Vývoj dětské kresby. Metody a techniky výtvarné výchovy vhodné pro předškolní vzdělávání Vypracovala Eva Sůrová. TEORETICKÁ ČÁST 1.1 Z historie dětské kresby Existuje mnoho důvodů domnívat se, že děti kreslily už od pradávna. V prvotních dobách se však nejednalo o kresby tužkou a ani na papíře. Hravé obtiskování rukou a tahy dřívkem v měkkých jílových stěnách jeskyní zanechaly grafické stopy staré třicet tisíc let. Je však těžké odlišit kresby dospělých a dětí.Dochované kresby dospělých mají podobu spíše znaku, stejně tak jako kresby dětí. Období renesance s sebou přineslo zájem o vědu, přírodu i anatomii a s ním i snahu o maximálně reálné zobrazování světa. Tím se zvětšil rozdíl mezi naivním a uměleckým podáním. Bylo možné povšimnout si, že děti zobrazují svět jinak. 1.2 Z historie zájmu o dětský výtvarný projev - počátky výtvarné výchovy První zmínky o nutnosti pěstovat schopnost zobrazovat svět se dochovaly ze 4. století př. n. l. Domníval se tak Aristoteles (384 - 322 př.n.l.) a děti ve starém Řecku se učily modelovat z hlíny a vosku. Opravdový pedagogický zájem věnoval dětské kresbě až J. A. Komenský. Tento zájem vyjádřil v Informatoriu školy mateřské a v předmluvě k Orbis pictus. Kreslení se podle něj mělo stát součástí rozvoje smyslů, které „…k tomu jsou, aby oni rozdíl věcí správně pochopily…“. Komenský, tak jako v mnohém, i tady předběhl svou dobu. Zájem o výtvarný projev se vystupňoval až v 2. polovině 19. století s rozvojem psychologie. 1.3 Výtvarná výchova v MŠ po roce 1989 V období po roce 1989 probíhaly ve školství mnohé nekoordinované změny, které se dotkly i mateřských škol. Různé pojetí svobody ve výchově mělo v mnoha zařízeních podobu spíše chaosu bez jasných pravidel. To samozřejmě negativně ovlivnilo i estetickou výchovu jako takovou. Mnohde se ještě nadále uplatňoval školský model, jinde byly děti ponechány napospas sobě bez jasného vedení. V roce 2008 začal závazně platit RVP PV, který jasně vymezil cíle předškolní výchovy. Výtvarná výchova, stejně jako ostatní estetické obory, není izolovanou jednotkou v rámci činností v MŠ. Měla by být provázána se všemi vzdělávacími oblastmi danými RVP PV. Záleží však na každé učitelce, jakým způsobem zařazuje výtvarné činnosti a kolik prostoru jim dá v rámci TVP. 2. VZNIK A ROZVOJ VÝTVARNÉHO PROJEVU DÍTĚTE 2.1 Zdroje dětské výtvarné aktivity Výtvarné činnosti dítěte vypovídají mnoho o jeho osobnosti. Souvisejí s jeho vnímáním, myšlením, ale i temperamentem, psychickou i fyzickou výbavou, prostředím, jenž jej obklopuje, událostmi, kterých je svědkem. Zdrojem dětské výtvarné aktivity může být hra, radost z pohybu nebo potřeba zpracovat zneklidňující zážitky. Pro vychovatele je proto velmi důležité orientovat se v psychologických zvláštnostech daného věku, podněcovat děti
k výtvarným hrám a dětským výtvarným projevům věnovat patřičnou pozornost. Mohou se mu stát velmi užitečným pomocníkem při poznávání osobnosti dítěte a jeho individuálních potřeb . 