doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY

��

��

��

��

��

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 3417. publikaci Odpovìdná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Poèet stran 352 Vydání 1., 2008 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2008 Obrázek na obálce © Karel Vostárek ISBN 978-80-247-1865-1 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-6975-2 (elektronická verze ve formátu ) © Grada Publishing, a.s. 2011

verze osvit 1, Wednesday, 27th August, 2008 upravit oøez

OBSAH

1. UKÁZKY RÙZNÝCH TYPÙ DRAMATICKÉ VÝCHOVY A VÝCHOVNÝCH DRAMAT ANEB CO SE DÌJE V HODINÁCH DRAMATICKÉ VÝCHOVY? . . . . . . . 9 1.1 „Úvodní“ úvodní poznámky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2 Ukázky rozsáhlejších herních celkù, tzv. dramat („vícesituaèních“ dramatických struktur) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2.1 Ztracené údolí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2.2 O tøech prasátkách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.2.3 Piknik medvídkù (hraèek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.2.4 Fronta v zázemí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.2.5 Abraham Lincoln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.2.6 Macbeth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.2.7 Sdružení pro obranu kulturních hodnot . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.2.8 Post-moderní doba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.2.9 Maturitní tablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.3 Ukázky jednotlivých samostatných dramatických her (obvykle „jednosituaèních“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.3.1 Theatre games – zobrazovací hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.4 „Závìreèné“ úvodní poznámky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2. ZÁKLADNÍ VÝCHODISKA PRO VÝKLAD O METODÁCH DRAMATICKÉ – DIVADELNÍ VÝCHOVY ANEB CESTA K CESTÁM . . . 40 2.1 Co je dramatická, respektive divadelní výchova? . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2 Drama, divadlo a dramatická výchova – shody a rozdíly (s dodatkem „o životì“) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3. HRA V ROLI JAKO HLAVNÍ METODA DRAMATICKÉ VÝCHOVY ANEB ZÁKLADNÍ KÁMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 „Co je metoda?“ poprvé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 „Co je metoda?“ podruhé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Co je technika? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Co je cvièení? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Co je konvence? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 V èem tkví specifika metod dramatické výchovy? . . . . . . . . . . . 3.7 Hra v roli jako základní, pro dramatickou výchovu specifický metodický princip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8 Typologie rolí tvoøících obecný základ metod dramatické výchovy . . 3.8.1 Rovina simulace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8.2 Rovina alterace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

46 46 47 48 49 49 50

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

52 54 54 56

3.8.3 3.8.4

Rovina charakterizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Rovina autentických sociálních rolí v rámci dramatu . . . . . . . . . 58

4. METODA JAKO SOUÈÁST SYSTÉMU PRVKÙ TVOØÍCÍCH VÝCHOVNOU AKCI ANEB „SÍŤ“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Vztah metody k základním èinitelùm edukaèního procesu, totiž žáku a uèiteli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Metoda a žák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Metoda a uèitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Metoda a uèitel a žák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Hledání vztahù metody a jiných prvkù didaktického systému (cílù, obsahu, forem, principù atd.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Metoda a cíl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Metoda a uèivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3 Metoda a organizaèní forma . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.4 Metoda a materiální pomùcky a prostøedky . . . . . . . . . 4.2.5 Metoda a pedagogické principy . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.6 Postavení metod mezi systémotvornými prvky . . . . . . .

. . . . . 60 . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

60 60 60 61

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

61 62 66 74 75 75 77

5. POŽADAVKY KLADENÉ DRAMATICKOU VÝCHOVOU NA JEJÍ VLASTNÍ METODY ANEB CO MUSÍ UMÌT METODA . . . . . . . . . 5.1 Edukaèní potenciál divadelnosti a dramatiènosti jako zdrojù metod dramatické/divadelní výchovy („èím“ uèí D+D?) . . . . . . . . . . . . . 5.2 Metoda jako prostøedek naplòování výchovných a vzdìlávacích cílù . . 5.3 Metoda jako spojnice mezi životní zkušeností minulou, žákem již osvojenou, a životní zkušeností novì získávanou v podobì uèiva . . . 5.4 Metoda jako prostøedek zajišťující fungování principù dramatu a divadla v dramatické výchovì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Metoda jako prostøedek uskuteènìní a naplnìní rùzných etap (krokù, sekvencí) dramatické struktury, respektive modelovaných situací

. . . 78 . . . 78 . . . 79 . . . 81 . . . 83 . . . 87

6. OBECNÁ TYPOLOGIE – TYPY DRAMATICKÉ VÝCHOVY A ZÁKLADNÍ TYPY METOD ANEB CESTY PRO CESTY . . . . . . . . . . 88 6.1 A. – Typy dramatické výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1.1 Vìtší hrové celky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 6.1.2 Typologie rùzných etap (krokù, sekvencí) dramatické struktury, respektive modelovaných situací se zøetelem k metodám . . . . . . . 95 6.1.3 Menší hrové celky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 6.1.4 Cvièení a trénink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.1.5 Další klasifikace jednotlivých dramatických her a cvièení (respektive hraní rolí) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.1.6 Fixování tvaru a pøedstavení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.2 B. – Obecná typologie metod užívaných v rùzných typech dramatické výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2.1 Vztah metod a výše uvedených typù dramatické výchovy . . . . . . 118 6.2.2 Vztah hry a metod dramatické výchovy . . . . . . . . . . . . . . . 118 6.2.3 Obecné tøídìní metod užívaných v dramatické výchovì . . . . . . . 119

7. METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY (METODY A TECHNIKY NAVOZUJÍCÍ UÈENÍ ŽÁKÙ) ANEB CESTY . . . . 7.1 Obecné charakteristiky skupin metod . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 A/I – Metoda plné (úplné) hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 B/II – Metody pantomimicko-pohybové . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 B/III – Metody verbálnì zvukové . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 C/IV – Metody graficko-písemné . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 C/V – Metody materiálovì-vìcné . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

