Vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů

Univerzita Palackého v Olomouci Katedra psychologie Filozofické fakulty

Vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů Educational needs of school psychologists and school special education teachers

Magisterská diplomová práce

Autorka: Mgr. et Bc. Martina Svobodová Vedoucí diplomové práce: PhDr. Eleonora Smékalová, PhD.

OLOMOUC 2012

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně. Všechny prameny a literaturu, jež jsem při zpracovávání používala nebo z nich čerpala, jsem řádně citovala a uvedla.

V Olomouci dne 31. 3. 2012

Martina Svobodová

Poděkování Děkuji. PhDr. Eleonoře Smékalové, Ph.D za odborné vedení diplomové práce a poskytování cenných rad při její tvorbě.

OBSAH

ÚVOD ........................................................................................................................................ 7

I TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................................ 9

1. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE JAKO VĚDA ........................................................................... 10 1.1 Definice školní psychologie ........................................................................................... 10 1.2 Předmět a postavení školní psychologie v systému věd ............................................... 12

2. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE U NÁS...................................................................................... 14

3. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE V ZAHRANIČÍ........................................................................ 16

4. PROFESNÍ SDRUŽENÍ ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE.......................................................... 18

5. ŠKOLNÍ PSYCHOLOG ..................................................................................................... 20

6. ŠKOLNÍ SPECIÁLNÍ PEDAGOG..................................................................................... 23

7. ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ ......................................................................... 28

8. LEGISLATIVNÍ ZAKOTVENÍ ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ ........................................... 34

9. PROJEKT VIP-KARIÉRA .................................................................................................. 37 9.1 Projekt VIP I................................................................................................................... 38 9.2 Projekt VIP II ................................................................................................................. 39 9.3 Projekt VIP III ................................................................................................................ 40

10. VZDĚLÁVÁNÍ ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ................................................................... 42 10.1 Vzdělávací potřeby...................................................................................................... 42 10.2 Pregraduální příprava školních psychologů ................................................................ 48 10.3 Pregraduální příprava školních speciálních pedagogů ................................................ 50 10.4 Postgraduální vzdělávání školních specialistů ............................................................. 51 10.4.1. Vzdělávací kurz pro školní psychology a školní speciální pedagogy Olomouc .. 52 10.4.2 Kurz školní pedagogicko-psychologické služby Praha........................................ 53 10.4.5. Vzdělávací aktivity v projektu VIP ...................................................................... 54

11. VÝZKUMY V OBLASTI PRÁCE ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ ................................... 55

II VÝZKUMNÁ ČÁST........................................................................................................... 58

1. PŘEDMĚT A CÍL PRÁCE .................................................................................................. 59

2. VÝZKUMNÉ OTÁZKY, PŘEDPOKLADY A HYPOTÉZY ............................................ 60

3. METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT............................................................................................. 62 3.1 Dotazník ......................................................................................................................... 62 3.2 Průběh vytváření dotazníku............................................................................................ 63

4. ZKOUMANÝ SOUBOR ..................................................................................................... 64

5. ORGANIZACE A PRŮBĚH ŠETŘENÍ.............................................................................. 65 5.1 Výsledky výzkumu........................................................................................................ 65 5.2 Ověření výzkumných hypotéz………………………………………………………...90 6. DISKUSE ............................................................................................................................. 96 6. 1 Poznatky z dotazníkového šetření ................................................................................ 96 6. 2 Možnosti dalších výzkumů............................................................................................ 99

7. ZÁVĚRY............................................................................................................................ 100

8. SOUHRN ........................................................................................................................... 101 POUŽITÉ ZDROJE ............................................................................................................... 104 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 114

ÚVOD

Školní psychologie není zcela novým oborem, avšak k uvedení školních psychologů a speciálních pedagogů do praxe bylo otázkou několika posledních let. Školní psychologie a školní speciální pedagogika si tak stále hledá místo, jak ve školách, tak v systému poradenství. Podílí se na výchovně-vzdělávací činnosti a poskytuje svou odbornou stránku znalostí o žákovi na různých typech škol. Přítomnost těchto odborníků ve škole má svou velkou výhodu, odborník je v reálném prostředí a kdykoliv k dispozici. I přes veškeré snahy není dosud školní psycholog nebo školní speciální pedagog samozřejmým článkem školy. Některé školy tuto roli odborníka ve své organizaci teprve testují, jiné školy ji z různých příčin odmítají a většina škol na tyto odborníky jednoduše nemá finanční prostředky. Finanční stránka je v současné době podporována u specialistů, kteří pracují v projektu VIP-Kariéra, spolufinancováním Evropské unie a rozpočtem ČR. Práce v projektu Evropské unie není však konečným řešením této otázky. Postavení školních psychologů a speciálních pedagogů ve škole je zcela ojedinělé. Mají jinou funkci než pedagogové, a také jejich vzdělání bývá často odlišné. Školní specialista pracuje se žáky, konzultuje s rodiči, ale i s pedagogy nebo vedením školy. I když je tato pozice v české legislativě zakotvena již od roku 2005, často nejsou všem členům pedagogického sboru jasné jejich kompetence a nejsou si jisti, co od tohoto specialisty lze očekávat. Mnohdy jsou na tyto specialisty kladeny rozmanité požadavky, proto je nutné jejich neustálé vzdělávání a prohlubování znalostí v různých oborech. Každá škola má svá specifika a jiný okruh požadavků na školního specialistu. Ve škole se specialista setkává opravdu s nevšedními zážitky, jeho práce v žádném případě není jednotvárná a vždy se objeví situace, se kterou si musí umět nějakým způsobem poradit. Proto jsem se také ve své diplomové práci s názvem „Vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů“ zaměřila právě na vzdělávání těchto odborníků. Protože jejich vhodné vzdělávání je předpokladem pro dobré uplatnění v tomto oboru a pomoc pro žáky, rodiče žáků i pedagogy. Vzdělávání může probíhat různými způsoby, s odlišnou náplní, v různém rozsahu. Co je pro školní psychology a speciální pedagogy důležité při jejich vzdělávání? Jsou vůbec ochotni dál se vzdělávat i po ukončení pregraduálního studia? Která oblast jejich práce je pro ně nejdůležitější a která je méně důležitá? Na tyto a další otázky bych chtěla odpovědět s pomocí výzkumu, který byl proveden mezi školními psychology a školními speciálními pedagogy. 7

Přínosem této diplomové práce by mohlo být další efektivnější zaměření vzdělávacích akcí na tuto profesní skupinu. Dosud byli školní specialisté vzděláváni pouze v rámci projektu VIP, pomocí kurzů různých organizací nebo společně např. se skupinou pedagogů. Na svém počátku jsou i postgraduální vzdělávací kurzy školní psychologie a školní speciální pedagogiky. Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části je popisována školní psychologie jako aplikovaná psychologická disciplína a její zakotvení v systému ostatních věd, je zde shrnuta její historie a náhled na školní psychologii v zahraničí. Najdeme tu zmínku o sdruženích školní psychologie a popis samotných profesí školních psychologů a školních speciálních pedagogů se zaměřením na jejich náplň práce. Neméně důležitou kapitolou je školní poradenské pracoviště, jeho složení, funkce a nejčastější problémy, které ve své činnosti řeší. Je zde ujasněno aktuální legislativní zakotvení těchto profesí. V následující kapitole se samostatně zabýváme popisem projektu VIP-Kariéra, ve kterém většina školních specialistů nyní pracuje (toto se potvrdilo i na vzorku respondentů ve výzkumu). Poté následuje kapitola o vzdělávání školních psychologů a školních speciálních pedagogů a jejich pregraduální a postgraduální přípravou na tato povolání. Teoretická část je ukončena kapitolou s výzkumy vztahující se k profesi specialistů. Cílem výzkumné části bylo zmapovat oblast vzdělávacích potřeb u školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Zaměřili jsme se také na práci školního psychologa a školního speciálního pedagoga, motivaci k dalšímu vzdělávání, vzdělávací potřeby, pracovní zkušenosti a představy o jejich dalším vzdělávání.

„Můžeme říct, že vzdělávání patří k jednomu z nejvýznamnějších faktorů rozvoje jedince i společnosti. Člověk, který chce obstát a být úspěšným, musí využít vlastní potenciál k permanentnímu vzdělávání a rozvoji, a to v optimálním případě v průběhu celého života.“ (Veteška, 2011, s.11)

8

I TEORETICKÁ ČÁST

9

1. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE JAKO VĚDA

Školní psychologie, stejně jako ostatní vědy má svůj předmět, definici i vymezení v systému ostatních věd. Je úzce spjata jak se školním prostředím, tak s psychologickými poznatky a snaží se tyto poznatky zavádět do školního prostředí. Školní psychologie jako věda i jako profese získává v posledních letech významnější postavení. Častěji se objevuje jak v odborných kruzích, tak i přímo na základních a středních školách, kde se počet školních psychologů i školních speciálních pedagogů postupně zvyšuje.

1.1 Definice školní psychologie

Velký psychologický slovník definuje školní psychologii jako „obor, který zkoumá a ovlivňuje z psychologického hlediska průběh, podmínky a výsledky školní výchovy a vzdělávání; je součástí pedagogické psychologie“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 473 – 474).

Čáp a Mareš (2007, s.28) školní psychologii vymezují jako obor, který „zkoumá a řeší výchovné a vzdělávací problémy ve školním kontextu z psychologického hlediska, pomáhá jednotlivým žákům i školním třídám, učitelům a učitelským sborům i vedení škol s jejich specifickými problémy, radí také rodičům v jejich výchovném působení.“

Podle definice Gajdošové, Herényiové, Valihorové (2010, s.30) lze školní psychologii vymezit ze dvou hledisek. V užším slova smyslu je „školní psychologie psychologickou specializací, profesionální psychologie školy, která zkoumá a vysvětluje psychologické aspekty činnosti školy jako edukačního systému, výchovně-vzdělávací ustanovení a studuje metodologické otázky, možnosti profesionálního uplatňování integrovaných psychologických poznatků, psychologických technik, metod a postupů ve škole a uplatňuje je prostřednictvím profese školního psychologa.“

10

V širším smyslu je podle autorek Gajdošové, Herényiové, Valihorové (2010, s.30) školní psychologie „teoreticko-aplikovaná psychologická disciplína, která zkoumá psychologický zřetel školy jako výchovně vzdělávací instituce a z hlediska pedagogické praxe učitele studuje, jaké integrované psychologické poznatky v podmínkách školy je možné uplatnit a jaké metody při tom využít.“

Podle Hvozdíka (2000, s.31) je školní psychologie „samostatná teoretickoaplikovaná disciplína, která zkoumá a vysvětluje psychologické aspekty činnosti školy jako výchovně vzdělávacího systému a studuje metodologické otázky, možnosti profesního uplatnění integrovaných psychologických poznatků, psychologických technik, metod a postupů ve škole.“

Na rozdíl od Hartla vymezují Čáp a Mareš, stejně jako Gajdošová, Herényiová a Valihorová nebo Hvozdík školní psychologii a pedagogickou psychologii jako dvě samostatné disciplíny. Čáp a Mareš (2007) vnímají pedagogickou psychologii jako obecnější a teoretičtější oproti psychologii školní, která je více zaměřena na praxi a konkrétní problémy. Jak je zřejmé, tyto dvě aplikované psychologické disciplíny jsou společně velmi úzce propojeny a jejich spolupráce je nutností. Přestože se předmět těchto disciplín značně překrývá a mohou tedy laikům splývat, odborníci stále rozlišují obě tyto varianty. A obě tyto psychologické disciplíny, pedagogickou i školní psychologii spojuje zaměření na výchovu a vzdělávání (Hvozdík, 1986).

Čáp a Mareš (2007, s.28) pedagogickou psychologii definují jako „jedno z nejstarších odvětví psychologie. Zkoumá otázky výchovné praxe z psychologického hlediska. Zabývá se vyučováním a výchovou, a to ve školách i v rodinách a mimoškolních zařízeních. Zajímá se o žáky, jejich rodiče, učitele a vychovatele ve vzájemném působení.“

11

1.2 Předmět a postavení školní psychologie v systému věd

Za předmět školní psychologie Hvozdík (2000) považoval to, co školní psycholog dělá ve škole. Předmětem bádání je nejen žák jako subjekt, ale škola jako kolektivní subjekt. Školní psychologie je podle něj věda o instituci pro instituci a má pomáhat škole při vývojových a výchovných problémech, které přesahují rámec pedagogickopsychologického vzdělání pedagogů a výchovných poradců. Tímto se školní psychologie oddělila od pedagogické psychologie.

Školní psychologii můžeme podle Gajdošové, Herényiové a Valihorové (2010, s.34) považovat za aplikovanou psychologickou disciplínu, která se zabývá odbornou psychologickou činností školního psychologa ve školách a školských zařízeních. Jejím primárním cílem je zaujímat se psychologickými aspekty školy jako systému (edukační proces, sociální vztahy, spolupráce školy a rodiny apod.) a všech jejich subsystémů a usilovat o jejich optimální rozvoj. Obsahem školní psychologie jsou pedagogicko-psychologické poznatky, systém metod, prostředků a aktivit, kterými se ve škole uplatňuje. (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010, s.35)

Školní psychologie jako aplikovaná věda se opírá o základní psychologické disciplíny a to o obecnou psychologii, vývojovou psychologii, sociální psychologii, psychologii osobnosti, dále se opírá o poradenskou a pedagogickou psychologii, psychologii práce a ke své činnosti využívá i poznatky z patopsychologie, medicíny apod. Hvozdík (1986) píše, že někteří autoři dříve chápali školní psychologii jako poradenskou psychologii prováděnou ve škole. Pro objasnění obou disciplín Hvozdík vymezuje školní i poradenskou psychologii jako aplikované disciplíny, ale liší se svým obsahem. Školní psychologie má vhodnější podmínky pro přímý zásah do dění školy a zajímá se o určitý úsek jedincova života. Na rozdíl od poradenské psychologie je ohraničena prostředím školy. Oproti tomu poradenská psychologie se zabývá člověkem po delší časový úsek a její šíře poradenství není omezená pouze na školní prostředí.

12

Školní psychologie pro své postavení velmi úzce spolupracuje také s pedagogikou. Obě vědy spolupracují na partnerské úrovni. Také podle Hvozdíka (1986) jsou psychologické vědy v těsném kontaktu s pedagogickými vědami a školní psychologie je budovaná se zřetelem na školu a její výchovnou a vzdělávací funkci. Školní psychologie jako věda je věda, která se stále vyvíjí a neustále rozšiřuje svůj záběr. To dokládá také výzkum z roku 1991 (Hu, Oakland, 1991, in Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010), který o školní psychologii říká, že se jedná o jednu z nejdynamičtěji se rozvíjejících psychologických profesí.

13

2. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE U NÁS

Historie školní psychologie je poněkud složitější a objevilo se i několik let, kdy se od prvních nápadů a plánů školní psychologie úplně vytratila z povědomí veřejnosti. Tato věda se vyvíjela ve dvou proudech, odlišně v Evropě a v oblasti USA.

V polovině padesátých let byly v Evropě identifikovány čtyři typy psychologických služeb poskytovaných škole a dětem. (Bartlíková, 2010) První typ představoval školní psychology, kteří pracují na jedné velké škole nebo na několika školách. Často pracovali týmově ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem. Druhý typ kladl důraz na koordinování služeb nabízených škole danou komunitou. Psycholog byl součástí místních školských úřadů a jeho úkolem byla koordinace prevence, poradenské aktivity, intervenční zásahy. Třetí typ reprezentovaly dětské poradenské kliniky, v jejich čele obvykle stáli pediatři nebo psychiatři. Personál tvořili psychologové a sociální pracovníci. Hlavní náplní práce byla diagnostika, která převládala nad terapií. Čtvrtý typ představovaly Asociace pro výzkum dítěte, jejichţ posláním bylo koordinovat výzkumy dětí a studovat faktory závažně ovlivňující vývoj dítěte.

Vznik školní psychologie v bývalém Československu souvisel s velkým zájmem o psychologii dítěte obecně. Již ve 20. letech se u nás začal objevovat pojem školní psycholog. (Stejskal in Kávenská, 2011) Velký význam měla podle Gajdošové a kol. (2010) přednáška W.Sterna v roce 1911, kde autor definoval školního psychologa jako osobu s odborným pedagogickopsychologickým vzděláním, která bude pomáhat řešit výchovně vzdělávací problémy ve školách. Do této diskuze se zapojil i Stejskal, který později svoje úvahy shrnul v článku O úlohách školského psychológa (1930). Poté v květnu roku 1933 se v Praze střetli členové Spolku středoškolských profesorů, kteří deklarovali požadavek funkce školního psychologa.

14

V roce 1934 vyšla první obsáhlejší publikace s názvem Funkce školního psychologa od F. Ohera. Zde zhodnotil situaci, klady a zápory pro zavedení tohoto specialisty do škol. Hlavní úlohu školního specialisty viděl v poradenství a školní psycholog by měl plnit tyto úkoly: (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010, s. 26-27) -

zhodnotit vývoj žáků a tak poskytnout podklady pro jejich výběr na střední školy

-

pracovat s neprospívajícími žáky

-

vyjadřovat se k přestupkům proti školní disciplíně a normám v chování

-

diagnostikovat duševní schopnosti a kvality osobnosti žáků

-

spolupracovat při výzkumu školního prostředí

-

spolupracovat s učiteli a rodiči žáků

Bohužel historická i kulturní situace tomuto vývoji nepřála a myšlenka o školním psychologovi se až do 50 let neobjevila. Až v 50. a 60. letech se myšlenka o školním psychologovi začala hlavně na Slovensku znovu šířit pomocí publikací autorů V. Příhody, L. Ďuriča, J. Gráca, J. Hvozdíka a jiných slovenských autorů. Z českých autorů to byli např. J. Jirák a M. Souček. Pro školní psychology ale chyběla státní podpora a tak se psychologické služby se do škol dostávali pouze prostřednictvím výchovného poradenství.

Myšlenka školní psychologie opět upadla a podařilo se ji znovu obnovit až po roce 1989, kdy byla založena Asociace školní psychologie ČSFR. V čele této asociace stál A. Furman. Po rozpadu Československa sekce pokračovala pouze na Slovensku, ale od roku 1997 funguje také česká sekce Asociace školní psychologie. Asociace každoročně pořádá akce o novinkách v této oblasti a vydává nepravidelně časopis Školský psychológ. Také školní psycholog získal na Slovensku legislativní zakotvení mnohem dříve, než tomu bylo u nás. Naši zákonodárci vydali Zákon o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních až teprve roce 2005. Tímto zákonem tak upevnili dlouho očekávané postavení školních psychologů a školních speciálních pedagogů ve školách.

15

3. ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE V ZAHRANIČÍ

V USA se školní psychologie stala součástí psychologických věd v roce 1947, kdy ji Americká psychologická asociace přijala mezi ostatní psychologické disciplíny. A v roce 1969 byla vytvořena samostatná Národní asociace školních psychologů. (Kávenská a kol, 2011).

Model školní psychologie v praxi je také poněkud odlišný od evropského modelu. Školní psycholog v USA se podle Kávenské a kol (2011) ve své činnosti zaměřuje pouze na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Do popředí jejich činnosti se posouvá diagnostika a doporučení pro pedagogy jak s těmito dětmi postupovat při výuce. Na činnost školního psychologa již nenavazují jiné poradenské služby, jako jsou u nás pedagogicko-psychologické poradny apod. V Evropě je tento model práce školního psychologa zaměřen na skupinu všech žáků školy a ostatní subjekty, které se týkají jejich vzdělávání. Do činnosti školního psychologa se zahrnuje i preventivní činnost.

Pojem školní psycholog je v různých zemích nazýván jinak. Nejčastěji se používal pouze termín psycholog nebo psycholog ve škole. V Británii se ujal název edukační psycholog. Název školní psycholog se užívá v USA, Dánsku, Norsku, Finsku, Švédsku, Litvě, Maďarsku i jinde. Můžeme se setkat i s termíny jako edukační psycholog, psychologický poradce, školní poradce nebo školní konzultant (Gajdošová a kol. 2010, s.20). Z výzkumů Farrelliho a kol. (in Gajdošová a kol, 2010). vyplývá, že všeobecně jsou lépe zařízené služby školní psychologie v zemích, kde je více rozvinutý vzdělávací systém, kde je tato služba legislativně podpořena, a v legislativě je dále podpořeno vzdělávání všech žáků, tedy i podpora žáků s poruchami učení a chování. Služby školní psychologie existují v zemích, kde je psychologie dlouhodobě uznávaným oborem, patří sem Austrálie, Kanada, Nový Zéland, Izrael, USA a většina západoevropských zemí. Ale například Japonsko, kde je vysoká úroveň vzdělanosti, má přesto služby školních psychologů a také ostatní psychologické služby na počátku vývoje. Rozdíly v úrovni poskytování služeb školních psychologů také závisí na tom, zda jsou podpořeny na úrovni národní, regionální nebo zda pouze lokální. 16

Je jasné, že v každé krajině poskytují školní psychologové trochu odlišné služby. Zpravidla poskytují diagnostické vyšetření, přímé služby (př. poradenství pro žáky) a nepřímé služby (výuka, školení pro pedagogy). Služby školních psychologů se obzvláště v Evropských zemích zaměřují také na primární, sekundární nebo terciární

prevenci.

(Gajdošová a kol., 2010) Typy služeb školních psychologů vypovídají také o tom, do jaké míry je pozice psychologa v dané zemi silná. Školní psychologie měla silnou pozici např. v Austrálii, Kanadě, Izraeli, Novém Zélandu, USA, západní Evropě. Naopak nebyla rozvinutá v arabských krajinách, Indii nebo Číně. . V příspěvku A. Furmana (1997) autor popisuje práci a podmínky v činnosti školních psychologů v Anglii. Školní psychologové se zde nazývají educational psychologists a jsou zaměstnanci místních školních úřadů. Pracují tedy pro určitý obvod a do působnosti jednoho psychologa patří více škol. Psycholog přijíždí do škol, kde má k dispozici pracovnu. Často se jedná o pracovnu speciálního pedagoga, který pracuje přímo na škole a je zaměstnancem školy. Mnoho psychologů je v tomto ohledu přetíženo diagnostickou prací a na ostatní intervence mnoho času nezbývá. Konkrétní psycholog, kterého Furman ve svém článku popisuje, má vyhrazeny přibližně tři hodiny za měsíc v dané škole tj. padesát hodin na školu na rok. Vzhledem k tomu, že v Británii se integrace žáků s postižením začala rozvíjet již dříve a není zde nic neobvyklého. V diagnostice se však odklání od trendu všemocného testování spolupráce školního psychologa a žáka je postavena hlavně na vzájemném důvěrném vztahu. Pro poruchy chování školský úřad zaměstnává samostatné Behaviour Therapists, kteří se specializují na problematické chování žáků. Dále ve škole pracuje několik dobrovolníků, často z řad rodičů dětí.

Výzkumy Oaklanda a Cunninghama z roku 1992 (in Gajdošová a kol., 2010) zjistili, že tuto funkci zastávají převážně ženy. Pozdější výzkumy Jimersona a kol. z roku 2004 a 2006 tuto teorii potvrzují. V dnešním modelu školství, ve kterém dominují ženské kolektivy je opravdu škoda, že funkci školních psychologů nezastává mnoho mužů. Pro žáky by bylo mnohdy účinnější spolupracovat s oběma pohlavími, ať již v podobě dvou psychologů (muže a ženy) nebo v modelu školní speciální pedagožka a školní psycholog. 17

4. PROFESNÍ SDRUŽENÍ ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE

Stejně jako ostatní vědní disciplíny má nakonec i školní psychologie své sdružení. Potřeba sdružovat odborníky v dané vědní oblasti, zaručuje výměnu zkušeností a samotný vývoj vědy kupředu. Inspirace pro založení sekce školní psychologie v Česku přišla ze zahraničí, z Ameriky. Zde zavedení školního psychologa do systému základních a středních škol probíhá už několik let, a proto se můžeme v mnohém inspirovat.

Mezinárodní asociace školní psychologie (International School Psychology Association) ISPA byla založena v roce 1972, když Sekce školní psychologie Americké psychologické asociace vytvořila Mezinárodní výbor pro školní psychologii. (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010). Tento Výbor měl vedoucí postavení následujících 10 let. V roce 1973 se k němu připojila Národní asociace školních psychologů. ISPA. Ta od roku 1073 vydávala časopis World-go-round a od roku 1975 pořádají každoroční mezinárodní setkávání.

Síť evropských psychologů je zapojena v edukačním systému, nazvaným N.E.P.E.S. Tato organizace je substrukturou Evropské federace psychologických asociací EFPA. Jejím posláním je podporovat rozvoj školní a pedagogické psychologie a profesní status psychologů ve školství. NEPES bylo založeno během X. Evropského psychologického kongresu 3.-6. července 2007 v Praze pod záštitou EFPA, která zastupuje a sdružuje psychology všech specializací v Evropě. (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010). Hlavní úlohou NEPES v současnosti jsou otázky přípravy a dalšího vzdělávání psychologů ve školství.

Podle Gajdošové, Herényiové a Valihorové (2010, s.47) mezi další cíle organizace NEPES patří: -

podporovat rozvoj pedagogické a školní psychologie v Evropě

-

řešit otázky vzdělávání a kvalifikace psychologů ve školství a jejich postavení ve společnosti

-

podporovat další kariérový růst psychologů ve školství

-

iniciovat komunikaci a spolupráci mezi školními psychology po celé Evropě

-

spolupodílet se na vzdělávací politice vlád a států 18

-

zabezpečit vzájemnou výměnu poznatků a zkušeností

-

organizovat kooperaci mezi psychology a pedagogy

-

vybudovat aktivní webový portál pro školní psychology

-

vypracovat evropskou databázi zdrojů pro školní psychology

Asociace školní psychologie Slovenské republiky a České republiky AŠP SR a ČR byla založena roku 1990 na sjezdu v Košicích a v roce 1993 byly schváleny její stanovy, podle kterých asociace pracuje. (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010) Po rozpadu Československa se asociace přejmenovala na AŠP SR a ČR. Školní psychologové a ostatní pracovníci tohoto sdružení spolu nadále spolupracují a každoročně se uskutečňuje odborná konference pod názvem Novinky v pedagogické a školní psychologii. V roce 2003 se tato setkávání přejmenovala na Ďuričovi dni. Asociace školní psychologie SR a ČR vydává dodnes časopis s názvem Školský psychológ.

19

5. ŠKOLNÍ PSYCHOLOG

Podobně jako ostatní členové školního poradenského pracoviště pracuje školní psycholog ve škole, provádí depistáž, diagnostiku, poradenství i intervenci. Své služby nabízí jak žákům, tak pedagogům i rodičům žáků.

Podle Kávenské a kol (2011) byl počet školních psychologů v celé České republice v roce 1996 odhadován na 50, v roce 2001 pak na 100-120. Tento odhad je však orientační, protože v této době mnohdy školní psychologové pracovali často formálně jako učitelé a vychovatelé. Po vydání vyhlášky v roce 2005, kdy byli školní psychologové a školní speciální pedagogové oficiálně zařazeni mezi školní poradenské pracovníky se jejich počet zvýšil na 200, dnes se odhaduje jejich počet na 350.

