Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou

Vypracovala: Mgr. Helena Škondrová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, PhD. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích 6. 5. 2016

___________________________ Mgr. Helena Škondrová

Anotace Závěrečná práce se zabývá analýzou výuky čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou.

Teoretická

část

práce

uvádí

trendy

ve

vývoji

prvopočátečního čtení, analyzuje obě metody se zaměřením na jednotlivá období čtenářského rozvoje

žáků a

popisuje

strukturu učebnic

čtyř vybraných

nakladatelství. Výzkumná část je zaměřena na průzkum názorů rodičů ZŠ a MŠ Ořechov na výuku čtení genetickou metodou. Dále pak na zmapování postojů učitelů 1. ročníku k výuce čtení metodou genetickou a metodou analyticko-syntetickou. Pro výzkum byly použity dotazníky a výsledky jsou prezentovány pomocí grafů se stručným komentářem.

Abstract The subject of my final work is the analysis of teaching reading to young children in the first class. There are two methods of teaching reading – a genetic method on one side and an analytical-synthetic method on the other side. The theoretical part presents the latest trends in the development in early reading, analyses both methods with concentration on particular periods of pupils´ reading progress and describes the structures of textbooks which have been published by four selected specialist publishers. The research part is aimed at parents´ opinion survey how successful the genetic reading method was in case of their children going to the primary school in Ořechov. The aim is also to chart teachers´ opinions who have been teaching reading in the first class at the primary school. They express their views of both methods of teaching reading. I used special questionnaires for my research and the results have been presented using diagrams with brief notes.

Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D. za odborné vedení závěrečné práce, za veškeré cenné rady, připomínky a vždy ochotnou pomoc při jejím zpracování.

Obsah Úvod.................................................................................................................... 7 1

Trendy rozvoje prvopočátečního čtení v současné škole ............................ 9

2

Metody výuky čtení v současné škole........................................................ 14

3

Analyticko-syntetická metoda ................................................................... 18 3.1

Období jazykové přípravy .................................................................. 19

3.2

Období slabičně analytického způsobu čtení .................................... 21

3.3

Období plynulého čtení slov a vět ..................................................... 23

4

Analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky .................................. 24

5

Genetická metoda ...................................................................................... 26 5.1

Genetická metoda současnosti ......................................................... 27

5.1.1 Seznámení s velkou tiskací abecedou........................................... 29

6

5.1.2

Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky....................................... 29

5.1.3

Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny ................................ 30

Učebnice..................................................................................................... 32 6.1

Učebnice nakladatelství Fraus.......................................................... 32

6.1.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou.............................. 32 6.1.2 Učebnice pro metodu genetickou ................................................ 35 6.2

Učebnice nakladatelství Klett............................................................. 36

6.2.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou.............................. 36

5

6.2.2 Učebnice pro metodu genetickou ................................................ 39 6.3

Učebnice nakladatelství SPN.............................................................. 40

6.3.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou.............................. 41 6.3.2 Učebnice pro metodu genetickou ................................................ 42 6.4

Učebnice nakladatelství Fortuna ....................................................... 44

6.4.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou.............................. 45 6.4.2 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou bez tvorby slabik . 48 6.5 7

Učebnice shrnutí ................................................................................ 50

Výzkumná část ........................................................................................... 52 7.1

Cíle výzkumu ...................................................................................... 52

7.2

Popis výzkumné metody .................................................................... 52

7.3

Formulace předpokladů ..................................................................... 53

7.4

Popis výzkumného vzorku.................................................................. 53

7.5

Vlastní výzkumné šetření ................................................................... 54

7.5.1 Dotazník pro rodiče ......................................................................... 54 7.5.2 Dotazník pro učitele ........................................................................ 60 7.6

Shrnutí výsledků výzkumu ................................................................. 68

Závěr ................................................................................................................. 71 Použité zdroje ................................................................................................... 74 Seznam příloh ................................................................................................... 80

6

Úvod Téma závěrečné práce „Výuka čtení metodou genetickou a analytickosyntetickou“ jsem si zvolila z důvodu profesního, ale také osobního. V loňském školním roce jsem poprvé ve své praxi učila první třídu a zajímalo mne, zda genetická metoda, kterou na naší škole čtení již pět let učíme, je ta správná, zda prohlubuje u žáků zájem o čtení, zda se děti lépe naučí číst s porozuměním a jak jsou s touto metodou spokojeni rodiče. Význam výuky čtení je jednou z nejdůležitějších věcí pro život člověka. Na tom, jak kvalitně se dítě naučí číst, závisí i další vzdělávací proces. Získané čtenářské dovednosti se budou projevovat po celý život a ovlivní jeho celkovou osobnost. Aby kvalita čtenářských dovedností byla co nejlepší, musí mít dítě hned od počátku správnou motivaci, kterou jistě ovlivní i metoda, kterou se bude učit číst. Určitě neexistuje metoda čtení, která by byla univerzální pro všechny děti. Vždy se najde dítě, kterému zvolená metoda nebude vyhovovat. Protože se moje starší dcera učila číst klasickou analyticko-syntetickou metodou a mladší dcera genetickou metodou, rozhodla jsem se pro bližší rozbor těchto dvou metod. Chtěla jsem znát názor rodičů naší školy na genetickou metodu čtení, ale zajímal mne též názor učitelů na obě zmiňované metody. Cílem závěrečné práce je podrobné seznámení s genetickou a analytickosyntetickou metodou výuky čtení. Dále má práce ukázat, jak jsou sestaveny učebnice nakladatelství Fortuna, Fraus, Klett a SPN pro obě zmíněné metody. Dalším cílem je zmapování názorů rodičů na výuku čtení genetickou metodou na ZŠ a MŠ Ořechov a zjistit, jaké klady a zápory má genetická a analyticko-syntetická metoda podle názorů učitelů 1. stupně. V teoretické části jsou uvedeny trendy rozvoje čtení v současné škole, analýza prvopočáteční čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou se zaměřením na jednotlivá období čtenářského rozvoje žáků. Na to navazují rozbory učebnic čtyř vybraných nakladatelství. Jedná se o nakladatelství Fortuna, Fraus, Klett a SPN.

7

Ve výzkumné části práce je problematika prvopočátečního čtení analyzována na základě dotazníků pro rodiče žáků ZŠ a MŠ Ořechov a dotazníků pro učitele prvního stupně ze sedmi základních škol. V závěru práce je vyhodnoceno současné pojetí, obsah i přístupy k vyučování čtení a zhodnoceny klady a zápory obou metod, jak z pohledu učitelů, tak z pohledu rodičů žáků.