2.2 Vývoj dětské kresby - vývoj grafických typů Čárání je odborný termín označující počáteční stupeň dětského kresebného vývoje. Na počátku je pouhá radost ze hry a pohybu. Úžas nad ovládnutím kresebného náčiní a jeho stopou. Tato hra se však od jiných liší tím, že za sebou zanechává něco trvalého: čáru, stopu, tvar - grafickou stopu, avšak jejím cílem ještě není úmysl dát tvaru podobnost s věcmi a lidmi. Směřuje k opakování, ke snaze vyzkoušet materiál i své schopnosti. Počátek prvních kresebných pokusů je spojen s úrovní hrubé a rozvojem jemné motoriky. Dítě tedy musí nejprve dobře ovládat velké svalové celky. „Mezi prvními dětskými čáranicemi vynikají ty, které mají tvar oválu a vznikly krouživým pohybem. Sklánějí se doprava a prozrazují tak, že střed otáčivého pohybu byl ještě v ramením kloubu. Ty menší z nich měly už co činit s uvolňujícím se kloubem zápěstí; rovná čára - ať svislá či vodorovná znamená pak z pohybového hlediska značný stupeň kooperace natahovačů a ohybačů prstů a vznikne daleko později než nepravidelný ovál a křivá čára. Objevují se i klikatky, nepravidelné spirály, body a krátké husté čáranice. Lze sledovat i tempo, v němž čáranice vznikala.“ (Uždil J., Šašinková E.; Výtvarná výchova v předškolním věku, SPN 1983) Později se tahy začínají křížit ve vodorovném a svislém směru. Vznikají tak dva základní významy: vodorovná - zem, svislá - postava, strom. Krouživý pohyb se začíná zpomalovat a objevují se první pokusy o uzavření oválu vytvořeného jednou čarou. Takto vytvořený tvar může nabývat obsahu reálného světa - jablko, míč, slunce apod. V tomto období mezi druhým a třetím rokem, je podobnost mezi kresbou a věcí často náhodná a její význam bývá upřesněn až později např. při rozhovoru nad obrázkem. Dítě samo ještě nerozlišuje, co lze a co nelze zobrazit. Okruh jeho zájmů je malý, ale stabilní, jeho svět je „důsledně lidský“. V námětech kreseb se nejčastěji objevuje lidská postava ( typ paňák - zpočátku ovál znázorňující hlavu i tělo zároveň) a to, co s člověkem těsně souvisí. Mezi první náměty patří sluníčko, dům, květina, auto… Dítě si pro každé téma ustálí určitý grafický typ, který stále zdokonaluje. Přibývá nových znaků, proporce se mění tak, že se grafický typ stále více podobá reálnému vzhledu věcí. Většinou mezi třetím a čtvrtým rokem doplní dítě lidskou postavu o končetiny, ty jsou však připojeny k hlavě - vzniká hlavonožec. Dítě zobrazuje to, co z lidské postavy nejvíce vnímá, co je pro ně nejvíce důležité. Nohy jsou stále ve výšce jeho očí, ruce jsou důležitým nástrojem uspokojování jeho potřeb a obličej, který se k němu sklání. Zde jsou nejdůležitější oči a ústa a mají hodnotu symbolu ( oční kontakt a řeč). Postupně se lidská postava obohacuje o trup, objevují se vlasy, nos, ústa, uši, knoflíky…Zpočátku jsou muž a žena, chlapec a děvče zobrazováni stejně. Pro rychlost rozvoje grafických typů je rozhodující, jak často dítě kreslí a je-li vystaveno pozitivním podnětům. Předškolní dítě zpravidla člení lidskou figuru velmi zřetelně, paže jsou připojeny k trupu, objevují se různé typy vlasů, módní doplňky - klobouk, boty apod. Ruce bývají velké, dominují na nich prsty. Je to období prvních pokusů o zobrazení profilu, který je důležitý při zachycení pohybu ( chůze). Zvířata se v dětských kresbách vyskytují velmi často. Rodí se z obrazu člověka a nejprve jsou od něj odlišena např. ocáskem. Předškolní dítě zachycuje zvíře z profilu, tedy jako nesymetrický tvar. Zvíře mívá zlidštěnou tvář, která bývá zachycena zpředu. Někdy je zvíře zobrazeno na dvou nohách ve vzpřímené poloze. To je obvyklé pokud se jedná o zachycení některé pohádky, kde mají zvířata lidské vlastnosti.