Příklady aktivit, které mohou vykonávat školní psychologové (Čáp, 2009, s. 67) -

VTI – videotrénink interakcí, pro tuto metodu je nutný speciální výcvik, dobře se metoda uplatní při poradenství pedagogům

-

Individuální, skupinová nebo rodinná terapie, někdy se nehovoří o skupinové terapii, ale o podpůrných nebo rozvojových skupinách

-

Psychologická diagnostika žáků a školních tříd

-

Práce se třídou jako forma prevence rizikového chování nebo jako intervence v případě jeho výskytu

-

Poradenství žákům, rodičům i pedagogům v případě školních i výchovných obtíží

-

Programy rozvoje kognitivních funkcí (př. HYPO, KUPOZ, Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování apod.)

Náplň práce školního psychologa podle Opekarové (2010, s. 33) Diagnostika a depistáž -

spolupracuje při zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání

-

provádí depistáž specifických poruch učení v základních a středních školách

-

provádí diagnostickou činnost při výukových a výchovných problémech žáků

-

provádí depistáž a diagnostiku nadaných

-

podílí se na zjišťování sociálního klimatu ve třídě, ve škole

-

provádí odborné screening, ankety a dotazníky ve škole 20

Konzultační, poradenská a intervenční práce -

podílí se na péči o integrované žáky, pomáhá při sestavování individuálních vzdělávacích plánů

-

provádí individuální případovou práci se žáky v osobních problémech

-

zajišťuje krizovou intervenci a zpracovává krize u žáků, pedagogických pracovníků a rodičů

-

podílí se na prevenci školního neúspěchu žáků (náprava, vedení apod.)

-

realizuje kariérové poradenství

-

působí na rozvoj technik a hygieny učení pro žáky

-

provádí skupinovou a komunitní práci se žáky

-

koordinuje preventivní práci problematického chování žáků ve třídě, programů pro třídy

-

podporuje spolupráci třídy a třídního učitele

-

poskytuje individuální konzultace pro pedagogické pracovníky

-

poskytuje konzultace se zákonnými zástupci při výukových

a výchovných

problémech dětí -

pomáhá při řešení multikulturní problematiky ve školním prostředí

Metodická práce a vzdělávací činnosti -

participace na přípravě programu zápisu do 1. ročníku plnění povinné školní docházky

-

metodická pomoc třídním učitelům

-

realizuje pracovní semináře pro pedagogické pracovníky (konzultace a metodické vedení)

-

účast na pracovních poradách školy

-

koordinuje poradenské služby poskytované ve škole (výchovný poradce, školní metodik prevence, třídní učitelé)

-

koordinuje poradenské služby mimo školu a spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními

-

provádí metodickou intervenci z psychodiagnostiky pro učitele, včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu

-

organizuje a provádí besedy a osvětu pro rodiče

-

podílí se na prezentační a informační činnost

-

participuje na přípravě přijímacího řízení ke vzdělávání na střední škole. 21

Zapletalová (2006) ve svém ohlédnutí za projektem VIP popisuje činnosti, kterými se školní psycholog zabývá. Na první místo řadí diagnostikou, poté konzultace a individuální poradenství (obzvláště u žáků s SPU, SPCH nebo ZP). Na středních školách se situace kariérového poradenství přesouvá do samostatného vyučovacího předmětu Úvod do světa práce. Poskytují se žákům základní informace o trhu práce, hledání práce, celoživotního vzdělávání. Někde je nabídka veletrhů, exkurzí nebo stáží v různých firmách. Školní psychologové zde opět vystupují v roli poradce a řeší případné nesoulady mezi aspiracemi žáka a jeho možnostmi. Další možnou činností školních psychologů je školení pedagogických pracovníků v oblasti psychologických věd. Podle Kávenské a kol. (2011) je to spíše činnost u psychologů, kteří pracují na škole delší dobu a nebo na vyšší pracovní úvazek. S tímto názorem se shoduje také Sojka (2008), který se domnívá, že školní psycholog může nabídnout pro školení pedagogů témata organizace a řízení školy nejdříve ve třetím roce působení na škole.

Školní psycholog, stejně jako ostatní odborníci, kteří poskytují poradenské služby ve školách (školní speciální pedagog i výchovný poradce) při poskytování svých poradenských služeb se musí řídit etickým kodexem své práce. Tento kodex byl vypracován Asociací školní psychologie a opírá se o etické kodexy školních psychologů v západoevropských zemích a v USA (Gajdošová, 1997). Tento kodex byl následně upraven pro potřeby našich škol. Etický kodex je součástí přílohy č. 2 této diplomové práce.

22

6. ŠKOLNÍ SPECIÁLNÍ PEDAGOG .

Podstatnou změnou v našem vzdělávacím systému byl krok, kdy se centrum činnosti odborníků posunulo z diagnostiky k intervenci daných problémů. Právě intervence rozhoduje o formě péče, diagnóze specifických poruch učení, ale i o tom, jak kvalitně připraví i tyto žáky do života. (Mertin et al., 2007). Speciální pedagog tak bude stále více angažován přímo ve škole, kdy se bude zapojovat přímo do intervencí u žáků, kteří to potřebují, bude konzultantem pro pedagogy i rodiče.

„Speciální pedagogika bývá často přiřazována k základním pedagogickým disciplínám. Zabývá se výchovou a vzděláváním jedinců, kteří jsou postižení vrozenými nebo získanými nedostatky tělesnými či duševními a její podobory jsou členěny dle povahy na psychopedii, somatopedii, tyflopedii, surdopedii, logopedii a etopedii.“ (Vališová, 2007, s. 61)

Alespoň základní znalosti ve speciální pedagogice jsou podle Vališové (2007) požadovány však od všech pedagogických pracovníků. Velmi důležitou roli v profilu speciálního pedagoga hraje pedagogická kvalifikovanost a pedagogická zkušenost, protože obojí je zárukou kvality vyučovacího procesu z hlediska porozumění principům výuky a schopností tvořivě aplikovat formy a metody práce. Speciální pedagog musí umět akceptovat ve vyučování specifika osobnosti dítěte, stále zvažovat přiměřenost použitých metod a forem s ohledem na třídu i každého žáka zvlášť. Obecnost standardních činností školního speciálního pedagoga najdeme ve vyhlášce 72/2005 Sb. Vyhláška dává prostor pro možné výklady konkrétních činností, jak ve smyslu podpory, tak nepodporování výkonu doporučených bodů náplně práce. Školní speciální pedagog je stejně jako školní psycholog a výchovný poradce součástí školního poradenského pracoviště. Jako ostatní kolegové i on má vymezenu určitou náplň práce. V rámci poradenského pracoviště je nutné sladit zkušenosti, dovednosti a silné stránky všech členů týmu tak, aby se jejich kompetence vzájemně nepřekrývaly a plynule fungoval chod celého pracoviště. Proto se může náplň práce jednotlivých členů konkrétního pracoviště nepatrně lišit.

23

Náplň práce školního speciálního pedagoga podle Opekarové (2010, s. 34):

Depistážní činnost: -

provádí vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče

Diagnostické a intervenční činnosti (péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami): -

provádění diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb žáka (shromažďování údajů o žákovi, včetně anamnézy osobní a rodinné, analýza získaných údajů a jejich vyhodnocení)

-

vytyčení hlavních problémů žáka, stanovení individuálního plánu podpory v rámci školy a mimo ni (druh, rozsah, frekvence, trvání intervenčních činností)

-

realizace intervenčních činností tj. provádění či zajištění krátkodobé či dlouhodobé individuální práce se žákem (speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činnosti reedukační, kompenzační, stimulační), totéž provádí se skupinou žáků

-

participuje na vytváření individuálních vzdělávacích plánů ( v kooperaci s třídním učitelem, učitelem odborného předmětu, s vedením školy, se zákonnými zástupci žáka, se žákem a ostatními partnera podpůrného týmu uvnitř i vně školy)

-

průběžně vyhodnocuje účinnost navržených opatření dle potřeby, např. realizaci úprav školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů

-

zabezpečuje průběžnou komunikaci a kontakty s rodinou žáka

-

provádí speciálně pedagogickou poradenskou intervenci a služby pro žáky, rodiče a pedagogické pracovníky školy

-

participuje na kariérovém poradenství při volbě vzdělávací cesty žáka, na individuální provázení žáka, a dále konzultuje s pracovníky dalších poradenských zařízení

Metodická a koordinační činnost -

podílí se na přípravě a průběžné úpravě podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižním ve kole

-

koordinuje speciálně pedagogické poradenské služby ve škole

-

kooperuje se školskými poradenskými zařízeními a dalšími institucemi a odbornými pracovníky ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

24

-

participuje na vytváření školních vzdělávacích programů a IVP s cílem rozšíření služeb a zkvalitnění péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

-

poskytuje metodické aktivity a činnosti pedagogickým pracovníkům škol v otázkách specifik výuky a možností žáků dle druhu a stupně zdravotního postižení, a taktéž navrhuje a doporučuje metody a formy práce se žáky

-

podle potřeby poskytuje instruktáže pro využívání speciálních či alternativních pomůcek a didaktických materiálů¨

-

koordinuje a metodicky vede asistenty pedagogů ve škole

Na podzim roku 2006 byla realizována kvalitativní analýza subjektivního pohledu školních spec. pedagogů na jejich působení v rámci školy a na vztah k jednotlivým skupinám – žákům, rodičům, učitelům, vedení školy a kolegům v rámci školního poradenského pracoviště.(Mrázková, 2008) Cílem bylo zmapovat vlastní náplň práce školního speciálního pedagoga a vztah k ní. Jedním z výzkumných okruhů byla i otázka: Co je hlavní obsahovou náplní této profese? Z tohoto výzkumu vyplynulo, že nejčastější činností školního speciálního pedagoga je diagnostika a náprava SPU. Do náplně práce dále patří identifikace žáků s výukovými potížemi, předcházet případné integraci a snažit se včasnou intervencí případné potíže odstranit nebo zmírnit. . Podle Mrázkové (2008) práci navíc komplikuje nejednotnost diagnostických kritérií. Potenciálními klienty školního speciálního pedagoga nejsou jen žáci integrovaní, ale všichni, kteří mohou v určité chvíli služby poradenských pracovníků přímo na škole potřebovat. Proti tomu však stojí systém financování založený na integracích, který zajišťuje finance pouze na žáky se zdravotním postižením, tudíž těžšími poruchami.

Podle výzkumu Zapletalové (2006) se od září 2005 struktura práce školních speciálních pedagogů mění jen minimálně. Poměr skupin žáci:rodiče:učitelé se stabilně drží v poměru 4:1:2. Aktivity těchto specialistů se zaměřují hlavně na individuální práci se žáky. Tato individuální práce zahrnuje reedukace, kompenzace, stimulace, krizové intervence, případně skupinové nápravy. Práce se třídou je u školních speciálních pedagogů okrajová. Služby poskytované rodičům měly z 89% formu individuálních konzultací a poradenského 25

vedení. Při práci s učitelským sborem byla nejčastější forma kontaktu poskytování konzultací třídním učitelům (40%), výchovným poradcům a metodikům prevence (19%). Dále se pak objevovala také podpora asistentů pedagoga (10%). Další vzdělávání činilo 18% ostatních aktivit. Podle četnosti věnované péče žákům se školní speciální pedagogové nejvíce věnovali žákům s poruchami učení a chování, žákům se zdravotním postižením a na třetí pozici četnosti byla skupina žáků s názvem jiní. Do této skupiny patří žáci, které nelze vykázat v jiných kategoriích. Jsou to žáci s nevhodnými projevy chování např. záškoláctví, šikana, drogy apod. Na čtvrtém místě četnosti se objevují žáci zdravotně znevýhodnění, následují žáci sociálně znevýhodnění a poté nadaní. Ukazuje se, že na většině škol, se přítomnost poradenského pracovníka také ukázala na zkvalitnění procesu integrace, zejména ve vztahu k provádění náprav, zlepšila se komunikace s rodiči a kooperace s učiteli. (Zapletalová, 2006) Aktivity kariérového poradenství na základní škole patří také mezi náplň práce školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Na 1. stupni ZŠ se kariérovému poradenství věnuje prostor zcela výjimečně a to v souvislosti se studiem na víceletých gymnáziích. Na 2. stupni se toto téma promítá do výuky. Obvykle se však na kariérovém poradenství podílí hlavně výchovný poradce. Zajišťuje různé besedy na toto téma, návštěvy středních škol, úřadů práce, vede agendu přihlášek apod.

Tato profese je velmi ohrožena možným syndromem vyhoření nebo nepřiznání vlastních profesních omezení. Na druhé straně je také riziko vytvoření příliš úzkých hranic. Mimo rámec školy se pak vztahuje školní speciální pedagog k dalším spolupracujícím profesím a institucím mimo ni. Nejčastěji pak k pracovníkům PPP, SPC a zdravotnickým a sociálním profesím Výhody profese školního speciálního pedagoga podle Mrázkové (2008): rozmanitost, smysluplnost, individuální a emočně příjemný kontakt s žákem, spolupráce s dalšími odborníky, široký záběr. Nevýhodou jsou pak nejistoty ve financování, novost profese,

která

vyvolává

nejasná

očekávání,

nevyjasněnost

možností

využívání

diagnostických testových materiálů, horší možnost profesního sdílení - pracovník je na škole jako zástupce své profese sám.

26

Se školním speciálním pedagogem se setkáme především na ZŠ a zpravidla se věnuje individuální a skupinové práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Často speciální pedagog v součinnosti s pedagogy vytváří IVP. Podle toho pak sestavuje hodiny reedukací nebo individuální a skupinovou výuku jednotlivých vyučovacích předmětů a na určité hodiny se ujímají daných žáků a pracují s nimi. Jedná se např. o žáky s dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyskalkulií, výuka žáků se smyslovým nebo tělesným handicapem apod. Mimo to poskytují poradenství učitelům a rodičům v případě výukových obtíží žáků. Věnují se často reedukacím žáků v odpoledních hodinách. Nabízejí také některé programy rozvoje kognitivních funkcí (HYPO, KUPOZ, Feuersteinovo instrumentální obohacování, VTI apod.) Jak školní psychologové tak speciální pedagogové se podílí na přípravě kurzů pro předškoláky. (Čáp, 2009)

27

7. ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

Vznik poradenských služeb vždy souvisí s vyspělostí dané země. S vyspělostí společnosti, ekonomiky, naplňováním povinné školní docházky, kapacitou odborných disciplín jako je psychologie, speciální pedagogika, medicíny, sociálních služeb. Svou roli zde také hraje společenské zřízení a klima, rozvoj školského systému a problémy, na které se společnost primárně zaměřuje.

K naplnění

cílů

poradenských

služeb

přijalo

1.7.2005

MŠMT koncepci

poradenských služeb poskytovaných ve školách. (Čáp a kol., 2009). Koncepce konstatuje, že poradenské služby ve školách jsou zajišťovány školním výchovným poradcem, školním metodikem prevence, případně školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy. Školního psychologa a školního speciálního pedagoga označujeme jako „školní specialisty“ (Smékalová, 2009). Označení školní specialista budeme v textu nadále požívat pouze jako označení skupin školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Za poskytování poradenských služeb ve škole odpovídá ředitel školy, případně jiný pověřený pracovník. Tato koncepce doporučuje, aby školní preventivní a poradenské programy zahrnovaly specifika dané školy. Nezbytností je rozdělení rolí, vytvoření časového prostoru pro poskytované služby, zkvalitnění vzdělávání školních poradenských odborníků, týmová práce a spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (PPP, SPC, SVP), ale také s úřady práce.

Základní funkce všech poradenských služeb ve školství jsou podle Opekarové, (2010, s.11): -

diagnostická

-

poradenská

-

terapeutická

-

informační vč. metodické

28

Podle koncepce (Čáp a kol., 2009, s.8) budou moci do budoucna školy (zejména ty, které budou mít 500 a více žáků) postupně využívat služeb školních psychologů nebo školních speciálních pedagogů. Tito odborníci se stanou její součástí a budou realizovat program pedagogicko-psychologického poradenství. Tímto se současně bude snižovat počet hodin věnovaných práci výchovných poradců a školní psychologové/speciální pedagogové převezmou i některé z úkolů zajišťovaných výchovnými poradci.

Poradenský pracovník se potýká ze strany pedagogů i rodičů nebo vedení školy s řadou nerealistických očekávání a s deformovanými představami o svých kompetencích. Mohou se objevit příliš nestrukturovaná očekávání, očekávání, která směřují mimo kompetenci poradce, pozdní zadání, nebo s postojem „zázraku“ což je zakázka, kterou nemůže vyřešit ani díky své kompetenci ani kapacitě.

Školní poradenský odborník nemusí být v žádném případě univerzálním expertem na všechny problémy, které se ve škole mohou objevit. Velká část jeho práce spočívá ve zprostředkování dalších kontaktů na jiné specialisty a spolupracuje tak s více odborníky a také s různými úhly pohledu na daný problém. Od tohoto poradce je však vyžadováno neustálé sebevzdělávání a orientace v různých problémech s nimiž přichází ve školním prostředí do styku. Konzultační model poradenství spočívá v poskytování cílené diskuze zapojených osob, které hledají cíl k reflexi problému a následně ke zlepšení aktuálního stavu klienta. Diskuze je doplněna různými diagnostickými pohledy od pedagogů, rodičů, samotného dítěte a aplikací odborných znalostí psychologa a speciálního pedagoga. Není mnohdy nezbytné provádět testová vyšetření dítěte nebo jeho odeslání do další instituce. (Čáp a kol, 2009) Současná škola se musí vyrovnávat s převažující liberální výchovou dětí v rodině, se stoupající agresivitou určitých skupin žáků i rodičů, s pronikáním patologických jevů do školního prostředí či důsledky působení médií, která svou atraktivitou vytvářejí škole konkurenci. Nejen že ovlivňují životní styl rodin a vkus dětí, zejména reklamou, nezřídka předkládají deformované vzorce chování, ale také mohou ovlivnit bezpečnost dětí. Společnost očekává, že škola posílí svou etickou a ochrannou funkci, její plnění je pro školu zavazující, avšak bez vnějších podpory a participace dalších sociálních institucí velmi obtížné. (Walterová a kol., 2010) 29

Problém selekce žáků patří podle Walterové (2010, s.245) v českém vzdělávacím systému k těm zásadném. Trend k rozdělování žáků podle schopností, sociálního či etnického původu a jiných znaků dále pokračuje. Na nevýhody a rizika této praxe poukazují zejména mezinárodní výzkumy i řada domácích autorů, kteří souhlasí v tom, že česká veřejnost v otázkách exkluze či inkluze nemá vyjasněné postoje. Dokazuje to podpora zřizování škol pro nadané, víceletá gymnázia a přeřazování žáků z hlavního proudu do základních škol praktických a speciálních.

Podle Vágnerové (2005) jsou sice školní požadavky na žáky vesměs jednotné, ale dětská populace je velmi různorodá. Do běžných škol se tak dostávají děti, které jsou různě znevýhodněné, a proto nemohou uspět ve vzdělávání tak, jak by bylo žádoucí. Jsou to děti z různých sociokulturních oblastí, děti s postižením, které dříve navštěvovaly speciální školy. Brzké zachycení těchto problémů, jejich znalost a možnost omezení může přispět k prevenci závažnějších obtíží. Do určité míry se změnily i vzájemné vztahy mezi žáky, chování školáků, ale i vnímání učitele jako autority. Komunikace s rodiči také prošla změnou, jejich očekávání a ochota ke spolupráci není vždy vstřícná. Učitelé ve spolupráci se školními psychology a speciálními pedagogy musí být tak připraveni řešit různé problémy.

Specifika poradenské práce jsou podle Zapletalové (2006) zejména tam, kde je nutná včasná identifikace žáků, kteří potřebují odbornou pomoc. Často se jedná o problémy školní neúspěšnosti, řešení problémů spojených s výskytem sociálně nežádoucích jevů, výskyt agresivity, potíže žáků handicapovaných a další problémy ve školním i mimoškolním prostředí, na které je potřeba reagovat flexibilně.

Mezi obvyklé školní problémy můžeme zařadit (Vágnerová, 2005): -

školní zralost - problémy se školní zralostí zahrnují předpoklady nebo obtíže ve schopnostech, dovednostech a návycích budoucího školáka, které mu umožňují zvládnout nároky školy. Problémy se školní zralostí lze rozdělit do oblastí:

-

obtíže v oblasti práce a výkonu: dítě neprospívá, někdy v jedné oblasti výkonu nebo i ve všech předmětech, jeho výsledky ve výuce jsou podprůměrné, někdy se může jednat o snížení intelektu nebo o poruchy učení, pozornosti, chování nebo jinou příčinu. 30

-

obtíže v oblasti chování dítě často nerespektuje základní pravidla, je nezralé v sebeovládání nebo selhává v zátěžových situacích. Časté jsou projevy agrese, impulsivita nebo nevhodné návyky.

-

problémy v sociálním zařazení do skupiny zahrnují dobře zvládnutou roli spolužáka, adaptace na třídu, dosažení určité pozice a přijetí v třídním kolektivu

-

problémy v sebehodnocení a citovém prožívání svou odlišností v emočním prožívání může být žák nesrozumitelný svým chováním jak pro spolužáky, tak i pro pedagogy. Může je tak provokovat nebo naopak vzbuzovat soucit v krajním případě se může takovéto dítě stát obětí šikany.

Sojka (2008) dále přidává: -

problémy se vztahy v rodině, které se mohou týkat rozvodu rodičů, úmrtí v rodině nebo blízkých osob aj.

-

problémy partnerské

-

problémy se vztahy s učiteli

Prvním článkem v systému školního poradenství, který byl výchovný poradce na základních a středních školách. Jeho zavedení se datuje již do roku 1963 Později v roce 1967 přibyly okresní a krajské pedagogicko-psychologické poradny. Nejmladšími články tohoto systému jsou speciálně pedagogická centra při speciálních školách, ta vznikla v roce 1993 a poté v roce 2004 střediska výchovné péče. (Opekarová, 2010) Pokud se podíváme zpět, do 60. let minulého století u nás fungovaly instituce, které však fungovali nezávisle na státu a jeho resortech Jednalo se o poradenské instituce, které se zaměřovaly jak na problémy s výchovou a vzděláváním dětí a mládeže, tak na profesní přípravu .

Od roku 1990 začali vznikat i nestátní poradenské instituce určené dětem a mládeži. Do systému výchovného poradenství je sice přímo neřadíme, ale jejich služby jsou mnohdy velmi přínosné i pro školy. Řadíme je do služeb podpůrného systému ve školství (Opekarová, 2010,s.8). Spadají sem kliničtí psychologové při zdravotnických organizacích, lékaři pracující přímo ve školách, terapeutická centra, občanská sdružení, krizová centra pro děti a rodinu apod. Jejich činnost sice není primárně zaměřena na školní poradenské služby, avšak napomáhají dětem i jejich rodinám v různých životních situacích. 31

Další instituce, které pomáhají s řešením školních problémů (Vágnerová, 2005):

-

výchovní poradci na školách – obvykle učitelé se speciálním postgraduálním vzděláním. Výhodou je znalost školního prostředí, charakteru školy i žákovských kolektivů.

-

pedagogicko psychologické poradny – na tuto instituci se mohou obracet jak rodiče tak učitelé. Pracují zde psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Psycholog v poradně se zabývá především diagnostice, intervencím i dalšímu vedení klientů. Speciální pedagog a zabývá diagnostikou poruch učení a chování a nápravou těchto obtíží

-

speciálně pedagogická centra jsou určena především pro pomoc dětem s postižením a jejich rodičům a učitelům. Zejména se starají o žáky, kteří jsou integrovaní v běžných školách. Opět zde pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Psychologové a speciální pedagogové se zabývají diagnostikou, nápravou

a dlouhodobému vedení klientů. Pokud je

potřeba, navštěvují je jak v rodinném tak školním prostředí. -

střediska výchovné péče – tato zařízení se specializují na poradenství, prevenci a terapii sociálně nežádoucího chování u dětí. Jejich klienty jsou žáci se závažnými výchovnými problémy a poruchami chování. Zde psychologové provádí především psychoterapeutickou intervenci, individuální, skupinovou nebo rodinnou terapii. Speciální pedagogové se věnují preventivními programy nebo se věnují pedagogické práci. Tito specialisté řeší i problémy dětí ohrožených rodinným prostředím a závažné konflikty dítěte s jeho rodinou.

Rodiče nebo i pedagogové mohou mít někdy očekávání, která jsou nereálná. Poradna však staví na spolupráci rodiny s tímto zařízením. Mají výhodu osobně nezaujatého posuzovatele, na druhé straně zase neznají pozadí problému ve školním prostředí. Mohou dobře fungovat jako partneři pro řešení problémů spolu s rodiči i pedagogy. Proto je velmi důležité i navázání osobního kontaktu zejména pokud jde o dlouhodobější spolupráci na určitém problému žáka.

32

Úspěšnost školního poradenského pracoviště podle Zapletalové (2006) vyplývá z kvalitní spolupráce všech odborníků a připravenosti učitelů na možné výchovné problémy a krizové situace. Dochází tak ke včasnému předávání informací o žákovi. Díky tomuto systému by bylo ideální postupně přecházet z řešení konkrétních problémů k prevenci těchto problémů. Získání důvěry školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga na půdě školy mezi pedagogy je běh na dlouhou trať. Důvěru vytváří podle Sojky (2008) mj. osobnost psychologa nebo speciálního pedagoga a jeho každodenní projev.

33

8. LEGISLATIVNÍ ZAKOTVENÍ ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ

Základním legislativním dokumentem upravujícím obecně vzdělávání v České republice Zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, vydaný v roce 2004. Vymezuje mj. páva a povinnosti fyzických osob při vzdělávání a řeší problematiku přechodu ze základního stupně vzdělávání na střední stupeň. Dále má pro školní specialisty význam vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2011 Sb o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Fungování

školních

specialistů

v

systému

pedagogicko-psychologického

poradenství upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tato vyhláška nabyla účinnosti až v roce 2005, do této doby platil Metodický list k poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních z roku 1998 (Zapletalová, 2001a), který doporučoval pracovní náplň a řešil kvalifikační předpoklady školních specialistů. Před rokem 1998 školní specialisté, kteří pracovali ve školách se neměli o co v zákoně opřít, a proto často pracovali pod profesí pedagogů.

Podle vyhlášky č. 72/2005 poradenské služby poskytuje škola a školská poradenská zařízení bezplatně a to žákům, jejich zákonným zástupcům a také školám či školským zařízením. Ale podmínka, pro poskytnutí těchto služeb je písemný souhlas zákonného zástupce nezletilého žáka. Bez tohoto souhlasu může být poskytnuta pouze tzv. krizová intervence. Ve škole jsou poradenské služby poskytovány povinně výchovným poradcem a školním metodikem prevence, dalšími pracovníky, kteří již nejsou pro školu povinni jsou školní psycholog a školní speciální pedagog. Podle této vyhlášky (2005, s. 492) se tito odborníci zaměřují na: a) prevenci školní neúspěšnosti, b) primární prevenci sociálně patologických jevů, c) kariérové poradenství integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšímu profesnímu uplatnění,

34

d) odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním, e) péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků, průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho snižování a f) metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy.

Zákon se dále podrobně zabývá činností všech odborníků školního poradenského pracoviště (výchovný poradce, školní metodik prevence, školní speciální pedagog a školní psycholog), které jsou dále podrobněji specifikovány. Za poradenské služby zodpovídá ze zákona ředitel školy nebo pověřený pracovník. Zákon se také vyjadřuje ke školským poradenským zařízením, kterými jsou pedagogicko – psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.