8. PRINCIPY, ORGANIZAÈNÍ RÁMCE A ŠIRŠÍ FORMY UŽITÍ JEDNOTLIVÝCH METOD/TECHNIK ANEB MANTINELY . . . . . . 8.1 Princip užití rùzných typù hraní v roli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Princip improvizované/pøipravené hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Princip „obsazení“ role . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Princip diskontinuity/kontinuity hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Princip jednorázové/opakované hry, respektive princip jednorázového/opakovaného užití metody/techniky . . . . . . . . . . . 8.6 Princip sériového/paralelního hraní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Princip iluzivnosti/stylizace (èi z jiného úhlu: realismu/symbolismu a podobnì) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Princip žánru hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9 Princip vyèlenìní hráèe/postavy ze hry – vèlenìní hráèe/postavy do hry 8.10 Princip pøítomné nepøítomnosti/nepøítomné pøítomnosti . . . . . . . . 8.11 Princip formy interakce osob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra jednotlivce (A) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra dvojic (B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra skupin (C) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hra celé tøídy (D) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.12 Princip vztahu mezi obsahem a formou hry, respektive obsahem a použitými metodami/technikami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.13 Princip èasoprostorový . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Èasové okolnosti užití metody/techniky . . . . . . . . . . . . Prostorové okolnosti užití metody/techniky . . . . . . . . . . 9. METODY A TECHNIKY ØÍZENÍ VYUÈOVÁNÍ V DRAMATICKÉ VÝCHOVÌ – TØÍDNÍ MANAGEMENT (METODY A TECHNIKY ORGANIZUJÍCÍ UÈENÍ ŽÁKÙ) ANEB PÁKY (A PÁÈKY) . . . . . 9.1 Instrukce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.1 Vztah instrukce a cílù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.2 Typologie instrukcí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.3 Taxonomie instrukcí podle typu uèebních úloh v dramatické výchovì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Reflexe (vèetnì hodnocení) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.1 Souèásti reflexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.2 Obsahy reflexí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.3 Reflexe a cíl vyuèování dramatu . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.4 Základní formy reflexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

122 123 125 126 161 196 207

. . . . .

. . . . .

. . . . .

215 216 217 222 228

. . . 234 . . . 237 . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

239 247 252 254 255 257 259 260 261

. . . .

. . . .

. . . .

262 270 270 272

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

275 276 277 278

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

282 288 288 289 291 291

9.3

9.4 9.5

9.6 9.7 9.8 9.9 9.10 9.11 9.12 9.13 9.14 9.15 9.16

9.2.5 Nìkolik metodických poznámek na okraj . . . . . . Otázky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.1 Základní východiska pøístupu k otázce jako technice 9.3.2 Klasifikace otázek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soubìžné vedení (boèní vedení, sidecoaching) . . . . . . . . Rùzné klasifikace SC . . . . . . . . . . . . . . . . . Uèitel v roli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstata, funkce a cíle techniky . . . . . . . . . . . . Sebeøízení uèitele v roli . . . . . . . . . . . . . . . . Typy rolí pro „uèitele v roli“ . . . . . . . . . . . . . Specifické typy techniky uèitel v roli . . . . . . . . . Podávání informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vypravování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Shrnování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Signály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Odpoèítávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pøedvádìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mlèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pozice a pohyb uèitele v prostoru . . . . . . . . . . . . . . . Fyzická manipulace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Øízení materiálem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

298 299 300 301 306 307 310 310 313 314 318 320 321 323 324 326 327 328 329 329 330 331

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

332 332 333 334

DOSLOVNÍ ÚVODY ANEB V PODSTATÌ 10. KAPITOLA Úvodní poznámka k 1. vydání . . . . . . . . . . . . . . . . Úvodní poznámky ke 2. vydání (èást) . . . . . . . . . . . . Úvodní poznámky ke 3. vydání (èást) . . . . . . . . . . . .

POUŽITÁ A DOPORUÈENÁ LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 PØÍLOHA – PØEHLED STRUKTURNÍCH PRVKÙ VÝCHOVNÉHO DRAMATU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

/

9

1. UKÁZKY RÙZNÝCH TYPÙ DRAMATICKÉ VÝCHOVY A VÝCHOVNÝCH DRAMAT ANEB CO SE DÌJE V HODINÁCH DRAMATICKÉ VÝCHOVY?

Následující text 1. kapitoly budiž souèasnì i úvodem k celé této knize. Mapa na cestu 1. kapitolou vypadá takto: n n n

„úvodní“ úvodní poznámky, ukázky, „závìreèné“ úvodní poznámky.

1.1 „ÚVODNÍ“ ÚVODNÍ POZNÁMKY Patøí se v úvodu alespoò krátce nastínit, že autorovým cílem je sepsání knížky o metodách dramatické výchovy (na pozadí charakteristiky tohoto oboru), a naopak není jeho cílem psát metodiku dramatické výchovy! Znamená to tedy, že spíše než o „metodiku“ (návod jak postupovat) tu jde o „metodologii“ (nauku o metodách). Upozoròuji však ihned, že aèkoliv je pojem metodologie u nás vesmìs užíván jako oznaèení pro nauku o metodách výzkumù, v tomto pøípadì je jím mínìna skuteènì nauka o metodách výchovy a vyuèování užívaných dramatickou výchovou. Døíve než se zaèneme zabývat jednotlivými metodami, technikami a postupy, které dramatická výchova používá, chci nabídnout ètenáøi pohled na to, co – jak název kapitoly praví – se odehrává ve tøídách, když skonèí poèáteèní formality, když se pøípadnì odehrají nìkteré tzv. rozehøívací hry na poèátku hodiny, a když „vypukne dramatická výchova“ jako taková. Èekají nás tedy ukázky. K nim nìkolik pøedbìžných upozornìní. Teritorium dramatické výchovy je široké. Ukázky uvedené v této kapitole jsou sice dostateènì reprezentativní, nicménì a pochopitelnì nepodávají v pøíkladových celcích, v nichž jsou zde uvedeny, vyèerpávající pøehled možných typù dìní v hodinách dramatiky! Nepostihují napøíklad specifiku práce s dramatickými hrami pøi pøípravì inscenace (v umìleckých školách i jinde) apod. Ukázky jednotlivých metod, principù apod. v následujících kapitolách pak ale pokrývají šíøi postupù dramatické výchovy dostateènì. To však jistì nevyluèuje další promìny uvádìného systému metod apod. Ukázky zahrnují prakticky dva z obvyklých typù èi principù výstavby lekcí školní dramatické výchovy (spíše se zøetelem ke školám literním /ZŠ, SŠ/ než umìleckým