8

1

Trendy rozvoje prvopočátečního čtení v současné škole Transformace primárního školství po roce 1989 přinesla hodně změn do

vyučování na 1. stupni základní školy. Tyto změny značně zasáhly i do pojetí výuky prvopočátečního čtení a psaní. Největší změnou ve výuce čtení byla možnost volby metody prvopočátečního čtení. Do té doby se na všech školách pro výuku čtení používala analyticko-syntetická metoda. O této metodě a metodě genetické bude více uvedeno v dalších částech práce. Transformace se projevila ale i dalšími změnami ve výuce čtení. Protože všechny nové trendy působí ve výuce jako celek, budou popsány v této kapitole. „Dnešní-transformační-pojetí výuky prvopočátečního čtení a psaní klade důraz na individuální rozvoj každého žáka v těchto dovednostech. Při výuce využívá jeho aktivitu, tvořivost a spolupráci se spolužáky. Již od počátku výuky je zdůrazňován význam funkčnosti, tedy schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek (nástroj) pro komunikaci, vzdělávání ale i trávení volného času. Při výuce je upřednostňován obsah (to co žák čte, píše) před vnější formou (jak píše, čte)“ (Wildová, 2002, s. 5). Proto musí současný učitel přizpůsobovat podmínky schopnostem a individuálním potřebám žáků. Musí zvládat vedle činností didaktických například i činnosti diagnostické, intervenční a motivační. Prvotním cílem výuky prvopočátečního čtení je rozvoj dovednosti číst správně, přiměřeným tempem a s porozuměním žákům přiměřené texty. Dalším významným cílem je pěstování pozitivního vztahu ke čtení, využívání čtení jako prostředku komunikace s okolním světem. A tím položit „dobré“ základy čtenářské gramotnosti. Abychom mohli naplnit tyto cíle, je potřeba zajistit optimální podmínky výuky, které vedle pozitivní, radostné atmosféry ve třídě zahrnují variabilitu metodických postupů, prostředků a forem výuky (Wildová, 2002). Důraz je kladen na celkový rozvoj jazyka (tzv. celojazykový princip nebo princip komplexnosti), kdy je společně se čtením a psaním rozvíjeno vyjadřování

9

a aktivní poslech žáků, neboť v procesu rozvoje čtení a psaní se tyto složky vzájemně ovlivňují. Výrazným trendem je důsledné respektování principu individualizace. Učitel respektuje individuální potřeby, ale i individuální vzdělávací možnosti žáka. Tato individualizace se projevuje nejen v přípravném období, ale hlavně individualizací metodických postupů v rámci zvolené metody čtení. Žák čte po písmenkách, slabikách či slovech podle svých individuálních schopností. Učitel musí rozlišovat žáky „pomalejší“ nebo žáky, kteří do výuky čtení vstupují s touto dovedností již rozvinutou. Pro uvedené skupiny žáků musí připravit činnosti, které budou žáky rozvíjet a motivovat k další práci. Individuální princip se projevuje i ve výběru textů ke čtení, ale i v domácí přípravě (Švrčková, 2011; Wildová, 2002). Dalším principem, který by podle Wildové (2002) neměl být opomíjen, je předškolní výchova. Dítě se s tištěným slovem setkává již v předškolním období, zajímá se o poznávání písmen a jejich grafickou podobu. Tento zájem by měl být učiteli i rodiči podporován. Na jeho předcházející zkušenosti by se při výuce mělo navázat. V předškolním období se také individuálně rozvíjí psychické a poznávací procesy, které jsou pro čtení a psaní důležité. V tomto období je již možno rozpoznat rané obtíže při rozvoji čtení a psaní a zahájit jejich nápravu. Neméně důležitým trendem je variabilita základních metodických postupů. V současnosti není cílem najít jednu nejlepší metodu, ale žáka nejprve diagnostikovat a potom stanovit metodu, která mu bude nejvíce vyhovovat (analytická, syntetická nebo analyticko-syntetická). Proto některé školy vyučují dvěma metodami (např. analyticko-syntetickou a genetickou) a rodiče si na základě doporučení mohou pro své dítě metodu vybrat. I když učitelé používají jednu metodu čtení, mají možnost optimálně, podle potřeb žáků, tuto metodu obměňovat s dalšími metodami. Mohou měnit například délku a obsah přípravného období, vzájemnou provázanost čtení a psaní, výběr skupiny písmen pro počátek čtení, hierarchizaci kroků rozvíjejících zásobu slov pro čtení v analyticko-syntetické metodě, organizaci výuky, využití didaktických prostředků a materiálů. Vhodné

10

metodické postupy musí podporovat individuální rozvoj žáků, kladně žáky motivovat, využívat jejich tvořivost a aktivitu, podporovat vzájemnou spolupráci a vést je k řešení problémových úkolů. Čtení musí být nejen dovedností, ale hlavně prostředkem komunikace. Zde je nutná schopnost učitele tvořivě jednotlivé metodické postupy rozvíjet a aplikovat (Spilková, 2005; Wildová, 2002). „Charakteristickým rysem rozvoje prvopočátečního čtení a psaní je úzká propojenost dovednosti čtení (psaní) a čtenářství (tvořivého psaní). V dnešním pojetí již tyto procesy nejsou oddělovány ve smyslu tvrzení, že žák musí nejprve zvládnout „techniku“ čtení a pak se teprve rozvíjí jeho čtenářství (obdobně i v psaní). Veškerá výuka již od počáteční fáze rozvoje obou dovedností směřuje k rozvoji čtenářství a později čtenářské gramotnosti […] Nejedná se tedy již o dva od sebe oddělené procesy, nýbrž o jejich vzájemnou a smysluplnou provázanost“ (Wildová, 2002, s. 11). Velmi důležitý je při výuce čtení a psaní činnostní přístup žáka. Výběr aktivit by měl navazovat na aktivity předškolního období. Jednou z nejdůležitějších činností je hra, při které se rozvíjí tvořivost a aktivita žáka. Do výuky by měly být zařazovány i další aktivizující metody, kterými jsou čtenářské besedy, čtenářské dílny, návštěvy knihoven a divadelních představení, prezentace dětských knih. Zájem o vlastní rozvoj čtení podpoří i provázanost čtení a psaní. Žák si zapisuje první písmena, slova, později věty a krátké úryvky do své „první knihy“. Pro posílení motivace k dalšímu rozvoji čtení je potřeba aplikovat různé druhy čtení. Umožňujeme tím „rychlejším“ žákům se rozvíjet rychleji a „slabším“ žákům pracovat pomaleji podle svých schopností a zvyšovat si chybějící sebevědomí. Mezi druhy čtení patří individuální čtení, kdy žák čte samostatně, hlasitým čtením. Učitel opravuje nesprávně přečtená slova až po přečtení celé věty. Při párovém čtení čtou žáci stejný text hlasitým nebo tichým čtením. Po přečtení sdílejí své zážitky. Slabší čtenář nepocítí neúspěch. Dalším typem čtení je společné čtení s učitelem. Učitel čte hlasitě nový text. Žáci tento text sledují očima. Po přečtení určitého úseku učitel zastaví a žáci předvídají, jak bude děj pokračovat. Následuje dočtení a čtení textu žáky s plněním dalších