Dne 15.4.2011 vešla v platnost vyhláška 116/2011, kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Touto vyhláškou se tak mění souhlas s poskytováním poradenských služeb v informovaný souhlas, kdy je klient nebo jeho zákonný zástupce srozumitelně a jednoznačně informován o všech náležitostech poradenské služby, o jejím prospěchu i úskalí a právech povinnostech spojených s poskytováním této služby. Dále je zde nový požadavek na poskytování poradenské služby bez zbytečného odkladu, nejpozději do tří měsíců od podání žádosti. Výsledkem vyšetření je zpráva, se kterou je klient nebo jeho zákonný zástupce seznámen. Dále je rozveden účel poradenských služeb a vedení její dokumentace.

Dalším dokumentem, kterým se řídí poradenští pracovníci ve školách je etický kodex. Etický přístup ke klientovi je dnes podstatným prvkem v působení pedagogickopsychologického poradenství ve všech pomáhajících profesí. V rámci etiky má školní psycholog nebo speciální pedagog k dispozici pouze ty metody, se kterými bude souhlasit klient. Také pokud klient poradci nedůvěřuje, nespolupracuje, neplní, co slíbil nemůžeme k tomuto chování nijak nutit. Pro výkon poradce je tedy zásadní, aby klient získal k poradci důvěru a byl ochotný spolupracovat. Také odborný názor nelze vnutit klientovi 35

silou a respektujeme jeho pohled. Veškeré získané informace o klientovi jsou nepřenosné a vázány jeho souhlasem. Výjimku tvoří případy, kdy klient naznačí informaci, která spadá pod povinnost informovat orgány činné v trestním řízení. Klient by měl být na toto riziko upozorněn. Toto platí také u informací, kdy by nějaký čin mohl ohrozit na zdraví či životě klienta nebo jeho okolí. (Gajdošová, Herényiová, Valihorová, 2010) Pokud se odborník setká s určitými problémy nebo postupy ve kterých nebyl proškolen, měl by z etického hlediska klientovi doporučit vhodného odborníka. Neexistuje totiž žádný univerzální odborník a každý má těžiště své práce v některé z oblastí blíže.

36

9. PROJEKT VIP-KARIÉRA

V současnosti se prosazuje snaha postupně zavádět stále větší množství psychologů a speciálních pedagogů přímo do škol. Školní psychologové a speciální pedagogové jsou však ve školách zřizováni buď na základě iniciativy školy nebo v častých případech v rámci projektu VIP Kariéra.

Projekt VIP Kariéra můžeme najít také pod celým názvem „Rozvoj a zdokonalení integrovaného diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání a volby povolání.“ (Zapletalová, 2006) Tento projekt byl realizován s podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu.

Řešiteli

projektu

byli

v počátcích

IPPP

ČR

(Institut

pedagogicko-

psychologického poradenství ČR) a NÚOV (Národní ústav odborného vzdělávání). Náplní práce IPPP ČR bylo zakládání Školních poradenských pracovišť a prezenčním vzděláváním odborníků škol, které byly zapojeny do tohoto projektu. NÚOV vytvářelo Integrovaný informační systém pro uplatnění absolventů škol s multimediálním průvodcem usnadňující orientaci ve vzdělávacím systému a ve světě práce a vytvořením e-learningového vzdělávání. (Zapletalová, 2006)

V rámci projektu byla vytvořena školní poradenská pracoviště, ve kterých působí školní psychologové a školní speciální pedagogové. Ti získávají metodickou podporu ze strany IPPP. Pozornost byla věnována jak začlenění tohoto specialisty do chodu daných škol, tak také materiálnímu vybavení a zajištění materiálních podmínek pro chod školních poradenských pracovišť.

Podle metodických zpráv (Zapletalová, 2006, s. 28) v období září 2005- srpen 2006 v 52 školách pracovali školní psychologové, kteří pečovalo o 28507 žáků a v 53 školách pracovali školní speciální pedagogové, kteří poskytovali své služby 25300 žákům. Výsledky výzkumu, který realizoval IPPP ČR v roce 2001 naznačily, že v tomto období, období vlastního nástupu školních psychologů a spec. pedagogů do projektu a do škol, vedoucí pracovníci ve školách vyjadřovali potřebu školního psychologa ve škole v 85%.

37

Dále od něj očekávali především práci zaměřenou ne žáky (37%) v těchto oblastech: -

práce s problémovými žáky

-

péče o žáky s vývojovými poruchami učení, nápravy

-

péče o žáky s poruchami chování

-

řešení osobních a vztahových problémů dětí apod.

Vedoucí pracovníci škol v 17,5% požadovali od školního psychologa, že bude vždy tam, „kde se něco děje,“ a bude zde operativně zasahovat. Pro 15% ředitelů bylo důležité, aby školní psychologové byli součástí školy. Pouze 11,6% ředitelů přímo uvedlo hlavní požadavek spolupráci psychologa s pedagogy. (Lazarová, 2005, s. 31)

9.1 Projekt VIP I Projekt VIP-Kariéra je nyní již ve své třetí navazující fázi pod názvem VIP III. Část první, počátky VIP I probíhaly v období 2005- 2008. Od 1.9.2005 bylo do tohoto projektu zapojeno celkem asi 99 škol z celé České republiky. Na těchto školách tak vznikly týmy školních poradenských pracovišť, které své služby poskytovaly všem žákům, rodičům i pedagogům dané školy. Tímto by měli škole přiblížit výhody poradenských služeb přímo v jejich instituci, zlepšit podporu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a omezit tak školní neúspěšnost a předčasný odchod žáků ze systému školství. Dále se projekt měl zaměřit na odhalování problémových projevů v chování žáků a kariérové poradenství.

Vize tohoto projektu zní: „žákům ZŠ i SŠ chybí informace, které nutně potřebují nejen při volbě profesní dráhy, ale také k řešení problémů spojených se špatným prospěchem i s výchovnými komplikacemi. Tyto problémy často vedou k předčasnému odchodu žáka ze školy a posléze k velmi problematickému uplatnění na trhu práce. Kvalitnější pedagogicko-psychologické a kariérové poradenství pomůže těmto situacím předcházet a přispěje i ke snazšímu začlenění zdravotně či sociálně znevýhodněných žáků.“ (www.msmt.cz)

38

9.2 Projekt VIP II

Do navazujícího projektu, který začal v červenci 2009, VIP II se zapojilo 148 škol a 163 odborníků k hlavním cílům VIP II bylo poskytování poradenských služeb žákům a učitelům škol. Tyto služby byly zaměřeny na práci s riziky, která mohou ovlivňovat vzdělávání a osobní dráhu žáků. Takovými riziky jsou např. školní neúspěšnost, různé druhy speciálních vzdělávacích potřeb, kulturní odlišnost, sociální vyloučenost prostředí, ze kterého dítě přichází do školy, ale i např. poruchy chování či absence kulturního kapitálu v rodině. Projekt měl dále za úkol doplnit systém školních poradenských služeb, vytvoření záchytné sítě pro neprospívající žáky, žáky rizikové a nemotivované a včasnou diagnostiku a intervenci. Vznikla poradenská linka pro pedagogy, na kterou se mohou obracet o radu, která se týká jejich práce se žáky. Linka je určena zejména těm, kteří nemají možnost dlouhodobě konzultovat problematické a kritické situace se školním psychologem či speciálním pedagogem. Školní psychologové a školní speciální pedagogové působící v zapojených školách se od počátku projektu účastní vzdělávacích aktivit. Model jejich vzdělávání je vícestupňový, takže umožňuje vycházet z kompetencí, které tito odborníci získali předchozí praxí a již absolvovaným DVPP. Vzdělávání pro odborníky, kteří začínají pracovat ve škole, je zaměřeno na vytvoření základních kompetencí pro práci školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga: jednotlivé vzdělávací programy se věnují specifikům poskytování poradenských služeb ve škole, problematice přijímání zakázek ze strany vedení školy, pojetí informovaného souhlasu s poradenskými službami ze strany rodičů, prostor je věnován výcvikům v práci s psychodiagnostickými nástroji a nástroji speciálně pedagogické diagnostiky, i práci školního psychologa/speciálního pedagoga se školními třídami. Vzdělávání středně pokročilých odborníků je orientováno zejména na problematiku identifikace rizik ve vzdělávání žáků, prevenci různých forem rizikového chování žáků a včasnou intervenci v případě jejich projevů, na otázky inkluze, na problematiku integrace žáků s potřebou podpůrných opatření. Vzdělávání pokročilých odborníků

s dlouholetou

praxí

zahrnuje 39

přípravu

na

výkon

nejnáročnějších

psychologických a speciálně pedagogických činností ve škole (např. krizová intervence) a metodických činností v oblasti školních poradenských služeb. Ze statistik z projektu VIP II vyplynulo, že je rozdíl v práci školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Školní psychologové se věnují více jednorázovým konzultacím a naopak školní speciální pedagogové častěji poskytují opakované konzultace a poradenství tato činnost však vyplývá také z jejich odlišné náplně práce.

9.3 Projekt VIP III

Tento projekt nenavázal plynule na projekt VIP II, po dobu tří měsíců (říjen až prosinec 2011) byli školní specialisté zaměstnanci dané školy a školu v jejich financování podpořil státní rozpočet. Projekt VIP III začal v ledu 2012 Školní psychologové a školní speciální pedagogové, poradenští pracovníci ve školských poradenských zařízeních (PPP, SPC) i SVP budou podle vize VIP III (www.msmt.cz) vytvářet na základě odborných kompetencí svůj expertní profil. Do těchto kompetencí se počítají léta praxe, absolvování vzdělávacích kurzů i publikační činnost, Podle těchto kompetencí budou specialisté zařazeni do tří vzdělávacích skupin. První skupina budou začátečníci, druhá skupina středně pokročilí- ti, kteří mají již určité zkušenosti v diagnostice a intervencích a absolvovali i určitá vzdělávání a třetí skupina je pro pokročilé pracovníky s dlouholetou praxí a absolvovanými výcviky. Z pracovníků třetí skupiny se mohou stát metodici pro poradenství ve školách a školských zařízeních.

Součástí všech projektů bylo také zajištění metodické pomoci a možnosti supervize pro školní psychology a speciální pedagogy. Supervize (Határ, 2010, s.73) je pokusem o náhled či nadhled nad problémem. Je to možnost sdílet profesní hledání i pochybnosti a získat zpětnou vazbu a oporu od zkušeného odborníka. Je možné pracovat ve dvojici, ale i ve skupině účastníků s podobnými problémy nebo podobným profesním zaměřením. Specifickou formou supervize je bálintovská skupina. Kombinuje klasickou supervizi zaměřenou na problém ve vztahu s klientem a její podoba je spíše burzou nápadů o vztahu mezi klientem a tím, kdo s ním pracuje. Nabízí více úhlů pohledu na vztah a tak 40

zamezuje ustrnutí na schématech předsudcích. Poskytuje účastníkům porozumění a sociální oporu. Projekt VIP podle Tomáška, ředitele jedné ze zapojených škol, dává i možnosti přispět ke koncepci pregraduální přípravy učitelů obzvlášť v oblasti práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo diagnostiky tříd. (Tomášek, 2010, s. 46).

41

10. VZDĚLÁVÁNÍ ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ

V dnešní moderní a dynamicky se rozvíjející době je schopnost obstát před všemi výzvami a požadavky velmi namáhavé. Jednou z cest, jak obstát v každé profesi je dále se vzdělávat, reagovat na nové informace, osvojovat si nové vědomosti a dovednosti. Je proto pochopitelné, že přestávají jedinci stačit základní školní poznatky a na vzdělávání se začíná pohlížet jako na nekončící proces celoživotního učení. V oblasti poradenství a školství tato zásada platí dvojnásob. Školní prostředí je velmi rozmanité a lze zde najít mnoho námětů pro oblast dalšího vzdělávání i pro školní psychology a školní speciální pedagogy.

10.1 Vzdělávací potřeby Znakem potřeby je podle Pavlova (2003) subjektivně prožívaný nedostatek (nebo přebytek) něčeho, co je pro život jednotlivce důležité a výrazně ovlivňuje motivaci v průběhu každé činnosti. Potřeba pak může vystupovat jako silný motivační podnět, který je spojený s hodnotami uznávanými určitou profesní skupinou. Podle Nakonečného (1997) jsou potřeby určovány také kulturou.

V souvislosti s dynamikou potřeb a jejich reprodukcí uvádí Pavlov (2003) základní fáze: -

napětí vyvolané potřebou – nedostatek přiměřených podnětů pro organizmus (čím větší nedostatek, tím větší napětí ve vztahu k dané potřebě)

-

proces uspokojování potřeby

-

nasycení - uspokojení potřeby

V případě vzdělávacích potřeb hovoříme v Maslowově hierarchii potřeb o potřebě sebeaktualizace. (Nakonečný, 1997, s. 176) Jedná se o potřebu prohlubovat a rozvíjet kognitivní struktury, vyhledávat informace, které doplňují, ale i překračují a mění dané dispozice. (Pavlov, 2003). Vzdělávací potřeby každého jedince jsou zcela individuální a mění se také v závislosti na vnějších i vnitřních faktorech jedince.

42

Vzdělávací potřeby ovlivňují podle Pavlova (2003, s. 12) zejména tyto faktory: -

psycholog, speciální pedagog – jeho osobnostní profil, kvalifikace, odbornost, délka praxe, úroveň profesních kompetencí, motivace pro profesní rozvoj apod.

-

žáci – jejich zakázky vůči práci školního psychologa a speciálního pedagoga vzdělávací potřeby, zájmy, možnosti

-

škola – požadavky a specifika dané školy, vize vedení školy, materiální vybavení, dostupnost pomůcek apod. Celoživotní vzdělávání je v dnešní době spíše nutností než přepychem, na rozdíl od

dob dřívějších. Člověk se může vzdělávat v různých oblastech, které se týkají jeho profese, ale i volného času a jeho zájmů. Lze se vzdělávat také různými způsoby a metodami. Celoživotní učení je komplexním procesem, který zahrnuje organizované i neorganizované a získávání poznatků a dovedností v průběhu celého života. Podle Lazarové (2006) je celoživotní vzdělávání vnímáno i jako profesionální rozvoj

Celoživotní vzdělávání lze rozdělit na počáteční a další vzdělávání. (kolektiv autorů ČSÚ, 2007) Počáteční vzdělávání probíhá zejména před vstupem na pracovní trh a má podobu školní docházky. Podle stupně ho můžeme dál dělit na základní vzdělávání, toto se kryje s povinnou školní docházkou, dále střední vzdělávání a vzdělávání terciární. Další vzdělávání se uskutečňuje převážně po ukončení počátečního vzdělávání. Lze pak blíže rozlišovat podle způsobu získávání poznatků a dovedností na vzdělávání formální, neformální a informální. Formální vzdělávání je upraveno právními předpisy a probíhá zejména ve školách a vzdělávacích institucích. Dosažení navazujícího stupně vzdělávání je potvrzeno osvědčením. Neformální vzdělávání je častější formou dalšího vzdělávání. (s.4). Spočívá v organizovaném vzdělávání, které probíhá za účasti učitele, odborného lektora apod. ale nekončí završením určitého stupně vzdělání. Patří sem různé kurzy, školení, přednášky, ale také rekvalifikace a vzdělávání zaměstnanců organizované zaměstnavatelem. Informální nesystematické

vzdělávání

získávání

je

poznatků

institucionálně a

dovedností

neorganizované každodenních

a

zpravidla

situacích.

Je

charakterizované skutečností, že učící se nemá možnost objektivního ověření získaných znalostí či dovedností. 43

Perrenoud (1994) se domnívá, že další vzdělávání učitelů, a podle mého názoru jeho úvahu lze převést i na skupinu školních psychologů a školních speciálních pedagogů, může jednotlivcům pomoci např. v oblastech: -

zlepšit vlastní kompetence a kvalifikaci

-

naučit se zapojovat adekvátním způsobem do změn a dění v instituci

-

stát se odborníkem v dosahování nových cílů

-

přizpůsobit osobní kvalifikaci své pozici

-

vytvářet o sob dobrou představu uvnitř i vně organizace

-

kompenzovat případné nedostatky pregraduálního vzdělávání ještě před tím, než vzniknou problémy

-

získat nástroje potřebné k účasti na změnách a inovacích

-

setkávat se s vzdělavateli a vzdělávajícími z jiných oborů a organizací

Samotné vzdělávání se mění podle konkrétních potřeb, podle teoretických i praktických znalostí a dovedností člověka. Zrychlený a náročný způsob života má výrazný vliv i na požadavky dnešního vzdělávání, kdy často jde o snahu v co nejkratším čase získat co nejvíce informací. Proto se nabídky dalšího vzdělávání rozšířili kromě klasických forem (přednáška, školení, seminář, workshop, studium odborné literatury a časopisů) i o nejrůznější novodobé formy. Lazarová (2006) uvádí např. studium textů a jiných dokumentů z internetu, diskusní fóra a učení v rámci e-learningu, mezinárodní návštěvy a konference, akční výzkumy, práce na projektech, supervize aj.

Nejčastější formy vzdělávacích aktivit podle Lazarové (2006, s.21-22):

Přednáška: krátkodobá, obvykle jednorázová akce. Cíl: získat informace, rozšířit vědomosti. Metody práce: přednášení, aktivita na straně přednášejícího, a aktivitou a kreativitou účastníků se spíše nepočítá

Seminář: krátkodobá nebo střednědobá akce, jednorázová i navazující. Cíl: rozšířit znalosti, získat informace a zkušenosti prostřednictvím diskusí a reflexe, příp. spíše povrchního zážitku. Metody práce: přednášení a animace, krátké přednášky, diskuse, výměna zkušeností, cvičení apod. Počítá se s aktivitou a kreativitou účastníka.

44

Workshop (dílna): krátkodobá, obvykle jednorázová akce v rámci jednoho tématu. Cíl: naučit se pracovní postupy, získat informace a základy nové dovednosti. Metody: aktivita na straně účastníků, nácvik dovedností, ukázky.

Kurz: krátkodobá, střednědobá, dlouhodobá, jednorázová i navazující akce, cyklus seminářů. Cíl: rozšířit schopnosti, získat novou konkrétní dovednost, naučit se postupy. Metody: aktivita střídavě na straně lektora i účastníků, facilitace, podpora, cvičení, typický je i přesný didaktický postup lektora, kreativita účastníků je nízká.

Výcvik: dlouhodobá, opakovaná akce s návaznostmi a s intenzivními skupinami, mnohdy zakončeno zkouškou. Cíl: získat šíře definovanou dovednost spojenou s rozvojem osobnosti, obvykle jde o změnu kognitivních schémat. Metody: aktivita na straně účastníků, animace, facilitace, podpora nácviků, prožitková cvičení, supervize, ověřování v praxi, reflexe praxe, samostatnost a kreativita účastníka vysoká.

Tento výčet určitě není úplný. Zaměřili jsme se pouze na nejčastěji nabízené formy vzdělávacích aktivit.

Přínos aktivit dalšího vzdělávání může být podle Lazarové (2006) v samotném vykonávání práce (nové metody, postupy apod.), ve změnách chování školeného (komunikace, aktivita, spolupráce apod.), ale i změny v jeho myšlení, názorech a postojích.

V provedeném výzkumu vzdělávacích potřeb v naší populaci (kolektiv autorů ČSÚ, 2007) vyplynulo, že nejaktivnější skupinou v neformálním vzdělávání (o toto vzdělávání se nám jednalo i v našem výzkumu), byla věková skupina 35- 49 let. Dále se podle očekávání ve výzkumu ukázala velmi vysoká závislost mezi stupněm dosaženého vzdělání a potřebou se vzdělávat ve prospěch vysokoškolsky vzdělaných obyvatel. Dále vyplynulo, že účast na neformálním vzdělávání je častější než účast na vzdělávání formálním. Důvodem může být také větší obsahová, časová i finanční náročnost formálního vzdělávání. Mezi nejčastější důvody respondentů, proč se nezúčastnili dalšího vzdělávání patřily:„nepotřeboval jsem to ke své práci,“ „nepotřeboval jsem to pro svůj osobní život“ a důvod „překrývání vzdělávací akce s pracovní dobou.“ Hlavním důvodem účasti na dalším vzdělávání byla souvislost s potřebami spojenými se zaměstnáním.

45

Nejčastěji je další vzdělávání zajišťováno zaměstnavatelem. Největší motivací ke vzdělávání byly odpovědi: „dělat práci lépe“ či „zlepšit kariérní perspektivu,“ „snížit pravděpodobnost ztráty zaměstnání“ nebo „zvýšit šanci získat či změnit zaměstnání.“ Co se týká obsahu neformálního vzdělávání je úzce spjatý s požadavky v zaměstnání, kariérovým růstem, ale také s osobními zálibami respondentů. V dotazníku se objevili čtyři nejčastější typy vzdělávacích akcí: -

soukromé lekce, kurzy

-

školení, kurzy a studium související se zaměstnáním

-

otevřené kurzy, distanční nebo dálkové vzdělávání

-

semináře a workshopy

Z výsledků výzkumů kolektivu autorů ČSÚ (2007) vyplynulo, že finanční podpora zaměstnavatelů na dalším vzdělávání zaměstnanců je menší než je běžné v zemích EU (asi o 20%). Dále ze závěrů můžeme vyčíst, že je rozdíl mezi časem věnovanému dalšímu vzdělávání v pohlaví, v neprospěch žen.

Ve výzkumu Havlíka (2002, s.23), který zkoumal motivaci k dalšímu vzdělávání u učitelské profese se ochota dále se vzdělávat v případě zavedení uceleného systému dalšího vzdělávání do něj zapojilo odpovědí „určitě ano“ 41,6 % respondentů, odpovědí „spíše ano“ 48,3 % respondentů, odpověď „spíše ne“ volilo 9,5 % respondentů a „určitě ne“ 0,3% respondentů. Tento výzkum z roku 2001 nám ukazuje kladnou motivaci respondentů k dalšímu vzdělávání v učitelské profesi.

Další vzdělávání učitelů podle Lazarové (2006,s.62) „vyplývá z potřeby rostoucí složitosti učitelské práce, umožňuje plnit další úlohy, a zvýšit tak flexibilitu vlastní profesní dráhy, dává šance na profesní vzestup. Ucelený a nezpochybňovaný systém pregraduální přípravy i dalšího vzdělávání je i předpokladem udržení a zvýšení prestiže vlastního povolání , může být i nástrojem zlepšení vnímání učitelské profese učiteli samotnými.“

Volba vzdělávacích aktivit u učitelů podle Lazarové (2006) souvisí s mnoha faktory, které spolu navzájem působí. Patří sem dostupnost nabídky, schopnost učitele reflektovat své vzdělávací potřeby, ujasnit si představu o svém profesionálním rozvoji a být aktivní ve vyhledávání dalšího vzdělávání.

46

Při motivaci k dalšímu vzdělávání jde vždy o souhru vnitřních i vnějších faktorů. Tyto faktory mohou chuť ke vzdělávání podporovat nebo naopak tlumit. U učitelů primární roli sehrál faktor dobrovolnosti na tomto vzdělávání a za ním následovala řada dalších faktorů jako je osobnost učitele, pohlaví, věk, kariéra, zkušenosti s dalším vzděláváním, rodinné zvláštnosti apod. Přitom motivace je jedním z nejzásadnějších faktorů efektivity vzdělávací akce. Skutečná efektivita dalšího vzdělávání se pak může projevit ihned v průběhu školení, krátce po něm nebo i za delší dobu po vzdělávací akci.

Hansen

in

Lazarová

(2006)

popisuje

zkušenosti

s dalším

vzděláváním

ze Švýcarska. Hansen zde shrnuje zásady novodobého vzdělávání, mezi které patří odklonění se od názoru, který vnímá přednášející jako experty a naopak podporuje reflexi a uvědomování a začleňování vlastních zkušeností účastníků do teoretického rámce. Dále popisuje trend dnešních vzdělávacích akcí, které se od jednodenních či dvoudenních akcí přesunují k ročním postgraduálním kurzům, které mají za cíl profesní specializaci účastníka. Během těchto kurzů hraje důležitou roli i samostudium a kooperativní učení

Věk učitele podle Lazarové (2006) sehrává v motivaci k dalšímu vzdělávání zásadní roli. Není sice pravidlem, že učitel na konci kariéry není motivovaný k dalšímu vzdělávání, věk však hraje svou zásadní roli. Odráží se ve vyšší únavě učitele, vidině konci kariéry, ve zvýšené potřebě osobního klidu, nízké potřebě rozšiřovat sociální sítě, možným syndromem vyhoření aj.

Biodromální pohled podle Vetešky (2011) v pedagogickém aspektu spočívá v tom, že se vzdělávání chápe jako proces utváření a rozvíjení osobnosti v průběhu celého životního cyklu. V tomto smyslu je jedinec subjektem, který má aktivní podíl na prožívání své životní dráhy, rozhoduje o smyslu svého života, o svých potřebách a zájmech. Tedy jde o přístup, který je v zahraničních teoriích označován jako lifelong learning nebo life-wide learning (education). Jde o model vzdělávání, který je konstruován tak, aby u učících se subjektů vedlo k vytváření nezbytných kompetencí, tedy těch kvalit jednotlivce, jež mu umožňují adekvátně se vyrovnávat se stále narůstajícími požadavky v nejrůznějších profesích.

47

Podle výzkumu v diplomové práci Bartošové (in Kávenská a kol., 2011) se jako jedna z proměnných, která se významně podílí na prožívání profesní role školního psychologa, ukazuje právě možnost vzdělávání se. Adekvátní propracování systému dalšího vzdělávání by se mohlo více promítnout i do profesní dráhy školních psychologů a školních speciálních pedagogů a stát se motivačním systémem pro lepší uplatnění ve své profesi nebo případně možností postupu nebo odměňování.

10.2 Pregraduální příprava školních psychologů

Výzkum z roku 1990 (Oakland a Cunningham in Gajdošováa kol., 2010) zjistil, že příprava školních psychologů probíhá ve všech zemích podobně. Učební plány jsou zaměřeny na pět oblastí: přednášky a semináře, které se soustřeďují na klíčové oblasti psychologie,

diagnostiku

a

intervenci,

interpersonální

schopnosti,

profesionální

rozhodování, právní a etické otázky. Klíčovými oblastmi pro školní psychologii byly: vývojová, školní a experimentální psychologie, psychologie osobnosti, sociální psychologie, psychologie učení, výzkumné projekty a statistika. Diagnostika a intervence byli většinou zaměřené na intelektové schopnosti, studijní předpoklady, emocionální a sociální vlastnosti. Sociální dovednosti se zaměřily na potřebu efektivní spolupráce, konzultace a řízení. (Gajdošová a kol., 2010) Jsou velké rozdíly mezi jednotlivými evropskými zeměmi na vzdělávání poradce, který působí ve škole. Jako prvek pro rozlišení lze využít vztah k psychologii a výuce (podle McCarthy, 2001, s.8 in Hloušková, Knotová 2005). Ve Francii a Portugalsku má poradce diplom v oboru psychologie a dvouletou postgraduální specializaci v psychologii profesní. V Dánsku a Nizozemí je poradenský pracovník učitelem, který absolvoval krátký kurz poradenství. Ve Francii je zase poradce zaměstnancem střediska informací Centre d´Information et Orientation. V Dánsku je poradenský pracovník členem učitelského sboru a vykonává také výuku některých předmětů. Uvedené příklady ilustrují velkou rozmanitost v nárocích na školního poradenského pracovníka.