Mezi první náměty, kterými se dítě intenzivně zabývá patří strom. Jeho grafický typ se vyvíjí podobně jako typ postavy. Nejprve je to jen vzpřímená linka, která je v pravidelných intervalech vodorovně přetínána kratšími linkami. Tento „R-princip“ ( pravoúhlost) je však brzy porušen a větve se začínají naklánět směrem nahoru i dolů, přibývá větvení v podobě drobnějších čar, na které jsou jakoby navlečeny chomáče v podobě kroužků. Později se „prastrom“ dělí na jehličnatý a listnatý, který je nejčastěji stromem ovocným. Strom bývá častěji menší než postava, což nám opět napovídá mnohé z dětské symboliky. 3.2 Výtvarné zákonitosti - základní pojmy R-princip - pravoúhlost. V pravém úhlu se odklánějí větve od kmene stromů, ruce prvních hlavonožců, komín na střeše. Jedná se o maximální odlišení dvou základních směrů vodorovného a svislého. Grafoidismus - naklánění kresby ve směru písma. Grafický automatismus - tendence opakovat jednoduché už osvojené tvary. Je základem zdobení a nepravého ornamentu. Nepravý ornament - např. tašky na střeše komína, okvětní lístky apod. Rytmus, opakování, symetrie - jsou dítěti vrozené, mají počátek ve fyziologických faktech ( rytmus dechu a tepu, symetrie vlastní postavy). Transparentnost - knedlíky jsou v hrnci vidět, přední zeď domu jakoby chybí, aby bylo vidět dovnitř. 4. METODY A TECHNIKY VV VHODNÉ PRO PŘEDŠKOLNÍ VĚK 4.1 Metody VV v MŠ Výtvarná výchova stejně jako všechny činnosti v MŠ vycházejí z cílů a metodiky RVP PV. Mezi cíli výtvarné výchovy v MŠ bychom marně hledali úsilí o reálné vystižení zobrazovaných předmětů. Cílem metodického vedení vychovatelů je rozvoj citlivosti k sobě samým, k okolnímu světu a rozvoj smyslového vnímání dětí, patří sem rozvoj představivosti, komunikace a jazykového kódu. Na základě patřičného ocenění a věcné komunikace je možné účinně budovat sebevědomí a kladné sebepojetí dítěte. Náměty by vždy měly bezprostředně souviset s životem a chápáním dítěte, avšak není nutné se držet námětů reálných. Věk předškolní je věkem bezbřehé fantazie a představ a jejich kultivace společně s rozvojem tvořivosti by měly být hlavní náplní pedagogického vedení. Při výběru metod VV v MŠ bychom měli vycházet, stejně jako u činností ostatních, z vědomí, že hlavním prostředkem rozvoje předškolního dítěte je hra. Domnívám se proto, že základní metodou je vytvořit pro děti takové podmínky, díky nimž si budou moci výtvarné činnosti volit sami v rámci volné hry. Kresební i jiné výtvarné pomůcky by měly být uloženy tak, aby je děti mohly kdykoli použít. Někdy je však nutné zařazovat řízenou činnost tak, aby se mohla rozšířit nabídka technik umožňujících obohatit volnou hru a rozšířit prostor vhodný k výtvarnému experimentování. Volba řízené činnosti však neznamená nutně opustit hru. Vše je věcí dobrého rozmyšlení, velmi účinně lze vycházet z projektů a TVP. Předpokladem úspěšné činnosti je vždy vhodná motivace a radostné klima ve třídě. Do MŠ přicházejí různé děti s různými zkušenostmi. To platí i ohledně zkušeností s výtvarným materiálem a jeho užitím. Některé děti si při manipulaci třeba jen s kresebným náčiním nevědí rady, trpí ostychem, že „to neumí a nedovedou“. Od učitelky to vyžaduje citlivý individuální přístup. Dle mého názoru je nejlepší metoda vlastního příkladu. Učitelka, která se nebojí hrát si, vyrábět, zkoušet - věci dělat (a to před očima dětí) je tou nejlepší motivací. Některé děti jsou odvážné a velmi brzy si umí s nabídkou poradit. Stačí je
