VZDĚLANOST A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ prioritní vědní témata Jarmila Skalková Klíčová slova: komplexní vědní téma, vzdělanost, „lidský kapitál", obsah vzdělávání, trendy vývoje vzdělávacích obsahu, diskuse o úrovni vzdělanosti a obsahu vzdělávání. Anotace: Studie akcentuje jako prioritní komplexní vědní témata: vzdělanost a koncepci obsahu vzdčlávání. Vysvětluje, proč je úroveň vzdělanosti v rozvinutých zemích v centru pozornosti. V tomto světle kriticky hodnotí malý zájem o tuto oblast v České republice. Dále odpovídá na otázku, v čem lze předpokládat perspektivní trendy změn ve vývoji vzdělávacích obsahu na přelomu tisíciletí. Zdůrazňuje potřebu široké a věcné diskuse o těchto otázkách.
Co chybí v našich diskusích? Není pochyb o tom, že v sou časnosti u nás existuje živé pedagogické dění, které směřuje к přeměnám vnitřního života Školy. Účastní se ho aktivní profes ní skupiny učitelů i tvořiví jednotlivci, jc podporováno pedagogickou teorií. Pedago gické publikace přinášejí informace o pro blematice inovací, o alternativních školách. Jsou zveřejňovány příspěvky, sm ěřující к zvyšování kvality pedagogického proce su, nastolují se otázky vzdělávacích stan dardů a evaluace. Čteme zajímavé poznat ky o dram atické výchově, asertivní výcho vě, o tom , zda klasifikovat, nebo dávat přednost slovnímu hodnocení aj. Součástí tohoto pedagogického ruchu je rovněž hle dání cest к zvyšování autonomie škol, a to nejenom v oblasti ekonomické a správní, ale i v oblasti pedagogické. To vše je ne pochybně důležité a potřebné. Při analýze celkového dění posledních let nelze však přehlédnout některé závažné momenty. Především se neodbytně vynořu je zneklidňující zjištění: chybí širší a dosta tečně hlasitá veřejná debata o takových PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
klíčových otázkách, jako je rozvoj vzdě lanosti občanů této zem ě a představy o perspektivním rozvoji této vzdělanosti. Dále pak nutno konstatovat, že ve srovnání s intenzivním zájmem, který se věnuje pro středkům a metodám, tedy vlastnímu proce su vyučování a učení, relativně málo, a to na úrovni teorie i praxe, jsou diskutová ny nové zásadní otázky: o jaké vzdělání vlastně jde na prahu nového tisíciletí, jaké vzdělání potřebují mladí lidé pro práci a život v soudobé společnosti i pro své osobní životní perspektivy. Tyto otázky se týkají obsahové koncepce obecně i obsaho vých koncepcí jednotlivých stupňů a druhů škol. Rozvoj vzdělanosti a obsah vzdělávání představují dva problémové komplexy, vel mi složité. Nejsou v žádném případě domé nou pouze pedagogických disciplín. Mají interdisciplinární nebo m ultidisciplinární charakter. Jejich řešení se nepochybně musí účastnit celá řada vědních oborů i předsta vitelé praxe. Domnívám se však, žc úkolem pedagogů je především poukázat na priorit ní význam této problematiky. Nastolovat ji к vědecké i širší veřejné diskusi, přinášet
vlastní řešení v aspektech, které náleží do domény pedagogických disciplín, kultivovat jejich schopnosti interdisciplinárního dialo gu a m ultidisciplinárních syntéz. Jestliže chybí širší a hlubší diskuse o uvedených pro blémech, stagnuje mimo jiné i názorová hla dina poznání u širší veřejnosti. V této atmo sféře malé informovanosti se bez včtších nesnází nastolují řešení i představy, které jsou ve světě překonávány, jak na to pouka zuje i zpráva examinátorů O ECD .'P e d a g o gové by méli uvažovat též o existenci vý zkumného centra pro takovéto problémové celky. V tomto světle může daná studie pou ze poukázat na některé otázky, zdůraznit je jich aktuálnost a naznačit jisté trendy řešení.