48

Pozitivní trend znovurozvoje školní psychologie ovlivnil také přípravu budoucích školních psychologů. S přípravou školních psychologů začali nejdříve na Slovensku, na Katedře psychologie FF UK. (Gajdošová, Herényiová in Mareš, Furman, 1996) Na podnět některých členů vedení AŠP v roce 1991/92 poprvé otevřela samostatná disciplína školní psychologie, která byla doteď přednášena pouze jako výběrový seminář k předmětu poradenská nebo pedagogická psychologie. Na FF UK v Bratislavě je možnost vystudovat obor školní psychologie i rozšiřujícím 2-4 semestrálním studiem z předchozího pedagogického vzdělání. Zde si své vědomosti doplní studenti o oblast diagnostiky, konzultačně- poradenskou oblast a nápravnou činnost. Součástí je praxe ve školách pod supervizí školního psychologa. Dále se školním psychologem může stát i absolvent nepsychologického oboru jako je např. andragogika, speciální pedagogika nebo sociální práce, kteří mají možnost absolvovat šesti semestrové studium školní psychologie, kde si opět doplní svou kvalifikaci. Co se týká vzdělání školních psychologů, existují pouze všeobecní psychologové, kteří se specializují na určitou oblast až po absolvování magisterského studia. Psychologové pracující ve školství jsou často označováni jako školní bez ohledu na to, zda pracují přímo ve škole nebo ve školské poradenské instituci. Magisterské studium psychologie v České republice se většinou věnuje školní psychologii pouze okrajově většinou v rámci volitelných předmětů. Zaměstnávání psychologů ve škole se pak řídí zákonem č.563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, který jako kvalifikační předpoklad pro tuto profesi vymezuje pouze ukončené magisterské studium psychologie. V současné době se jednooborový magisterský obor psychologie dá vystudovat pouze na Filozofické fakultě Univerzity Palackého, na Filozofické fakultě a Fakultě sociálních studií na Masarykově univerzitě v Brně a Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze.

49

10.3 Pregraduální příprava školních speciálních pedagogů Studijní obor speciální pedagogika nesl v dřívějších dobách název Učitelství pro školy a mládež vyžadující zvláštní péči. Pouze absolventi tohoto oboru splňovali kvalifikační předpoklady pro působení na školách pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, v tehdejší terminologii na školách pro děti a mládež vyžadující zvláštní péči. Speciální pedagogiku bylo možno do roku 1990 studovat pouze na třech vysokých školách tehdejšího Československa, a to na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a Pedagogické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě.

Od devadesátých let minulého století se pojetí speciální pedagogiky kvantitativně a částečně i kvalitativně změnilo. Celkově se možnosti studia speciální pedagogiky rozšířily (Renotiérová, 2004, s.118). Ta se v současné době studuje na pedagogických fakultách několika státních i soukromých vysokých škol, kde se studium speciální pedagogiky uskutečňuje ve dvou stupních, a to bakalářském a magisterském. Nesmíme opomenout zmínit i možnost následného doktorského studia speciální pedagogiky. Další změnou, která ve studiu speciální pedagogiky nastala, je ústup od v minulosti převládajícího „uzavřeného“ pojetí studia k dvouoborovým kombinacím. Speciální pedagogiku lze studovat samostatně nebo v kombinaci např. s českým jazykem, anglickým jazykem,

německým

jazykem, matematikou,

přírodopisem,

výtvarnou

výchovou,

technickou a informační výchovou a dalšími předměty.

Stejně jako zaměstnávání školních psychologů, tak i zaměstnávání školních speciálních pedagogů se pak řídí zákonem č.563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. V současné

době

můžeme

magisterský

obor

speciální

pedagogiky

studovat

na pedagogických fakultách na Univerzitě Karlově v Praze, Masarykově Univerzitě v Brně, Ostravské Univerzitě v Ostravě a Univerzitě Palackého v Olomouci. V Olomouci přetrvává jak forma jednooborového studia speciální pedagogiky, tak i dvouoborový studijní obor speciální pedagogiky a dalšího oboru..

50

Kromě struktury studia došlo však i k obsahovým změnám oboru, které se musely přizpůsobit požadavkům dnešní moderní společnosti. Jsou jimi zejména změna terminologie, propojení české speciální pedagogiky, její teorie a praxe, s výsledky a poznatky národních systémů speciální pedagogiky zemí Evropské unie, vybudování speciálních pracovišť základního a aplikovaného výzkumu, hledání nových možností a úkolů oboru v souladu s možnostmi nynější společnosti.

10.4 Postgraduální vzdělávání školních specialistů

Dnešní společnost ovlivňuje podle Vetešky (2011) zejména rozvoj moderních technologií, nových informačních technologií a relativně snadná dostupnost informací. Rozšíření internetu a rozvoji digitálních sítí vede k dramatickému zrychlení, zjednodušení, ale také k relativnímu zlevnění přístupu k informacím. Možnosti využití moderních technologií podnítily inovace zejména směrem k e-learningu, distančnímu vzdělávání a v učení.

V současné době se s rostoucím počtem školních specialistů ve školách roste i potřeba vzdělávat tyto specialisty, pro které však v současné době chybí přiměřené vzdělávání. Za jeden z důvodů podle Kávenské a kol.(2011) můžeme považovat malé zkušenosti vysokoškolských pedagogů na katedrách psychologie, ale také nedostatek základních publikací v oboru školní psychologie a stále přetrvávající nedůvěru k tomuto oboru.

51

10.4.1. Vzdělávací kurz pro školní psychology a školní speciální pedagogy Olomouc

Motivací pro otevření tohoto kurzu v Olomouci je podle Smékalové (2009) hlavně zvyšující se poptávka po školních psycholozích a školních speciálních pedagozích na poli základních a středních škol. V naší republice je takovéto vzdělávání realizováno pouze na PdF UK v Praze, v oblasti Moravy tato možnost zcela chybí. Zvláště psychologové jsou v oblasti školství vzděláváni pouze okrajově. V posledních letech se v rámci Institutu celoživotního vzdělávání na FF UP v Olomouci realizovalo vzdělávání pro pedagogické pracovníky a z této zkušenosti bylo již možné vycházet pro sestavování plánu k tomuto kurzu Do kurzu se mohli přihlásit účastníci, kteří splňovali podmínku v zákoně 563/2004 Sb, která určuje, kdo může vykonávat funkci školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Vzdělávací kurzy jsou vždy čtyřsemestrální a obsahují 250 hodin výuky, z toho 40 hodin výuky je samostatně určena tématům pro psychology a 40 hodin tématům pro speciální pedagogy. Ve společné výuce se vyskytli témata specifika práce školního specialisty, žák a jeho sociální zázemí, práce se třídou, osobnost školního specialisty a do této výuky bylo zahrnuto také 16 hodin praxe na školním poradenském pracovišti a sebezkušenostní výcvik. Studium je zakončeno závěrečnou prací a její obhajobou. První vzdělávací kurz pro školní psychology a školní speciální pedagogy proběhl v roce 2007 a zúčastnilo se ho 24 posluchačů, z toho 7 psychologů a 17 speciálních pedagogů. Vyjádření tří účastníků prvního vzdělávacího kurzu je součástí přílohy č. 5.

52

10.4.2 Kurz školní pedagogicko-psychologické služby Praha

Studiem získává absolvent stejně jako u studia v Olomouci další kvalifikační předpoklady pro výkon specializovaných činností. V této oblasti se jedná především o vzdělávací programy školní pedagogicko-psychologické služby – školní psycholog, školní metodik prevence, výchovný poradce, školní speciální pedagog. V roce 1999 byl zahájen první inovační kurz pro školní psychology. Na základě ohlasů zájmu o toto studium z řad speciálních pedagogů se studium rozšířilo i pro tuto skupinu. V září roku 2004 byl zahájen vzdělávací program „Školní pedagogickopsychologické služby". Jedná se o čtyřsemestrové specializační studium, které má dvě varianty: A) školní psycholog, B) školní speciální pedagog. V roce 2009/2010 byl spuštěn třetí běh tohoto vzdělávacího programu. Vzdělávací program by měl prohloubit profesní znalosti a dovednosti a přispět ke zvýšení profesní kompetence školního psychologa / speciálního pedagoga, dát podklady pro zajištění co nejširší dostupnosti odborné psychologické a speciálně pedagogické podpory žákům, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, poskytnout informace o úkolech jednotlivých subprofesí v prostření školy nejen ve vztahu k žákům, nýbrž též ve vztahu k učitelům a rodičům žáků. Celkový program zahrnuje 250 hodin výuky. Část výuky (150 hodin) mají obě varianty shodnou. Pro variantu A) je navíc zřízen 50 hodinový blok Profese školního psychologa, pro variantu B) Profese školního speciálního pedagoga. 50 hodin činí stáže na odborných pracovištích, samostudium, příprava závěrečné práce. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a obhajobou závěrečné práce. Absolvent získává osvědčení o absolvování kvalifikačního specializačního studia jako přílohu k vysokoškolskému diplomu.

53

10.4.5. Vzdělávací aktivity v projektu VIP

Školním psychologům i speciálním pedagogům bylo v projektu VIP I zajištěno vzdělávání v oblastech pedagogicko-psychologického a kariérového poradenství a dovednosti pro provádění tohoto poradenství ve školách, práce s diagnostickými nástroji, specifika pro vzdělávání a poradenství pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Dalšími oblastmi ve vzdělávání specialistů byly práce s žákovským portfoliem, techniky učebních strategií, práce se třídou, pedagogickým sborem a mediátorské postupy.

Odborníci se v rámci projektu účastnili různých vzdělávacích aktivit a zvyšovali tak svou odbornost v poradenství. Témata vzdělávání zahrnovala témata týkající se poradenství v oblasti školní psychologie i speciální pedagogiky. Konkrétní témata se zabírala specifiky poradenství ve škole, problematikou přijímání zakázek ze strany vedení školy, pojetím informovaného souhlasu rodičů. Dále tématy jako práce specialisty s třídním kolektivem, diagnostika sociálního klimatu, poskytování krizových intervencí, psychopatologie u dětí a dospívajících. Speciální pedagogové se vzdělávali zejména v oblasti práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. (www.ippp.cz)

V projektu VIP III jsou následující vzdělávací aktivity zaměřeny na oblasti psychologie, etopedie, legislativu a sociální práce. Dále se bude orientovat na třídnické kolektivy, techniky poradenského rozhovoru, oblast podpůrných a vyrovnávacích opatření a rozvoj koordinačních a řídících dovedností poradenských pracovníků.

Další vzdělávací aktivity poskytují např. kurzy celoživotního vzdělávání na filozofických a pedagogických fakultách různých univerzit v ČR. Můžeme se obracet na katedry psychologie, speciální pedagogiky, sociální pedagogiky, pedagogiky nebo centra (instituty) celoživotního vzdělávání. Mimo to lze čerpat z nabídky Národního ústavu pro vzdělávání (bývalý Institut pedagogicko-psychologického vzdělávání) nebo také různé spektrum kurzů a seminářů poskytované nestátními neziskovými organizacemi, pedagogicko-psychologickými

poradnami

nebo

speciálně

pedagogickými

V některých regionech tuto funkci mohou přebírat i DDM a také střediska DVPP.

54

centry.

11. VÝZKUMY V OBLASTI PRÁCE ŠKOLNÍCH SPECIALISTŮ Ačkoliv se počet školních psychologů a školních speciálních pedagogů neustále zvyšuje výzkumy v tomto oboru zůstávají stále pozadu. Většina materiálů se věnuje praktické realizaci a problémům praxe v této oblasti a v sousedním Slovensku je situace podobná.

Výzkumem v oblasti školního poradenství se u nás zabýval především Institut pedagogicko-psychologického poradenství, který publikoval zejména statistiky a šetření, které souviseli s projekty školních poradenských pracovišť. Témata výzkumu můžeme podle Kávenské a kol. (2011) rozdělit do tří kategorií. Jsou to výzkumy o profesní identitě školního psychologa, náplň práce a školní psycholog a další subjekty školy (přijetí školního psychologa a postoje k němu).

Výzkumy o profesní identitě školního psychologa se zabývá S. Štech (1998, 2001), který se zaměřuje na přednosti a úskalí této pozice. Z úskalí této profese bychom vyzdvihli nutnost poradit si v různých situacích a využívat všech svých zkušeností i bez možnosti okamžité supervize nebo konzultace. Dále je pak vystaven nerealistickým očekáváním a často nedůvěře laiků, kterým musí také přizpůsobit své vyjadřování. Motivací pro vykonávání této profese je samotný charakter práce, kterou mnoho z nich hodnotí jako zajímavou a účinnější než v poradně. Velkou motivací je také práce s klienty přímo v prostředí, kde problémy vznikají a projevují se. Z průzkumu Lazarové a Ondruše (2001), kde se zabývali pracovní náplní školního psychologa, uvádějí nejčastější požadavky k práci školního psychologa ze strany ředitelů škol. Mezi ně patří poradenství pro děti, skupinová terapeutická a preventivní práce se žáky, diagnostika. Dále pak práce s rodiči, vzdělávání učitelů v psychologických oblastech a práce se začínajícími učiteli. Jako nejdůležitější se však jeví obecně práce se žáky. Komplikací pro práci školních psychologů je pak nedostatek času a chybějící nabídka dalšího vzdělávání.

55

V oblasti vztahů psychologa na škole se ve své diplomové práci zabývala Jaromišová (2002), která zjišťovala postoje pedagogů ke školním psychologům. V tomto výzkumu zjistila zajímavost, že s rostoucím věkem pedagogů vzrůstá tendence vnímat školního psychologa jako narušující. Nejotevřenější ke konzultacím školních psychologů byla skupina pedagogů ve věku 41-50 let. Důležitou proměnnou pro vztah pedagogů a školního psychologa je jeho úvazek a také rozsah jeho působnosti. Podle výzkumu Majdyšové (2011) vyplývá, že služby školních psychologů vyhledávají častěji ti pedagogové, kteří hodnotí svůj vztah ke školnímu psychologovi jako pozitivní. Také se ukázalo, že délka působení školního psychologa nemá vliv na vztah pedagoga k němu. Dalším zajímavým podnětem bylo zjištění, že by podle názoru pedagogů měl mít absolvovaný kurz učitelské způsobilosti a měl by mít odučeno alespoň několik měsíců.

Výzkumy z diplomových prací jsou velmi zajímavé, avšak často zkresleny nízkým počtem vzorku respondentů. Nedostatečná reprezentativnost vzorků v diplomových pracích je způsobena také těžko přístupnými kontakty na školní psychology i školní speciální pedagogy. Zatím jako jediný existující zdroj můžeme využít seznam škol a školních specialistů zapojených do projektu VIP-Kariéra. Oblast školní psychologie je ve svém bádání a výzkumech teprve na počátku a je otevřena různým tématům v této oblasti. Oblast výzkumu ve vzdělávání školních specialistů je v tomto směru první sondou do této oblasti.

Ze zahraničních výzkumů nás zaujaly výzkumy autorů Farrelliho a Repie a kol. Farrelli (2005) ve svém výzkumu se zabývá vztahem pedagogů ke školnímu psychologům v USA, protože pedagogové jsou podle něj skupinou odborníků se kterými se školní psycholog setkává nejčastěji. Na vzorku 1105 pedagogů bylo zjištěno, že si pedagogové práce školních psychologů váží, ale vytkli by jim velké množství času, které věnují pouze testování a nedostatek času pro ostatní aktivity. Také vztah pedagoga se opírá o časovou dotaci, se kterou školní psycholog ve škole pracuje. Zde musíme připomenout model práce školního psychologa v USA, kde školní psycholog pracuje na více školách a tím pádem má na potřeby konkrétní školy pouze několik málo hodin týdně.

56

Repie (2005) se ve svém výzkumu zaměřuje na dostupnost psychologických služeb, které žáci vyhledávají při řešení svých potíží. Ve výzkumu se potvrdilo, že nejvíce dostupná jsou pro žáky školní poradenské služby, které nabízí tyto služby: řešení behaviorálních problémů (91%), individuální poradenské služby (84%), krizová intervence (81%). Méně často poskytují rodinné poradenství (28%),

poradenství pro zneužívání

návykových látek (38%) nebo vzdělávací akce v oboru duševního zdraví. Při otázce účinnosti tohoto školního poradenství však žáci na stupnici 1 (velmi neefektivní) až 5 (velmi účinná), zvolili slabší průměr účinnosti poradenské služby s hodnotou 2,85. Zde můžeme vidět riziko, že pokud tyto poradenské služby nebudou pro žáky účinné, hrozí zde riziko, že své problémy budou řešit únikem k rizikovému chování jako je izolace, sebepoškozování, návykové látky apod.

V oboru školní speciální pedagogiky je výzkumná oblast v úplných začátcích a dokonce se nám nepodařilo najít ani výzkumy v rámci diplomových prací. Tato profesní skupina se často spojuje se školní psychologií, ale v náplni práce i v pregraduální přípravě se jejich profese liší, proto by stálo za úvahu dále posilovat výzkumy i v této oblasti.

57

II VÝZKUMNÁ ČÁST

58

1. PŘEDMĚT A CÍL PRÁCE V posledních několika letech se funkce školního psychologa a školního speciálního pedagoga ve škole „zabydluje“ a snaží se prosadit jako poradenská služba přímo u zdroje školních problémů, v systému škol a školských zařízení. Přesto školní psychologie a školní speciální pedagogika ušla již kus své cesty. Tito odborníci se stali součástí některých škol, již několik let zde poskytují své poradenské, diagnostické, nápravné, terapeutické a další služby. Jejich náplň práce je již zakotvena také legislativně a postupně dochází k řešení otázky jejich financování. Momentálně někteří školní psychologové a školní speciální pedagogové pracují za podpory projektu Evropské unie a rozpočtu ČR, některé tyto specialisty financuje přímo škola, na které pracují. Model školních psychologů a školních speciálních pedagogů pracujících přímo ve školách k nám přichází z USA a západních zemí. Proto i výzkumy v této oblasti jsou převážně ze zahraničí. (např. Farrelli, Rapie apod.)

Cílem této práce je pomocí zvolených metod přispět k výzkumu, které mapují vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů, které by mohly zkvalitnit přípravu těchto specialistů pro výkon jejich profese. Pro dosažení odpovídajících výsledků výzkumu byly zmapovány možnosti vzdělávání pro školní psychology a školní speciální pedagogy. Pro dosažení vytyčených cílů byl zvolen kvalitativní výzkum, kde bylo použito námi sestaveného dotazníku.

59

2. VÝZKUMNÉ OTÁZKY, PŘEDPOKLADY A HYPOTÉZY

Ve výzkumu byl použit námi sestavený dotazník, a to z důvodu, že neznáme jiný standardizovaný postup pro zjišťování vzdělávacích potřeb. Obzvláště pokud se týká této profesní skupiny, osob, která je ve své profesi teprve na počátku jejího vzniku. Dotazník obsahoval třicet dva položek, tyto položky obsahovali uzavřené i otevřené otázky s možností výběru několika odpovědí, u některých s možností bylo možné doplnit odpověď vlastní. Dotazník vyplňovali školní psychologové a školní speciální pedagogové. Dotazník obsahoval údaje o samotném školním psychologovi nebo speciálnímu pedagogovi, údaje o škole, na které tento specialista působí, údaje o vzdělání a jejich názory na nejvíce i nejméně potřebné oblasti jejich vzdělávání. Dále nás zajímalo, jak se celkově staví k možnosti dalšího vzdělávání ve své profesi a mohli se volně vyjádřit k postgraduálnímu vzdělávání a kurzech nabízených na vysokých školách v Olomouci a Praze.

Výzkum se zaměřil na vybrané dílčí cíle:

1.

Zjištění motivace školních psychologů a školních speciálních pedagogů k dalšímu vzdělávání

2.

Určení nejdůležitějších vzdělávacích oblastí pro profesi školní psycholog a školní speciální pedagog

3.

Určení nejdůležitějších vzdělávacích oblastí pro profesi školní psycholog a školní speciální pedagog

4.

Zmapování požadovaných vzdělávacích oblastí pro další vzdělávání školních psychologů a školních speciálních pedagogů

5.

Srovnání

vzdělávacích

potřeb

speciálních pedagogů

60

školních

psychologů

a

školních

K uvedeným cílům jsme formulovali následující výzkumné předpoklady:

VP 1: Školní psychologové vykazují stejnou míru motivace k dalšímu vzdělávání jako školní speciální pedagogové. VP 2: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní psychology je diagnostická činnost VP 3: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je diagnostická činnost. VP4: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní psychology je kariérové poradenství. VP5: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je kariérové poradenství. a hypotézu: H1: Mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a speciálních pedagogů nejsou signifikantní rozdíly

61

3. METODY ZÍSKÁVÁNÍ DAT

Pro tento výzkum jsme se rozhodli pro použití kvalitativního výzkumu, vzhledem k výhodám kvalitativní metody (které jsou poslední dobou stále více preferované) a dají použít pro výzkum významů, systému přesvědčení a různých subjektivních aspektů respondentů. Kvalitativní výzkum se jeví také vhodný pro objevování nových oblastí, kterou školní psychologie a školní speciální pedagogika nesporně je. Pro účely výzkumu této práce byla využita metoda dotazníkového šetření.

3.1 Dotazník „Dotazník lze definovat jako měrný prostředek, pomocí kterého se zkoumají mínění lidí o jednotlivých jevech. Zkoumané jevy se mohou z hlediska jedince (respondenta) vztahovat buď k vnějším dějům (např. názory na různá výchovná opatření) nebo k vnitřním dějům (např. postoje, motivy, citové vztahy). Dotazníky jsou

složeny

z otázek,

které

se

předkládají

zkoumané

osobě

písemně.“

(Horák, Chráska,1986, s.95) Využití dotazníků je vhodné zvláště tam, kde potřebujeme stejnou sadu otázek zadat většímu počtu lidí. Výhodné je, jsou-li tyto otázky zadávány najednou, tedy simultánně. K tomu může sloužit právě metoda dotazníku, což je v podstatě standardizované interview, které je předkládané v písemné podobě. Výhody tohoto způsobu získávání dat spočívají v úspoře času a finančních prostředků a získaná data lze obvykle také lépe kvantifikovat než data získaná jinými způsoby.

62

3.2 Průběh vytváření dotazníku

Pro účely tohoto šetření byl sestaven tzv. Dotazník vzdělávacích potřeb školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Dotazník se dal využít jak pro školní psychology, tak pro školní speciální pedagogy. Tato verze dotazníku byla konzultována s metodičkou školních psychologů a školní speciální pedagožkou s dlouholetou praxí. Po několika obměnách dotazníku byla konečná verze dotazníku ověřena na dvoudenním školícím semináři, kde srozumitelnost dotazníku ověřovaly dvě školní psycholožky a jedna školní speciální pedagožka. Během zkušebního vyplňování se doladilo znění některých otázek a dotazník byl rozeslán dalším respondentům k vyplnění. Dotazník obsahoval třicet dva položek. Položky obsahovaly uzavřené i otevřené otázky. Uzavřené otázky byly s možností výběru jedné nebo několika odpovědí, u některých z možností bylo možné doplnit odpověď vlastní. V případě, že se žádná z nabízených odpovědí nezdála vhodná, mohl proband využít možnost „Jiné“ a vepsat vlastní odpověď, která dané skutečnosti nejlépe odpovídá. Pokud se nabízelo více odpovědí, proband pracoval na více pracovištích, vyplňoval část o svém pracovišti - škole několikrát. Dotazník vzdělávacích potřeb školních psychologů a školních speciálních pedagogů obsahuje příloha č. 2.

63

4. ZKOUMANÝ SOUBOR

O vyplnění dotazníku bylo požádáno celkem 111 lidí. Vyplnění dotazníku vyhovělo 52 osob, což je 46,8 %. Z toho 31respondentů pracuje jako školní psycholog a 21 osob pracuje jako školní speciální pedagog. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 8 mužů a 44 žen. Všichni muži byli z profesní skupiny školních psychologů. Jednalo se o náhodný výběr respondentů, na které jsme získali kontaktní údaje. Další kontakty jsme získali způsobem získávání dat tzv.„snowball“ metodou, při které školní specialisté rozeslali prosbu o vyplnění dotazníku svým známým, kteří po vyplnění odeslali dotazník zase dále. Z důvodu celkově malého počtu osob v těchto profesích jsme nezadávali další kritéria výběru respondentů.

respondenti

ženy

muži

celkem

školní psycholog

23

8

31

školní speciální pedagog

21

0

21

Tabulka.č1- Respondenti

64

5. ORGANIZACE A PRŮBĚH ŠETŘENÍ

Školní psychologové i školní speciální pedagogové byli za účelem dotazníkového šetření osloveni prostřednictvím internetu. Jedním z důvodů je také rozšíření školních specialistů po celé ČR. Na internetu mohlo také proběhnout další vyhledávání kontaktů a kontrola činnosti školního psychologa nebo speciálního pedagoga prostřednictvím stránek školy, ve které tito specialisté pracují. Většina škol totiž tuto činnost prezentuje veřejnosti jako jednu z výhod své organizace. V několika případech došlo k osobnímu setkání a to v rámci vzdělávací akce, na které byli i školní psychologové a školní speciální pedagogové. Vzhledem k tomu, že vzdělávání v projektu VIP v době výzkumného šetření (květen-prosinec 2011) neprobíhalo, nebylo možné osobně kontaktovat více respondentů, kteří by možná byli ochotnější vyplnit dotazník při osobním setkání. Na odpovědích a ochotě vyplnit dotazníky se pravděpodobně podepsala i nejistota v pokračování navazujícího projektu VIP III, ve kterém většina respondentů pracuje. Data získaná v dotazníkovém šetření jsou obsahem přílohy č.3.

5.1 Výsledky výzkumu Zadaný dotazník byl určený pro školní psychology a pro školní speciální pedagogy. Všichni tito specialisté pracují ve školách, někteří z nich jsou přímo zaměstnanci dané školy, některé zaměstnává Národní ústav pro vzdělávání a pracují v projektu EU. O vyplnění dotazníku bylo požádáno celkem 111 školních specialistů. Z celkového počtu oslovených respondentů bylo získáno 52 vyplněných dotazníků, tedy 46,8 %. Složení respondentů bylo různorodé. Respondenti se dělili na dvě profesní skupinyškolní psychologové s školní speciální pedagogové. Lišili se jak délkou své praxe, tak i místem výkonu práce a typem školy, na které působí. Obě profesní skupiny byly osloveny přes internet, malá část respondentů byla požádána o vyplnění dotazníku během vzdělávací akce.

65

Okruh otázek Údaje o škole. V tomto okruhu jsme se respondentů dotazovali na základní údaje o organizaci ve které pracují.

K otázce č.1: V jakém typu školy pracujete?

Většina (42) dotazovaných respondentů pracuje na základní škole. Tři respondenti pracují na škole, kde je spojena základní škola s mateřskou školou. Čtyři respondenti pracují na střední škole, dva respondenti na základní škole praktické a speciální a jeden respondent pracuje na jiném typu školy- na gymnáziu.

typ školy

6%

4% 2%

ZŠ

8%

SŠ ZŠ a MŠ ZŠp a spec 80%

Gymnazium

Graf č.1-Typ školy

K otázce č. 2: Kolik má vaše škola žáků?

Na tuto otázku odpovídali respondenti následovně. U 29 respondentů se pohybuje počet žáků na škole v rozmezí 200-500 žáků, u 10 respondentů byla zaznamenána odpověď 500-800 žáků. U devíti respondentů je ve škole do 200 žáků a čtyři respondenti vybrali možnost, kdy mají ve škole nad 800 žáků.

počet žáků ve škole

8%

17%

19% do 200 200-500 500-800 nad 800

56%

Graf č.2- Počet žáků ve škole

66

K otázce č. 3: Kolik má vaše škola pedagogů?