10

/

Metody a techniky dramatické výchovy

/ZUŠ/), tyto principy se mohou též pøípadnì rùznì kombinovat (zde uvedené poøadí a) + b) neoznaèuje dùležitost tìchto typù!). a) ukázky rozsáhlejších herních celkù tzv. dramat („vícesituaèních“ dramatických struktur) b) ukázky jednotlivých samostatných dramatických her (obvykle „jednosituaèních“) Ukázky nám otevøou dveøe do hodin dramatické výchovy jako samostatného pøedmìtu, ale prakticky též do hodin integrujících cestou dramatické hry uèivo z rùzných oblastí a též do hodin, v nichž se výraznìji sleduje linie literárního, pøípadnì jazykového nebo dìjepisného atd. uèiva. Mohou tedy být – pevnì doufám – zajímavé jak pro uèitele dramatiky jako takové, tak pro uèitele užívajícího metody dramatické výchovy v jiných pøedmìtech. Uèiòme též zadost hned na zaèátku terminologickému problému, který pøináší již název této kapitoly, v nìmž se vyskytuje pojem drama. Drama v tomto pøípadì nikoliv ve smyslu napøíklad rozkotání vzájemných vztahù všech se všemi ve tøídì, drama nikoliv ve smyslu sehrání nìkterého z tragických „kusù“ význaèného dramatika, nýbrž drama: jednak ve smyslu urèitého pojetí èi typu dramatické výchovy zastoupeného zde ukázkami her obsahujících více herních krokù (Ztracené údolí, Piknik…, Postmoderní doba, Tablo, Macbeth apod.) n a jednak též jako synonymum k našemu pojmu dramatická výchova v širokém slova smyslu (øecký pojem použila i v pedagogickém kontextu angliètina, která považuje edukaèní dramatiku za druh umìní). n

Dovolte mi též jistou licenci pøi pøevodu anglických a amerických dramat. Autory cituji, ale provádím nìkteré dílèí úpravy. Tak jako divadelní hry jsou k dispozici rùzným divadlùm, tak i zveøejnìná tøídní dramata jsou samozøejmì k dispozici ostatním uèitelùm. A je souèasnì možné (a leckdy pøímo nutné), aby každý uèitel pøebírající drama od nìkoho jiného zvážil, zda je pøevezme ve zcela originální podobì, èi provede úpravy. Opìt se však sluší na takovou úpravu upozornit. Ohlašuji tedy, že mùj pøevod není zcela identický s originálem (kde jsem zasáhl podstatnìji). Souèasnì prosím o pozornost následující technické poznámce: U prvního pøíkladu („údolí“) jsem doplnil text o náznakové definice cílù/úkolù jednotlivých krokù hry. Tyto definice jsou ohranièeny takto:[ ]. Jejich výsledná podoba je soubìhem výsledkù poznámek autorù dramatu a mé analýzy. Podobné oznaèení [ ] jsem použil místy i u jiných pøíkladù pro nìkteré vlastní komentáøe. Dále jsem u prvního pøíkladu též užil kurzívu pro oznaèení tìch jevù, jimiž se prioritnì bude tato pøíruèka zabývat, totiž „metod a technik“ užívaných dramatickou výchovou. Zvu vás tedy nyní na procházku svìtem dramatických her.

Ukázky rùzných typù dramatické výchovy a výchovných dramat /

11

1.2 UKÁZKY ROZSÁHLEJŠÍCH HERNÍCH CELKÙ, TZV. DRAMAT („VÍCESITUAÈNÍCH“ DRAMATICKÝCH STRUKTUR) 1.2.1 ZTRACENÉ ÚDOLÍ (C. O’Neill – A. Lambert) n n n n

2. roèník „secondary school“ – cca 12 let hodina o délce 35 minut koedukovaná tøída se zkušeností s dramatickou výchovou v místnosti pro výuku dramatu

Základní cíl: Lekce je plánována jako souèást integrovaného vyuèování. Uèitel chce, aby si tøída vyzkoušela dovednosti, které umožòují primitivním spoleèenstvím pøežití.

l. Úvod

Uèitel a žáci se posadí na zem. Uèitel vysvìtluje souvislost s tím, co již tøída o primitivních spoleènostech ví z pøedchozí výuky, a upozoròuje, že tentokrát zaènou v souèasnosti. Nyní již nedostanou žádné další informace. Ty pøijdou, až on (uèitel) vstoupí do role – žáci musí být tedy velmi pozorní.