11

úkolů. Během kooperativního čtení pracují žáci ve skupině a řeší čtenářský úkol. Žáci si úkol ve skupině rozdělí podle individuálního zájmu a svých schopností. Dochází k individualizaci práce, ale také ke vzájemné spolupráci žáků (Wildová, 2002). Efektivnost výuky ovlivňuje i volba forem organizace výuky čtení a psaní. Upouští se od tradičního uspořádání vyučovací hodiny na čtení a psaní. Tyto činnosti jsou také integrovány i do ostatních vyučovacích předmětů, rozvíjí se i při projektovém vyučování a výuce v blocích, kdy je žák používá při řešení konkrétního úkolu (Spilková, 2005). Dalším trendem je využívání vyučovacích prostředků, které jsou pro žáky přitažlivé. Patří mezi ně učebnice, didaktické materiály, CD nahrávky textů, počítačové programy, výukové programy, interaktivní tabule apod. Vybrané prostředky mají podpořit individualizaci vyučování a využití aktivizujících metod při výuce. Součástí tříd by měly být knihovničky s bohatou nabídkou dětských knih, encyklopedií a časopisů. Tyto materiály žáci využívají při řešení čtenářských úkolů, při čtenářských dílnách apod. Pro výuku prvopočátečního psaní je neméně důležité využití podnětů okolního prostředí (Wildová, 2002). Došlo i ke změně pojetí a forem hodnocení. „Současné pojetí hodnocení uplatňované v primární škole, […] vyjadřuje posun k hodnocení dle tzv. individuální vztahové normy, které hodnotí individuální žákův rozvoj v uvedených dovednostech" (Wildová, 2002, s. 14). V hodnocení by se měl promítnout nejen dosavadní rozvoj žáka, ale i předpokládaný rozvoj do budoucna. Hodnocení musí být pozitivně motivační, aby žáka povzbudilo v jeho další práci a zbavilo obavy z neúspěchu. Hodnocení ve čtení by mělo vycházet z vlastního sebehodnocení žáka a hodnocení učitele. Vlastním sebehodnocením je žák veden k rozvoji zodpovědnosti za svůj pokrok a k posílení svého sebevědomí. Při hodnocení počátečního čtení se posuzuje hlavně správnost, plynulost a někdy i rychlost čtení. Sleduje se i porozumění textu a rozvoj žákova vztahu ke čtení. V současnosti se využívají dvě formy hodnocení: slovní hodnocení a klasifikace nebo kombinace obou forem. Z hlediska

12

individuálního rozvoje se podle Wildové (2002) jeví jako výhodnější slovní hodnocení, a to především z hlediska motivačního a prognostického. Jestliže učitelé používají klasifikaci, měli by obě formy kombinovat. Ke sledování rozvoje žáka lze využít i netradiční formy hodnocení, např. autentické záznamy nebo portfolia (Spilková, 2005). Posledním faktorem, který ovlivňuje rozvoj prvopočátečního čtení a psaní je efektivní spolupráce se spolužáky, rodiči, speciálními odborníky, knihovníky a ostatními partnery. Při různých formách spolupráce se žáci od sebe vzájemně učí přirozenějším způsobem. „Důležitá je pravidelná spolupráce s rodiči, kteří jsou při rozvoji prvopočátečního čtení a psaní považováni za nezbytné partnery. Jejich význam by neměl být spatřován pouze v „domácím docvičování“. Rodiče by se měli podílet na všech fázích výuky včetně rozhodnutí, jakou metodou a za využití jakých prostředků a způsobů hodnocení se jejich dítě bude učit číst a psát“ (Wildová, 2002, s. 16). Od počátku výuky čtení spolupracuje učitel dle potřeby i se speciálními pedagogy a psychology z důvodu prevence výukových obtíží, jejich včasného rozpoznání a zahájení reedukace (Wildová, 2002). Závěrem lze říci, že koncepce výuky prvopočátečního čtení od roku 1989 prošla mnoha proměnami. Učitelé si mohou zvolit metodu, kterou budou vyučovat, popřípadě mohou metodické postupy kombinovat. Vybrat si mohou i ze široké nabídky učebnic. Výuka je obohacena i o jiné výukové prostředky. Uplatňuje se princip individualizace, kdy učitel respektuje individuální možnosti každého žáka. Výsledky žáka se nesrovnávají s ostatními, ale hodnotí se na základě individuální vztahové normy. Změna nastala i v organizaci výuky čtení a psaní, kdy je nácvik těchto dovedností integrován i do ostatních předmětů. Došlo k větší spolupráci školy s rodiči, poradnami nebo dalšími odborníky.

13

2

Metody výuky čtení v současné škole „Složitý vývoj, kterým prošla výuka čtení a psaní v minulosti, není ukončen ani

v současnosti. Některé metody vycházejí z jazyka ústního, jiné z písemného. Některé metody učí čtení a psaní souběžně, jiné učí čtení prostřednictvím psaní, u dalších je psaní posunuto až do doby, kdy dítě umí číst. Některé prvky můžeme přejímat i dnes a mohou být pro nás velkým inspiračním zdrojem“ (Santlerová, 1995, s. 5). Metody čtení dělíme na syntetické, analytické a analyticko-syntetické. Syntetické metody vycházejí z didaktické zásady od jednoduchého ke složitějšímu. Nejprve spojují hlásku (akustickou jednotku) s písmenem (optická jednotka). Potom dochází k syntéze, kdy se hlásky spojují ve slabiky a slova. Patří sem např. metoda písmenková (abecední, slabikovací), metoda hláskovací, metoda normálních slabik, metoda genetická, metoda čtení psaním a metoda fonetická. Analytické metody vycházejí od analýzy věty a slova ke slabikám a hláskám s cílem porozumění čtenému. Mezi analytické metody řadíme metodu normálních slov a metodu globální. Analyticko-syntetická metoda kombinuje analýzu a syntézu. Vychází z hovorové řeči. Nejprve se žák učí sluchem rozlišovat a analyzovat větu, slovo, slabiku a hlásku. Sluchové vnímání posiluje zrakem. Potom dochází ke sluchové a zrakové syntéze. Na základě elektronického šetření České školní inspekce, které proběhlo na podzim roku 2014, bylo zjištěno, že nejužívanější metodou při výuce čtení na základních školách je analyticko-syntetická metoda, a to v 77 % škol, druhou nejrozšířenější metodou je metoda genetická (13,6 %), potom následuje splývavé čtení (10,9 %), globální čtení (5,1 %), motorické čtení (1,9 %) a Foucambertova metoda výuky čtení (0,2 %). 1

1

[online] http://www.vzdelavacisluzby.cz/ [28. 2. 2016].