V této otázce se zabýváme počtem pedagogů na škole. Nejvíce respondentů (29) odpovědělo variantou b-tzn. 20-30 pedagogů. 9 respondentů vybralo odpověď 30-40 pedagogů a 9 respondentů zvolilo možnost nad 40 pedagogů.

počet pedagogů ve škole

17%

17% do 20 20-30 30-40

31%

35%

nad 40

Graf č.3- Počet pedagogů ve škole

K otázce č. 4: Jak dlouho na vaší škole funguje školní psycholog/ školní speciální pedagog?

Na tuto otázku odpovědělo 28 respondentů možností 2-5 let, 11 respondentů zvolilo možnost 5-7 let. U 7 respondentů je školní psycholog nebo speciální pedagog teprve nově 1-2 roky a u 6 respondentů byla zvolena možnost více jak 7 let.

délka funkce ŠP a ŠSP na škole

12%

13% 1-2 roky

21%

2-5 let 5-7 let více než 7 let 54%

Graf č. 4- Délka funkce ŠP a ŠSP na škole

67

K otázce č. 5: Pracujete na pozici…

V této otázce jsme se dotazovali, na jaké pozici respondent pracuje, tedy zda na pozici školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Z dotazníků vyplynulo, že 31 respondentů pracuje jako školní psycholog a 21 respondentů jako školní speciální pedagog.

profesní skupina

40% ŠP ŠSP 60%

Graf č.5- Profesní skupina

K otázce č. 6: Jak dlouho pracujete v této škole na dané pozici?

Nejvíce respondentů (24) pracuje na dané pozici ve škole 1-3 roky. 11 respondentů pracuje na pozici školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga více než 5 let. 9 respondentů na své pozici pracuje 3-5 let a 8 dotazovaných můžeme považovat za začínající, v této profesi pracují do 1 roku.

délka praxe

15%

21%

do 1 roku 1-3 roky 3-5 let 17%

více jak 5 let 47%

Graf č. 6- Délka praxe

68

K otázce č. 7: Existuje na vaší škole i další specialista?

Na tuto otázku většina respondentů (34) odpovědělo, že ve škole pracuje jako jediný školní specialista tzn. buď jen školní psycholog nebo jen školní speciální pedagog. V 11 odpovědích se ve škole vyskytují oba specialisté – školní psycholog i školní speciální pedagog. 4 respondenti odpověděli, že je ve škole více školních speciálních pedagogů. 3 respondenti odpověděli volným vyjádřením k otázce pod odpovědí jiné. 2 ze 3 respondentů, kteří zvolili možnost „jiné“ zahrnuli do školních specialistů výchovného poradce a metodika prevence. 1 respondent v možnosti „jiné“ uvedl specialistu- sociálního pedagoga.

počet specialistů ve škole

0%

8%

6% jen já

21%

ŠP+ŠSP více ŠP více ŠSP 65%

jiné

Graf č. 7- Počet specialistů ve škole

K otázce č. 8: Jaký máte pracovní úvazek na škole?

Na otázku úvazku školního specialisty odpovědělo nejvíce respondentů (26), že pracuje na úvazek 0,71-1. 18 respondentů pracuje na 0,21-0,5 úvazku. 7 respondentů zvolilo možnost úvazku své práce 0,51-0,7 a 1 respondent zvolil možnost úvazek více než 1. Žádný z respondentů nepracuje na úvazek do 0,2 (DPP).

69

pracovní úvazek

2%

0% 35%

do 0,2 (DPP) 0,21-0,5 0,51-0,7 0,7-1

50%

více než 1 13%

Graf č. 8- Pracovní úvazek

K otázce č. 9: Mimo svůj úvazek školního psychologa/ speciálního pedagoga pracuji…

Na tuto otázku odpovědělo nejvíce respondentů (22), že mimo svůj úvazek nepracuje nikde jinde. V 9 dotaznících respondenti odpověděli, že pracují v té samé škole jako pedagogové. 8 respondentů pracuje jako psycholog nebo speciální pedagog v PPP/SPC. U 6 respondentů je dalším zaměstnáním práce školního psychologa/ speciálního pedagoga na jiné škole. 5 respondentů pracuje v jiném zaměstnání, nejčastěji jako sociální pracovník (2x), další možností jiného zaměstnání respondenti uváděli lektor, výuka v rámci doktorandského studia a personální manažer. 1 respondent pracuje v dalším zaměstnání jako klinický psycholog a 1 respondent jako asistent pedagoga. Na základě dvou odlišných profesí se lišily také odpovědi školních psychologů od odpovědí školních speciálních pedagogů.

další zam ěstnání

pedagog

17% 2%

42%

asistent pedagoga v jiné škole ŠP/ŠSP v PPP/SPC

12%

10%

2%

Graf č. 9- Další zaměstnání

70

15%

klinický psycholog jinde nikde

U skupiny školních psychologů se nejčastěji (14 respondentů) objevuje na otázku dalšího zaměstnání, možnost, že školní psycholog nemá další zaměstnání. 5 respondentů pracuje v ještě v jiné škole jako školní psycholog, 5 respondentů pracuje v PPP/ SPC a 1 respondent pracuje jako klinický psycholog. 5 respondentů zvolilo možnost jinde. V této možnosti je zahrnuta výuka v rámci doktorandského studia, sociální práce (2x), lektorování a personální management.

další zaměstnání ŠP 0% 0% 17%

pedagog asistent pedagoga

46%

v jiné škole jako ŠP v PPP/ SPC 17% 3% 17%

klinický psycholog jinde nikde

Graf č. 10- Další zaměstnání ŠP

U skupiny školních speciálních pedagogů nejčastěji objevovala odpověď na tuto otázku, že respondenti pracují jako pedagogové (9 respondentů). 8 respondentů zvolilo, že nepracují v žádném dalším zaměstnání, 2 respondenti zvolili, že pracují v PPP/SPC. 1 respondent zvolil možnost, že pracuje jako asistent pedagoga a 1 respondent v jiné škole, jako školní speciální pedagog.

další zaměstnání ŠSP

pedagog asistent pedagoga

38%

42%

v jiné škole jako ŠSP v PPP/ SPC klinický psycholog jinde

0% 0%

10%

5%

5%

nikde

Graf č.11- Další zaměstnání ŠSP

71

K otázce č. 10: Můj zaměstnavatel je…

Na otázku, kdo je zaměstnavatelem školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga odpovědělo 33 respondentů, že jejich zaměstnavatelem je projekt Evropské unie. 31 respondentů uvedlo projekt VIP-Kariéra, 2 respondenti projekt jiný. U 12 respondentů je zaměstnavatelem škola, na které pracují a u 7 respondentů je to kombinace obou možností, kdy specialista pracuje jak pod projektem EU, tak je zaměstnancem školy.

zaměstnavatel

13%

23% škola projekt EU škola i projekt EU

64%

Graf č. 12 – Zaměstnavatel

K otázce č. 11: Nejčastěji své služby v této škole poskytuji (prosím rozdělte 100% do následujících položek)

Na otázku rozdělení péče školního psychologa/ speciálního pedagoga mezi subjekty: žáci, pedagogové, rodiče, vedení školy. Nejvíce procent respondenti přidělili položce žáci, poté pedagogové, následně rodiče a nejméně procent respondenti přidělili položce vedení školy.

72

rozdělení péče

8% 15%

žáci pedagogové rodiče 56%

21%

vedení školy

Graf č. 13 – Rozdělení péče

Okruh otázek Údaje o školním specialistovi. V tomto okruhu převládají otázky zaměřující se přímo na osobu školního specialisty.

K otázce č. 12: Vaše pohlaví…

Ve vzorku respondentů bylo zastoupeno 44 žen a 8 mužů. Všichni muži patřili do profesní skupiny psychologů.

pohlaví respondentů

15%

žena muž

85%

Graf č. 14 – Pohlaví respondentů

73

K otázce č. 13: V předchozím zaměstnání jsem byl/a zaměstnána jako…

Na tuto otázku nejvíce respondentů (20) odpovědělo, že v předchozím zaměstnání pracovali jako pedagogové. 13 respondentů vybralo odpověď jiné zaměstnání Mezi nejčastější jiné zaměstnání se objevovali odpovědi jako psycholog na SŠ, psycholog na gymnáziu, učitel psychologie na SOŠ a VOŠ, pedagog na speciální škole, pedagog na speciální škole pro slabozraké, pedagog volného času, vychovatel, lektor, lektor AJ, personální management, HR konzultant, finanční poradce a pro 5 respondentů je současné zaměstnání jejich prvním zaměstnáním po ukončení VŠ. 12 respondentů zvolilo jako jejich dřívější zaměstnání psycholog/speciální pedagog v PPP/SPC. 8 osob pracovalo jako sociální pracovník. Dva respondenti zvolili možnost psycholog/speciální pedagog v jiném oboru než školství. Jeden respondent zvolil možnost pro předchozí zaměstnání asistent pedagoga a jeden respondent zvolil možnost vychovatel. Protože se obě profese od sebe liší, lze také vyhodnotit dvě samostatné kategorie dalších zaměstnání.

předchozí zaměstnání

23%

psycholog(spec. pedagog PPP/ SPC psycholog/spec.ped agog v jiném oboru pedagog

21% vychovatel 4% asistent pedagoga

14%

sociální pracovník 2%

34%

jiné

2%

Graf č.15 – Předchozí zaměstnání

74

U skupiny školních psychologů byla nejčastěji (12 respondentů) zvolena odpověď jiné. 10 respondentů zvolilo možnost předchozího zaměstnání jako psycholog PPP/SPC. 5 respondentů v předchozím zaměstnání pracovalo jako sociální pracovník a pedagog. 1 respondent pracoval jako psycholog v jiném oboru než školství a 1 respondent jako vychovatel.

předchozí zaměstnání psychologů

psycholog PPP/ SPC 29%

35%

psycholog v jiném oboru pedagog vychovatel

3% 15%

15%

0%3%

asistent pedagoga sociální pracovník jiné

Graf č. 16- Předchozí zaměstnání psychologů

U skupiny školních speciálních pedagogů se jako nejčastější odpověď (15 respondentů) objevila odpověď, že v předchozím zaměstnání pracovali jako pedagogové. 3 respondenti zvolili možnost práce jako sociální pracovník, 2 respondenti pracovali jako speciální pedagogové v PPP/SPC. 1 respondent pracoval jako speciální pedagog v jiném oboru než školství a 1 respondent pracoval jako asistent pedagoga, 1 respondent zvolil možnost jiné.

předchozí zaměstnání spec. pedagogů

4%

13%

4%

9%

4%

spec.pedagog PPP/ SPC spec.pedagog v jiném oboru

0%

pedagog vychovatel asistent pedagoga sociální pracovník 66%

jiné

Graf č. 17- Předchozí zaměstnání spec. pedagogů

75

Okruh otázek Údaje o vzdělání. V tomto okruhu otázek jsme se zaměřili na vzdělání školních specialistů, jejich postoj k dalšímu vzdělávání a názor na doplňkové studium školní psychologie a školní speciální pedagogiky.

K otázce č. 14: Jaké je vaše dosažené vzdělání?

25 respondentů u této otázky zvolilo jako možnost svého dosaženého vzdělání jednooborové studium psychologie a 5 respondentů zvolilo dvouoborové studium psychologie a dalšího předmětu (jedná se o profesní skupinu psychologů). 7 respondentů zvolilo odpověď dosaženého vzdělání jednooborové studium speciální pedagogiky a 6 respondentů zvolilo možnost dvouoborového studia speciální pedagogiky a jiného předmětu (profesní skupina speciálních pedagogů). 6 respondentů zvolilo odpověď jiného vzdělání. Do této kategorie respondenti zařadili učitelství pro školy pro mládež vyžadující zvláštní péči, VŠ pedagogická + postgraduální studium spec. pedagogiky, rozšiřující a rozdílové speciální pedagogika, kurz Školní specialista na ZŠ a SŠ, Ph.D. studium zaměřené na profesní kompetence u učitelů, doktorandské studium.

dosažené vzdělání

12% 1 obor.psychologie 12% 1 obor. spec. pedagogika psychologie a další obor 52%

10%

spec.pedagogiks a další obor jiné

14%

Graf č. 18 – Dosažené vzdělání

K otázce č. 15: Považujete své pregraduální studium za dostatečné pro výkon této profese?

Na tuto otázku 25 respondentů odpovědělo, že považují svou pregraduální přípravu za dostatečnou, ale přesto by uvítali další vzdělávání. 23 respondentů nepovažují své pregraduální vzdělávání za dostatečné a mají zájem o další vzdělávání. 2 respondenti se cítí dostatečně připraveni na svou profesi ze svého pregraduálního vzdělávání a nepotřebují další vzdělávání, 2 respondenti zvolili možnost nevím. 76

dostatečná připravenost na profesi z pregraduálního vzdělávání

ano,nepotřebuji další vzdělávání

4%

ano,ale uvítal/a bych další vzdělávání

44% 48% 4%

nevím ne a mám zájem o další vzdělávání

Graf č. 19- Dostatečná připravenost na profesi z pregraduálního studia

K otázce č. 16: Kdo Vám zajišťuje vaše vzdělávání?

Na tuto otázku nejvíce respondentů (21) odpovědělo kombinací dvou odpovědí, tzn. že jim vzdělávání zajišťují zaměstnavatelé a zajišťují si ji i sami. 19 respondentů zvolilo odpověď, že jim vzdělávání zajišťuje zaměstnavatel. 11 respondentů si podle odpovědí zajišťuje vzdělávání sám. 2 respondenti zvolili možnost, že jim stačí vzdělávání pomocí odborné literatury, časopisů a internetu.

zajištění vzdělávání

37%

40%

zaměstnavatel sám literatura, IT zaměstnavatel a sám

2%

21%

Graf č. 20- Zajištění vzdělávání

77

K otázce č. 17: Jakou formu vzdělávání preferujete?

Nejvíce respondentů (25) se k této otázce vyjádřilo kombinací více odpovědí nejčastěji preferující formu vzdělávání praktického semináře s ukázkami a workshopu. 19 respondentů preferuje možnost praktického semináře a 6 respondentů zvolilo formu vzdělávání workshop. 2 respondenti zvolili možnost pro vzdělávání e-learning. 1 respondent zvolil možnost přednáškového semináře a 1 respondent zvolil jinou možnost, zde zmínil psychoterapeutický výcvik. forma vzdělávání

2%

2%

přednáškový seminář 35%

praktický seminář workshop e-learning

46%

více odpovědí jiné

11%

4%

Graf č. 21 – Forma vzdělávání

K otázce č. 18: Uvažoval jste o doplňkovém studiu školní psychologie/školní speciální pedagogiky?

Na otázku, zda respondenti uvažovali o doplňkovém studiu školní psychologie a školní speciální pedagogiky jsme zaznamenali 14 kladných odpovědí. 38 respondentů odpovědělo, že neuvažovalo o doplňkovém studiu školní psychologie a školní speciální pedagogiky. doplňkové studium

27% ano ne 73%

Graf č. 22 – Doplňkové studium

78

K otázce č. 19: Za jakých okolností byste využil/a nabídku doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky?

Na otázku, za jakých okolností by respondenti využili nabídku doplňkového studia školní psychologie a speciální pedagogiky 22 respondentů zvolilo odpověď „kdyby to bylo nutné.“ 11 respondentů by toto studium zvolilo v případě žádosti a financování zaměstnavatele. 5 respondentů zvolilo jinou možnost a 4 respondenti by doplňkového studia nevyužili.

využití doplňkového studia potřebuji více informací 10% 8%

14%

žádost a financování zaměstnavatele kdyby to bylo nutné 22% nevyužil/a bych toho

46% jiná možnost

Graf č. 23 – Využití doplňkového studia

K otázce č. 20: V jaké oblasti máte nejvíce zkušeností?

V této otázce jsme zkoumali, v jaké pracovní oblasti mají respondenti nejvíce zkušeností. Nejvíce respondentů (39) uvedlo zkušenosti v oblasti individuální práce se žáky, dále zkušenosti se skupinovou prací se žáky (15) a poté s diagnostikou (10). 8 respondentů zvolilo práci s třídním kolektivem, a stejný počet respondentů práci s rodiči žáků. 6 respondentů označilo za oblast, ve které mají nejvíce zkušeností kariérové poradenství a shodně 6 respondentů zvolilo práci s pedagogy. Krizovou intervenci v této otázce zvolilo 5 respondentů. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď.

79

nejvíce zkušeností

diagnostika individuální práce se žáky

6%

8%

5%

10%

skupinová práce se žáky

8%

kariérové poradenství

6%

41% 16%

práce s třídním kolektivem práce s rodiči

Graf č. 24 – Nejvíce zkušeností

K otázce č.21: V jaké oblasti máte nejméně zkušenosti?

Jako oblast, ve které mají nejméně zkušeností zvolilo 17 respondentů oblast kariérového poradenství. 13 respondentů za tuto oblast považuje práci s pedagogy a 12 respondentů diagnostiku. Krizovou intervenci, jako oblast, ve které mají nejméně zkušeností zvolilo 10 respondentů, 8 respondentů zvolilo práci s třídním kolektivem, 4 respondenti práci s rodiči, 2 respondenti individuální práci se žáky. 1 respondent zvolil skupinovou práci se žáky. 1 respondent zvolil možnost jiné, tuto možnost však dále nerozvedl. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď.

nejméně zkušeností diagnostika 15%

1%

individuální práce se žáky 18%

3% 1%

skupinová práce se žáky kariérové poradenství práce s třídním kolektivem

19%

práce s rodiči 6%

25% 12%

práce s pedagogy krizová intervence jiné

Graf č. 25 – Nejméně zkušeností

80

K otázce č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat?

Při možnosti zvolit oblast, ve které se chtějí respondenti vzdělávat, byla nejčastěji zvolena oblast krizové intervence (22 respondentů), dále to byla oblast diagnostiky (15 respondentů) a práce s třídním kolektivem (15 respondentů). 12 respondentů zvolilo sebezkušenostní výcvik. Možnosti skupinové práce se žáky a práci s rodiči shodně zvolilo 11 respondentů. Individuální práci se žáky a práci s pedagogy vybralo shodně 8 respondentů. Oblast kariérového poradenství zvolilo pro své vzdělávání 6 respondentů. 1 respondent zvolil možnost jiné, zde uvedl oblast speciální vzdělávací potřeby žáků. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď.

oblast dalšího vzdělávání

diagnostika individuální práce se žáky

11%

1%

skupinová práce se žáky 14%

kariérové poradenství

7%

20%

práce s třídním kolektivem práce s rodiči 10%

7%

10%

6%

14%

práce s pedagogy krizová intervence sebezkušenostní výcvik jiné

Graf č. 26 – Oblast dalšího vzdělávání

K otázce č. 23: Jaká oblast je podle Vás ve vaší pozici okrajovou záležitostí?

Jako okrajovou oblast své profese nejvíce respondentů zvolilo oblast kariérového poradenství (26 respondentů). Druhou nejčastější odpovědí byla oblast krizové intervence, tu zvolilo 9 respondentů. Oblasti práce s rodiči a diagnostiku zvolilo shodně 6 respondentů. 5 respondentů zvolilo jinou oblast, zde uvedli: „Myslím že žádná není okrajová, všechny dělám, jen na některé je více času a na jiné méně,“ „Žádná z těchto,“ „Žádná. Méně vykonávám diagnostiku, ale i tak ji nevnímám jako okrajovou, protože ji také potřebuji rozumět a umět ji, když je z nějakého důvodu potřeba provést diagnostickou práci. Školní psychologii vnímám jako oblast psychologie, kde je potřeba široký záběr,“ 81

„Všechny sem patří, možná nejmíň pracuji s rodiči, protože není tolik zakázek,“ „Nevím,“ „Všechny uvedené představují hlavní náplň práce šk.psychologa.“ Práci s třídním kolektivem jako okrajovou oblast své profese zvolili 4 respondenti a 2 respondenti zvolili skupinovou práci se žáky. Žádný z respondentů nezvolil možnost individuální práce se žáky. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď

okrajová oblast profese

8%

diagnostika

10%

15%

0% 3%

kariérové poradenství práce s třídním kolektivem práce s rodiči

3% 10%

individuální práce se žáky skupinová práce se žáky

44%

7%

práce s pedagogy krizová intervence jiné

Graf č. 27 – Okrajová oblast profese

K otázce č. 24: Na jakou oblast se cítíte nejlépe připraven/a z Vašeho akademického vzdělání?

Na tuto otázku nejvíce respondentů odpovědělo, že se cítí nejlépe připraveni na oblast diagnostiky (22 respondentů) a na oblast individuální práce se žáky (18 respondentů). 7 respondentů zvolilo možnost skupinové práce se žáky a shodně vždy 5 respondentů zvolilo oblasti práce s třídním kolektivem, krizová intervence a jiné. V možnosti jiné respondenti doplnili: „Na žádnou, všechny poznatky a dovednosti jsem získávala postupně v kontaktu s praxí a dalším vzděláváním,“ „Nedokáži posoudit, protože můj nástup do práce ovlivnily i mé jiné zkušenosti než akademické vzdělání. Jako u všech oborů platí, že akademická půda připraví na konkrétní praktickou práci jen omezeně, člověk se nadále učí přímou praxí,“ „Po absolvování školy jsem nebyla na žádnou z oblastí lépe připravená,“ „Práci s dětmi s SPU,“ „To už je tak dávno, že nedokážu posoudit.“

82

4 respondenti zvolili možnost kariérového poradenství a práce s rodiči. 2 respondenti zvolili oblast práce s pedagogy. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď

oblast, na kterou je specialista nejlépe připraven diagnostika 3%

7%

7%

individuální práce se žáky 30%

6%

skupinová práce se žáky kariérové poradenství práce s třídním kolektivem

7%

práce s rodiči práce s pedagogy

6% 10%

24%

krizová intervence jiné

Graf č. 28 – Oblast, na kterou je specialista nejlépe připraven

K otázce č. 25: Na jakou oblast se cítíte nejméně připraven/a z Vašeho akademického vzdělání?

Za oblast, na kterou jsou školní psychologové a školní speciální pedagogové nejméně připraveni, označilo nejvíce respondentů (23) krizovou intervenci. Dále 13 respondentů označilo odpověď kariérové poradenství a 12 respondentů práce s pedagogy. 9 respondentů zvolilo práci s rodiči a 9 respondentů práci s třídním kolektivem. 8 respondentů zvolilo diagnostiku, 6 respondentů zvolilo skupinovou práci se žáky. 3 respondenti shodně zvolili možnost individuální práce se žáky a možnost jiné. V možnosti jiné byli zaznamenány odpovědi: „Všechny v praktickém užití,“ „Je to tak dávno, že to už nelze určit“ „Nedokáži posoudit, protože můj nástup do práce ovlivnily i mé jiné zkušenosti než akademické vzdělání. Jako u všech oborů platí, že akademická půda připraví na konkrétní praktickou práci jen omezeně, člověk se nadále učí přímou praxí,“ „Jsem v praxi již 23 let, vycházím z dlouhodobé praxe, ne získaného vzdělání, to bylo nedostatečné,“ „šlo by sem zařadit všechno - jakákoli praktická práce s kýmkoli a čímkoli

83

K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď

oblast, na kterou je specialista nejméně připraven diagnostika 3%

9%

individuální práce se žáky 3% 7%

28%

skupinová práce se žáky kariérové poradenství práce s třídním kolektivem

16% 14%

10%

10%

práce s rodiči práce s pedagogy krizová intervence jiné

Graf č. 29 – Oblast, na kterou je specialista nejméně připraven

K otázce č. 26: Jaká oblast má podle Vašeho názoru největší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky?

Jako nejdůležitější oblast pro studenty doplňkového studia respondenti volili nejčastěji možnost skupinové práce se žáky (25 respondentů) a práce s třídním kolektivem (22 respondentů). 17 respondentů zvolilo na tuto otázku oblast individuální práci se žáky a 16 respondentů zvolilo sebezkušenostní výcvik. 10 respondentů shodně zvolilo možnost práce s rodiči a práce s pedagogy. 9 respondentů zvolilo krizovou intervenci, 5 respondentů diagnostiku a 2 respondenti možnost jiné. V této možnosti byli zahrnuty odpovědi: „Nelze oddělovat,“ „To je opravdu individuální.“ 1 respondent zvolil možnost kariérového poradenství. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď.

84

největší význam pro studenty

diagnostika individuální práce se žáky

14%

2% 4%

skupinová práce se žáky

15%

kariérové poradenství

8%

práce s třídním kolektivem práce s rodiči 9%

20% 9% 18%

1%

práce s pedagogy krizová intervence sebezkušenostní výcvik jiné

Graf č. 30 – Největší význam pro studenty

K otázce č. 27: Jaká oblast má podle Vašeho názoru nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky?

Za oblast, která má nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/ školní speciální pedagogiky, považuje nejvíce respondentů (20) kariérové poradenství. 8 respondentů zvolilo možnost jiné. V této možnosti zvolili respondenti odpovídali: „Nelze takto hodnotit,“ „To je opravdu individuální,“ „Považuji všechny oblasti za důležité,“ „Studium je velmi přínosné, nelze to až tak hodnotit,“ „Všechny jsou důležité,“ „Nedokážu říci..“ „Všechny jsou potřeba,“ „Nevím.“ 6 respondentů volilo shodně možnosti práce s rodiči a práce s pedagogy. 5 respondentů sebezkušenostní výcvik. 3 respondenti zvolili diagnostiku a vždy 1 respondent zvolil oblasti práce s třídním kolektivem, individuální práce se žáky, skupinová práce se žáky a krizová intervence. K vyhodnocení této otázky musíme dodat, že většina respondentů zvolila více možností. Proto jsme dostali větší počet možností než respondentů. Každou zvolenou možnost jsme pak vyhodnocovali jako samostatnou odpověď

85

nejmenší význam pro studenty diagnostika individuální práce se žáky 15%

6%

2%

skupinová práce se žáky kariérové poradenství

2%

10%

práce s třídním kolektivem práce s rodiči

2%

37%

12% 12%

práce s pedagogy krizová intervence sebezkušenostní výcvik

2%

jiné

Graf č.31- Nejmenší význam pro studenty

Oblast otázek s možností doplnění vlastní odpovědi. U otázek č. 28- 32 jsme nechali prostor pro volné vyjádření respondenta k této otázce. Spousta respondentů na tyto otázky však již neodpovídalo, nebo doplnilo pouze odpověď jedním slovem, nebo ji často hodnotilo „nevím.“

K otázce č. 28: Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vás nejdůležitější při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy?