2. Zaèátek experimentu

Celá tøída Uèitel v roli zaèíná: „Vítám vás ve Výzkumném institutu. Jsem skuteènì potìšen, že právì vy jste byli vybráni pro tento experiment. Jde o to, že pro pøíští rok budeme žít jako pøíslušníci primitivního kmene, bez mnoha vymožeností 21. století. Budeme si muset poradit s neobvyklými problémy, to je jisté, ale nauèíme se hodnì o takto žijících lidech a užitek z experimentu budeme mít i v našem souèasném životì. – Nyní se mùžete ptát, naè chcete, pokusím se vám odpovìdìt.“ Žáci se ptají (kde to bude? co je potøeba s sebou?…), ale uèitel zvolna pøehrává odpovìdnost za odpovìdi na nì jako na vybrané experty. Ptá se tedy napøíklad, je-li nìkdo zkušený v konstrukci a budování obydlí, aby pak tento odborník odpovìdìl na otázku jiného hráèe týkající se toho, jak se bude na výpravì bydlet. Pokud takové experty uèitel nenajde, jednoduše sdìlí, že pøíslušní odborníci se patrnì nemohli na dnešní schùzku dostavit. Pokud jde o vedení expedice, lze nechat skupinu rozhodnout, zda bude vedoucím uèitel (mladší dìti), nebo nìkdo jiný. [Startování dramatu. Vytváøení prvních pøedstav. Dodávání prvních informací. Zaèátek propojování „starého“ a „nového“. Poèátek budování dùvìry v drama a angažovanosti.]

3. Pøesvìdèení veøejnosti

Páry (dvojice) Je nutné pøesvìdèit veøejnost o významu takového experimentu. Vznikají dvojice. Èlenové „A“ pøedstavují zástupce veøejnosti, „B“ jsou èlenové týmu. Vzniká dialog.

12

/


A se dotazují na smysl a užitek akce a B odpovídají. A se smí chovat nepøátelsky apod. Uèitel též žádá, aby skupina naslouchala nìkterým dialogùm a registrovala zpùsoby komunikace na stranì osob B. Hráèi ve dvojicích se v rolích vymìní. Uèitel èlenstvo chválí za propagaci akce. [Prohlubování dùvìry v drama, ujasòování si podstaty akce, získávání komunikaèních dovedností, èelení tlaku a kritice, zdokonalování hry v rolích, zkoušení rùzných pohledù na vìc apod.] Diskuse Uèitel komentuje otázky a odpovìdi naznaèující, že tým chápe, jaké tìžkosti jej oèekávají. Žádá tým, aby shrnul to, co se objevilo v diskusi. Na zeï se vìší papír a na nìj dva zapisovatelé poznamenávají podle návrhù týmu, „co již víme o místì, kam pùjdeme“. Pak je tým vyzván, aby každý uvedl jednu malou vìc (z 20. století), kterou by si vzal s sebou, a souèasnì vysvìtlil, jak mu pomùže tato vìc v boji o pøežití. Vìci jsou zapisovány na další list. Vše se uschová. [Rovnání poznatkù, prohlubování dùvìry v drama, zaostøení (fokus) na místo pobytu. Hra s jednou vìcí a úvahy o užiteènosti této vìci v životì. Zpøehlednìní získaných faktù zápisem a jejich uchování.] Konèí hodina. Uèitel upozoròuje, že aèkoliv se v dramatu daleko nedošlo, byly vytvoøeny dùležité základy pro další práci.

4. Rozdìlování dovedností (oblastí pùsobnosti)

Každý èlen týmu promyslí dovednost, schopnost èi „umìní“, které by rád nabídl expedici. Dovednosti èi profese se pantomimicky pøedvedou. Vše se zapisuje a vzniká seznam aktivit potøebných pro expedici. Dvojice (páry) Jakmile jsou dovednosti/funkce rozdìleny, ve dvojicích pøedvede a uèí svou dovednost nejprve èlen A èlena B a pak opaènì. Celá tøída Diskutuje se o uèení dovednostem. Nìkteøí pak pøedvedou, èemu novému se od kolegù v párech nauèili. [Uvažování nad užiteèností dovedností pro podmínky primitivního života, osobní volby èinností, prohlubování osobní angažovanosti ve høe, uèení druhého, uèení se od druhého.]

5. Televizní program

Celá tøída Tým se pokusí vymyslet program popularizující projekt pro širší veøejnost. Program má také ukázat pøípravy na akci, potøebné odbornosti a zpùsoby, jimiž chtìjí rekonstruovat primitivní styl života.


13

Hráèi budou kreslit mapy, projekty, obrázky prostøedí, ukazovat (pøedvádìt) potøebné dovednosti i to, jak si poradí s oèekávanými problémy; povedou rozhovory, v nichž èlenové týmu budou s to vysvìtlit, proè se do takové akce pouštìjí, co na to jejich rodiny, které aspekty dnešního života jim budou i nebudou chybìt apod. Hráèi mìní role a stávají se též èleny televizního týmu, buduje se studio atd. Uèitel vìtšinou hraje roli koordinujícího producenta a v závìru též „diváka“ celého programu. [Strukturování problémù atd. kolem výpravy podle dùležitosti, dovednost sestavovat informace, uspoøádat je a opatøit takovou (mediální) formou, aby mohly být pøedány nìkomu jinému – tedy nesloužily jenom skupinì, zkoušení si dalších rolí a z nich vyplývajících komunikaèních úkolù a stylu komunikace.]

6. Pøíbìh pro noviny

Páry „A“ je novináø/reportér, „B“ èlen týmu. Otázky budou více osobní než v pøípadì TV programu (ambice, zázemí, zkušenosti èlena). Lze užít i nahrávací techniky a vymezit prostøedí (tisková místnost institutu). [Další prohlubování osobní angažovanosti a budování charakteristik hráèovy postavy.]