14

Analyticko-syntetická metoda byla od roku 1951 do roku 1990 jedinou možnou metodou, kterou se u nás vyučovalo čtení a psaní. I dnes je nejvíce používána. Pro výuku je k dispozici velké množství učebnic a literatury. Tato metoda kombinuje analytický postup rozkládání slova na slabiky a hlásky a syntetický postup, kdy se hlásky spojují do slabik a slov. V přípravném období se nacvičuje sluchová analýza. Jakmile žáci dospějí k slabice a hlásce, začínají spojovat slabiky do slov a hlásky do slov a slabik, probíhá sluchová syntéza. Po nácviku zvukové analýzy a syntézy přecházejí k vyvození hlásky prvního písmena a ke čtení prvních písmen a slabik. Když mají osvojeno několik samohlásek a souhlásek, čtou slabiky a první slova. Současně s výukou čtení probíhá i výuka psaní, žáci se seznamují se všemi písemnými podobami hlásky (Santlerová, 1995). Genetická metoda je metoda syntetická, při které se každé písmeno propojuje s hláskou a dítě přečte celé slovo, ne po slabikách. Metodu rozpracovala Jarmila Wagnerová na základě genetické metody Josefa Kožíška a globální metody Václava Příhody. Tato metoda je druhou nejužívanější metodou ve výuce prvopočátečního čtení. Vychází z přirozeného vývoje dítěte. Protože dítě, které se ještě v předškolním období učí samo číst, postupuje obdobným způsobem. Metodický postup klade důraz na rozvoj sluchové percepce. Snaží se, aby si žák propojil každé písmeno s odpovídající hláskou, a tím aby došlo k rychlejšímu nácviku čtení. Je to metoda tzv. jedné obtížnosti, kdy se děti učí v daném období pouze jeden typ písma. Nejprve čtou a zapisují velkým tiskacím písmem, potom přejdou k malému tiskacímu písmu (to nezapisují), nakonec dochází k nácviku psacího písma. Metoda od počátku vede žáky ke čtení s porozuměním. Metoda splývavého čtení zvaná Sfumato je využívána od 80. let minulého století. Její autorkou je pedagožka a operní pěvkyně PaedDr. Mária Navrátilová. Tato metoda vychází z poznatku, že lidská řeč je zpěvná. „Dítě musí projít intonačním vývojem tak, že se naučí tvarovat a barvit hlas při dodržování hygienických požadavků. Dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, naučí se

15

pečlivě vyslovovat.“

2

Žáci se učí vyvozované písmeno nejprve izolovaně, poznávají

dokonale jeho tvar, ale ve spojení s jinými písmeny ho ještě nečtou. Dítě má tak dostatek času na to, aby si každé písmeno dokonale osvojilo, nezaměnilo si ho s jiným a až při vyvození dalšího písmene ho začne používat i ve čtení. Metoda pracuje se zrakem, dechem, hlasem a sluchem a učí žáky číst nahlas. Dítě hlasitě vyslovuje jednotlivé hlásky, které si drží (což zní „zpěvně“), než rozliší následující písmeno, které vázaně přidá k předchozímu. Přitom nepřerušuje dech a nemění tón hlasu. Každé dítě si volí vlastní tempo výuky čtení. Globální metoda je metodou analytickou. O její rozšíření se u nás zasloužil Václav Příhoda. Teoretickým základem globální me tody je tvarová psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Výuka touto metodou probíhá v pěti etapách. Nejprve se dítě připravuje na výuku čtení- rozvíjí paměť, pozornost a vypravuje podle obrázků. Potom následuje nejnáročnější období, kdy se podle obrázků učí častým opakováním zapamatovat si obraz tištěných slov. Dokáže přečíst slovo, i když nezná písmena. Je schopno analýzy věty na slova. K analýze slova na slabiky pak dojde samo. Dítě začíná poznávat začátek, střed a konec slov, vnímá odlišnost slov, která se liší příponou. Ve čtvrtém období procvičuje syntézu slov různými hrami. Poslední období slouží k výcviku ve čtení, docvičují se obtížnější slova, čtou se souvislé články (Santlerová, 1995). Motorické čtení je metoda, která se využívá podpůrně při prvopočátečním čtení, osvědčuje se u žáků s poruchami učení nebo s lehkým mentálním postižením. Používá se i jako forma rozvoje předčtenářských schopností v MŠ a na začátku 1. třídy. Pomáhá cvičit spolupráci levé a pravé hemisféry mozku při učení čtení a psaní, cvičí plynulost očních pohybů, zrakové vnímání, koordinaci pohybů.

2

[online] http://www.sfumato.cz/ [28. 2. 2016].

3

[online]http://wiki.rvp.cz/ [28. 2. 2016].

16

3

Foucambertova metoda výuky čtení je francouzskou metodou. Při této metodě se vychází z obsahu čteného textu. Důraz je kladen na aktivitu dítěte při práci s textem a při spoluutváření obsahu. 4

4

[online] http://www.vzdelavacisluzby.cz/ [28. 2. 2016].

17

3

Analyticko-syntetická metoda Nejvíce rozšířenou metodou výuky prvopočátečního čtení je analyticko-