Úroveň vzdělanosti v rozvinutých zemích prioritou N utno připom enout, že nejde o problém nový. Funkci vzdělání v moderní společnosti, jak je obecně známo, věnovala v druhé polovině 20. století ve světě i u nás zvýšenou pozornost řada disciplín - filozo fie vzdělání, ekonomie vzdělání, sociologie vzdělání, teorie kultury, pedagogika včetně oborových didaktik aj. V současnosti jde o to, pochopit, v čem spočívají nové dimenze této otázky, p ro č n á leží vzd ěla n o st, k valita v zd ělá v á n í a profesní příprava v rozvinutých zemích světa к prioritám. Pochopit problematiku rozvíjení vzděla nosti a profesní přípravy v dnešním světě předpokládá vidět je jí začlenění v širším měnícím se konceptuálním rámci. Ten před stavuje především vývoj ekonom ických struktur, které jsou ovšem zároveň samy sou částí měnících se a složitých sociálních, kul turních, politických i dalších systémů. Ve vývojové fázi vyspělých zemí konce 20. sto letí, která je někdy označována jako postindustriální, se ukazuje, že rozhodujícím fak
torem se stávají vědomosti a informace. Zvy šuje se podíl nehmotných aktivit na hrubém národním produktu. Jak uvádí Bílá kniha Evropské unie, kromě základního úkolu, jím žje podpora individuálního rozvoje a ob čanských hodnot, vzdělání a příprava pro povolání, hrají klíčovou roli v hospodářském růstu, v schopnosti konkurence a sociálně p řija te ln é z a m ě stn a n o sti. P roto úvahy o vzdělávání se stávají integrální součástí celkového ekonomického a kulturního pro jektu v mnoha zemích. Evropská společen ství 2)poukazují na skutečnost, že vytváření vnitřního trhu znamená nový kontext pro vzdělávání a výchovu v rámci společenství a znamená i vývoj směrem ke spolupráci v těchto oblastech. Země OECD přikládají zároveň zvláštní význam kvalitě základního vzdělávání pro veškerou populaci, neboť to vytváří předpoklady pro další vzdělávání, pro přechod ze školy do zaměstnání, pro celoži votní v z d ě lá v á n í.Z á ro v e ň konstatují, že vzrůstá úloha koncepce systému odborného vzdělání a přípravy pro povolání. Také třetí mezinárodní kolokvium „Kon cipování budoucnosti v Evropě 95“, jež se konalo v Praze ve dnech 26. - 29. 6. 1995 a mělo interdisciplinární charakter, zdůraznilo význam vzdělání v ekonomickém vývoji Ev ropy, založeném na vědě a technologii. Jeho účastníci, mezi nimiž nechyběli ani pedago gové, podtrhovali, že právě „lidský k apitál“, vložený do vzdělávání, se stává ve vyspě lém světě tím nejdůležitějším . „Lidský čini tel, vzdělanost a možnost celoživotního do plňování kvalifikace představují nejdůležitější katalyzátor strukturálních změn.“ 4) U važujem e-li o vztahu ekonom ického rozvoje a vzdělání, jc nutno vidět jej obou směrně. Nelze uvažovat pouze v tom smě ru, že vzdělání, zvláště odborné, jc odvozo váno od charakteru práce. Světové zkušenos ti dnes akcentují i opačný vztah. Nutno do ceňovat skutečnost, že technická úroveň vý
roby a služeb také závisí na profesní a kva lifikační struktuře pracovní síly. Předpoklá dá se, že radikální rozvoj moderní výroby je podporován anticipačním rozvojem systému vzdčlávání, systému masové rekvalifikace a permanentního vzdčlávání. Tuto aktivní funkci vzdčlávání vyjadřují Japonci doktrí nou o vzdčlávání jako „lokomotivě“ sociál ního a hospodářského vývoje. Vc svčtč se proto pčstuje aktivní vzdčlávací politika, která má různé formy. Je to růst počtu matu rantů a vysokoškoláků, vzdčlávání a rekva lifikace sc využívá zámčrnč na podporu za městnanosti s tím, že aktivní vzdčlávací po litika může z dlouhodobého hlediska ovliv nit problémy zaměstnanosti. Zvažuje se vliv vzdělávání na zmírnění sociálních problémů. Vzdělávání působí i jako sociální záchran ná síť (např. zřizováním učilišť pro deprivovanou nebo delikventní mládež). V tom to smyslu sc projekty OECD zaměřují i na „rizikovou mládež a mládež poznamenanou civilizační devastací ve velkých městech, jazykové a etnické minority a zdravotně po stižené jedince. Klade sc v nich důraz na politiku integrace jedinců a skupin do stan dardní populace a jejích škol a na sociální a kulturní obohacování jejich života.