7. Oficiální fotografie

Celá skupina Èlenové expedice se nechávají oficiálnì fotografovat. Uèitel „uspoøádávání se“ a následné „štronzo“ (znehybnìní v živém obraze) doprovází oficiálním komentáøem: „Lidé na této fotografii se chystají uèinit neuvìøitelný krok do minulosti. Chtìjí obnovit zpùsob života dávno vymizelý. Vìdí, že je èekají velká nebezpeèí…“ Obrazù mùže být i více. Po skonèení svého výkladu mùže uèitel oslovovat postavy v živém obraze a žádat od nich vždy napøíklad jednu z myšlenek týkající se budoucnosti, která probíhala postavì pøi oficiálním fotografování hlavou atd. [Organizování se, vztahy ve skupinì postav, prožívání vážnosti situace, prohlubování charakterizace postavy.]

8. Pøíjezd do údolí

Celá tøída Fotografování mùže pøejít v pøíjezd. Skupina má z minula vytvoøenou pøedstavu o prostøedí, do nìjž odjíždí. Hráèi zavírají oèi nebo se obracejí pryè od støedu místnosti a uèitel svou narací (vyprávìním) nastoluje situaci: „Pøípravy skonèily. Všichni se rozlouèili… odletìli letadlem… prùvodci, kteøí je sem pøivedli, odešli pryè a oni sami odejdou až za 12 mìsícù.“ Hráèi otevøou oèi/obrátí se do støedu místnosti a stanou na okraji ztraceného údolí. Uèitel se ptá na jejich první dojmy i na to, zda jejich pøedstava byla odlišná od skuteènosti, kterou vidí. Je-li dohodnuto, že se povedou záznamy, lze nyní (individuální práce) napsat kratièké zprávy – záznamy o tom, co kdo spatøil, které pak mohou být spoleènì sdíleny. [Soustøedìní na novou fázi hry, oddìlení od pøedešlého, aktivace pøedstavivosti a jejích zmìn, definice pøedstavy – vjemu, prohlubování angažovanosti hráèe ve vztahu k fiktivnímu prostøedí.]

14

/


9. Prùzkum

Malé skupiny, jednotlivci Hráèi se spojí do malých skupin a zaènou hrát v rolích èlenù týmu ve svých vybraných prostorech. Každý èlen má svùj úkol – nìkdo shání vodu a potravu, jiný pøipravuje místo na nocleh, další zkoumá, odkud by zde mohlo hrozit nebezpeèí a jaké. Hra se dìje pantomimicky. Uèitel sleduje vývoj aktivit – kdyby napøíklad hrozilo, že nìkterý z èlenù týmu bude zabit divou zvìøí, zasáhne a tzv. boèním vedením jedince èi skupiny (viz o tom dále) situaci ovlivní. Pak se skupiny na daný signál sejdou a s ostatními si formou diskuse nebo ukázky (pøehrání) vymìní informace o svém prùzkumu. Pak spoleènì chystají tábor pro pøenocování, sbírají a rozdìlují potraviny, dìlají zásobu vody. Výsledky prùzkumù pak zakreslují do mapy na veliký papír – každá skupina kreslí teritorium, které zkoumala. [Tvorba a prohlubování pøedstav o novém prostøedí, naplòování pøedstavy aktivitou, sdílení, modelování explorativních èinností, fixace pøedstavy zakreslováním.]

10. První veèer

Páry Èlenové si navzájem ve dvojicích sdìlují své úvahy a obavy z nadcházejícího roku. [Vytváøení pøedpokladù – hypotéz, pronikání do nového života, sdílení a svìøování se, aktivní naslouchání atd.]

11. Veèerní shromáždìní

Celá tøída „Veèer“ se ke spoleènému jídlu a diskusi o tom, co pøinesl den, schází celý tým. Uèitel v roli vede diskusi pøedevším k otázkám týkajícím se možných problémù vyplývajících z prostøedí, k nejdùležitìjším úkolùm a k vìcem nepøedpokládaným, a dále ke zpùsobu øešení problémù, dìlení odpovìdností apod. Není vylouèeno, že se hrou budou pøedvádìt nìkteré k diskusi vztažné aktivity – jak se bránit proti napadení zvìøí, jak klást nástrahy atd. [Rozvoj fantazie, strukturování vìdomostí o životì v pustinì, strukturování života uvnitø hry, zdokonalování èinností, pøebírání odpovìdností, a tím i zvyšování závazku vùèi svìtu ve høe.]

12. Život v údolí

Malé skupiny Skupina je v údolí již nìkolik týdnù. Každá z malých skupin pøipraví jeden živý (nepohyblivý) obraz jednoho aspektu života v novém prostøedí. Obrazy jsou rùzné. Lze postupovat tak, že jedna skupina ukazuje „ranní“ èinnosti, další „dopolední“ atd. Nebo lze soustøedit pozornost na událost, která se tu stala. Pøedvádìt lze též dùkazy dùmyslu obyvatel – èlenù týmu pøi pøekonávání pøekážek. Obrazy se pøedvádìjí ostatním skupinám a lze je oživit, doprovázet komentáøem nebo vyprávìním, dialogem atd. [Jde tu pøedevším o prùzkum primitivního života i o nastolování kulturálních rozdílù èasovì vzdálených civilizací a prolnutí svìtù.]


15

13. Neèekané nebezpeèí

Malé skupiny Hráèi pøipraví urèitý poèet scén ukazujících postavy v okamžicích nejvìtšího nebezpeèí, nebezpeèí vyrùstajícího z neoèekávaných a pøedem neodhadnutých pøíèin. Pøi plánování by mìli zohlednit typ nebezpeèí, jeho projevení, typ preventivních èi ochranných opatøení, riskantnost øešení, nejhorší okamžik apod. Pokud hráèi zaènou koketovat s „tìlesnými“ následky nebezpeèí (což není nutné) a smìøují i ke smrti, pak je tøeba je upozornit na dùsledky napøíklad úmrtí èlena týmu – tedy i ukonèení hráèského úkolu hráèe atd. Lze jednat o alternativách – hráèi se mohou uzdravit, èi mohou pøejít do rolí domorodcù, nebo dokonce hrát duchy svých postav. Fantazii se meze nekladou, leè musí tu být jistá domluvená pravidla. [Tvorba napìtí, plánování spoleèné èinnosti ve høe, studium prostøedí, vymýšlení možných dalších rizik života v nìm a jejich náprav èi obran proti nim.]