syntetická metoda. Tato metoda je též nazývána hlásková nebo zvuková. Metodu rozpracoval K. D. Ušinskij. Za tvůrce této metody je u nás považován J. V. Svoboda, který „vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova ve […] slabiky a v […] hlásky. Po vyvození hlásky se žáci učili poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. Přitom dochází k sepětí analýzy a syntézy po stránce zvukové a grafické a později přistupuje i grafické vyjádření- psaní“ (Blatný, Fabiánková, 1981, s. 32). Podle této metody se začalo vyučovat v roce 1951, kdy byla vypracována pod vedením akademika O. Chlupa první čítanka. Od roku 1954 se učilo podle učebnic „Živá abeceda“ a „Slabikář“, které sestavil kolektiv autorů pod vedením Jarmily Hřebejkové. Současnou podobu této metody nejpodrobněji rozpracovala Jarmila Hřebejková. Do roku 1990 se na všech školách vyučovalo pouze touto metodou. Podle Doležalové a Procházkové (2009) je tato metoda nejbližší naší řeči a je nejpřirozenější. Většina slov se vyslovuje tak, jak se píše. První slůvka, která dítě vysloví, jsou slabiky (pá, pá, tá-ta, má-ma…). Říkadla, rozpočitadla a jednoduché písničky jsou v rytmu slabikování. „S ohledem na mnohaleté zkušenosti s tímto vyučovacím postupem, který byl tolika generacemi učitelů propracován a metodicky vylepšován, a také s ohledem na současnou problematiku týkající se přibývajícího počtu dětí s různými dysporuchami, se stále větším množstvím dětí, které vstupují do školy s nesprávnou výslovností, s omezenou slovní zásobou, s nedostatečně rozvinutými smysly k počáteční výuce čtení, se přikláním jednoznačně k výuce analyticko-syntetickou metodou podpořenou vázaným slabikováním“ (Doležalová, Procházková, 2009, s. 4). Analyticko-syntetická metoda z mluveného slova analyzuje jednoduché a pro žáky srozumitelné věty. Ty pak rozkládá na jednotlivá slova. Ze slov analyzuje potřebnou hlásku. Nejprve dojde k vyvození všech samohlásek. Pro vyvozování souhlásek se vždy volí slovo, které je součástí žákovy slovní zásoby. Dokud žák nacvičuje techniku čtení, čte slova, která zná. V počáteční fázi jde o neustálý rozklad 18

a sklad, tedy analýzu a syntézu. Syntéza začne nad analýzou převládat až tehdy, kdy žák začne opravdu číst. Základem čtení je čtení slabiky. Žák musí provést syntézu tím, že příslušnou slabiku vysloví najednou. K tomu potřebuje, aby poznal jednotlivá písmena ve slabice a spojil je. Proto na začátku žáci skládají a rozkládají krátká slova pomocí jednoduchých hádanek nebo obrázků. Např. „Je to hodně stromů a je to L-E-S.“ Žáci takto mohou pracovat v době, kdy ještě neznají žádná písmena. Sluchové vnímání se u žáků vyvíjí pomaleji než zrakové vnímaní, a proto se činnosti na spojování hlásek ve slabiky trénují delší dobu. K rozvoji sluchového vnímání se kromě hádanek používá též určování první a poslední hlásky ve slově, rozklad slova na slabiky vytleskáváním (Doležalová, Procházková, 2009). Po osvojení několika samohlásek a souhlásek začínají žáci číst slabiky. Zrakové vnímání se rozvíjí hledáním shod a rozdílů, orientací na stránce, v řádku, ve sloupci apod. Současně dochází k rozšiřování slovní zásoby, rozvíjení řeči, správné výslovnosti a uvolňování ruky pro správné psaní. Analyticko-syntetická metoda spojuje vyučování čtení a psaní s rozvojem řeči, a tím i s rozvojem myšlení. Při tvorbě slov se využívá skládací abeceda. Toto skládání je na počátku jakýmsi druhem psaní. Výuka čtení se člení na tři hlavní období: 1. Období jazykové přípravy (tzv. přípravné období); 2. Období slabičně analytického způsobu čtení; 3. Období plynulého čtení slov a vět. V následujících

článcích

bude

uvedena

podrobnější

charakteristika

jednotlivých etap nácviku čtení podle analyticko-syntetické metody.

3.1

Období jazykové přípravy Toto období se též nazývá předčtenářské období. Délka tohoto období je

závislá na individuálních schopnostech a dovednostech jednotlivých žáků, trvá průměrně šest týdnů. Používají se učebnice typu „Živá abeceda“. 19

Každé dítě na počátku školní docházky má na určité úrovni rozvinuto zrakové a sluchové vnímání, pozornost, paměť, představivost a koordinaci pohybů. Toto období slouží k tomu, aby každé dítě mohlo „dozrát“. „V průběhu tohoto období se žáci připravují na výuku čtení tím, že si hravou formou rozvíjejí duševní procesy, které jsou nezbytné pro učení čtení, učí se pracovat se zvukovým materiálem slova a osvojují si první zásobu písmen a provádějí řadu přípravných cvičení k pochopení syntézy slabiky z hlásek a analýzy slabiky na hlásky a k dělení slov na slabiky“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 45). Na správný nácvik čtení má vliv úroveň jazykového vyjadřování žáka. Přirozenými metodami, jako je např. rozhovor, vyprávění, poslech, dramatizace se žák učí klást otázky, odpovídat celou větou, vyprávět vlastní zážitek nebo dokončit započatý příběh. Rovněž si rozšiřuje slovní zásobu (Křivánek, Wildová, 1998). V této etapě dochází k rozvoji poznávacích procesů. Zrakové vnímání se rozvíjí spolu s jemnou motorikou. Žáci vybarvují a popisují obrázky nebo rozstříhaný obrázek skládají, hledají rozdíly. Vedle zraku se cvičí i sluch, a to hlavně sluchová analýza, syntéza a diferenciace. Děti rozlišují různé zvuky, opakují slova a věty, analyzují větu na slova, určují počet slov ve větě, rozdělují slova na slabiky a hlásky, vytleskávají slabiky ve slovech. Také provádějí syntézu (složí z hlásek slovo). Spolu se zrakovou a sluchovou diferenciací je třeba rozvíjet zrakovou a sluchovou paměť. Zde se uplatní různé obměny kimových her, pexesa. Dochází i k procvičování prostorové orientace (nahoře, dole, vpravo, vlevo, před, za apod.) a pozornosti (Křivánek, Wildová, 1998). Správné a plynulé čtení je ovlivněno správným dýcháním. V přípravném období se cvičí nádech a výdech spolu se správnou výslovností. Dechová, hlasová a artikulační cvičení se zařazují do výuky českého jazyka, ale i ostatních předmětů. V této fázi se žák seznamuje s novými hláskami. Vychází se z hlásek náslovných (hlásky na začátku slova), postupně se určují i hlásky na konci slova a nakonec hlásky uprostřed slova. Vyvozená hláska se spojuje s příslušnými tvary tiskacího písmene (malé a velké tiskací písmeno), popřípadě i psacími tvary. Zde 20

záleží na postupu učitele. Žáci pracují s mřížkou, do které umisťují vyvozené písmeno a případně i ostatní již známá písmena, nebo písmena skládají na lavici (Křivánek, Wildová, 1998). Zařazuje se zde i nácvik dlouhých samohlásek. Využívají se k tomu různé činnosti, např. žáci graficky zaznamenávají délku tónů (dlouhý-čárka, krátký-tečka), napodobují rytmickou strukturu slyšeného slova bzučákem, píšťalkou nebo zpěvem, spojují krátké a jim odpovídající dlouhé samohlásky.