pouze „naťuknout“. Jiné si po dlouhou dobu vystačí s pozorováním, které má však samo o sobě velkou vzdělávací hodnotu. Výbornou metodou je skupinová nebo společná práce na velkou plochu (např. balicí papír),popř. skupinová prostorová tvorba. Děti se mohou přidávat postupně, ty méně odvážné se jakoby ztratí mezi ostatními. Při této metodě se tematizuje např. účast na společném díle, schopnost komunikace a vymezení vlastního prostoru, ale i respekt k prostoru druhých. Tyto dovednosti pak daleko přesahují rámec VV, činnosti mají prosociální charakter. 4.1.3 Artefiletika- etická výchova využívající metod výtvarné a dramatické hry Artefiletika je výchovné pojetí, jenž v devadesátých letech 20. století definoval a vymezil český pedagog Jan Slavík. Metodicky vychází z arteterapie, nemá však úlohu léčebnou, avšak je ve své podstatě důsledně metodou preventivní, a to v oblasti sociálně psychopatologických jevů. Spojuje v sobě prvky výtvarné a dramatické hry ve spojení s reflektivním dialogem. Stává se tak jedním s prostředků etické výchovy založené na prožitku. Při dobrém vedení umožňuje artefiletika žákovi rozvoj citlivosti a poznání na třech úrovních: - poznání sebe, jak se k sobě vztahuji - JÁ - kdo jsou druzí, jak se k nim vztahuji - SPOLEČNOST - co mě obklopuje, popř. přesahuje - SVĚT Tato metoda je na elementární úrovni velmi dobře využitelná už v mateřské škole. Při různých výtvarných činnostech vedeme děti k vyjadřování pocitů např. libosti či nelibosti, k hodnocení a popisu vlastních produktů. Není třeba se obávat negativního hodnocení (vedeme děti, aby si všímaly i věcí, které se nepovedly a nebály se o nich mluvit). V pozdějším věku se tak mohou vyvarovat negativních důsledků perfekcionalismu a obavy ze selhání. V naší době je stále aktuálnější umět věci dělat, konat, činit. Nebát se, avšak zvažovat. Umět nést důsledky a jít dál. Nebát se zkušeností a to ani těch negativních. Artefiletika má však, jak už bylo řečeno i silný prosociální rozměr. Nejen při skupinových činnostech se tematizuje oblast mezilidských vztahů, citlivosti vůči sobě, druhým i okolnímu světu. V současné době je možné studovat artefiletiku na některých fakultách v ČR, lze se také zúčastnit kurzů v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. 4.2 Techniky VV vhodné v MŠ 4.2.1 Kreslení Potřeba zobrazovat svět a přibližovat se jeho reálné podobě je člověku patrně dána „od přírody“ a cestu ke kreslení by si dítě našlo asi i bez naší pomoci. Avšak tato schopnost se bohatě uplatňuje při realizaci mnoha povolání a lidských činností a proto je dobré ji od ranného věku kultivovat. Kvalita dětské představivosti a s tím související úroveň kresebného projevu spolu úzce souvisí. Čím bohatší představa, tím konkrétnější a úplnější je zobrazení. Učitelka by měla konkretizovat dětské představy, zprostředkovávat emoční zážitky, které by děti podněcovaly k výtvarným činnostem. Jedním z prostředků je rozhovor přímo nad kresbou, čímž dochází i k rozvoji jazykového kódu. Kreslení zařazujeme jako zájmovou činnost, jindy jako individuální nebo skupinovou činnost sledující určitý cíl stanovený v TVP. Materiál a pomůcky: měkké tužky a trojboké pastelky, voskové nebo suché pastely, křídy, dřívka, špejle, tuše, fixy ( výjimečně), papíry různých formátů, tabule
4.2.2 Malování Svět barev je pro děti velmi přitažlivý. Barvy k nám mluví svou barevnou řečí. Děti mají schopnost barvy dokonce slyšet v určitých tónech. Tato schopnost se časem vytratí a jen málokdo z lidí si ji uchová až do dospělosti. První dětské malování má charakter kresby štětcem. Věci jsou zobrazovány pomocí obrysů. Avšak principem malby je nanášení barvy v ploše. Zde se děti setkávají s některými technickými problémy malby, jako je například roztékání barvy nebo její nežádoucí míšení s barvou jinou. Tyto potíže dětem pomáhá překonat hra s barvou. Při ní lze získat základní poznatky a dovednosti týkající se vlastností barev, práce se štětcem, využívání hadříku apod. Je