Na tuto otázku odpovědělo celkem 29 respondentů. Nejvíce respondentů zvolilo za nejdůležitější oblast při doplňkovém vzdělávání školní psychologie a školní speciální pedagogiky oblast zkušeností, které předávají lektoři ze své vlastní praxe. Tuto možnost navrhlo 13 respondentů. 7 respondentů zvolilo jako nejdůležitější oblast pro doplňkové vzdělávání diagnostiku. Často se jedná o praktické vyzkoušení diagnostického postupu. 6 respondentů zvolilo možnost praxe a 5 respondentů práce s třídním kolektivem. 3 respondenti považují za důležitou krizovou intervenci, supervizi a workshopy. Shodně vždy 2 respondenti zvolili individuální práci se žáky, sebezkušenostní výcviky a legislativu. Mezi další požadavky, které se objevovali v odpovědích respondentů se vždy se zastoupením jednoho hlasu objevila témata komunikace se žáky, rodiči, pedagogy, získávání kontaktů na další odborníky, kariérové poradenství, práce s problémovými žáky, bálintovské skupiny, získávání přehledu o náplni práce nebo ucelenou koncepci pedagogických předmětů. Při vyhodnocování této otázky, jsme si odpovědi respondentů 86

sestavili do skupin a pracovali jsme s četnostmi daných odpovědí. V odpovědích respondenti uváděli i více možností, proto počet respondentů neodpovídá počtu odpovědí. Přepis odpovědí na tuto otázku je součástí přílohy č.4.

nejdůležitější oblast při doplňkovém vzděláváí diagnostika zkušenosti 11%

4%

4%

15%

legislativa supervize krizová intervence w orkshop

13%

28% 7%

7%

7%

praxe práce s třídním kolektivem

4%

individální práce s žáky sebezkušenostní výcvik

Graf č. 32 – Nejdůležitější oblast při doplňkovém vzdělávání

K otázce č. 29: Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vašeho názoru zbytečné při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy? Odpovědi na tuto otázku jsme rozdělili do čtyř skupin: diagnostika, teoretická výuka, didaktika a kariérové poradenství. Za nejvíce zbytečné při doplňkovém vzdělávání nejvíce respondentů zvolilo možnost teoretické výuky (11 respondentů). Možnost diagnostiky zvolili 3 respondenti, 2 respondenti zvolili možnost didaktiky a 1 respondent kariérové poradenství. Celkem na tuto otázku odpovídalo 26 respondentů. Při vyhodnocování této otázky, jsme si odpovědi respondentů sestavili do skupin a pracovali jsme s četnostmi daných odpovědí. V odpovědích respondenti uváděli i více možností, proto počet respondentů neodpovídá počtu odpovědí. Přepis odpovědí na tuto otázku je součástí přílohy č. 4.

87

zbytečná oblast při doplňkovém vzdělávání

6%

12%

18% diagnostika teoretická výuka didaktika kariérové poradenství 64%

Graf č. 33 – Zbytečná oblast při doplňkovém vzdělávání

K otázce č. 30: Kolik hodin by se mělo věnovat praxi, při studiu doplňkového studia školní psychologie/ školní speciální pedagogiky? (obsah, rozsah, forma)

Odpovědi na tuto otázku jsme rozdělili do pěti skupin, skupiny jsou přibližně stejně procentuálně zastoupeny. 5 respondentů zvolilo možnost maximum praxe nebo všechen čas, 5 respondentů zvolilo možnost asi 50% času výuky, věnovat praxi. Shodně vždy 4 respondenti zvolili možnosti více jak 60 hodin praxe, 40-60 hodin praxe nebo méně jak 20 hodin praxe za studium. Na tuto otázku odpovídalo 29 respondentů, ale často se na tuto otázku objevila odpověď „nevím“, „nedokážu odhadnout“ nebo „na posouzení této otázky mám málo informací.“ Přepis odpovědí na tuto otázku je součástí přílohy č.4.

praxe při doplňkovém studiu

18%

23%

maximum, všechen čas 50% z celé výuky více jak 60 hodin

18%

40-60 hodin 23% 18%

Graf č. 34 – Praxe při doplňkovém vzdělávání

88

20 a méně hodin

K otázce č. 31: Měly by se do studia zahrnovat také praktické výcviky? Jaké? (obsah, rozsah, forma) Na tuto otázku odpovědělo celkem 29 respondentů, všichni se shodují na tom, že by toto vzdělávání mělo zahrnovat i praktické výcviky. Odpovědi na tuto otázku jsme rozdělili do šesti skupin. Nejčastěji respondenti uváděli výcvik ve skupinové práci se žáky (8 respondentů), sebezkušenostní výcvik (5 respondentů), výcvik v krizové intervenci (4 respondenti). 3 respondenti uváděli supervizi a diagnostiku a 2 respondenti uvedli individuální práci se žáky. Objevili se i jiné návrhy, vždy po jednom hlase- systematický přístup, koučování nebo kariérové poradenství. Přepis odpovědí na tuto otázku je součástí přílohy č.4

praktické výcviky v doplňovém studiu

12%

skupinová práce

8% 32%

sebezkušenost krizová intervence diagnostika

12%

supervize 16%

20%

Graf č. 35 – Praktické výcviky v doplňkovém studiu

89

individuální práce se žáky

K otázce č. 32: Pokud jste absolvovali doplňkové vzdělávání školní psychologie/ speciální pedagogiky, pokuste se jej stručně vyhodnotit.

Na tuto otázku sice zodpovědělo více respondentů, avšak při podrobnějším zkoumání se doplňkového vzdělávání pro školní psychology a školní speciální pedagogy zúčastnili pouze 3 respondenti. Jejich hodnocení tohoto kurzu, který absolvovali v Olomouci je celkově kladné.

Respondent 1: „Byla jsem nadmíru spokojená, otevřely se mi jiné obzory, studium jen chválím. Je jen škoda, že nabyté vědomosti a zkušenosti nemůžu plně uplatňovat v praxi. Příčinou je špatná situace ve školství, ale především nezájem mých nadřízených.“ Respondent 2: „Výborné – spousta nových praktických informací, nové důležité kontakty, možnost poznat vynikající kapacity z oboru. Prostě super!“

Respondent 3: „Polovina z těch hodin se stále opakovala. Přednášející si rozporovali. Jinak mi to celkově pomohlo na začátku. Teď bych potřebovala supervizi cca 1xměsíčně. Na to se nikdo nezaměřil.“ Ostatní respondenti na tuto otázku odpověděli, že toto studium neabsolvovali, nebo si nebyli jisti, co přesně doplňkové vzdělání pro školní psychology a školní speciální pedagogy znamená, a co od tohoto studia mohou očekávat. Respondenti často toto studium zaměňovali za vzdělávání v projektu VIP- Kariéra. Přepis odpovědí na tuto otázku je součástí přílohy č.4.

90

5.2 Ověření výzkumných předpokladů

VP1: Školní psychologové vykazují stejnou míru motivace k dalšímu vzdělávání jako školní speciální pedagogové. VP2: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní psychology je diagnostická činnost VP3: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je diagnostická činnost. VP4: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní psychology je kariérové poradenství. VP5: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je kariérové poradenství. H1: Mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a speciálních pedagogů nejsou signifikantní rozdíly

Hodnocení výzkumného předpokladu VP1: Školní psychologové vykazují stejnou míru motivace k dalšímu vzdělávání jako školní speciální pedagogové. Při hodnocení výzkumného předpokladu č.1 vycházíme z odpovědí respondentů na otázku č. 15: Považujete své pregraduální studium za dostatečné pro výkon této profese?

b skutečná četnost ot. č. 15 a 12 psycholog 1 13 speciální pedagog 1 2 25 suma Tabulka č. 2– Četnosti odpovědí na otázku č.15

c 2 0 2

d 16 7 23

suma 31 21 52

Na tuto otázku 25 respondentů odpovědělo, že považují svou pregraduální přípravu za dostatečnou, ale přesto by uvítali další vzdělávání. 23 respondentů nepovažují své pregraduální vzdělávání za dostatečné a mají zájem o další vzdělávání. 2 respondenti se cítí dostatečně připraveni na svou profesi ze svého pregraduálního vzdělávání a nepotřebují další vzdělávání, 2 respondenti zvolili možnost nevím.

91

Na základě četností uvedených odpovědí, kdy se 48 respondentů vyjádřilo k požadavku dalšího vzdělávání a pouze 4 respondenti zvolili možnost, že nepotřebují další vzdělávání, nebo zvolili možnost „nevím.“ Z těchto odpověď „nevím“ zvolili 2 psychologové a odpověď „jsem dostatečně připraven ze svého pregraduálního vzdělávání a nepotřebuji další vzdělávání“ zvolil jeden psycholog a jeden speciální pedagog. Z tohoto můžeme vyvozovat, že se tento výzkumný předpoklad potvrdil a školní psychologové vykazují stejnou míru motivace k dalšímu vzdělávání jako školní speciální pedagogové.

Hodnocení výzkumného předpokladu VP2: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní psychology je diagnostická činnost. Při hodnocení výzkumného předpokladu č.2 vycházíme z odpovědí respondentů na otázku č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat?

Na základě četností odpovědí na tuto otázku, kdy nejvíce respondentů (14) z profese školní psycholog zvolilo možnost krizová intervence, na druhém místě v četnosti byla volena práce s třídním kolektivem (12 školních psychologů) a častěji než diagnostika se objevili i skupinová práce a sebezkušenostní výcvik (vždy 9 školních psychologů). Na základě těchto výsledků můžeme tento výzkumný předpoklad zamítnout. Případnou kontrolu u tohoto výzkumného předpokladu nám může být i otázka č.26: Jaká oblast má podle Vašeho názoru největší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? Ani u odpovědí na tuto otázku se u respondentů z profese školní psycholog neobjevila jako nejčastější odpověď diagnostika. Nejdůležitější vzdělávací oblastí pro školní psychology není diagnostická činnost. a skutečná četnost ot. č. 22 b c d 7 psycholog 7 9 5 8 speciální pedagog 1 2 1 15 8 11 6 suma Tabulka č. 3– Četnosti odpovědí na otázku č.22, oblast a

92

e 12 3 15

f 7 4 11

g 8 0 8

h 14 8 22

i 8 4 12

j 1 0 1

suma 78 31 109

Hodnocení výzkumného předpokladu VP3: Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní speciální pedagogy je diagnostická činnost. Při hodnocení výzkumného předpokladu č.3 vycházíme z odpovědí respondentů na otázku č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat? U této otázky nejvíce respondentů z profese školních speciálních pedagogů nejčastěji zvolili možnost krizové intervence a diagnostiky. U každé odpovědi je vždy shodně 8 respondentů. Diagnostika nám tedy nevyšla jako nejdůležitější oblast pro školní speciální pedagogy a tento výzkumný předpoklad také zamítáme. Případnou kontrolu u této hypotézy nám může být i otázka č.26: Jaká oblast má podle Vašeho názoru největší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? Ani u odpovědí na tuto otázku se u respondentů z profese školní speciální pedagog neobjevila jako nejčastější odpověď diagnostika. Výzkumný předpoklad VP 3 zamítáme. Nejdůležitější vzdělávací oblastí pro školní speciální pedagogy není diagnostická činnost.

skutečná četnost ot. č. 22 d a b c 5 psycholog 7 7 9 1 speciální pedagog 8 1 2 15 8 11 6 suma Tabulka č. 4– Četnosti odpovědí na otázku č.22, oblast d

e 12 3 15

f 7 4 11

g 8 0 8

h 14 8 22

i 8 4 12

j 1 0 1

suma 78 31 109

skutečná četnost ot. č. 23 a b psycholog 6 0 speciální pedagog 0 0 6 0 suma Tabulka č. 5 – Četnosti odpovědí na otázku č.23

c 2 0 2

d 14 14 28

e 2 2 4

f 5 1 6

g 1 1 2

h 5 4 9

i 4 1 5

j 0 0 0

suma 33 23 56

skutečná četnost ot. č. 27 a b psycholog 1 0 speciální pedagog 2 1 3 1 suma Tabulka č. 6 – Četnosti odpovědí na otázku č.27

c 0 1 1

d 10 10 20

e 1 0 1

f 4 2 6

g 2 4 6

h 1 0 1

i 4 1 5

j 7 1 8

suma 30 22 52

93

Hodnocení výzkumného předpokladu VP4: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní psychology je kariérové poradenství. Při hodnocení výzkumného předpokladu č.4 vycházíme z odpovědí respondentů na otázku č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat? Dále přihlížíme k výsledku otázky č. 23: Jaká oblast je podle Vás ve vaší pozici okrajovou záležitostí? A jako případná kontrola nám může posloužit otázka č. 27: Jaká oblast má podle Vašeho názoru nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? Kariérového poradenství, jako oblast, ve které by se chtěl školní psycholog vzdělávat, se objevila nejméně často (5 školních psychologů). Na otázku č. 23, co je okrajovou záležitostí pro školního psychologa se naopak nejčastěji objevila možnost kariérového poradenství (14 školních psychologů). A kariérové poradenství se objevilo také jako nejčastější možnost na otázku č. 27. Jaká oblast má nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky. Z těchto závěrů nám vyplývá, že kariérové poradenství školní psychologové vnímají jako okrajovou oblast své profese, která je pro školní psychology nejméně důležitá. Výzkumný předpoklad VP 4: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní psychology je kariérové poradenství přijímáme.

Hodnocení výzkumného předpokladu VP5: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní speciální pedagogy je kariérové poradenství. Při hodnocení výzkumného předpokladu č.5 vycházíme z odpovědí respondentů na otázku č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat? Dále přihlížíme k výsledku otázky č. 23: Jaká oblast je podle Vás ve vaší pozici okrajovou záležitostí? A jako případná kontrola nám může posloužit otázka č. 27: Jaká oblast má podle Vašeho názoru nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? Kariérového poradenství, jako oblast, ve které by se chtěl školní speciální pedagog vzdělávat, se objevila nejméně často (1 školní speciální pedagog). Na otázku č. 23, co je okrajovou záležitostí pro školního psychologa se naopak nejčastěji objevila možnost kariérového poradenství (14 školních speciálních pedagogů). A kariérové poradenství se objevilo také jako nejčastější možnost na otázku č. 27: Jaká oblast má nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? Z těchto 94

závěrů nám vyplývá, že kariérové poradenství školní speciální pedagogové vnímají jako okrajovou oblast své profese, která je pro ně nejméně důležitá. Výzkumný předpoklad VP 5: Nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní speciální pedagogy je kariérové poradenství přijímáme.

Hodnocení hypotézy H1: Mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a speciálních pedagogů nejsou signifikantní rozdíly Při hodnocení hypotézy č.1 vycházíme opět z odpovědí respondentů na otázku č. 22: V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat? A dále jsme tuto hypotézu ověřili pomocí chí kvadrátu. Tuto hypotézu přijímáme mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a speciálních pedagogů nejsou signifikantní rozdíly.

odhadnutá četnost

psycholog

spec. pedagog pomocné výpočty psycholog

spec. pedagog

a 10,7339 4495 4,26605 5046

b 5,7247 71 2,2752 29

c 7,8715 6 3,1284 4

d 4,2935 78 1,7064 22

e 10,733 94 4,2660 55

f 7,8715 6 3,1284 4

g 5,7247 71 2,2752 29

h 15,743 12 6,2568 81

i 8,5871 56 3,4128 44

j 0,7155 96 0,2844 04

1,29890 2219 3,26820 5584

0,2840 66 0,7147 45

0,1617 69 0,4070 33

0,1162 28 0,2924 44

0,1493 3 0,3757 32

0,0965 01 0,2428 1

0,9042 58 2,2752 29

0,1930 03 0,4856 2

0,0401 47 0,1010 16

0,1130 32 0,2844 04

Tabulka č. 7- Chí kvadrát k otázce č. 22

suma

11,80447

stupně volnosti kritická hodnota při 9 st.v.

9 21,9

11,80447 =>

<

21,9

není rozdíl v preferencích

95

6. DISKUSE

6. 1 Poznatky z dotazníkového šetření S respondenty bylo pracováno pouze při využití dotazníků. Zde byl zkoumaný vzorek tvořen školními psychology a školními speciálními pedagogy. Návratnost dotazníků byla 46,8 %, bylo získáno celkem 52 vyplněných dotazníků. Tato návratnost mohla být ovlivněna nejistým postavením školních specialistů, kteří pracovali v projektu VIPKariéra. Tento projekt byl ve své přechodné fázi, kdy končila část projektu VIP II a počátek VIP III byl nejistý. Někteří specialisté tak opustili svá pracoviště, seznam kontaktů na tyto specialisty se touto situací podstatně snížil a nový seznam specialistů v následujícím projektu ještě nebyl sestaven. Také byly pozastaveny všechny vzdělávací aktivity v tomto projektu, tak nedocházelo k osobním setkáváním se školními psychology a školními speciálními pedagogy.

Vytváření dotazníku pro školní specialisty probíhalo za spolupráce vedoucí diplomové práce (metodik školních psychologů) a zkušené školní speciální pedagožky. Vzhledem k tomu, že bylo ukončeno vzdělávání školních specialistů v projektu VIP asi před rokem a nové vzdělávání doposud nezačalo, nebylo možné uskutečnit doplňující rozhovory s těmito specialisty. Je možné, že i časový tlak, kdy jsme do poslední chvíle doufali, že se vzdělávání v projektu obnoví, byl jednou z příčin ne zcela ideální konečné podoby dotazníku. Některé jeho nedostatky byly objeveny až při zpracovávání dat.

První předpoklad, že školní psychologové vykazují stejnou míru motivace k dalšímu vzdělávání jako školní speciální pedagogové, byl dle očekávání potvrzen. Z odpovědí na otázky, týkající se dalšího vzdělávání nám jasně vyplynulo, že obě profesní skupiny jsou silně motivované k dalšímu vzdělávání a sbírání nových zkušeností pro svůj výkon profese.

96

Další předpoklad, že nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní psychology je diagnostická činnost, se nám nepotvrdil. Tento předpoklad jsme sestavovali s přihlédnutím k nabídce vzdělávacích kurzů, ve kterých se nejčastěji objevují školení k diagnostickým materiálům a testům. Tuto hypotézu jsme vyvrátili a zjistili, že skupina školních psychologů považuje za důležitější oblasti, než diagnostiku, krizovou intervenci, práci s třídním kolektivem, práci se skupinou a sebezkušenostní výcvik.

Třetí předpoklad, že nejdůležitější vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je diagnostická činnost se nám také nepotvrdil. Skupina školních speciálních pedagogů sice zvolila diagnostiku jako nejčastější odpověď na tuto otázku, ale shodný počet odpovědí věnovala také tématu krizové intervence. Tímto tuto hypotézu také zamítáme.

Další předpoklad, že nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro školní psychology je kariérové poradenství se nám potvrdil. Při sestavování tohoto předpokladu jsme se řídili zkušeností práce školního psychologa, který tuto oblast označil za okrajovou ve své profesi. Často je tato oblast práce na škole vykonávána výchovnými poradci, kteří jsou na ni školeni a je jejich náplní práce již několik let. Málokterý školní psycholog proto tuto činnost vykonává. Velký podíl na tom také může hrát skutečnost, že školení na kariérové poradenství pro školní psychology je jen velmi málo.

Další předpoklad, že nejméně důležitou vzdělávací oblasti pro speciální pedagogy je kariérové poradenství se nám také potvrdil. Při sestavování předpokladu jsme se radili se zkušenou školní speciální pedagožkou, která tuto oblast ve své činnosti také nevykonává. Stejně jako v předchozím předpokladu i ona má za to, že je tato činnost v kompetenci výchovného poradce, který s ní má větší zkušenosti a je v ní i lépe proškolen. Tuto oblast zvolili respondenti také jako nejméně vyhledávanou pro jejich vlastní vzdělávání a zbytečnou při doplňkovém vzdělávání školních psychologů a školních speciálních pedagogů.

97

Poslední předpoklad, že mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a speciálních pedagogů nejsou signifikantní rozdíly. U tohoto předpokladu nás zajímalo, do jaké míry je efektivní vzdělávat společně obě profesní skupiny školní psychology i školní speciální pedagogy. Toto společné vzdělávání se osvědčilo také v doplňkovém vzdělávání pro školní psychology a školní speciální pedagogy v Olomouci. Při hodnocení tohoto předpokladu jsme vycházeli z hodnocení na otázku: „V jaké oblasti byste se dál chtěl/a vzdělávat?“ Nejčastější odpovědí byla u obou skupin oblast krizové intervence. Pro ujištění jsme ještě požili metodu chí kvadrátu, která nám potvrdila, že není signifikantní rozdíl mezi vzdělávacími potřebami školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Obě profese si jako nejoblíbenější formu vzdělávání vybrali praktický seminář s ukázkami a workshop. Všichni se shodli na tom, že při vzdělávání je pro ně nejdůležitější předávání praktických zkušeností od přednášejícího. Tyto dvě profese se sice ve své náplni práce v nějakých částech (např. diagnostická oblast, nápravná péče nebo terapie) liší, avšak vždy záleží na osobnosti specialisty, čemu dává ve své činnosti přednost a v jaké činnosti se cítí nejlépe. Osobnostní předpoklady se pak odráží i ve výběru dalšího vzdělávání.

Protože bylo o vyplnění dotazníku požádáno široké spektrum školních specialistů (zkušení i začínající, různé typy škol, úvazek ve škole, pracující v projektu nebo zaměstnanci školy), bylo často v otázkách možné zvolit z několika odpovědí, nebo zaškrtnout možnost „jiné“ a vepsat vlastní odpověď. Tato možnost se nám osvědčila například u otázek v oblasti doplňkového studia, kde respondenti měli možnost upozornit na to, že některé otázky nemohou zodpovědět, protože nemají dostatek informací, nebo tuto otázku nemohou posoudit z jiných důvodů. Bohužel ne v každé otázce se tato možnost volby ukázala jako ideální. V některých případech měli specialisté tendenci vyhýbat se jednoznačnému označení odpovědi a raději volili možnost „jiné“, kde buď konkrétní odpověď rozvedli svými slovy nebo uvedli více odpovědí najednou. Často se jednalo o oblast zkušeností, kde někteří respondenti zvolili pro oblast, kde mají nejvíce/nejméně zkušeností i osm možností, naopak někteří uvedli, že tuto oblast nedokážou určit. To mohlo být způsobeno nevhodným výběrem nabídnutých odpovědí nebo nejasnou náplní práce, která je často velmi individuální.

98

6. 2 Možnosti dalších výzkumů

Další výzkum by se mohl zabývat některými otázkami, jejichž výsledky v této práci nebyly zcela očekávané anebo z nich nebylo možné usuzovat na jednoznačný závěr. Bylo by zajímavé např. zjistit do jaké míry závisí léta praxe na ochotě dále se vzdělávat, jestli se v závislosti na praxi mění vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů, zda si pro své vzdělávání vybírají jiná témata než začínající pracovníci. Také by bylo možná zajímavé zjistit jestli vzdělávací potřeby ovlivňuje to, zda je specialista na pracovišti sám nebo pracuje v týmu jako školní psycholog a školní speciální pedagog (případně jiná kombinace dvou specialistů). Změnil by se postoj ke vzdělávání, kdyby byl zaveden tabulkový systém pro mzdy těchto odborníků, který by zohledňoval dosažené vzdělání a léta praxe? Co se týká spokojenosti s prací školních specialistů bylo by vhodné zjistit, zda jejich spokojenost ovlivňuje i to, zda pracují v projektu VIP-Kariéra nebo zda jsou zaměstnanci školy, a ředitel školy je na rozdíl od projektu jejich přímý nadřízený a tím pádem se odborník může lehce dostat do sporné situace- vyhovět nadřízenému versus jeho etický kodex. Šlo by se zamyslet nad různými dalšími tématy z této oblasti. Profese školních psychologů a školních speciálních pedagogů je v našem školství poměrně mladá, a proto také málo probádaná.

99

7. ZÁVĚRY Ve výzkumné části se objevilo několik zajímavých výsledků, které se zabývají vzděláváním u profesí školní psycholog a školní speciální pedagog. Pozorované jevy jsme získali pomocí dotazníkového šetření u těchto profesí.

-

V obou profesích výrazně převládají ženy a nejvíce je tato profese zastoupena na základní škole.

-

Většina těchto odborníků je zaměstnána v projektu VIP-Kariéra.

-

Školní psychologové i školní speciální pedagogové jsou motivováni k dalšímu vzdělávání.

-

Nejdůležitější vzdělávací oblastí pro školní psychology není diagnostika, ale krizová intervence.

-

Nejdůležitější vzdělávací oblasti pro školní speciální pedagogy jsou krizová intervence a diagnostika.

-

Nejvíce preferovanou formou vzdělávání je praktický seminář s ukázkami a workshop.

-

Nejdůležitější oblastí pro studenty je podle školních psychologů a školních speciálních pedagogů předávání praktických zkušeností od lektorů.

-

Nejméně důležitou oblastí pro vzdělávání školních psychologů i školních speciálních pedagogů je oblast kariérového poradenství.

-

Není signifikantní rozdíl ve vzdělávacích potřebách školních psychologů a školních speciálních pedagogů.

100

8. SOUHRN Profese školní psycholog a školní speciální pedagog je v našich školách poměrně novou poradenskou profesí. Legislativně uzákoněna je od roku 2005. Spolu s výchovným poradcem a školním metodikem prevence tvoří i školní psycholog a školní speciální pedagog školní poradenské pracoviště. Služby školních specialistů jsou všestranně zaměřeny a poradenství je poskytováno žákům, pedagogům, rodičům i vedení školy.

Velkou výhodou přímé práce ve škole je zavádění psychologických a speciálně pedagogických postupů do oblasti, kde to klienti nejvíce potřebují. Odborník může s klientem pracovat dlouhodobě a být s ním v každodenním kontaktu, navíc získává cenné informace o pozadí problému. Specialista je přítomen v reálném čase tady a teď a je kdykoliv k dispozici.

Historie školní psychologie u nás začíná ve 20. letech, kdy byl poprvé použitý pojem školní psychologie. Ale až v 50. a 60. letech se tato myšlenka začala šířit, a to hlavně na Slovensku. Je spojena se jmény Příhoda, Ďurič, Grác nebo Hvozdík. Ke znovuobjevení školní psychologie došlo až po roce 1989, kdy byla založena Asociace školní psychologie a školní psychologové se tak pomalu dostávají do praxe. V zahraničí se můžeme setkat se dvěma modely školní psychologie. Model přicházející z USA je plně zaměřen pouze na poradenství. Je to obdoba naší pedagogickopsychologické poradny. Evropský model se e soustřeďuje na všechny žáky školy a subjekty, které se týkají vzdělávání a ve svém modelu zahrnuje také preventivní činnost. Ze zahraničí k nám přišel i model různých sdružení, jejichž členy jsme se také stali.

Problémovou oblastí v těchto profesích u nás nadále zůstává její financování. Většina školních psychologů a školních speciálních pedagogů u nás pracuje zatím pod projektem Evropské unie VIP-Kariéra. Tento projekt začal v roce 2005 a první část VIP I trvala tři roky. Poté projekt znovu začal svou částí VIP II v roce 2009 a trval do roku 2011. Momentálně je projekt od roku 2012 ve své třetí fázi VIP III. Projekt kromě financování poskytuje školním specialistům také vzdělávací aktivity nebo metodickou podporu. Je však spojen s povinností administrace.

101

Školní psychologové a školní speciální pedagogové, kteří nepracují v projektu EU, jsou zaměstnanci školy nebo využívají obě možnosti, kdy jsou na částečný úvazek zaměstnanci projektu i školy.

Vzdělání školních specialistů je vyžadováno podle zákona jako ukončené magisterské studium psychologie (v případě školních psychologů) a magisterské studium speciální pedagogiky (v případě školních speciálních pedagogů). Pregraduální vzdělávání si zajišťují specialisté sami nebo jim ho zajišťuje zaměstnavatel. V projektu VIP je jim určeno vzdělávání, které by měli absolvovat a nabídnut příspěvek na vzdělávání, které si vyberou specialisté sami. Nově je nabídnuto studium pro školní psychology a školní speciální pedagogy, kteří již mají ukončené vzdělání . Toto postgraduální studium je u nás možno studovat pouze na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze nebo na Filozofické fakultě Univerzity palackého v Olomouci Další vzdělávací aktivity poskytují např. kurzy celoživotního vzdělávání na filozofických a pedagogických fakultách různých univerzit v ČR. Můžeme se obracet na katedry psychologie, speciální pedagogiky, sociální pedagogiky, pedagogiky nebo centra (instituty) celoživotního vzdělávání. Mimo to lze čerpat z nabídky Národního ústavu pro vzdělávání (bývalý Institut pedagogicko-psychologického vzdělávání) nebo také různé spektrum kurzů a seminářů poskytované nestátními neziskovými organizacemi, pedagogicko-psychologickými

poradnami

nebo

speciálně

pedagogickými

centry.