3.2

Období slabičně analytického způsobu čtení V tom období se postupuje od syntézy a analýzy otevřené slabiky ke čtení

slabik jako celků a ke čtení slov vázaným a plynulým slabikováním. Tato etapa je poměrně dlouhá, a proto se dále člení, každé fázi odpovídá zařazení diagnostické prověrky, která je zpětnou vazbou, jak si žák osvojil dané učivo. 

Seznámení s prvními hláskami a písmeny, čtení otevřené slabiky a čtení slov složených z otevřených slabik

Základem pro čtení slabik je dobrá znalost písmen. Žáci ses tavují otevřenou slabiku (souhláska-samohláska) ze dvou písmen a učí se ji vyslovovat. Zde je důležité, aby žáci četli slabiku jako jeden celek bez čtení jednotlivých písmen potichu. Slabika je pro žáka část slova, bez jakéhokoli významu. Proto je nutné pro vyvození nových slabik využívat náslovných hlásek k pojmenování obrázku nebo vymýšlení slov, která na tuto slabiku začínají. Pro procvičování je možno používat i jiné činnosti, např. skládat slabiky z písmen, skládat krychličky s písmeny, využívat mřížku (Doležalová, Procházková, 2009). Vyvozují se další písmena. První čtená slova by měla být složena ze známých otevřených slabik. Na různém didaktickém materiálu se procvičuje zraková a sluchová analýza a syntéza slov na slabiky a naopak. Ke zjednodušení nácviku čtení prvních dvouslabičných slov se mezi slabikami vynechává krátká mezera (má ma), aby to žák vnímal jako čtení slabik. Čtení se naznačí obloučky pod jednotlivými

21

slabikami. Tímto postupem žák přejde k tzv. vázanému slabikování. V počátku čtení je možno jednotlivé slabiky barevně odlišit. Vázání slabik se procvičuje také na slovech, ve kterých je první slabika tvořena samohláskou (Ema, Ola). 

Čtení slov se zavřenou slabikou (souhláska-samohláska-souhláska)

Při nácviku čtení slov se zavřenou slabikou se vychází ze sluchové analýzy a syntézy slabiky typu „pes“. Od počátku nácviku je potřeba, aby žáci četli slabiku dohromady, bez přeříkávání jednotlivých písmen nebo dělání pauzy za první částí slabiky „pe s“. Opět se používá mřížka spolu se skládací abecedou, doplňují se chybějící písmena do slov apod. Čtení zavřené slabiky je nutno pečlivě procvičit, aby se předešlo pozdějším obtížím a chybám při čtení (Křivánek, Wildová, 1998). Žáci začínají číst krátké věty. „Učitel by měl text obměňovat, protože časté opakování jednoho textu vede k mechanickému opakování, které nemusí vždy znamenat, že žák čte s porozuměním“ (Mrázová, 2000, s. 28). S větou dále pracují. Určují počet slov. Uvědomují si, že věta začíná velkým písmenem, mezi slovy je mezera, za větou se píše tečka, vykřičník nebo otazník. 

Čtení slov s dvěma souhláskami na začátku a uprostřed slova

Nejprve se čtou slova s jednou otevřenou slabikou a dvěma souhláskami na začátku (zlo, sto), postupně se přidávají dvoj a trojslabičná slova (škola, slovo). Potom následuje nácvik čtení slov se skupinou dvou souhlásek uprostřed (myška, matka). Stále se trénuje analýza a syntéza pomocí různých aktivit. Obtížná slova si dítě obloučkuje. Porozumění čteného textu se zjišťuje otázkami (Doležalová, Procházková, 2009). 

Čtení slov se slabikotvorným r, l, hláskami ď, ť, ň, skupinami di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě

Nejprve se nacvičuje čtení slov se slabikotvorným r, l na konci slova (lezl, Petr), jako pomůcka se užívá tvar slova v ženském rodě (lezla-lezl, Petra-Petr). Následují slova se slabikotvorným r, l uprostřed (vlk, krk). Skupiny di, ti, ni, dě, tě,

22

ně, bě, pě, vě, mě se nacvičují jako celek. Nezdůrazňuje se zde hlásková analýza a syntéza.

3.3

Období plynulého čtení slov a vět V posledním období dochází k dalšímu procvičování techniky čtení. Žáci

přecházejí od vázaného slabikování k plynulému čtení. K plynulému čtení děti nenutíme, aby u nich nevznikaly špatné čtenářské návyky, jako např. dvojí čtení, čtení s předčítáním šeptem, několikeré opakování slova. Podle Mrázové (2000, s. 29) „úspěšný žák v této etapě zvládá: 

čtení slabiky jakéhokoli typu plynule jako celek



provádění optické analýzy tištěného a psaného slova



provádění rychlé a přesné opticko kinesteticko akustické syntézy slabik ve slovo



spojení formy s věcným obsahem



osvojení formy a obsahu přečteného slova jako součásti zvukové a významové stránky vět.“ Z výše

uvedeného vyplývá,

že

analyticko-syntetická

metoda

vychází

z mluveného slova. Protože byla jedinou používanou metodou od roku 1951 až do roku 1990, má dlouholetou tradici a její metodika je dobře propracována. Spolu se čtením dochází i k nácviku psaní. Základem čtení je čtení slabiky. V počáteční fázi je nevýhodou, že žáci čtou slabiky, které nemají žádný význam. Čtení prochází od čtení slabikováním, vázaným slabikováním až k plynulému čtení. Z důvodu osvojení malého množství písmen na počátku nácviku čtení, je méně možností pro variabilitu textů. Metoda klade důraz na techniku čtení.

23

4

Analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky Analyticko-syntetická metoda prošla od svého zavedení do škol řadou změn.