“ 5)Jsou proto rozpracovávány preventivní a náprav né programy nejen hospodářské a sociální, ale i vzdčlávací pomoci skupinám rizikové mládeže. Funkci vzdčlání jc ovšem nutno vidět v plné Šíři. Aktivně se uplatňuje nejen ve vztahu ke světu práce а к ekonomice, ale též v politickém a kulturním rozvoji, v péči 0 zdraví a životní prostředí, působí i na vý chovu dětí a způsob života ve volném časc.6) Jeho přínos к přenášení a kultivaci hodnot 1 obohacování individuálního života nelze proto podceňovat. Situace při tom není bezrozporná. Vzdč lání i profesní příprava jsou vyslaveny proti kladným tlakům. Na jedné straně jde o příPEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
právu generace, která bude s to obstát v tvrdé národní i mezinárodní výkonové soutěži, sti mulované tržní ekonomikou. Na druhé stra ně však nelze přehlížet ty stránky rozvíjení lidského potenciálu, jakými jsou potřeba se berealizace, sounáležitosti, uznávání oprav dových lidských vztahů. I strategie trvale udr žitelného rozvoje předpokládá, že vzdělání podpoří nové myšlení, orientované na urči tou kvalitu sociálního a kulturního života, schopnost vyznat se v rozporech soudobého svčta, vnímat duchovní a mravní hodnoty a zaujímat příslušné hodnotové postoje. Zvláště v našich podmínkách, kdy dochá zí к procesu transformace ekonomiky a usi lujeme o zmenšení vzdálenosti mezi námi a hospodářsky vyspělými zeměmi, jc zará žející, že se otázky vzdělanostní politiky vlastně až dosud nedostaly mezi priority pro gramového řešení. Přehlíží sc, žc к dlouho dobé rozvojové strategii, jak ukazují zahra niční zkušenosti, patří nejen směrování in vestic do rozhodujících odvětví národního hospodářství. Spolu s tím sc také investice orientují do človčka, do jeho vzdčlávání, do jeho kulturní úrovně, do jeho kvalifikace a invenčnosti a v neposlední řadě i do jeho morálního profilu.7* Rozvoj vzdělání i růst kvalifikace oby vatelstva a vytváření podm ínek přízni vých pro jeho další rozvoj předpokládá jak hmotné zabezpečení, tak i perspektiv ní koncepci vzděláváni v rámci celého vzdělávacího systému. Proto je málo po chopitelné, proč závažná studie „K valita a odpovědnost“ nebyla podle mého názoru dostatečně široce a důkladně diskutována. Stejně tak mnohé závažné podněty týmu za hraničních examinátorů OECD, obsažené ve „Zprávě examinátorů o vzdělávacím systé mu v České republice“, se staly jen ve velmi malé míře předmětem hlubších analýz a kon struktivního dialogu o problémech, na něž tato zpráva upozorňuje.
cyklopedizujícího charakteru učiva. Proti této tradiční cestě, aplikované v posledních dvou stoletích a poplatné zastaralým před V čem lze předpokládat per stavám o vědě jako kumulaci hotových po spektivní trendy ve vývoji vzdělávacích znatků, je možno využít nových prostředků. obsahů? Jde mimo jiné o postupy, které respektují Ukazuje se, že v současné epoše, zvláště systémové přístupy moderní vědy a její sna pak s perspektivním výhledem do nadchá hy o syntézu, jako jsou integrované vyučo zejícího tisíciletí, je třeba nově uvažovat vání přírodním vědám, úsilí o koordinaci o soudobém obsahu obecné kultury, po učiva, vytváření syntetických předm ětů, třebné pro všechny.8*Jako výchozí před transdisciplinámích programů, které už zcela poklad je formulováno takové pojetí vzdě odstraňují hranice mezi předměty. Do po lání, které je vidí v plné šíři lidské kultu předí vystupuje i význam invenčnosti a tvo ry, vzájem ného porozumění lidí mezi se řivé činnosti učitele, který dokáže využívat bou i porozumění světu, v němž žijí a pra aktivity a individuálních zkušeností žáků, cují. V dalším výkladu nastíníme některé fo rm u lu je látku v p o době teo re tic k ý c h významné mómenty změn, ovšem bez náro i praktických problémů, které žáci samostat ků na vyčerpávající výklad. 