důležité děti neodradit negativním hodnocením a poskytnout jim dostatek prostoru k těmto hrám, ale i včasné pedagogické vedení, abychom zabránili dětskému zklamání. Při dobrém vedení umí předškolní dítě používat základní barvy i barvy podvojné a ví, co s nimi lze docílit. Dokáže počkat, až malba zaschne a nanášet barvu v několika vrstvách, stejně tak jako zaplnit celou plochu výkresu. Materiál a pomůcky: barvy akvarelové, prstové, tempery, remakolory, anilinky (pozor - jsou jedovaté); různé šíře plochých i kulatých štětců včetně širokých natěračských ( výborné pro zaplnění větších ploch), špachtle, houbičky, plastové kelímky na vodu, hadříky, palety, uzavíratelné nádoby pro namíchané barvy; čtvrtky bílé i barevné, krabicové kartóny, balicí papír atd. 4.2.3 Modelování „Při modelování se dítě učí vyjadřovat své představy trojrozměrně, zdokonaluje manuální schopnosti, tříbí hmatový smysl, rozvíjí představivost a technickou zručnost. Stejně jako kreslení a malování rozvíjí i modelování pozorovací schopnosti, paměť pro tvary, vede k hlubšímu poznávání věcí a zároveň upevňuje citový vztah ke skutečnosti.“ Modelování klade větší nároky na soustředění dětí, dává však možnost opravit neuspokojivý tvar. Výsledků modelování lze také využít při další hře. Učitelka se snaží o zprostředkování zajímavých podnětů směřujících k poznávání věcí, učí děti vnímat objem, tvar a velikost předmětů a to zrakem i hmatem. Pomáhá dítěti zvládnout materiál do té míry, aby dokázalo uskutečnit svou představu a neodradilo se neúspěchy. Optimální je střídat řízenou činnost s návodnými metodickými postupy a tematické úkoly, kdy si dítě ověřuje a upevňuje získané zkušenosti. Materiál a pomůcky: keramická hlína - výrobky lze uchovávat vysušením, modelína, samotvrdnoucí modelovací hmota, různé druhy špachtlí, nožíky, tkaniny rozličných textur vhodné k obtiskávání 4.2.4 Plošné a prostorové vytváření a konstruování Činnosti spadající do této oblasti oceňujeme především jako prostředek k rozvíjení prostorové orientace, představivosti a citlivosti k různým materiálům, ale také jako doklad tvořivého myšlení. Lze je také velmi účinně využít ke společným činnostem nesoucím prosociální akcent a rozvoj komunikačních dovedností. Materiál a pomůcky: rozličné typy stavebnic, kostky různých velikostí, přírodniny, kameny, vlhký písek, odpadní materiál, korek, odřezky dřeva, drátky, provázky, zbytky látek a papíru, matičky, kancelářské sponky, knoflíky, korálky, ruličky od toaletního papíru apod., nůžky, lepidla, hřebíky atd.
4.2.5 Jiné techniky vhodné pro předškolní děti Výše uvedené techniky lze různě kombinovat. Děti mají v oblibě koláž, frotáž, tvorbu loutek i rozličných objektů, obkreslování, tištění, malbu na textil, kameny, body art ad. Je však nutné, aby učitelka vždy zvažovala, zda je schopná činnosti dobře zorganizovat a jsou-li vhodné pro konkrétní třídu. Počet dětí ve třídě je pak kapitolou sám o sobě. PRAXE 1. Netradiční výtvarná technika 1.1 Monotyp - obecná charakteristika Monotyp není grafickou technikou ve vlastním slova smyslu, protože existuje vždy jen jeden otisk. Malíř nanese řídkými olejovými barvami obraz na kovovou desku, sklo, litografický kámen a vlhkou malbu přenese opatrným lisováním na navlhčený papír. Předností toho nepřímého způsobu malby je svítivost a měkkost barev (= www.galerietousek.cz/stranky/slovniky2_2.htm, 10.8.2008) Podobně utvořené plochy využívají ilustrátoři i tvůrci kreslených filmů Jako barevný doplněk obrázku. (Cikánová ; str. 17) Tvorba monotypu má charakter hry a výtvarného experimentu, proto je velmi vhodná i pro děti předškolního věku. 1.2 Náměty na využití techniky monotypu v MŠ Otáčivý monotyp, monotyp tažený vodou cíl: získat základní poznatky