Jedna z největších inovací nastala roku 2006. Analyticko-syntetická metoda bez tvorby slabik se liší od původní analyticko-syntetické metody tím, že nepracuje se slabikou jako základní jednotkou. Důvodem této změny je, aby žáci četli od počátku s porozuměním a aby docházelo k rychlému čtenářskému postupu. Inovativní metoda částečně vychází z genetické metody čtení (Švrčková, 2011). Jak uvádí Čížková (2006) místo skládání písmen ve slabiku a následující skládání slabik ve slovo žáci sestavují z jednotlivých písmen hned celé slovo bez slabikování. Pouze skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě se čtou jako celek. Metoda vychází ze zkušeností dětí, z nichž se některé již v předškolním věku pokoušejí samy číst. Učí se pojmenovávat tiskací písmena a skládají je do slov, aniž by slabikovaly. Některá slova čtou najednou (globálně). V učebnicích pro analyticko-syntetickou metodu bez tvorby slabik je zachována klasická forma nácviku jednotlivých písmen podle obrázků. Pro zapamatování jednotlivých tvarů písmen je dále zařazeno modelování, kreslení, zapisování hůlkového písma a poslech příběhů o písmenkách. V textech ke čtení jsou zpočátku kratší slova a vždy je probíráno jen jedno nové písmeno. Texty jsou rozděleny do dvou hlavních oddílů, aby mohlo dojít k diferenciaci žáků. První oddíl je určen žákům méně zdatným, druhý pro žáky „rychlejší“. Učivo druhé části není náročnější, proto ho mohou zvládnout všichni. Slabším žákům může sloužit k procvičování (Čížková, 2006). Nejdříve se žáci učí číst pouze písmena velké tiskací abecedy, která skládají do slov. Postup čtení je tento: napsané slovo zrakově analyzují na písmenka, jednotlivá písmena přečtou nahlas (P-O-L-E), potom následuje sluchová syntéza a řeknou celé slovo najednou (POLE). Sluchová analýza je pro žáky obtížnější, a proto se na začátku rozkládají kratší slova (PES, LES, KOS…). Sluchovou syntézu je

24

potřeba denně procvičovat, zpočátku lze žákům pomáhat. Spolu s procvičováním čtení se slova i zapisují. Co žáci přečtou, to i napíší. Dochází k lepšímu zapamatování. Při psaní nezáleží na úhlednosti ani přesných tvarech. Období seznámení se s velkými tiskacími písmeny a sluchová syntéza a analýza trvá asi dva až tři týdny. Pracuje se s učebnicemi Pojďme si hrát a Čtení 1 pro prvňáčky (Čížková, 2006). V další fázi přejdou žáci ke čtení písmen potichu. Většinou se tak děje spontánně asi v polovině listopadu. Je potřeba tolerovat individuální rozvoj žáků, nezdržovat je, ale ani na ně nespěchat. Jakmile si žák proces čtení dostatečně nacvičí, přejde ke čtení celých slov. Čížková (2006, s. 6) v metodice k učebnicím uvádí: „Každý žák má právo na vlastní strategii čtení. Někdo čte po slovech, někdo po písmenkách, někdo nahlas, jiný potichu. Může se také stát, že někdo […] bude i slabikovat. Dejme jim svobodu“. Postupné procvičování jednotlivých písmen a čtení textu psaného velkými tiskacími písmeny probíhá přibližně do konce listopadu. Stále se procvičuje sluchová a zraková syntéza a analýza. Používána je učebnice Čtení 1 pro prvňáčky. Další měsíc se čtou slova a text se skupinami DI, TI, NI, DĚ, TĚ, NĚ, BĚ, PĚ, VĚ, MĚ. K malým tiskacím písmenům se přechází v období, které trvá asi do konce ledna. Ve druhém pololetí je procvičováno plynulé čtení. Shrneme-li předchozí, docházíme k závěru, že analyticko-syntetická metoda s inovativními prvky hodně připomíná genetickou metodu. Žáci nečtou slabiky, ale stejně jako při genetické metodě skládají hlásky do slov. Od tradiční analytic kosyntetické metody se liší tím, že je více zaměřena na čtení s porozuměním, ne na čtení technické. Díky rychlému čtenářskému pokroku jsou žáci více motivováni pro další čtení. S rozvojem dovednosti čtení a psaní je zdůrazňován i rozvoj celé osobnosti dítěte.

25

5

Genetická metoda Genetická metoda je také nazývána Kožíškova. Její hlavní význam je v tom, že

učí od počátku nácviku čtení rozumovému. Josef Kožíšek byl český básník a učitel, který v roce 1913 vydal poetickou čítanku Poupata, kterou dodnes řadíme k pokladům české literatury. Kožíšek si uvědomoval, že děti musí příběhům a básničkám rozumět, a proto čerpal náměty ze života dětí a zvířat (např. povídky Koťátko, Kočka a kuře). Povídky měly také výchovný význam. Podle Kožíška „v předškolním věku je slovo pro dítě nedělitelné. Slabikář má za úkol připoutat pozornost žáků ke zvukovému obsahu slova, vytvářet úsilí, aby dítě rozložilo, vnímalo a reprodukovalo slovo jako postupnou řadu hlásek“ (Wagnerová, 1996, s. 7). Jestliže zná dítě hlásky a dovede je spojovat do slabik a slov, neznamená to, že umí číst. Ke skutečnému čtení je potřeba, aby si spojovalo slova s představami v myšlenku. Kožíšek uvádí, že několik písmen, která vytváří čtecí látku v prvních částech slabikářů, nevede ke čtení s porozuměním, protože texty jsou primitivní a snižují motivaci dětí ke čtení. Také říká, že písmena malé tiskací abecedy jsou i pro laika příliš složitá. Proto se rozhodl ve své čítance začít velkou tiskací abecedou. Spolu se čtením děti začaly psát, protože vycházel z myšlenky, že „dříve než čteme, musel někdo psát, a dříve než psal, určil si myšlenku, kterou chtěl vyjádřit graficky. […] Proto první úkol, který dětem dával, nezněl: Přečti!, ale: Napiš!“ (Wagnerová, 1996, s. 9). Používal hůlkové písmo, které je snadné, přehledné a nezatěžuje zrak, paměť ani ruku. Je tvořeno pouze dvěma prvky: kruhovými oblouky a přímkami. Žáci nejprve zapisovali svá jména, používali k tomu velké písmeno s tečkou (např. Kája=K., Anička=A.). Teprve později se písmena bez tečky stala symbolem hlásky. U elementárního písma nejde o rukopis, ale je to pouze pomůcka pro nácvik čtení. Nácvik psací latinky přesunul až do druhého pololetí. Rozlišoval čtení průpravné a čtení hláskové. Pro průpravné čtení používal texty, které vycházely ze situací pro děti blízkých, jako např. hry dětí, práce hochů a děvčat (Wagnerová, 2000).

26

Čítanka Poupata má 128 stran. Na začátku do strany 15 se žáci seznámí se šesti krátkými a čtyřmi dlouhými samohláskami, k tomu se naučí 11 souhlásek. Tím mají dostatek možností k pochopení, že čtením získávají nové informace. Texty jsou smysluplné a pro žáky zajímavé, každé nové písmeno se mnohokrát opakuje (např. U TETY MAJÍ MASO. MÍSU MASA TAM MAJÍ. TETA NÁS VÍTÁ. TO JE NÁS U TETY!...). Od strany 46 dochází k nácviku malé tiskací abecedy. Teprve od strany 94 začíná nácvik psaného písma, a to od písmen i, u, t, V, e, j, s,… I zde dbá Kožíšek na to, aby děti měly dostatek textů pro rozvoj psaní. Na závěr nácviku psaní je uvedena pohádky Kulihrášek. V poslední části zvané Babiččin koutek jsou zařazeny pohádky pro rozvoj čtenářských dovedností (Wagnerová, 2000).