1. Je nepochybné, že soudobý obsah vzděně řeší, uplatňuje projektové vyučování apod. lávání se obohacuje o nové d im en ze. N o V těchto souvislostech zůstává trvalým vou oblast představuje především potřeba úkolem řešit problém výběru učiva. Zde učit žáky vnímat globální problémy lidstva jsou různé možnosti. V žádném případě však (jakými jsou např. rozporné důsledky vědy výběr učiva nepředstavuje pouze redukci a techniky, výchova к ochraně a tvorbě ži poznatků. Vždy znamená i hledání nové kva votního prostředí, nevyléčitelné choroby, lity učiva a jeho zprostředkování tak, aby se důsledky rasové, etnické, náboženské nesnáneztratil kultivační význam látky. Je možno šelivosti, otázky bídy a hladu, pronásledují využít cenných podnětů, které přináší tzv. cí značnou část obyvatel planety aj.) a po teorie fundamentálního a exemplárního vy m áhat jim form ulovat vlastní stanoviska učování (W. Klafki, H. Heimpel, M. Wagenz pozic demokratických a humanistických. schein, J. Derbolav). To předpokládá vyčle Náleží sem ovšem i příslušná jazyková pří nit omezené množství látky, do níž by žáci prava. Spolu s tím novými součástmi obsa mohli skutečně pronikat, prožívat ji, procí hu, který přesahuje meze jednotlivých před tit, aktivně se s ní vyrovnávat, aby se stala mětů, jsou i praktická témata denního živo prostředkem jejich individuálního rozvoje. ta, jako je výchova ke zdravému způsobu Poznatky jsou tak dováděny nejen к pocho života, prevence proti drogovým, herním a ji pení předmětných struktur, ale také к pocho ným závislostem , sexuální výchova atp. pení smyslu, takže vzdělávání vede i к mo V těchto souvislostech se nepochybně nasto rálně praktickému jednání. Oproti scientisluje i významná koncepční otázka, jak řešit tickému pojetí učiva naznačují právě tyto vztah tradice a současnosti v pojetí soudo tendence jak rozvíjet stránky, které jsou za bé kultury a jak jej vyjádřit v obsahu školní nedbávány, to je zřetel к celistvé osobnosti ho vyučování. mladého člověka v procesech vzdělávání. To ovšem nikterak neznamená jít cestou 2. Vývojové tendence nepochybně budou zavádění nových a nových předmětů, a tím otevírat obsah vzdělávání dalším oblastem i zvyšováním poznatkové roztříštěnosti a en-
Nové trendy v koncepci vzdělávacích obsahů
206
kultury, případné je budou novč zhodnoco vat. Na nedoceňování souvislostí, vztahují cích se к umění v obvyklém kánonu vzdělá vání, již v minulých desetiletích poukazovala řada významných pedagogů. Podle názoru J. W. Botkina, v jednostranném racionalistickém pojetí pracuje témčř 100 % škol zá padního typu. N eberou totiž dostatečný ohled na tvořivost, emoce, intuici, hudbu, malířství, výtvarné umční aj. Je stále více zřejmé, že otázka vztahů umění a vzdělá ní, role umění a estetické výchovy v poje tí vzdělávání, nabývá nových dim enzí. Řešení nelze zužovat pouze na hodinové za stoupení příslušných předmětů v učebních plánech. Je zapotřebí provést mnohem hlubší analýzy, které povedou к novému propraco vání vztahů a vzájemnému doplňování vě deckého a estetického osvojování skutečnos ti, racionálního chápání a em ocionálního prožívání u mladé generace. Perspektivní rozvíjení vzdělávacích koncepcí by mělo sle dovat J a k tuto problematiku v současné době reflektuje moderní estetika, filozofie i samot ná věda tím, že se nově uvažuje o styčných plochách mezi vědou a uměním. 3. V koncepci vzdělávacích obsahů se ote vírá i další otázka: co dnes a v perspektivě znam ená uvádět hledisko tělesnosti do obsahu vzdělávání? Ve vzdělávacích teo riích, které redukovaly svůj zájem na formy organizovaného učení v jednotlivých před mětech, nemá vlastně místo obecný zřetel к motorice žáků, tělesným pocitům, fyzic kému chování a konání. Vc skutečnosti, jak upozorňuje také K. M o llenhauer9), to není nové, ale staré a zapomenuté téma. Kupř. staré Školní řády obsahovaly přes né instrukce pro držení těla, fyzické sebeovládání aj. Dnes jako by se tato problemati ka uzavírala do raného dětství. Všichni dobře víme, jak účinně vcházejí do běžného den ního života nové praktiky zacházení s kojen ci vzhledem к je jic h tělesným pocitům PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