14. Rekapitulace nebezpeèí

Celá tøída Je svoláno spoleèné shromáždìní, skupiny pøedvádìjí své scény, uèitel je uvádí a po každé ukázce øídí diskusi. [Dramatická hra pro diváka, analýzy z hlediska prostøedí, typù nebezpeèí a adekvátnosti reakcí, srovnání postoje k nebezpeèí z pozice 20. století a „doby primitivní“, etické otázky øešení problémù a odpovìdnosti èlenù týmu.]

15. Legendy, rituály a tance

Malé skupiny Náš tým se pokouší žít jako pøíslušníci primitivního spoleèenství. Jsou tu ale stále nutné rozdíly. V èem? Je jejich øeè totožná? Je jejich víra totožná? Jaké jsou výklady pøírodních jevù u primitivních národù? Na tom budou nyní pracovat skupiny a výsledky budou prezentovány na oslavì pùlroèního pobytu v údolí. Skupiny budou jednak hrát, jednak sledovat výstupy ostatních. Uèitel bude organizátorem. Legendy Skupiny vymýšlejí legendy pomáhající divochùm vysvìtlovat nìkteré pøírodní jevy. Tyto legendy mohou být prezentovány jako pantomima, „dance“ – taneèní – drama (viz kapitolu o metodách), øada živých obrazù s vyprávìním, scény s dialogy, verše nebo písnì èi pøíbìhy (s rozdìlenou odpovìdností hráèù za jejich vyprávìní po jednotlivých èástech). Rituál Stejnì je tøída požádána, aby promyslela dùležitost rituálu v životì primitivních societ a v životì moderního èlovìka a v malých skupinách pøipravila rituály vážící se k léèení, oslavì úspìchu (boj, lov), narození, dospìlosti, svatbì a smrti a týkající se letního a zimního slunovratu. Každá skupina plánuje rituály tak, aby posléze mohla do jejich provádìní zapojit celou tøídu. Uèitel spojuje rituály narací a uvádí každý z nich.

16

/


Tanec V minulosti mohli obývat údolí všelicí tvorové – dinosauøi a jiní jim podobní. Malé skupiny mají za úkol oslavit tyto pùvodní obyvatele tancem, který bude posléze pøedveden v rámci jakéhosi festivalu. Tance nemusí být realistické. A co by se stalo, kdyby skupina takové „kreatury“ potkala? Ve zpomaleném pohybu pøedvede své reakce v situaci, kdyby se ocitla mezi dvìma podobnými pøíšerami. Zvukové efekty nebo hudební doprovod mohou obstarat ti, kteøí právì „netanèí“ apod. [Prùzkum archetypù reflektování svìta, prùzkum dùležitých životních situací, práce s metaforou, zvládání umìleckých forem a stylizace, souhra a koordinace apod.]

16. Volba vùdce

Celá tøída Tým žije již dlouho v údolí. Vedoucí/uèitel svolává jednou poradu, na níž oznamuje, že souèástí jeho plánu je jeho odstoupení v okamžiku, kdy se život týmu v údolí stabilizuje (pokud se zaèíná touto aktivitou po pøestávce, je dobré pøedsadit následující: dìti i uèitel se posadí do kruhu a každý øekne jednu vzpomínku na dobu zatím v údolí prožitou – všichni budou zaèínat stejnì slovy: „Vzpomínám si na okamžik, kdy…“). Vedoucí navrhuje týmu, aby zvolil nového vedoucího nebo vymyslel alternativní systém vedení. Diskutuje se o tom, co to vedení je, jaké nároky jsou kladeny na vedoucího v tìchto podmínkách, jak vùbec funguje tým, v èem je tøeba jej øídit, vymýšlí se systém volby. Provádí se volba se všemi formálními náležitostmi vèetnì toho, že vítìz konkursu skládá slib vùdce a ostatní skládají slib jemu. [Analýza struktury managementu v daných podmínkách i obecnì, skupina jako øízený organismus, problémy øízení, soužití, provozu týmu atd. Hodnocení osobností. Vymýšlení alternativní technologie øízení nebo technologie voleb. Problémy demokracie a direktivity v tomto kontextu. Pøijetí odpovìdnosti, práv i povinností.]

17. Setkání s jiným kmenem

Celá tøída Uèitel zaèíná vyprávìním o tom, jak èlenové týmu jednou na lovu nahoøe na hranì údolí spatøili dým. Šli tedy za ním. Dále se ptá èlenù týmu, co vidìli (jací jsou to lidé, v èem se liší od souèasníkù z civilizovaných zemí, co dìlají, jsou-li nebezpeèní…). Alternativa: zprávy pøinášejí zvìdové (hra jednotlivcù). Následuje diskuse. Co teï? Je bezpeèné být tu dále? Mají se pokusit o kontakt? Páry „A“ a „B“ diskutují o tom, co dìlat. Jeden zastává názor, že je tøeba experiment ukonèit, druhý, že je nutno setrvat. Pak mohou sehrát imaginární setkání mezi èlenem týmu a pøíslušníkem onoho kmene, a to nìkolikrát, v rùzných verzích s rùznými pøístupy k problému. [Dramatická situace, reálie primitivního kmene, setkání kultur jako problém, postoje k „jinému“, odpovìdnost za experiment, risk, pohled oèima pøíslušníka kmene apod.]


17

18. Veèerní shromáždìní

Celá tøída Veèerní porada se toèí kolem toho, jak se setkat se „sousedy“, jaké formy komunikace volit, jak to celé zorganizovat? Øídí nový vùdce. [Plánování, vyjednávání, realizace setkání kultur, problémy.]