V některých regionech tuto funkci mohou přebírat i DDM a také střediska DVPP.

Výzkumy v těchto oblastech u nás zatím teprve začínají. Jedná se hlavně o výzkumy v diplomových a závěrečných prací studentů. Výzkumy o profesní identitě školního psychologa se zabývá hlavně Štech, který se zaměřuje na přednosti a úskalí této pozice. Pracovní náplní školního psychologa Lazarová a Ondruš. V oblasti vztahů psychologa na škole se ve své diplomové práci zabývala např. Jaromišová. Také v zahraničí najdeme výzkumy o vztazích školních psychologů ve škole nebo o účinnosti jejich práce z pohledu žáků (Farrelli, Repie).

102

Výzkumy u profesní skupiny školních psychologů nenajdeme téměř vůbec. Často se jedná o výzkumy na profesi speciálního pedagoga, jako pedagoga, který učí na základní škole praktické nebo základní škole speciální, což je poněkud odlišná náplň práce. Obecně výzkumem v oblasti školního poradenství se u nás zabýval především Institut pedagogicko-psychologického poradenství, který publikoval zejména statistiky a šetření, které souviseli s projekty školních poradenských pracovišť.

Vlastní výzkum jsme zaměřili na vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů. K tomuto výzkumu jsme využili metodu dotazníku, který jsme těmto specialistům předkládali. Dotazník obsahoval výběr z více možností i možnost vlastního vyjádření k otázkám. Otázky byli rozděleny do tří částí: údaje o škole, údaje o školním specialistovi a údaje o vzdělání. Výsledky dotazníkového šetření poukázali na velkou motivaci školních psychologů a školních speciálních pedagogů k dalšímu vzdělávání. Vymezili jsme nejdůležitější a nejméně důležité oblasti pro další vzdělávání a potvrdili, že není velký rozdíl ve vzdělávacích potřebách školních psychologů a školních speciálních pedagogů. Některé další odpovědi ukázaly zajímavé výsledky, avšak zodpovězení otázek a jejich následné vyhodnocení mohlo být ztíženo ne příliš vhodným sestavením otázek v dotazníku.

Oblast školní psychologie a školní speciální pedagogiky je velmi zajímavá a je možné čerpat spoustu zajímavých námětů na další výzkumy u těchto profesí. Zvláště v profesi školních speciálních pedagogů je počet výzkumů velmi málo, téměř žádné. Obě profese mají hodně společného, avšak každá profese je také v něčem specifická a od té druhé se v některých oblastech (diagnostika, postupy, terapie apod.) liší. Vždy však záleží na osobnosti člověka, který tuto profesi vykonává.

103

9. POUŽITÉ ZDROJE Monografie Bendl, S. Kucharská, A. (2008). Kapitoly ze školní pedagogiky a psychologie. Praha: UK.

Bendová, K. et al. (2011). Manuál pro psaní diplomových prací na katedře psychologie FF UP v Olomouci. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK.

Čáp, D. et al. (2009). Výchovné poradenství. Praha: Wolters Kluwer.

Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál.

Fontana, D. (2010). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.

Gajdošová, E. (1997). Školský psychológ. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava.

Gajdošová, E., Herényiová, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha: Portál.

Gajdošová, E., Herényiová, G., Valihorová, M. (2010). Školská psychológia. Bratislava: Stimul.

Hartl, P., Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.

104

Határ, C., Fenyvesiová, L. et al. (2010). Profesijné kompetencie pracovníkov v edukácii detí, mládeže a dospelých. Ostrava: Vysoká škola báňská- Technická univerzita Ostrava.

Havlík, R. (2002). Empirický výzkum mladých učitelů základních škol- 2001. (VZ- 206 009- Výzkumy učitele a učitelské přípravy). Praha: PedF UK.

Hvozdík, J. (1986). Základy školskej psychológie. Bratislava: SPN.

Hvozdík, J. (2000). Kapitoly zo školskej psychológie. Prešov: FF Univerzity v Prešově.

Ježková, V., Dvořák et al.. (2010). Školní vzdělávání ve Velké Británii. Praha: Karolinum.

Johnson, C.D., Johnson, Sh. K. (Ed.) (2002). Building Stronger School Counseling Programs: Bringing futuristic Approaches into Present. Greensboro: CAPS Publications.

Kohoutek, L. (1999). Historie pedagogicko-psychologického poradenství. Brno: Cerm.

Kolektiv autorů ČSÚ (2009). Další vzdělávání v roce 2007. Praha : Český statistický úřad

Langová, M., Heřmanová, V., Trpišovská, D., Vacínová, M. et al.. (2005). Psychologické aspekty školního poradenství. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně.

Lazarová, B. et al. (2006). Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido

105

Lazarová, B. (2008). Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve škole. Brno: Paido.

Mareš, J., Furman, A. (1996). Školní psychologie´96. Sborník referátů ze 4. sjezdu Asociace školní psychologie. Hradec Králové: Nukleus HK

Mertin, V. Kucharská, A. et al. (2007). Integrace žáků se specifickými poruchami učení- od stanovení diagnostických kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha : IPPP.

Miňhová, J. (2009). Psychologie ve vzdělávání učitelů a v jejich profesní činnosti. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.

Mrázková, J. (2008). Profese školního speciálního pedagoga. Praha: IPPP ČR.

Nekonečný, M. (1998). Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia .

Opekarová, O. (2010). Kapitoly z výchovného poradenství. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha.

Poliach, V. (1996). Novinky v pedagogickej a školskej psychológii. Zborník referátov z odborného seminára 30.-31.8.1996 v Trenčíne. Banská Bystrica: Asociácia školskej psychologie.

Renotiérová, M., Ludíková, L. et al. (2004) Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého.

106

Říčan, P., Krejčířová, D. (1997). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.

Smékalová, E. (2009). Potřeby praxe jako východisko při tvorbě vzdělávacího programu pro školní specialisty. In Miňhová. J. (Ed), Psychologie ve vzdělávání učitelů a v jejich profesní činnosti. 170-178. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.

Sojka, V. et al. (2008). Sborník příspěvků. VIP-Kariéra a školní poradenské služby. Praha: IPPP ČR.

Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum.

Vališová, A.; Kasíková, H. et al. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing.

Veteška,

J.

(2011).

Proměny

školního

vzdělávání

v biodromálním

kontextu.

VerlagDashofer nakladatelství.

Walterová, Černý et al. (2010). Školství- věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum.

Zapletalová, J. (2001a). Metodika práce školních psychologů na ZŠ a SŠ. Praha: IPPP.

107

Diplomové práce

Bartlíková, K. (2010). Možnosti využití projektivních technik při práci školního psychologa na ZŠ. Diplomová práce. Olomouc: FF UPOL.

Jaromišová, K (2002). Postoje ke školní psychologii na druhém stupni základních škol. Diplomová práce. Olomouc: FF UPOL.

Majdyšová, M (2011). Pozice školního psychologa ve vztahových rámcích školy. Diplomová práce. Brno: Masarykova Univerzita.

Mirošová, M. (2008). Studenti pedagogické fakulty a jejich vztah k handicapovaným žákům. Diplomová práce. Olomouc: PedF UPOL.

Časopisy: Braun, R. (2005). Problémový žák, problémová třída – aneb, co potřebuje škola od poradny? Zpravodaj Pedagogicko-psychologické poradenství. č. 44 prosinec 2005, 24-26.

Furman, A. (1997). Školská psychológia v Anglicku. Školský psychológ č.1/2, roč.7, 1997, 18-21.

Hloušková, L. Knotová, D. (2005). Vzdělávání poradců jako jedna z cest k profesionalizaci poradenské práce. Zpravodaj Pedagogicko-psychologické poradenství č. 40, říjen 2004, 33-39

108

Hönigová, S. (2011). Odborná metodika pro praxi školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga. Zpravodaj Pedagogicko-psychologické poradenství. č. 60 duben 2011, 56-61.

Jedelská, E., Jančiová, S. (2011). Může školní psycholog ovlivnit klima ve škole? Psychologie dnes. Duben 2011, 36-37.

Kopčanová, D. (2001). K vybraným problémom vzdelávania poradenských pracovníkov – psychológov v rezorte školstva na Slovensku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa., 36, č.1, 67-79.

Krýslová, M. (1999). Školský psychológ a psychoterapia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa., 34, č.1, 81-86.

Lazarová, B., Ondruš, D. (2001). K diskuzi o náplni práce školního psychologa. Školský psychológ č.1-4, roč.11, 2001, 17-24.

Mezera, A. (2003). Jakou úlohu bude mít poradenství ve škole 21. století? (Pohledy amerických psychologů působících v oblasti vzdělávání). Výchovné poradenství, č. 35 červen 2003. 48-54..

Oakland, T., Cunningham, J. (1996). Návrh koncepce školní psychologie. Školský psychológ č.1/2, roč.7, 1997, 5-10.

Pavlov, I. (2003). Identifikácia vzdělávacích potrieb učitelov. Výchovné poradenství, č. 35 červen 2003, 10-17.

Semerádová, V. (2008). Co ovlivňuje práci školního psychologa? Zpravodaj Pedagogickopsychologické poradenství. č. 54 prosinec 2008, 43-48.

Štech, S. (1998). Profesní identita školního psychologa. Školský psychológ, č.2 , roč.8, 1998. 26-32.

109

Štech, S. (2001). Sonda do profese školního psychologa v ČR. Pedagogika roč. LI, 2001. 47-55.

Štech, S. (2003). K otázce kvalifikace psychologů. Výchovné poradenství, č. 35 červen 2003. 55-56.

Šteflová, J. (2007). Vize: Poradenské pracoviště na každé škole. Učitelské noviny. č.05/2007,12.

Švancar, R. (2004). Školní poradenské pracoviště. Učitelské noviny. č.12/2004, 7.

Švancar, R. (2005). Školní poradenské pracoviště. Učitelské noviny. č.26/2005, 10-11.

Švancar, R (2007). Současnost a budoucnost školních poradenských pracovišť. Učitelské noviny č. 08/2007. 12-13.

Tomášek, F. (2010). Školní poradenské pracoviště a kvalita školy z pohledu ředitelů škol. Školský psychológ, 1-2/2010, 39-46.

Valentová, Z. (2005). Psycholog-pedagog: Budeme si lépe rozumět? Zpravodaj Pedagogicko-psychologického poradenství, č.43, září 2005, 24-31.

Zapletalová, J. (2001b). Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese. Pedagogika roč. LI, 2001, 36-46.

Zapletalová, J. (2006) Ohlédnutí za výsledky projektu VIP- Kariéra v období září 2005srpen 2006. Školský psychológ, 27-35.

Zboretková, K. (2003). Úloha psychológa a školského špeciálneho pedagóga vo vzdelávacom systéme. Psychológia a patopsychológia dieťaťa., 3/2003,roč. XXXVIII, 278- 279.

110

Elektronické zdroje: Braun, R. (2001). Činnost školního psychologa na základní škole (koncepce). [on-line], Praha: Addendo o.s. [cit. 22. 1. 2012]. 23 s. Dostupné z http://www.audendo.cz/koncepce/koncepce.pdf>

Farrell, P., Jimerson, R., Sh., Kalmbouka, A., Bendit. J.(2005). Teachers’ Perceptions of School Psychologists in Different Countries. [on-line] School Psychology International. December 2005, vol.26. 525-544. [cit. 22. 2. 2012]. Dostupné z http://spi.sagepub.com/content/26/5/525.short>

Kávenská, V., Smékalová, E., Šmahaj, J (2011). Výzkum v oblasti školní psychologie v ČR. E-psychologie [on-line]. 5 (4), 55-67. [cit. 10. 3. 2012]. Dostupné z:

Lazarová, B., Čapková, M (2006). Klima školy: k otázkám spolupráce učitelů a školních psychologů. [on-line], Brno. 7 s. [cit. 25. 4. 2011]. Dostupné z http://www.ped.muni.cz/z21/2006/konference_2006/sbornik_2006/pdf/042.pdf>

Oakland, T. , Goldmanová, S., Bishoff, H.: Etické normy práce školního psychologa. [online] [cit. 22. 2. 2012]. Dostupné z: http://spp.ippp.cz/sites/metodicke-informace/pdf/eticke-normy-prace-sp.pdf>

Perrenoud, Ph. (1994). La formation continue come vecteur de profesionalisation du métier d´eisengnant. [on-line] [cit. 28. 2. 2012] Dostupné z: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php2994/1994_10.rtf>

Repie, M., S. (2005). A School Mental Health Issues Survey from the perspective of regular and special education teachers, school counselors, and school psychologists. [online]. Education & Treatment of Children. August, 2005, vol. 28, Issue 3. [cit. 22. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.freepatentsonline.com/article/Education-Treatment-Children/138444497.html>

111

RAMPS-VIP III [on-line]. Praha, 2011 [cit. 1. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramps-vip-iii

Tisková zpráva RŠPP VIP II [on-line]. Praha, 2009 [cit. 1. 10. 2011]. Dostupné z: http://rspp.cz/rspp/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=37

Tisková zpráva VIP-Kariéra [on-line]. Praha, 2006 [cit. 15. 8. 2011]. Dostupné z: http://www.vip.nuov.cz/index.php?c=490

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [on-line]. Praha, 2005 [cit. 2.12. 2011]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb1?highlightWords=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+72%2F2005+Sb.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line]. Praha, 2005 [cit. 2. 12. 2011]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb1?highlightWords=vyhl%C3%A1%C5%A1ka+73%2F2005+Sb.

Vyhláška č. 115/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. [on-line]. [cit. 1.2. 2012]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/16096

Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line]. [cit. 1. 2. 2012]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/16097

Vzdělávací aktivity v projektu RŠPP. [on-line] [cit. 22. 2. 2012]. Dostupné z: http://rspp.cz/rspp/index.php?option=com_content&view=article&id=109&Itemid=109

112

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) [on-line]. Praha, 2004 [cit. 20. 6. 2011]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolskyzakon?highlightWords=z%C3%A1kon+561%2F2004

113

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Náplň práce školního psychologa a školního speciálního pedagoga (VIP III) Příloha č. 2: Dotazník vzdělávacích potřeb pro školní psychology a školní speciální pedagogy Příloha č. 3: Výsledky dotazníkového šetření Příloha č. 4: Přepis odpovědí k otázkám č. 28-32 Příloha č. 5: Zadání magisterské práce Příloha č. 6: Abstrakt magisterské práce Kompaktní disk (CD) s elektronickou verzí magisterské práce

114

PŘÍLOHA č. 1: Náplň práce školního psychologa a školního speciálního pedagoga

Tato příloha obsahuje náplň práce školního psychologa a školního speciálního pedagoga v projektu VIP III. (zdroj: Pracovní smlouva specialistů z projektu VIP III)

PRACOVNÍ NÁPLŇ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA PRO PRÁCI SE ŽÁKY A STUDENTY Školní psycholog je oprávněn realizovat pouze ty pedagogicko-psychologické činnosti, ke kterým získal kompetence pregraduálním vzděláním a absolvováním příslušných výcviků nebo jiných programů DVPP apod. (např. k realizaci práce s rodinou je nezbytný dlouhodobý výcvik) Diagnostika, depistáž • Participace na provádění zápisu do 1. ročníků základní školy • Depistážní činnosti zaměřené na vyhledávání žáků se specifickými poruchami učení a žáků nadaných • Individuální psychodiagnostické činnosti s žáky s výukovými a výchovnými problémy, s mimořádným nadáním, rizikovým chováním apod. • Provádění diagnostiky sociálního klimatu ve třídách • Realizace screeningů, anket a dotazníků ve škole Příprava na diagnostiku, depistáž • Příprava na provádění zápisu do 1. ročníků základní školy • Příprava, vyhodnocování a zpracovávání výsledků depistáží žáků se specifickými poruchami učení a žáků nadaných • Příprava individuálních psychodiagnostických činností s žáky s výukovými a výchovnými problémy, s mimořádným nadáním, rizikovým chováním apod., vyhodnocování a interpretace výsledků psychologických vyšetření, zpracovávání psychologických zpráv o žácích • Příprava, vyhodnocování a interpretace diagnostických činností zaměřených na zjišťování sociálního klimatu ve třídách • Příprava screeningů, anket a dotazníků ve škole, vyhodnocování, zpracovávání a analýza jejich výsledků Konzultační, poradenské a intervenční práce • Péče o integrované žáky • Poskytování služeb psychologického poradenství (včetně psychoterapie) žákům s rizikovým chováním, žákům s výukovými a výchovnými problémy a v osobních problémech žáků • Realizace krizových intervencí pro žáky a poskytování služeb psychologického poradenství zaměřených na zpracování krize • Poskytování psychologických služeb žákům v oblasti kariérového poradenství • Společné konzultace se žáky a rodiči v rámci péče o integrované žáky a poskytování služeb psychologického poradenství žákům s rizikovým chováním, žákům s výukovými a výchovnými problémy a v osobních problémech žáků 115

• • • • • • •

Společné konzultace se žáky a rodiči zaměřené na kariérové poradenství Skupinová a individuální práce se žáky zaměřená na techniky a hygienu učení Skupinová práce se žáky zaměřená na osobní rozvoj žáků Skupinová terapeutická práce se žáky Skupinová a komunitní práce se žáky Participace na vedení preventivních programů pro třídy ve spolupráci s třídními učiteli Pomoc při realizaci aktivit se žáky zaměřených na řešení multikulturní problematiky ve škole

Příprava na konzultační, poradenské a intervenční práce • Metodická pomoc pedagogům při sestavování individuálních vzdělávacích plánů pro integrované žáky • Příprava konzultací, poradenského a psychoterapeutického vedení žáků s rizikovým chováním, žákům s výukovými a výchovnými problémy a v osobních problémech žáků, vyhodnocování výsledků individuální případové práce s těmito žáky • Vyhodnocování realizovaných krizových intervencí pro žáky, příprava konzultací zaměřených na zpracování krize a vyhodnocování výsledků této práce • Příprava a vyhodnocování výsledků psychologických činností v oblasti kariérového poradenství u žáků • Příprava a vyhodnocování výsledků společných konzultací se žáky a rodiči v rámci péče o integrované žáky a poskytování služeb psychologického poradenství žákům s rizikovým chováním, žákům s výukovými a výchovnými problémy a v osobních problémech žáků • Příprava a vyhodnocování výsledků společných konzultací se žáky a rodiči zaměřené na kariérové poradenství • Příprava a vyhodnocování výsledků skupinové a individuální práce se žáky zaměřené na techniky a hygienu učení • Příprava a vyhodnocování výsledků skupinové práce se žáky zaměřené na osobní rozvoj žáků • Příprava a vyhodnocování výsledků skupinové terapeutické práce se žáky • Příprava a vyhodnocování jednotlivých setkání a celkových výsledků skupinové a komunitní práce se žáky • Koordinace preventivní práce ve třídách, pomoc při přípravě a vyhodnocování výsledků preventivních programů pro třídy • Příprava podpůrných programů pro oblast spolupráce třídního učitele se třídou, vyhodnocování šetření • Pomoc při přípravě a vyhodnocování výsledků aktivit zaměřených na řešení multikulturní problematiky ve škole Jiné aktivity • Výjezdové akce se školou s psychologickou náplní, včetně přípravy na tyto akce • Administrativa, dokumentace • Participace na přípravě přijímacího řízení na střední/vysoké škole

116

PRACOVNÍ NÁPLŇ ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA PRO PRÁCI S RODIČI, PEDAGOGY A S DALŠÍMI SPOLUPRACUJÍCÍMI SUBJEKTY Školní psycholog je oprávněn realizovat pouze ty pedagogicko-psychologické činnosti, ke kterým získal kompetence pregraduálním vzděláním a absolvováním příslušných výcviků nebo jiných programů DVPP apod. (např. k realizaci práce s rodinou je nezbytný dlouhodobý výcvik) Konzultační, poradenské a intervenční práce • Konzultace s pedagogy zaměřené na přípravu a naplňování individuálních vzdělávacích plánů pro integrované žáky • Poskytování individuálních konzultací pedagogům v oblasti výchovy a vzdělávání a zákonným zástupcům při výukových a výchovných problémech žáků • Realizace krizových intervencí pro pedagogické pracovníky, zákonné zástupce žáků a poskytování služeb psychologického poradenství zaměřených na zpracování krize • Poskytování psychologických služeb zákonným zástupcům žáků v oblasti kariérového poradenství • Participace na vedení podpůrných programů pro oblast spolupráce třídního učitele se třídou Příprava na konzultační, poradenské a intervenční práce • Příprava individuálních konzultací pro učitele v oblasti výchovy a vzdělávání a konzultací se zákonnými zástupci při výukových a výchovných problémech žáků • Vyhodnocování realizovaných krizových intervencí pedagogické pracovníky a zákonné zástupce žáků, příprava konzultací zaměřených na zpracování krize a vyhodnocování výsledků této práce • Příprava a vyhodnocování výsledků psychologických služeb zákonným zástupcům žáků v oblasti kariérového poradenství • Příprava podpůrných programů pro oblast spolupráce třídního učitele a třídy, vyhodnocování výsledků realizovaných programů Metodická práce a vzdělávací činnost • Poskytování metodické pomoci třídním učitelům • Vedení pracovních (metodických) seminářů a poskytování metodických intervencí z psychodidaktiky pedagogům, včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu • Realizace besed a osvěty pro zákonné zástupce žáků, prezentační a informační činnost • Participace na přípravě programu a účast na zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání Příprava na metodické práce a vzdělávací činnost • Příprava metodických informací a forem metodické pomoci třídním učitelům • Příprava pracovních (metodických) seminářů a metodických intervencí z psychodidaktiky pro pedagogy včetně podpory při tvorbě školního vzdělávacího programu • Příprava besed a osvěty pro zákonné zástupce žáků, prezentační a informační činnost 117

Jiné aktivity • Dokumentace, administrativa • Konzultace s metodikem • Koordinace činnosti školního poradenského pracoviště (výchovný poradce, školní metodik prevence, třídní učitelé) • Účast na pracovních poradách školy • Koordinace poskytování poradenských služeb žákům mimo školu, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními • Další vzdělávání • Publikační činnost, prezentace školy, školní média, publicita VIP • Informační činnost o práci školního poradenského pracoviště (vedení nástěnky a informací pro učitele a rodiče)

118

PRACOVNÍ NÁPLŇ ŠKOLNÍHO SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA PRO PRÁCI SE ŽÁKY A STUDENTY

Školní speciální pedagog poskytuje poradenskou péči v zapojených školách, orientuje se zejména na podporu a pomoc žákům se speciálními vzdělávacími potřebami nebo žákům, u nichž existuje riziko vzniku nebo rozvoje speciálních vzdělávacích potřeb, a to v souvislosti s navrhováním nebo realizováním vyrovnávacích a podpůrných opatření pro tyto žáky. Při své práci se soustřeďuje na práci s žáky s vývojovými poruchami učení a chování, nebo v jejich riziku, orientuje se zejména na podporu žákům s potřebou vyrovnávacích nebo podpůrných opatření. V rámci projektu ověřuje program 3MP, který stanovuje postupy práce se žáky na 1. stupni ZŠ, kteří vykazují problémy při osvojování trivia. Školní speciální pedagog realizuje činnost depistážní, diagnostickou, intervenční, konzultační, informační, metodickou, popř. terapeutickou. Pracuje individuálně i skupinově, pravidelně se vzdělává. Komunikuje s metodiky projektu, připravuje podklady pro metodické zprávy, výkazy o činnosti, zpracovává analytické údaje a šetření podle potřeb školy. Příprava na depistážní činnosti • Příprava, vyhodnocování a zpracovávání výsledků depistáží a studentů (dále jen žáků) se speciálními vzdělávacími potřebami s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření • Příprava, vyhodnocování a zpracovávání výsledků depistáží žáků v riziku rozvoje nebo riziku vzniku speciálních vzdělávacích potřeb • Příprava screeningů, anket a dotazníků ve škole, vyhodnocování, zpracovávání a analýza jejich výsledků Depistážní činnosti • Depistážní činnosti zaměřené na vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření • Depistážní činnosti zaměřené na vyhledávání žáků v riziku rozvoje nebo riziku vzniku speciálních vzdělávacích potřeb • Realizace screeningů, anket a dotazníků ve škole Příprava na diagnostické činnosti • Příprava diagnostických činností, shromažďování a analýza údajů o žákovi, vyhodnocování a interpretace výsledků vyšetření, záznamy o žácích Diagnostické činnosti • Diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb žáků (realizace vyšetření, dotazníků, pozorování, screeningů, anamnézy) • Diagnostika zaměřená na žáky v riziku rozvoje nebo riziku vzniku speciálních vzdělávacích potřeb • Specifika hlavních problémů žáka, stanovení individuálního plánu podpory v rámci školy a mimo ni (druh, rozsah, frekvence, trvání intervenční činnosti) Příprava na intervenční činnosti • Příprava a vyhodnocování individuální a skupinové práce se žáky (realizace speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních a intervenčních) 119

• • • • • • •

Příprava speciálně pedagogických vzdělávacích činností, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou žáků Speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro žáky, zejména pro žáky v riziku rozvoje nebo riziku vzniku speciálních vzdělávacích potřeb Příprava konzultací a vyhodnocení aktivit se žáky a rodiči se zaměřením na kariérové poradenství Příprava konzultace a vyhodnocení aktivit se žáky a rodiči se zaměřením na rizikové chování Koordinace preventivní práce ve třídách, pomoc při přípravě a vyhodnocování výsledků preventivních programů pro třídy Příprava podpůrných programů pro oblast spolupráce třídního učitele se třídou, vyhodnocování šetření Pomoc při přípravě a vyhodnocování výsledků aktivit zaměřených na řešení multikulturní problematiky ve škole

Intervenční činnosti • Individuální a skupinová práce s žáky (realizace speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činnosti reedukačních, kompenzačních, stimulačních a intervenčních) • Provádění speciálně pedagogických vzdělávacích činností, činností reedukačních, kompenzačních, stimulačních se skupinou žáků. • Speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro žáky, zejména pro žáky v riziku rozvoje nebo riziku vzniku speciálních vzdělávacích potřeb • Konzultace a aktivity se žáky a rodiči zaměřením na kariérové poradenství • Konzultace a aktivity se žáky a rodiči se zaměřením na rizikové chování • Participace na vedení preventivních programů pro třídy ve spolupráci s třídními učiteli • Podpora zdravého klimatu ve školních třídách za využití diagnostických a intervenčních postupů • Ověřování speciálně pedagogických postupů při dynamické diagnostice a intervenci s cílem podpořit inkluzivní a integrativní klima školy • Pomoc při realizaci aktivit se žáky zaměřených na řešení multikulturní problematiky ve škole Jiné aktivity • Výjezdové akce se školou, včetně přípravy na tyto akce • Průběžné vyhodnocování účinnosti podpůrných opatření, příprava návrhů na úpravy • Vedení administrativy, dokumentace, výkazů o pracovní činnosti • Příprava podkladů pro metodické zprávy • Koordinace aktivit a spolupráce při zajišťování a realizaci individuálních kazuistických případů v rámci systému včasné intervence • Zpracovávání analytických údajů a speciálně pedagogických šetření podle potřeby školy • Participace na přípravě přijímacího řízení na střední/vysokou školu