a smyslovému vnímání a jaký význam se těmto aspektům připisuje ve vývoji nejmenších. Ovšem problematika tělesného vývoje se v současnosti dostává do nových kontex tů i v měnících se životních situacích dětí a mládeže. Moderní byty a sídliště velkoměst představují Často omezený prostor pro po třebu pohybu, hry i vybití přirozené energie dětí a mládeže. Některé stránky soudobého života (jako pasivní trávení volného času, vysedávání u televize apod.) omezují znač ně sféry, kde děti mohou získával přímé smyslové zkušenosti, přirozenou cestou roz víjet svou motoriku, ať už ve hře nebo při práci. Na tyto aspekty v současnosti upozor ňují některé alternativní koncepce (waldorf ské školy, obnovovaný zájem o Freinetovu pedagogiku). Impulsy v tomto směru přiná ší i dramatická výchova apod. Jde o motori ku celého těla, která sc rozvíjí při zacházení s předměty, při hře i fyzické práci. Do této oblasti lze zahrnout i nově se aktualizující aspekty péče o vlastní zdraví, soudobé úko ly sexuální výchovy. Zobecněně řečeno, celá tato oblast by měla být perspektivně vnímá na a tematizována jako významná součást koncepce kultury moderního člověka a ne zbytný aspekt vzdělávacích obsahů. 4. Jako nutná součást perspektivních koncepcí vzdělávání, jak ukazuje i zahra niční pedagogické m yšlení, je chápána práce a pracovní výchova. U nás momen tálně, zřejmě v důsledku snah zbavit se ne dostatků minulosti spjatých s realizací pra covního a polytechnického vyučování, za znamenáváme jakési ignorování problema tiky vzdělávacího smyslu tvořivé práce. Tato pozice omezuje významné koncepční vzdě lávací a výchovné aspekty školního vzdělá vání. Mimo ji né se přehlížejí i mnohé zahra niční zkušenosti, které zdůrazňují význam tvořivé práce pro zacházení s věcmi, pro ekologický postoj к okolí. Podtrhují význam pracovní Činnosti pro mnohostrannou komu
izolovaně. Je to dáno novými objektivními nikaci, pro hlubší chápání společensko-kulpotřebami. V rámci OECD byly již v 70. le turního prostředí i pro utváření životního tech formulovaný požadavky na flexibilitu smyslu mladého člověka. Zároveň sc pou v přípravě pracovníků. I v současnosti sc kazuje na význam vytváření vztahů к tech nice, důležitost rozvíjení zájmů dčti a mlá v nejrůznějších souvislostech a stále výraz něji zdůrazňuje vzrůstající význam všeobec deže o techniku jako na důležitou součást předprofesionální výchovy. Spolu s proni ného vzdělávání v rámci odborné přípravy. káním do světa techniky získávají mladí lidé Poukazuje se na to, že technický a ekono mický vývoj vytváří potřebu široce založe i základní vhled do ekonomických, ekolo ných dovedností, náročnějších intelektuál gických i etických otázek.,W) 5. V jednotě s hledáním nového obsaho ních i psychických kvalit, jako je schopnost koncentrace, dobrá paměť, tvořivost. Neu vého pojetí nutno akcentovat jako perspek tivní trend i činnostní a zkušenostní orien stále probíhající změny vyžadují rovněž pra covníky vysoce m otivované, kteří jso u taci vlastního vyučovacího procesu. Tako ochotni učit se rychle v souladu s novými váto orientace v souladu s předcházejícími potřebami, případně periodicky prohlubovat uvedenými rysy vyjadřuje snahy překonávat vzdělávání po skončení školní docházky knižní a verbální charakter školní práce. v průběhu celoživotní pracovní dráhy (recur Teorie, hodnotící význam vlastních praktic rent education). kých činností pro rozvoj osobnosti mladého člověka, které např. rozpracoval v duchu Ve vývoji pohledu na vzdělávání se pro to ukazuje v řadě momentů jižjak o nefunkč Piageta pro konkrétní pedagogické využití H. Aebli, se staly