19. Problém

Celá tøída Uèitel zaèíná vyprávìním: „Skupina èlenù týmu byla na rybách, když tu spatøili po vodì plavat koš. Vylovili jej a v nìm našli malé domorodé dìcko. Diskuse se zaostøí na otázky: „Jak se dítì dostalo do vody? Budeme je vracet? Jak zùstat nevidìni? Není-li to náhoda, proè to ten kmen dìlá? Jaká je naše odpovìdnost za toto dítì? … Co budeme dìlat?“ Je-li zájem, mùže èást hráèù pøevzít role pøíslušníkù kmene a lze hrát setkání obou kultur. Dohoda: všichni mluví stejným jazykem. V èem bude toto setkání pro obì kultury pøínosné? Malé skupiny Každá skupina si má vybrat jeden typ rozhodnutí ve vìci malého dítìte a pøipraví a sehraje pak pro ostatní scénu ukazující dùsledky pøijatého rozhodnutí. Alternativa: uèitel zahraje pøíslušníka kmene, který pøichází do tábora týmu. Je nepøátelský? Podezøívavý? Zvìdavý? Oè se zajímá? Jak mu tým vysvìtlí, co tu dìlá? Vidí je on jako hrozbu? [Dramatická situace, øešení problému, aplikace vìdomostí o primitivních kmenech na tento problém; v rovinì hraní: ne již hra „na“ primitivní kmen, ale hra primitivního kmene, setkání, co se kdo od koho uèí, dùsledky rozhodnutí – extrapolování, dedukování apod., odpovìdnost.]

20. Návrat

Celá tøída Poslední veèerní shromáždìní. Diskutuje se o roce v údolí. Každý èlen formuluje jednu zkušenost, která mu zùstane v dalším životì. Po návratu jsou èlenové týmu pozváni opìt do televizního studia. Pøipravují nový program pro veøejnost (jaké hlavní problémy byly, jak se øešily, v èem byla akce úspìšná, pøínos akce, šli by do toho znovu, nejtìžší rozhodnutí, setkání s jinými lidmi). [Rekapitulace, fixace nauèeného, sumarizace, zobecòování, vytváøení dokumentární zprávy.]

1.2.2 O TØECH PRASÁTKÁCH (R. B. Heinig – H. Kasíková – J. Valenta) n n n

hodina pro studenty uèitelství s jistou zkušeností s dramatem èas: v „hubenìjší“ variantì minimálnì 3 × 60 min. k dispozici: text pohádky od P. Šruta

18

/

*


Základní cíl: Osvojovat si metody a techniky dramatické výchovy, pronikat do možností práce s textem na základì rozehrávek, které nejen kopírují dìj pøíbìhu, ale i odstupují, aby pohlédly na pøíbìh jako na metaforu a pøinesly skrytá èi nová témata.

1. Rekapitulace dìje pøíbìhu

Skupiny Po rozdìlení obdrží skupiny vždy každá jednu èást Šrutova textu. Jejich úkolem je dát dohromady tu èást obsahu pøíbìhu, kterou má k dispozici skupina pøedchozí èi následující. Pak skupiny návaznì na sebe vypravují èásti story a majitelé kusù textù kontrolují správnost. Skupiny si mohou zvolit formu vyprávìní – vyprávìt kolektivnì (po jedné vìtì) èi vybrat jednoho reprezentanta apod. Tato aktivita ovšem nemusí být uskuteènìna a je možno zaèít aktivitou následující. Skupiny rozdìlí èásti jim pøidìleného textu do „hratelných“ krokù, které zpracují do podoby živých (nepohyblivých) obrazù, které bude jeden èlen komentovat. Vše ve stylu: (nezpívaná) kramáøská píseò (obrazy, vyvolávaè).

2. Dùvod odchodu

Celá tøída, resp. jednotlivci (pøi vìtším poètu skupiny) Text se zaèátkem pohádky, který má k dispozici první skupina, neobsahuje informaci o tom, proè vlastnì prasátka opustila domov. Pokusíme se urèitou dobu vìnovat tomuto problému. Uvažujme o nìm s tím, že prasátka chodí, mluví a staví domy a nakupují na trhu – chovají se tedy jako lidé, tudíž nám nepùjde o zoologický pohled. Z jakých pøíèin odcházejí ne zcela dospìlí z domova? Vypravujte každý v roli toho, kdo odešel z domova, jakoby pøed tìmi, kteøí mají podobný osud èi podobnou zkušenost, krátce svùj pøíbìh. Následuje mimorolová debata o odchodech a jejich dùvodech, ať již z pohledu odcházejících èi jiných osob. Koneènì se rozvine úvaha o tom, proè odešla tøi prasátka. Úvaha vyjde ze znalosti pøíbìhu, pøípadnì analýzy textu a sbìru sporadických nápovìdí dùvodu odchodu.

3. Situace v souvislosti s odchodem

Skupiny 1 + 3 Matka (rodiè) a tøi dìti – po rozdìlení rolí ve skupinách hrají skupiny pro sebe paralelnì (v rùzných èástech místnosti hrají najednou všechny skupiny) rùzné varianty n n

situací, v nichž padne v rodinì rozhodnutí o odchodu potomka (potomkù); situací odchodu.

Skupiny se pouze dohodnou, o jaký typ situace pùjde a kdo z hráèù, resp. která postava situaci „rozjede“, ale podrobnìjší scénáø nedohadují. Po skonèení paralelních her zkoumajících obecnì tyto situace se každá skupina vrátí k pohádce a sehraje pro ostatní své pojetí scény odchodu tøí prasátek.


