v hodinách sedět. Olga: My se cvičíme, abychom se strefili na cíl i z druhého konce třídy. Jarda: Někdy mám strach, abychom nerozbili okno, to bychom měli po zábavě. Jitka: Já to nemám ráda. Je tu moc velký křik. Atd… Je důležité dát dětem dostatečný prostor, aby se projevily emoce s problémem spojené. Už v této části může být ziskem, že si děti uvědomí, že ne všichni sdílejí stejné radostné pocity z této zábavy.

ŠKOLA


76

2. Druhý krok je podstatně kratší a má shrnout základní rizika či nevhodnost daného chování. Na rozdíl od prvního kroku, který neuspěcháváme, abychom vytvořili dobrou atmosféru vzájemné důvěry, tato část by měla být stručná. Učitelka: Děti, chci vám říct, že mám opravdu strach, že může dojít i k nějakému vážnějšímu zranění. Kromě toho mi vadí, že z naší třídy je slyšet o přestávce mnohem větší křik než z ostatních tříd. Zlobí mě také, když odcházíte na záchod v hodinách, protože jste na to v zápalu hry o přestávce zapomněly. Pojďme se teď společně zamyslet, jak bychom tuto situaci mohli řešit. Jak už jsem vám říkala předem, všechny nápady budeme zapisovat. Teď je důležité, aby nikdo o těch návrzích neříkal, zda jsou dobré nebo ne, to budeme dělat až pak. Teď zkusíme dát dohromady co nejvíc nápadů na řešení našeho problému. Můžeme říkat i nápady, které se můžou zdát směšné nebo nesplnitelné, třeba takový na první pohled legrační nápad pomůže někomu přijít na nápad, který by ho jinak ani nenapadl. Tento krok se může dělat rovnou s celou třídou nebo se nápady mohou sepisovat nejdřív v malých skupinkách. 3. V třetí části se vlastně využívá metoda brainstormingu – v češtině se nazývá „burza nápadů“ mezi hlavní pravidlo patří: nepřípustnost jakékoliv kritiky v průběhu sbírání nápadů. Pokud by se ozvaly jakékoliv poznámky, je třeba jen připomenout: Teď nic nehodnotíme, teď jen vymýšlíme co nejvíc nápadů. V uvedené 4. třídě se objevily následující nápady: 1. Nebude se vůbec házet. 2. Kdo něčím hodí, napíše 100 krát: „Nemám ničím házet.“ 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 5. Budeme házet při hodině a paní učitelka na nás bude dávat pozor. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 7. Budeme házet papírovými koulemi.

ŠKOLA


77

8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 10. Bude házet vždy jen 10 vybraných. 11. Uspořádáme velký turnaj v házené a porazíme ostatní třídy. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Do vymýšlení se samozřejmě zapojí i dospělý. 4. Když už další nápady nepřicházejí, probereme společně výhody a nevýhody každého návrhu. Návrhy, které jsou pro jednu nebo druhou stranu nepřijatelné, se vyškrtnou. Pokud by byl některý návrh přijatelný za určitých podmínek, můžeme ho pustit do dalšího kola, kde si můžeme vyjasnit, za jakých okolnosti by mohl být přijat. Na balicím papíru zůstalo pár přijatelných návrhů. 3. Budeme házet jen o velké přestávce. 4. Budeme házet jen o malých přestávkách. 6. Budeme házet jen v jedné půlce třídy, druhá bude chráněné území. 8. Kdo si dá na hlavu červenou čepici, na toho se nesmí házet. 9. Budeme házet jen od tabule dozadu a naopak, ne od dveří k oknům. 12. Budeme házet hadrovými míčky. Zbylé návrhy jsou základem pro dohodu o řešení problému. Osmý návrh byl ponechán s tím, že se může vymyslet jiný poznávací znak, který bude označovat „hájení“ těch, kdo se házení nechtějí zúčastnit. 5. Závěrečný krok této metody spočívá v tom, že se děti ve spolupráci s učitelkou snaží navrhnout přijatelné a realizovatelné řešení. V případě házení dospěly děti k dohodě, že se bude házet molitanovými míčky, a to jen o 1. a 3. přestávce – o velké přestávce budou svačit.

ŠKOLA


78

Samozřejmě, že takové řešení by snadno vymyslel dospělý sám. Spoluúčast dětí však je právě oním zásadním momentem, který bude příznivě působit ve směru přijetí řešení „za své“ a jeho dodržování. Je důležité, aby dospělí nepoužívali tento postup jako prostředek k prosazování své vůle. Pokud má být tato metoda úspěšná, nikdo ze zúčastněných by neměl mít pocit vítěze nebo poraženého.

ŠKOLA

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na střední škole

DENEB Int., s.r.o. Masarykovo náměstí 40/2 680 01 BOSKOVICE [email protected] www.cnmpv.cz 1. vydání Brno – Boskovice, 2012 ISBN: 978-80-905407-9-8

Vzdělávání v oblasti práv dítěte pro pedagogy a pedagogické pracovníky na střední škole

Recommend Documents