samozřejmou součástí pe ní tradiční dualismus mezi všeobecným a od dagogického myšlení ve světě. Při tom i ty borným vzděláváním, který jc podmíněn his toricky, sociálně ekonomicky i kulturně. Je to otázky v současné době nabývají nových jich vztahy se nově utvářejí. Důležité je uvě dimenzí. Je to dáno měnící se sociální situa domit si, že nejde jen o vnější kooperaci a in cí, jako vyčlenění práce rodičů mimo rodi terakci, ale že sam a v n itřn í povaha o b sa nu, omezené možnosti dětí získávat přímé hu vzdělávání, je ž je nazýváno tra d ičn ě prožitky a zkušenosti z vlastního praktické všeobecným a o d bo rn ý m , se mění. V čem ho zacházení s nástroji, z konkrétní domácí spočívají trendy tohoto sbližování? práce ve volném čase, omezené možnosti К sbližování všeobecného a odborného vlastního experimentování, technického kon struování i tvoření v oblasti estetických čin vzdělávání dochází především v n itřn ím i ností, expanze průmyslu pro volný čas, za zm ěn am i je jic h koncepcí. Jen naznačím hrnující děti hotovými hračkami apod. Při některé momenty, které byly podrobněji roz vinuty jin d e.1и Pozorujeme nárůst neakadetom pro řadu žáků právě přístupy založené na vlastních praktických Činnostech, jso u mických prvků ve všeobecně vzdělávacích systémech a zároveň zdůrazňování těch as velmi motivující. Otevírají mimo jiné cesty к poznávání a abstraktnímu myšlení. Jsou to pektů, které znam enají rozvoj osobnosti v systémech odborného vzdčlávání. Uplat také cesty, které náleží do naší kultury. Spo ju jí školu se životem a nelze je podceňovat. ňování všeobecně vzdělávacích prvků totiž 6. Novým, velice významným trendem je nejen vytváří předpoklady pro další rekvali fikaci a sebevzdělávání, um ožňuje i více skutečnost, že je postupně překonáváno tradiční uvažování o všeobecném a od vhledu do celospolečenských a celoekonomických procesů. Tento vhled pak pomáhá borném vzdělávání, které jsou chápány
jednotlivci existující vývoj chápat a aktivnč jej spoluvytvářet. Jde i o sbližování cestou vzdělávacích systémů. Na tento světový trend se upozorňuje již nčkolik desetiletí v souvislosti s kvantitativním růstem a struk turálními zmčnami sekundárního školství. Posiluje se kvantitativní podíl žáků, dosa hujících všeobecného vzdělání na školách gymnazijního typu, posiluje se společné já dro všeobecného vzdčlávání ve všech typech středních škol, zvyšují sc možnosti volby různých kurzů a specializací, které rozšiřuji a obohacují dosavadní buď striktné akade mické, nebo odborné obsahy. Do poředí vystupuje řada nových vzdě lávacích i výchovných úkolů, na jejichž plnění se nutně podílí jak všeobecné, tak i odborné vzdělávání. Uveďme jen nčkte ré příklady. Vc svčtč, kde včda a technika pronikají hluboko do každodenního života společnos ti, vzrůstají takové obecné požadavky na člo včka, jako je kritické a samostatné myšlení, dovednost komunikovat, schopnost odpo vědného chování, morálního rozhodování v rozporných a náročných situacích každo denního života. Sem náleží také významné aspekty osobnostního rozvoje, např. schop nost realizovat individuální potenciality, komplexně přistupovat ke vznikajícím pro blémům, chápat relativitu a pravděpodob nost místo kategorických soudů. Obě vzdělávací koncepce se spoluúčastní i na utváření svčta hodnot. Jde jednak o tradiční hodnoty, jako je důstojnost člo věka, láska к bližnímu, sociální cítění, které jsou trvale platné v každé epoše. V součas nosti mohou nabývat nového významu. Do popředí vystupují i další hodnoty, které po máhají člověku žít v současnosti, jako jsou ideje demokracie, lidských práv a základních svobod, vzájem ná závislost a spolupráce, kulturní jednota a rozmanitost. Jak zdůraz ňuje Rada Evropy, v obsahu vzdělávání zís PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