19

4. Rozchod sourozencù

Text pohádky nabízí jediný „dùvod“ rozchodu – rozešel (rozestoupil) se les, rozešla se i prasátka. Takový rozchod ovšem mívá vesmìs i jiné pøíèiny. Skupiny pøipraví ukázkovou scénu rozchodu tøí sourozencù, pøièemž pojem rozchod se chápe velice široce. Matky spolupracují, ale nehrají. Jejich úkolem je po pøehrání scény pohovoøit o povahách jednotlivých sourozencù atd. Skupiny si samy rozhodnou, zda se budou držet pøíbìhu a hrát rozchod prasátek, nebo zda se oddálí a sehrají rozchod sourozencù obecnì.

5. Vepøíci jako metafora

Co lidského najdeme v obrazech prasátek jako jednotlivcù i jako trojice a jejich konání? Mùžeme najít analogie ve svìtì lidí? V jedné verzi pohádky nepøijdou první dvì prasátka o život, nýbrž uprchnou do domeèku tøetího prasátka…! Debata se mùže opírat o odborné analýzy pohádek, (v tomto pøípadì napøíklad prasátka jako symboly kulturních stupòù vývoje lidstva (od pøístøešku z trávy k domu), jejich jednání jako obraz kontrastu principu zábavy a principu reality v postojích k životu – lit.: Bettelheim). V pøípadì dostatku èasu lze analogické situace rozehrávat.

6. Vlk jako metafora nebezpeèí

Na toto místo mùže být vložena sekvence použitá u nás Neelandsem v dramatizaci Èervené Karkulky, totiž skupinové rozehrávky nebezpeèí, která mohou èíhat na ty nedospìlé, kteøí opustili domov. Rozehrávky na sebe volnì navazují tak, aby všechny skupiny vidìly všechno. Následuje reflexe.

7. Ochrana

Tato sekvence je opìt z Neelandsova dramatu. Lze rozehrávat možné zpùsoby ochrany proti tìmto nebezpeèím (pøátelé, silná vùle, policie atd.). Podle vývoje hry lze sekvenci 7 a 8 umístit až do èásti zabývající se vlkem, tedy cca od 10. kroku.

8. Vlkovzdorný dùm – vrchol praseèího dùvtipu

Skupiny (trojice) Prasátku(ùm) zachránil život dobøe postavený dùm. Jak by se mohla nazývat firma, kterou tøetí prasátko (zjevný inteligent) založí? Jak se bude nazývat typ domu? Èi akce za stavbu vlkovzdorných domkù atd.? Skupiny pøipraví ukázky reklamy na domek – forma hry (resp. použitá metoda) je volná – plakát, TV šot, rozhlasová reklama, píseò, báseò…

9. Vlk na scénu – rekapitulace

Skupiny Skupiny si rozeberou tyto situace: vlk u domeèku prvního prasátka, a jak to dopadlo (lze využít verze pohádky, v níž prasátka nejsou sežrána). Postup: skupina zobrazí situaci pouze neartikulovanými zvuky a pøípadnì též citoslovci; vlk u domeèku druhého prasátka, a jak to dopadlo (zpomalený film); vlk u domeèku tøetího prasátka (resp. nyní již tøí prasátek), vlk tøikrát napálen (hra s jakýmikoliv pøedmìty zastupujícími

20

/


loutky vlka a prasátek a ozvuèenými øeèí hráèù), vlkùv konec (sled fotografií z policejní rekonstrukce vlkova konce – živé obrazy nebo „rozhlasová hra“ apod.).

10. Vlk v maléru

Páry Vlkova matka poslala syna pro veèeøi. Vlk se však vrací s prázdnou. Jak matka reaguje? Jak se vlk vymluví? Scéna konèí v okamžiku, kdy je uèinìno rozhodnutí o náhradním øešení veèeøe. Páry hrají paralelnì všechny najednou. Po skonèení první scény se v rolích vymìní.

11. Vlk a jeho pohled na vìc

Skupiny Vše ale mohlo být jinak. Každý èlen skupiny jako vlk pøevypráví svou verzi celé pohádky. V roli vyprávìjícího vlka se vymìní všichni èlenové skupiny. Skupiny pracují paralelnì.

12. Jaký je vlk?

Jednotlivci Všichni – každý ve svém prostoru – pantomimicky hrají, „co dìlá vlk, když právì neloví prasata“. Pùjde celkem o tøi aktivity – sekvence této hry. Uèitel øídí odpoèítáváním (viz dále metody øízení) „…2…1…První akce!“ Páry (trojice) V páru/trojici pøedvede každý úèastník své pojetí vlka tím zpùsobem, že pantomimicky ztvární situaci typu „vlk ráno v koupelnì“ jakoby pøed zrcadlem – další hráè(i) zrcadlí jeho chování. Po všech krocích hry mohou samozøejmì následovat reflexe. V tomto pøípadì lze hovoøit o rùzných pojetích vlka a o jejich lidských analogiích.

13. Vlk v úzkých

Páry Hráèi se vystøídají v následující sekvenci: vlk již spadl do kotle s vodou, voda se zaèíná nebezpeènì prohøívat a vlk má pøesnì jednu minutu na to, aby pøesvìdèil prasátka, že jej mají pustit.

14. Zasluhuje vlk uvaøit?

Celá tøída Je nutno zvolit variantu pøíbìhu. Jsou dvì prasátka snìdena, èi ne? Uvaøil se vlk v kotli, nebo byl na poslední chvíli zachránìn tøeba sousedy prasátka? Pak každý žák promyslí, z jakého úhlu pohledu bude reagovat. Kým se stane (role jako postoj) – nìkdo kriminalistou/právníkem, nìkdo oním sousedem, nìkdo knìzem, nìkdo pøíslušníkem nìjakého hnutí, nìkdo mluvèím odborù atd. Uèitel jako reportér televizního poøadu zabývajícího se žhavými událostmi prochází a ptá se jednotlivcù na jejich názor (rychle lze i urèit prostøedí, napøíklad u každého jednotlivce jiné – pøed domkem, ve studiu atd.).

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY

Recommend Documents