pro práci s barvou, rozvoj fantazie, komunikačních dovedností a barevného vnímání pomůcky: skleněná nebo kovová deska, bílé kartony, štětce, temperové barvy, voda, hadříky Děti si na skleněnou podložku nanesou barvy ( mohou mít různou hustotu) v kompozici, kterou si sami určí. Na takto připravený podklad přiloží předem navlhčenou čtvrtku a otáčivým pohybem (otáčivý monotyp) nebo tažením po ploše (m. tažený vodou) vytvoří otisk. Vzniknou tak působivé barevné krajiny zajímavé svou plasticitou, poskytující bohatý prostor pro fantazii při hledání konkrétních tvarů a podob. Takto vytvořený obraz lze dále využít jako pozadí pro kresbu např. tuší nebo koláž. Lze jej také ponechat jako dokonalý tvar. Pokud se nám po přitisknutí čtvrtky na sklo podaří obrátit práci sklem vzhůru, kterým děti posléze otáčejí, můžeme pozorovat zajímavé míchání a prolínání barev. Soutok tří barevných řek cíl: barvy základní - seznámení s pojmem, řeč barev, rozvoj tvořivého myšlení a jazykového kódu pomůcky: skleněná nebo kovová deska, bílé kartony, štětce, temperové barvy, voda, hadříky, houba, ( nůžky, lepidlo) Jako motivaci můžeme zvolit pohádku o dávných dobách, kdy na světě byly jen tři barvy. Byly to tři barevné řeky, Modrá, Červená a Žlutá. Které protékaly bezbarvou krajinou. Můžeme dětem klást otázky: Jak asi vypadá bezbarvá krajina? Jaké vlastnosti měly jednotlivé řeky? Která z těchto barev se vám nejvíce líbí a proč?
Za nějaký čas však začalo být řekám smutno. A tak hledaly, hledaly, až se jednoho dne spolu potkaly. Co myslíte, že se, děti, stalo? Děti si na desku nanesou barvy tří řek, avšak takovým způsobem, aby se barvy mezi sebou nedotýkaly - zatím se teprve hledají. Potom přiloží navlhčenou čtvrtku a jejím otáčením nebo posouváním po ploše vytvoří překvapivý monotyp. Co se stalo, když se tři barevné řeky potkaly? Umíme všechny vzniklé barvy pojmenovat? Kde je můžeme najít ve svém okolí? Zajímavé je i zjištění, že při dodržení stejného postupu vznikl každému dítěti jiný obrázek. Přijdeme na to proč? Stejným způsobem můžeme pracovat pouze s jednou barvou a jejími odstíny. Povídáme si o ohni v kamnech.Kdo tam asi hospodaří a co ke svému životu potřebuje? Nejprve si děti vytvoří podklad technikou monotypu. Na sklo nanášejí pouze odstíny červené až po oranžovou. Vznikne nám tak obydlí „hospodáříčka“, do kterého po jeho zaschnutí kreslí děti tuší hospodáře v kamnech a to, co potřebuje ke svému životu. Stejně lze postupovat tvoříme-li hospodářství skřítkovi ve vodovodním potrubí, lesnímu skřítkovi či studánkové víle nebo skřítkovi - obilníčkovi. Při těchto činnostech se tematizuje např. pojem studené a teplé barvy, děti se pozorováním v přírodě učí vystihnou přirozenou barevnost lesa, vody, obilného pole atd. 5. ZÁVĚR Výtvarná výchova stejně jako ostatní estetické činnosti by měla mít v MŠ své pevné místo. Již nikdy v dalším životě nebudou mít děti tolik času si hrát, zpívat, tančit, malovat objevovat, zkoušet, hledat. Ale také učit se být s ostatními lidmi, učit se s nimi komunikovat. Dozvědět se něco o sobě. Myslím si, že vyšší stupně škol rozvoji těchto dovedností mnoho prostoru nevěnují. Domnívám se, že současný „trend angličtiny a počítačů ve školce“ je dětem spíše na škodu a přibližuje nás opět školskému, výkonově zaměřenému modelu (jakkoli je tento trend uskutečňován hravou formou). Uvozovky jsem použila záměrně, neboť všechno je vždy především otázkou míry. Použitá literatura: Cikánová K., Malujte si s námi, Aventinum 1996 Cikánová K., Kreslete si s námi, Aventinum 1997 RVP PV Slavíková V., Slavík J., Hazuková ; Výtvarné čarování - artefiletika pro předškoláky a mladší školáky Uždil J., Šašinková E.; Výtvarná výchova v předškolním věku; SPN 1983 internet