kávají významné místo takové hodnoty ev ropské kultury, jako je lidská solidarita, to lerance, pluralita. Tím jsou zároveň akcen továny evropské dimenze vzdělání. Jejich osvojování předpokládá zvládání a chápání vlastní národní kultury i získávání vhledu do rozměrů evropských. V těchto souvislostech se jeví jako potřebné nově uvažovat o typu vzdělání, jehož výsledkem bude příprava osobnosti, která má náležitou kulturní úro veň, je autonomní a zároveň dostatečně socializována, takže ncupadá do nezralého in dividualismu, který nakonec obvykle vede ke konformismu. Jestliže se na těchto aspek tech přípravy mládeže pro život a práci po dílí jak všeobecné, tak odborné vzdělávání, znamená to realizaci významných konvergenčních tendencí. Nezanedbatelným momentem základního trendu vc vývoji vzdělávacích obsahů je sku tečnost, žc kategorii vzdělání nutno vidět jako otevřenou. Ani všeobecné, ani odbor né vzdělání nelze pokládat za „uzavřené“ ve stěnách školy a „hotové jednou pro vždy“ . Človčk získává své vzdělávání také v oblas tech mimoškolních, jako jsou muzea, diva dla, masmédia, a rovněž v procesu vlastní práce a svého produktivního života, vzdělá vá se i vc volném čase, v různých dobrovol ných aktivitách atd. A zde už často vůbec nelze odlišovat meze všeobecného a odbor ného vzdělávání. Uvažujcm e-li o obsahu vzdělávání, je nutným hlediskem i subjekt, к němuž toto vzdělávání sm ěřuje. Přitom nejde pouze o hlediska pedagogicko-psychologická. Nut no zohlednit i dimenze sociálně pedagogic ké a sociologické, které vedou к všestranněj šímu pohledu do konkrétní reality životní situace dnešních dětí a mládeže. Umožňují charakterizovat pozici žáka v jejím konkrét ně společenském kontextu. Uvažujem e-li o vzdělávacím obsahu, nemůžeme stavět před závorku zkušenostně prožívanou sféru
znatkům, ale též o reflektovaný postoj к nim, života mládeže. U čivo, ať už všeobecné uvažování, jež nabývá i osobnostních kva vzdělávacího, nebo odborného charakteru, lit. S tím souvisí další otázka: je náhodné, systém norem a hodnot, které škola které hokoliv typu zprostředkovává, jsou nutně že v epoše nej modernější techniky, umožňu jící rozsáhlou internetovou informovanost, konfrontovány s obsahem zkušeností a pro vzrůstá, mimo jiné i mezi mládeží, zájem žitků žáků, s jejich postoji a názory, s hod o hnutí, která obsahují (nebo slibují) určité notovou orientací, získávanou v každoden dimenze duchovního soustředění, zkušenosti ním životé. 7. Při rozboru koncepce obsahu vzdělá kontemplace apod.? Jestliže zobecním e uvedené vývojové vání nutno mít na zřeteli i trendy, které jsou trendy, pak lze říci, že zák lad n í p ersp ek spjaté s využíváním moderní technikyjako tiv n í tendence vedou к hum anizaci vzdě prostředku, podporujícího učení. Jsou ana lávacích obsahů. A to к humanizaci chápa lyzovány možnosti výukové televize a videa né nikoliv abstraktně, ale к humanizaci, která i jejich meze. Řeší se otázky postupů při má na mysli měnící sc životní situaci našich osvojování poznatků z obrazovky, rozvíje dětí a mládeže a jejich život i práci v příš ní vizuální kultury aj. Rozebírají se problé tím tisíciletí. my řízení osvojovacího procesu počítačem. * N astoluje se problematika spolupráce školy N a závěr chci zdůraznit cíl dané studie. a paralelního vzdělávání i sebevzdělávání Splní své poslání, posílí-li vědom i priority prostřednictvím masových medií. Není na problem atiky úrovně vzdělanosti pro tuto ším úkolem podrobněji rozebírat tuto širo zem i, pom ůže-li napřít intelektuální aktivi kou o b last, k terá nepochyb n ě zaslo u ž í důkladný teoretický i em pirický výzkum tu a zájem o problem atiku přem ěn vzdělá vacích obsahů a je jic h kvality ve sm yslu z mnoha hledisek. p ře d p o k lá d a n ý c h vývo jo vých te n d e n c í, V souvislostech vzdělávací koncepce podnítí-li uvažování a věcné diskuse o kon chceme pouze otevřít otázku formativního krétních problém ech v této oblasti, a to jak významu získávání informací prostřednic ve sféře pedagogické teorie, tak i pedago tvím počítačové techniky (včetně internetu). gické praxe. Jaký vztah si bude utvářet к dosavadnímu školnímu vzdělávání? Znamená vstup počí tačové techniky do našeho světa opravdu P oznám ky a lite ra tu ra : novou epochu od dob knihtisku? Není po chyb o tom, že vzdělanostní koncepce na ^ZPRÁVA examinátorů o vzdělávacím sys šich škol vyjadřuje evropskou kulturu včet tému v České republice. Paříž 1996. Vyd. ně jejích tradic, které pronikají od antiky přes Středisko vzdělávací politiky, Pedagogic středověkou křesťanskou kulturu, humanis ká fakulta UK. mus a osvícenství dnes zpochybňované post 2) Evropská společenství a Evropská rada ve modernismem. To vše s sebou nese i rozví vztahu к výchově a vzdělávání. ÚŠI, lis jen í schopnosti soustředěného uvažování, topad 1990. náročného pojmového a kritického myšlení, 3)P apadopoulos, G. S. : Education 1960 chápání souvislostí a příčin jevů, jejich vý 1990. The O EC D P ersp ectiv e . P aris, voje, jejich smyslu a jejich hodnot. Jak se OECD 1994. vztahují tyto dimenze к internetové informo 4) J u rov á, M.: Funkce vzdělávání v postinvanosti? Nejde totiž asi pouze o přístup к po dustriální společnosti. In: Koncipování
210
budoucnosti v Evropě 98. Praha, Občan ská fu tu ro lo g ic k á s p o le č n o st 1995, s. 7 0 -7 1 . 5) Bálek, A.: Je Česká republika připravena na nové etapy vývoje? In: Koncipování budoucnosti v Evropě 95. Praha, Občan ská futurologická společnost 1995, s. 48. 6) Parízek, V.: Vztah vzdčlání к rozhodují cím sférám společenského života. Pedago gika, 1995, č. 2, s. 118- 119. 7) Výtah z publikace Papadopoulos, G. S.: Education 1960 - 1990. The OECD Per spective. Paris, OECD 1994,203 s. Zpra coval: J. Kotásek. Vyd. UVI 1995, s. 42. 8)Domenach, J. M.: Ce qu’il faut enseigner. Seuil 1989. 9) M ollenhauer, K.: Korrekturen am Bil dungsbegriff. Zeitschrift für Paedagogik, 1987, č. 1, s. 1 -2 0 .
IO)Flitner, A.: Schulreform und praktisches Lernen. Neue Sammlung. Vierteljahres zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. Hrsg. G. Becker u.a., H. 3, 1990. Hurrelmann, H.: Schulische Lernarbeit im Jugcndalter. Zeitschrift für Paedago gik, 1988, č. 6, s. 7 6 1 - 779. Meirieu, Th.: L ’école. Mode de ľem ploi des „méthodes actives“ á la pédagogie différenciée. Paris, ESF ed. 1988. Gudjons, H.: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Bad Heilbrunn 1992. Škára, J . : Základní škola a odborná pří prava mládeže. Odborná výchova, 1996, č. 5 - 6, s. 44 - 45. U)Skalková, J.: Vzdělání a odborná přípra va mládeže v měnícím se světě. Vyd. Pe dagogická fakulta UK Praha a EHSAL Brussels 1996.
BIENÁLE O VÝCHOVE V PARIZI Asociace pro šíření vědeckých výzkumů a inovací ve výchově (APRIEF) připravuje 4. bie nále o výchově a vzdčlávání (4čmc Biennale de ľ Education et de la Formation). Jedná se o největší akci zaměřenou na výzkum a inovace ve výchově a vzdělávání, na níž se počítá s účastí zahraničních odborníků. Koná se ve dnech 15. - 18. dubna 1998 v Paříži. Je možné zúčastnit se ho se sděleními z výzkumu, o vzdělávacích inovacích, s postery nebo návrhem na organizaci dílny. Témata bienále pro příští rok jsou: *problem atika plurality etik, kultur a kulturního násilí; *jak různé kulturní světy ovlivňu j í vzdělávací ideje a praxi; * nová místa a metody socializace, orientace žáku a učení ve škole i mimo ni; * individuální vzděláváni. Během bienále budou již tradičně organizována speciální kolokvia s pozvanými odborníky z různých zemí sc zaměřením na následující témata: * speciální pedagogika vs. školní pedago gika?, * výchova ke zdraví, * tzv. sociální partneři a jejich role v profesní přípravě, * spor kolem tělesných a sportovních aktivit, * multidisciplinárni pohledy na vztahy rodiče - děti. Na 4. bienále se můžete přihlásit na adrese: INJEP/BÍENNALE, 9/11 rue Paul Leplat - 78160 Marly-le-Roi, FRANCE. fA X : 33 1 39 16 80 09, E-MAIL: biennale@ inrpfr. PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