120

PRACOVNÍ NÁPLŇ ŠKOLNÍHO SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA PRO PRÁCI S RODIČI, PEDAGOGICKÝMI PRACOVNÍKY A S DALŠÍMI SPOLUPRACUJÍCÍMI SUBJEKTY

Školní speciální pedagog podporuje vytváření zdravého klimatu ve školách prostřednictvím speciálně pedagogické činnosti a pedagogy školy a rodiči žáků školy. V rámci projektu ověřuje standardní speciálně pedagogické postupy při práci s rodiči a pedagogy žáků školy, jejímž cílem je především podpora inkluzivního a integrativního klimatu školy. Metodicky vede a vzdělává pedagogické pracovníky a vytváří pro školu programy, v rámci kterých buduje komunitu, ve které jsou aktivně zapojení rodiče žáků školy. Komunikuje s metodiky projektu, připravuje podklady pro metodické zprávy, výkazy o činnosti, zpracovává analytické údaje o šetření podle potřeb pedagogů a rodičů žáků školy v souladu s etickým kodexem v profesi školního speciálního pedagoga. Příprava na diagnostické a intervenční činnosti • Příprava na zjišťování školní zralosti u předškolních žáků ve spolupráci s pedagogy • Příprava na vedení kurzů pro přípravu na školu (předškoláci) • Příprava na konzultace a poradenství s rodiči předškolních žáků • Metodické vedení pedagogů zaměřené na přípravu a vytvoření individuálního vzdělávacího plánu pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami • Průběžná vyhodnocování komunikace s rodinami • Příprava na speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro rodiče a pedagogické pracovníky školy • Příprava na konzultace s odbornými pracovníky poradenských a dalších institucí Diagnostické a intervenční činnosti • Zjišťování školní zralosti u předškolních žáků ve spolupráci s pedagogy • Vedení kurzů pro přípravu na školu (předškoláci) • Konzultace a poradenství s rodiči předškolních žáků • Konzultace s pedagogy zaměřené na přípravu a vytvoření individuálního vzdělávacího plánu pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami • Konzultace s pedagogy a rodiči zaměřené na průběžné vyhodnocování navržených podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami • Průběžná komunikace a kontakty s rodinami klientů • Speciálně pedagogické poradenské intervence a služby pro rodiče a pedagogické pracovníky školy • Konzultace s odbornými pracovníky poradenských a dalších institucí Příprava na metodické práce a vzdělávací činnost • Příprava metodických informací a forem metodické pomoci třídním učitelům • Příprava konzultací, metodických činností a forem metodické pomoci pro pedagogické pracovníky školy včetně podpory při únavě školního vzdělávacího programu • Příprava konzultací a poradenských aktivit pro rodiče a vyhodnocování těchto aktivit • Příprava besed a osvěty pro zákonné zástupce žáků, prezentační a informační činnost

121

• •

Příprava a průběžná úprava podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižením ve škole Příprava podkladů a participace na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro žáka, kooperace s odborníky mimo školu

Metodické a koordinační činnosti • Úpravy školního prostředí, zajištění speciálních pomůcek, didaktických a diagnostických materiálů • Poradenství pro oblast užívání kompenzačních a jiných pomůcek • Zajištění individuální i skupinové speciálně pedagogické vzdělávací činnosti, činnosti reedukačních, kompenzačních, stimulačních • Participace na přípravě zápisu a účast na zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání • Participace na přípravě přijímacího řízení na střední školy • Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními na přípravě úprav maturitní zkoušky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (pro střední školy) • Koordinace speciálně pedagogické péče na škole • Koordinace činnosti asistentů pedagoga na škole • Konzultace s pedagogy k přípravě a průběžné úpravě podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižením ve škole • Konzultace a přímé metodické činnosti pro pedagogické pracovníky školy • Konzultace a přímé metodické vedení asistentů pedagoga ve škole Jiné aktivity • Dokumentace, administrativa • Konzultace s metodikem projektu • Koordinace činnosti školního poradenského pracoviště (výchovný poradce, školní metodik prevence, třídní učitelé) • Kooperace se školskými poradenskými zařízeními a s dalšími institucemi a odbornými pracovníky • Účast na pracovních poradách školy • Další vzdělávání • Publikační činnost, prezentace školy, školní média, publicita VIP • Informační činnost o práci školního poradenského pracoviště (vedení nástěnky a informací pro učitele a rodiče)

122

PŘÍLOHA č. 2: Dotazník vzdělávacích potřeb pro školní psychology a školní speciální pedagogy Dotazník vzdělávacích potřeb školních psychologů a školních speciálních pedagogů Vážení školní psychologové, školní speciální pedagogové, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění tohoto dotazníku. Výsledky dotazníkového šetření budou využity výhradně pro diplomovou práci. Děkuji za pravdivé vyplnění dotazníku. Pozn. pokud pracujete na více školách, vyplňte část „Údaje o škole“ několikrát.

Údaje o škole: 1. V jakém typu školy pracujete? a) mateřská škola b) základní škola c) základní škola praktická d) základní škola speciální e) střední škola f) jiná, prosím doplňte ……………………………………….. 2. Kolik má vaše škola žáků? a) do 200 žáků b) 300-500 žáků c) 500-800 žáků d) nad 800 žáků 3. Kolik má vaše škola pedagogů? a) do 20 b) 20 - 30 c) 30 - 40 d) nad 40 4 Jak dlouho ve vaší škole funguje školní psycholog/speciální pedagog? a) 1-2 roky b) 2-5 let c) 5-7 let d) více jak 7 let 5. Pracujete na pozici: a) školní psycholog b) školní speciální pedagog 6. Jak dlouho pracujete v této škole na dané pozici: a) do 1 roku b) 1-3 roky c) 3-5 let d) 5 let a více 123

7. Existuje na vaší škole i další školní specialista? a) jen já b) školní psycholog i školní speciální pedagog c) více školních psychologů d) více školních spec. pedagogů e) jiné, prosím doplňte…………………………………………………. 8. Jaký máte pracovní úvazek na škole? a) do 0,2 (DPP) b) 0,21 – 0,5 c) 0,51 - 0,7 d) 0,71 - 1 e) více než 1 9. Mimo svůj úvazek školního psychologa/ spec. pedagoga pracuji: a) v té samé škole jako pedagog b) v té samé škole jako asistent pedagoga c) v jiné škole jako školní psycholog/ spec. pedagog d) v PPP/ SPC e) jako klinický psycholog f) jinde, prosím doplňte……………………………………. g) nikde 10. Můj zaměstnavatel je: a) škola, ve které pracuji b) pracuji na projektu z EU, prosím uveďte název projektu…………………………. c) jiné, prosím doplňte ……………………………………………………………….. 11. Nejčastěji své služby v této škole poskytuji (prosím rozdělte 100% do následujících položek) a) žákům ……………… b) pedagogům …………. c) rodičům ……………… d) vedení školy …………. Údaje o školním specialistovi: 12. Vaše pohlaví: a) muž b) žena 13. V předchozím zaměstnání jsem byl/a zaměstnána jako: a) psycholog nebo spec. pedagog PPP/ SPC b) psycholog nebo spec. pedagog v jiném oboru než školství c) pedagog d) vychovatel e) asistent pedagoga f) sociální pracovník g) jiné, prosím doplňte…………………………….………… 124

Údaje o vzdělání: 14. Jaké je Vaše dosažené vzdělání? (zatrhněte všechno, co se shoduje) a) jednooborové magisterské studium psychologie b) jednooborové magisterské studium speciální pedagogiky c) dvouoborové studium psychologie a jiného předmětu d) dvouoborové studium speciální pedagogiky a jiného předmětu e) doplňkové studium školní psychologie/školní speciální pedagogiky f) jiné, prosím doplňte …………………………………………. 15. Považujete své pregraduální studium za dostatečné pro výkon této profese? a) ano, nepotřebuji další vzdělávání b) ano, ale uvítal/a bych další vzdělávání c) nevím d) ne a mám zájem o další vzdělávání e) ne, ale nemám zájem o další vzdělávání 16. Kdo Vám zajišťuje vaše vzdělávání? a) vzdělávání (kurzy, semináře, supervizi…) mi zajišťuje zaměstnavatel b) vzdělávání (kurzy, semináře, supervizi…) si zajišťuji sám/ sama c) stačí mi vzdělávání pomocí odborné literatury a časopisů, internetu d) dál se již vzdělávat nepotřebuji e) jiné, prosím doplňte………………………………………………………. 17. Jakou formu vzdělávání preferujete? (lze zatrhnout více možností) a) přednáškový seminář b) praktický seminář s ukázkami c) workshop d) e-learning e) jiná, prosím doplňte………………………………………………………… 18. Uvažoval jste o doplňkovém studiu školní psychologie/školní speciální pedagogiky? a) ano b) ne 19. Za jakých okolností byste využil/a nabídku doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? a) chystám se v nejbližší době této nabídky využít b) využil/a bych ji kdybych o ní měl/a více informací c) využil/a bych ji na žádost a financování zaměstnavatele d) využil/a bych ji pouze, kdyby byla nutná k výkonu této profese e) nevyužila bych ji za žádných okolností f) jinou možnost……………………………………………………… 20. V jaké oblasti máte nejvíce zkušeností? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem 125

f) g) h) i)

práce s rodiči práce s pedagogy krizová intervence jiná, prosím doplňte………………………………………..

21. V jaké oblasti máte nejméně zkušeností? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) jiná, prosím doplňte…………………………………….. 22. V jaké oblasti byste se chtěl/a dále vzdělávat? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) sebezkušenostní výcvik j) jiná, prosím doplňte……………………………………….. 23. Jaká oblast je podle Vás ve vaší pozici okrajovou záležitostí? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) jiná, prosím doplňte……………………………………………. 24. Na jakou oblast se cítíte nejlépe připraven/a z Vašeho akademického vzdělání? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) jiná, prosím doplňte……………………………………………...

126

25. Na jakou oblast se cítíte nejméně připraven/a z Vašeho akademického vzdělání? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) jiná, prosím doplňte……………………………………………. 26. Jaká oblast má podle Vašeho názoru největší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) sebezkušenostní výcvik j) jiná, prosím doplňte……………………………………………… 27. Jaká oblast má podle Vašeho názoru nejmenší význam pro studenty doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? a) diagnostika b) individuální práce se žáky c) skupinová práce se žáky d) kariérové poradenství e) práce s třídním kolektivem f) práce s rodiči g) práce s pedagogy h) krizová intervence i) sebezkušenostní výcvik j) jiná, prosím doplňte……………………………………………… 28. Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vás nejdůležitější při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………

127

29. Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vašeho názoru zbytečné při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………… 30. Kolik hodin by se mělo věnovat praxi, při studiu doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? (obsah, rozsah, forma) ……………………………………………………………………………………………… … ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………… 31. Měly by se do studia zahrnovat také praktické výcviky? Jaké? (obsah, rozsah, forma) ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …… 32. Pokud jste absolvovali doplňkové vzdělávání školní psychologie/ speciální pedagogiky, pokuste se jej stručně vyhodnotit ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………

Děkuji za Vaši ochotu a strávený čas nad tímto dotazníkem, pokud budete mít zájem o výsledky mého výzkumu, můžete se informovat na emailové adrese: [email protected] Mgr et Bc. Martina Svobodová, studentka psychologie

128

PŘÍLOHA č. 3: Výsledky dotazníkového šetření

129

PŘÍLOHA č. 4: Přepis odpovědí k otázkám č. 28-32

28. Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vás nejdůležitější při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy? ……naučit se pracovat s diagnostickými nástroji… …psychologie osobnosti,……diagnostika,………nápravy…poruch…učení………postup práce v krizových situacích …setkáme se s nejrůznějšími problémy-od každého bych uvítala něco (práce s dítětem při rozvodu rodičů, s dětmi s ADHD, s nejrůznějšími výchovnými problémy) + s rodiči a s učiteli zákony, legislativa … Ideální je kombinace diagnostiky se supervizními semináři v jednotlivých oblastech práce se žáky individuální a skupinová. … musí vycházet z podmínek konkrétní školy, dobře poznat její fungování a záměry vedení, znát mentalitu žáků i jejich rodičů, sledovat školní legislativu … formy a metody komunikace s žáky, pedagogy a rodiči, krizové intervence, jednoduché formy diagnostiky … Nejdůležitější je dlouhodobější praxe a tu bohužel žádné studium v takové míře neposkytuje. … Získat zkušenosti a odvahu do toho jít, osobnostně dozrát a „nechtít zachraňovat svět“ … Kontakty, zkušenosti jiných, příklady, získávání informací. … Kvalita. Nejlépe od odborníka s dlouholetou praxí (např. dr. Braun) … Kromě zisku některých informací vnímám jako velmi důležitou možnost setkávat se s dalšími školními odborníky a předávat si konkrétní zkušenosti. Protože když člověk působí jako odborník na škole je v přímém kontaktu spíše s učiteli než s psychology a speciálními pedagogy. … zejména vzdělávání, které připraví nejen formou teorie, ale i praxe na práci s třídním kolektivem, kariérové poradenství, diagnostiku a individuální práci se žáky …Naučit se pracovat s třídními kolektivy, s problémovými žáky, základy krizové intervence. Výborné jsou sebezkušenostní metody … myslím, že další vzdělávání v podobě tematických seminářů postačí, aby si každý odborník doplnil vzdělání směrem, který sám uzná za vhodný. Podstata dobrého výkonu školního psychologa je především v jeho osobnosti a ne pouze v dalším vzdělávání a kromě toho také v určitém metodickém vedení nebo supervizi. Nejsem si jistá, jestli doplňkové studium školní psychologie řeší případnou neodbornost nebo připravenost budoucích školních psychologů. … Sdílení zkušeností a praktické workshopy. … praxe, výměna zkušeností, supervize …sdílení zkušeností s kolegy z obdobných škol, workshopy, bálinty … praktické semináře workshopy …chuť se vzdělávat, dobří lektoři, kteří nepřednáší obecné věci ……praktické zkušenosti předávané zkušenými odborníky v různých oblastech týkající se práce s lidmi, ve školství se člověk potká snad úplně se vším, ale chybí často praxe, jak si s tím poradit. Teorie je ze školy celkem slušná. Také doporučuji aspoň nějaký sebezkušenostní výcvik, jsem v psychoterapeutickém výcviku a mám pocit, že mi pro moji práci dal mnohem více než studium na VŠ. … Těžko říct. Pracuji tu cca půl roku, jsem čerstvá absolventka, nestihla jsem mnoho seminářů a mám pocit, že neumím nic. Takže asi cokoli. Osobně bych uvítala především skupinovou práci se žáky a práce s kolektivem 130

… Těžko říct. Pracuji tu cca půl roku, jsem čerstvá absolventka, nestihla jsem mnoho seminářů a mám pocit, že neumím nic. Takže asi cokoli. Osobně bych uvítala především skupinovou práci se žáky a práce s kolektivem … Nejdůležitější dle mého názoru je vhled do diagnostiky (já jsem absolvovala na brněnské PPP půlroční náslechy a pozorování práce spec.pedagoga-mého metodika a považuji to za základ, který mi umožnil „začít pracovat“ ve škole- naučila jsem se metody, ze školy jsem nevěděla téměř nic) Metodika, metodika, metodika! … Získat informace od zkušených lidí z praxe, naučit se pracovat s třídním kolektivem, mít v tom větší systém, mít se o co opřít, z čeho vycházet. … Nelze se na to připravit, je potřeba mít i praxi na škole v délce minimálně 2týdnů. … Studium mi přišlo přínosné komplexně …aby mělo studium ucelenou koncepci pedagogických předmětů …praktické ukázky, předávání zkušeností lidí z praxe …získání více praktických zkušeností (práce se třídou, diagnostika), získání přehledu o náplni práce …praxe, praktické ukázky řešení problémových otázek

29. Prosím o volné vyjádření toho, co je podle Vašeho názoru zbytečné při doplňkovém vzdělávání pro školní psychology/ školní speciální pedagogy? …mě připravila na profesi praxe, nikoliv škola….. … základní diagnostika-tu asi nejvíce známe ze studia … Povinné vzdělávání v oblastech, které má už ten který psycholog zvládnuté … nedovedu posoudit … myslím, že nic, nejméně by se měli věnovat kariérovému poradenství- na to jsou proškoleni výchovní poradci …Celkově je zbytečný. Ať studentům zařídí rok praxe a ne teoretickou výuku. … Mnoho teorie přednášené teoretiky, Psychodiagnostika … Nevím,já jsem byla nadmíru spokojená. … Pouhé teoretické přednášky … Nedokážu takto komentovat. Dokázala bych si utvořit názor, kdybych viděla konkrétní koncepci doplňkového vzdělání … studium nesouvisející se školní psychologií, přehnané množství teorie … didaktika …Příliš teorie – někdy stačí odkazy na webové stránky … Teoretické úvody do vývojové psychologie, školní psychologie apod., tyto úvody jsme již všichni zažili, je potřeba řešit konkrétní postupy a konkrétní případy. Dále prohlubovat informace s pregraduálního studia – např. SPU – terminologii, dělení, diagnostická kritéria všichni ze studia známe, prohlubovat v možnostech nápravy, metodické vedení pedagogů pro práci s dětmi s SPU apod. … diagnostika … to co máte uvedeno je důležité … teoretičtí lektoři bez praktických zkušeností… … Teorie obecně, a teorie bez praxe.. … Podle mě záleží na kvalitě lektora. Zbytečné mi přijdou semináře na půl dne, během kterých si psycholog dané téma beztak neosvojí. A semináře s nekvalitním lektorem. Jinak všechna zmiňovaná témata mají smysl.. … Teoretické přednášky (…témata inkluze, integrace menšin apod).

131

…Nevím přesně, jak toto studium vypadá.. Dovedu si představit, že pro mě by bylo zbytečné mnoho teorie – obecně k poradenství atd., k psychopatologii dítěte, z vývojové psychologie apod. – to si mohu načíst sama a asi by mě to nudilo … Odborníci, kteří si navzájem rozporují v daných tématech. …didaktika …předměty okrajové jako např. personální management …teoretické poznatky …historie, teorie probíraná velmi dopodrobna

30. Kolik hodin by se mělo věnovat praxi, při studiu doplňkového studia školní psychologie/školní speciální pedagogiky? (obsah, rozsah, forma) …20 hodin v PPP, 20 hodin v SPC, 20 hodin v speciálních a praktických školách…… …pokud každý pracujeme jako školní psycholog tak asi žádná, u studentů jinak –hodnězaměřit se na výše uvedené, hodně modelových případů a situací-a pak to vše ověřit v terénu … Netuším, zřejmě velmi individuálně …40-50 hodin a měla by být dána možnost obrátit se o radu na zkušenějšího kolegu i v dalším období … nevím … Všechen čas … Maximum - náslechy, stáže … Deset týdenních praxí, ale škola by je měla pro studenty zajistit … Určitě nějaká praxe ano, ale kolik hodin si netroufám odhadnout. Možná formou návštěv speciálních zařízení, ale i výcvikem ve studijní skupině. …Nevím co si představit pod pojmem doplňkové studium školní psychologie. Pokud by se jednalo o vzdělávání normálně při práci tak jednou měsíčně 1-2 dny kombinace přednášek a workshopů. … Nedokážu takto komentovat. Dokázala bych si utvořit názor, kdybych viděla konkrétní koncepci doplňkového vzdělání. … minimum alespoň týden na škole s ukázkami práce viz bod 32 … nevím… … Řekněme 10-20% - práce se třídami, diagnostika … Minimálně 50%, ideálně více. Praxí rozumím i workshopy a na zkušenost zaměřené semináře. Přednáškové semináře by měli být v malé míře. …1/2 času …20 … nevím … alespoň polovina … Na posouzení rozsahu mám málo zkušeností, to nedokážu posoudit. Co se týče obsahu, všechna zmiňovaná témata. … Na posouzení rozsahu mám málo zkušeností, to nedokážu posoudit. Co se týče obsahu, všechna zmiňovaná témata. … psychologie/školní speciální pedagogiky? (obsah, rozsah, forma), netuším … Asi by mělo jít o nějakou kontinuální praxi, nejen nárazovou, např. na dobu alespoň 3 měsíce několik hodin v týdnu. Také by podle mého názoru bylo vhodné mít praxi na více než jednom pracovišti, např. min. 3 – jednu dlouhodobou a 2 týdenní. …Praxi? Aspoň 2 týdny na jedné škole, vidět práci a celkový běh věcí na škole. Osobně bych byla ráda za měsíční praxi na jedné škole. 132

…200 hodin za studium …10 týdnů praxe ve škole … co nejvíce, více jak polovina času studia- hlavně kontakt se žáky, skupinová práce se žáky, rodiči …nedokážu odhadnout, ale čím více, tím lépe. …praxe u zkušeného kolegy (ZŠ, SŠ, MŠ) podle budoucího zaměření, cca 40 hodin

31. Měly by se do studia zahrnovat také praktické výcviky? Jaké? (obsah, rozsah, forma) ………určitě… …rozhodně … Je-li myšlen sebezkušenostní výcvik, pak je samozřejmě třeba pro ty, kteří ho ještě nemají … nedovedu konkretizovat-asi bych volila informace o možnostech a každý by si mohl vybrat podle svých aktuálních potřeb … určitě, ve všech možných typech zařízení, kde by se mohl absolvent ocitnout, praxe by měla tvořit alespoň čtvrtinu a ž polovinu celkového rozsahu … Samozřejmě, o to m to je. Teorie se totiž zcela odlišuje od praxe … Skupinová práce s dětmi, Systemický přístup, Koučování … Ano … Stejná odpověď jako u otázky číslo 31. … Rozhodně, například práce se třídou, diagnostika klimatu třídních kolektivů. Forma – přednáška a výcvik. Rozsah platí jako u předchozí otázky. … Napadá mě trénink ve vedení třídy (preventivní programy, intervence, řešení šikany), trénink v mediaci, …Ale také nedokáži komentovat více. Dokázala bych si utvořit názor, kdybych viděla konkrétní koncepci doplňkového vzdělání. … rozhodně by usnadnily práci v praxi. Ukázka práce s třídou, skupinek, kariérového poradenství, individuální práce se žáky (za souhlasu rodičů). Formou náslechů. … ano … Diagnostické spec.pedag.metody … Určitě ano, především praktické výcviky s diagnostickými metodami a praktické výcviky ve skupinové práci s dětmi a třídními kolektivy. … ano … vše záleží na délce praxe a předchozích zkušenostech, workshop, supervize … Samozřejmě, nejlépe sebezkušenostní, po celou dobu, s možností supervize po skončení školy či výcviku. … Práce se třídami, krizová intervence.. … Práce se třídami, krizová intervence.. … rozhodně ano, ale konkrétně nedovedu vypsat … Dovedu si představit užitečnost krizové intervence, motivačních rozhovorů a měla by tam být i nějaká sebezkušenost ……Určitě. Krizovka, sebezkušenost, individuál. Ten individuál je hodně důležitý, ať pak ví, jak se cítí klient před nimi. To žádné povídání ani kniha nenahradí. …ano …ano …ano …ano, skupinová práce se žáky, sebezkušenostní výcvik 133

…práce s třídním kolektivem- náslechy, práce se třídou pod supervizí …ano, podle osobní volby studenta

32. Pokud jste absolvovali doplňkové vzdělávání školní psychologie/ speciální pedagogiky, pokuste se jej stručně vyhodnotit

… Školení v rámci projektu VIPII - některá výborná - TAT, IST, některá průměrná … nemám zkušenost s tímto druhem vzdělávání … neabsolvovala …Neabsolvovala, protože nic víc by mi to nedalo. … Byla jsem nadmíru spokojená, otevřely se mi jiné obzory, studium jen chválím. Je jen škoda, že nabyté vědomosti a zkušenosti nemůžu plně uplatňovat v praxi. Příčinou je špatná situace ve školství, ale především nezájem mých nadřízených. … Absolvoval jsem semináře v rámci projektu VIP-II. Většinou byly přínosné, ty vedené dr. Braunem byly pro mou práci zásadní. …Výborné – spousta nových praktických informací, nové důležité kontakty, možnost poznat vynikající kapacity z oboru. Prostě super! … Neabsolvovala, pokud tím nejsou myšleny kurzy a semináře zaměřené na další vzdělávání šk.psychologů (např. diagnostické semináře). … pokud se jedná o semináře? jen málo lektorů mělo tolik zkušeností z praxe, takže většina seminářů byla málo přínosná.nevím ale, jestli rozumím tomu, co se myslí termínem doplňkové vzdělávání. pokud má člověk o práci zájem a chce být v ní dobrý, většinou si hledá sám a nespoléhá na předepsané semináře, kde se málokdy něco nového dozví. … Neabsolvovala, ale pro moji práci mi přijde velmi užitečný psychoterapeutický výcvik, který doplňuji konkrétními semináři,m workshopy a kurzy … Bohužel … neabsolvovala … Polovina z těch hodin se stále opakovala. Přednášející si rozporovali. Jinak mi to celkově pomohlo na začátku. Teď bych potřebovala supervizi cca 1xměsíčně. Na to se nikdo nezaměřil.

134

PŘÍLOHA č. 5: Zadání magisterské práce

135

PŘÍLOHA č. 6: Abstrakty magisterské práce

ABSTRAKT MAGISTERSKÉ PRÁCE Vysoká škola: Univerzita Palackého v Olomouci

Fakulta: Filozofická

Katedra: Psychologie

Obor: Psychologie

Školní rok: 2011/2012

Autor práce: Mgr. Bc. Martina Svobodová Vedoucí práce: PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D.

Název diplomové práce: Vzdělávací potřeby školních psychologů a školních speciálních pedagogů Počet stran: 113

Abstrakt: Diplomová práce je zaměřena na profesi školního psychologa a školního speciálního pedagoga a jejich vzdělávací potřeby. Teoretická část se zabývá teoretickými východisky: porovnání školní psychologie u nás a ve světě, sdružení školní psychologie, náplň práce, školní poradenské pracoviště, legislativa, projekt VIP a jejich vzdělávání. Praktická část prezentuje výzkum, který se zaměřuje na práci školního psychologa a školního speciálního pedagoga, motivaci k dalšímu vzdělávání, vzdělávací potřeby, pracovní zkušenosti a představy o jejich dalším vzdělávání.

Klíčová slova: Školní psycholog, školní speciální pedagog, vzdělávací potřeby, zkušenosti, náplň práce, školní poradenské pracoviště

136

ABSTRACT OF THESIS Collage: Univerzita Palackého v Olomouci

Faculty: Philosophy

Department: Psychology

Discipline: Psychology

School yaer: 2011/2012

Author: Mgr. Bc. Martina Svobodová Thesis leader: PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D.

Thesis title: Educational needs of school psychologists and school special education teachers Number of pages: 113

Abstract: The thesis is aimed at the profesion of school psychology and school special education teacher and their educational needs. The theoretical part is dealing with theoretic solutions: comparing school psychology in Czech Republic and abroad, union of school psychology, work duties, school consultation workplace, legislation, projekt VIP and their education. In the empirical part there is a research executed at school psychology and school special educational teacher, motivate for another education, educational needs, experience at work and imagine about another education

Key words: School psychology, school special education teacher, educational needs, experience, work duties, school consultation workplace

137