5.1

Genetická metoda současnosti Na genetickou metodu Josefa Kožíška a globální metodu Václava Příhody

navázala Jarmila Wagnerová. Ve školním roce 1995/1996 uskutečnila projekt v náhodně vybrané první třídě základní školy v Plzni, ve které se děti učily číst podle její nové metodiky. K tomuto projektu vytvořila dvoudílný soubor čítanek Učíme se číst pohádky a Už umíme číst, které se pro výuku genetickou metodou používají stále. „Abychom žáky naučili rychleji číst a rychleji chápat obsah čteného, nestačí jen použít dobrou techniku čtení, ale je třeba rovněž zdokonalovat všeobecné vzdělání žáků a dbát na rozšíření jejich slovní zásoby. Ten čtenář, který má velkou slovní zásobu, čte rychleji i rychleji chápe“ (Wagnerová, 2006, s. 10). Věděla, že metodou, která zrychluje čtení je metoda globální, ale její nevýhodou je malé množství slov pro počáteční čtení. Proto, aby došlo k rychlému čtení s porozuměním, spojila průpravné čtení genetickou metodou s následným globálním čtením. Jarmila Wagnerová vycházela z toho, že díky rychlému tempu našeho života se děti velice brzy zajímají o písmenka a především o písmena velká tiskací. Nejprve se ptají, co písmena znamenají, potom se je snaží napodobit-„zapsat“, nakonec sestavují ze známých písmen slova a „čtou“. Proto za spolutvůrce metody

27

označovala děti. Pro svoji metodu zvolila princip tzv. „jedné náročnosti“. V daném období se dítě učí pouze určitý tvar písmena. Využila zkušenosti dětí, které se při vstupu do školy umí podepsat hůlkovým písmem. A tak se v prvních týdnech žáci seznamovali s velkou tiskací abecedou, psali svoje jméno i jména spolužáků, procvičovali fonematický sluch, prováděli hláskovou analýzu a syntézu. Po dvou až třech týdnech přešli k práci s učebnicí Učíme se číst pohádky. Děti se v této fázi učili všechna velká tiskací písmena a četli krátké pohádky. Slova zapisovali tiskacími písmeny. Jakmile se naučili všechna velká písmena abecedy, přešli velice rychle k tiskacím písmenům malé abecedy. Zde se uplatnil transfer, tj. přenos dovednosti čtení a psaní v pozdějším stadiu. Žáci sami začali číst slova psaná malými tiskacími písmeny. Nácvik psaní byl odsunut až na konec listopadu, do té doby se prováděly pouze uvolňovací cviky (Wagnerová, 1996). Jarmila Wagnerová (1996, s. 32) říká: „Učitel, který chce dosáhnout těch nejlepších výsledků, se musí opřít o psychologické zákonitosti učení, a to zákon motivace, cviku, transferu a opakování.“ Motivace je hnací silou, proto musí učitel výuku organizovat tak, aby děti měly ze čtení radost. Motivačními prostředky je například ilustrace čítanky, zajímavé texty (pohádky, příběhy o zvířátkách), hra. Zákon cviku zmiňoval už J. A. Komenský. Dítě se naučí číst čtením, psát psaním, proto je potřeba aby děti četly a psaly nejenom ve škole, ale také doma. Transfer se v genetické

metodě

velmi

dobře

využije.

Díky

osvojeným vědomostem,

dovednostem a návykům s velkými písmeny se děti rychle naučí malou tiskací abecedu. Velice důležitým zákonem u nácviku čtení je opakování. Při čtení a psaní se opakují písmena, slova i věty. Opakování je potřeba organizovat tak, aby pokaždé bylo zaměřeno na jiný úkol, aby nešlo o pouhý dril, který by snížil zájem žáka o čtení (Wagnerová, 1996). Výuka nácviku čtení genetickou metodou se člení: 1. Seznámení s velkou tiskací abecedou; 2. Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky; 3. Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny.

28

V následujících podkapitolách budou charakterizovány jednotlivé fáze nácviku čtení podle Jarmily Wagnerové.

5.1.1 Seznámení s velkou tiskací abecedou Tato etapa je motivační, jejím cílem je vzbudit u dětí zájem o čtení. Radost z počátečních úspěchů je velkým povzbuzením pro další kroky při nácviku čtení. Děti si pomocí různých her (např. foukání do papírových kuliček, přenášení papírových koleček brčkem, startování, říkanky, jazykolamy apod.) rozvíjejí vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu, trénují správné dýchání, hlas a artikulaci. Rozvíjí se zrakové a sluchové vnímání. Velice důležitá v tomto období je syntéza a hlásková i písmenková analýza. Pro nácvik analýzy využíváme např. otázek, kterými zjišťujeme hlásku na začátku, konci a uprostřed slova. Žáci vyťukávají hlásky ve slově do lavice nebo diktují slovo po hláskách a učitel zapisuje na tabuli. Hlásková syntéza je pro některé žáky velice obtížná, proto je jejímu nácviku potřeba věnovat dostatek času. Cvičení syntézy začínáme od krátkých slov (Co je to M-É, B-Ú, N-O-S, …). Postupně skládáme slova delší a slova hláskujeme svižnějším tempem. Zatím vynecháváme slova se skupinami dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Pracuje se pouze s velkou tiskací abecedou. K vyvození písmen se využívají jména žáků. Děti čtou a zapisují krátká slova a věty. Dodržujeme zásadu, že psaní podporuje čtení, ale děti nesmí psát dlouho. V tomto období se nacvičují dlouhé a krátké samohlásky (Wagnerová, 1996).

5.1.2 Práce s učebnicí Učíme se číst pohádky V této etapě se pracuje s velkou tiskací abecedou a děti zapisují hůlkovým písmem. Žáci si častým čtením a diskriminací osvojují jednotlivá písmena. K zapamatování písmen pomáhá i zapisování. Tvary písmen nemusí být dokonalé, protože hůlková abeceda je pouze prostředkem k vyjádření myšlenky a průpravou ke psaní latinkou. Kromě zapisování písmen se ruka stále uvolňuje kresebnými cviky. Krátká slova učíme číst děti bez hláskování naráz, ale žádné dítě nenutíme, povzbuzujeme je a chválíme. V tomto období se nadále procvičují krátké a dlouhé

29

samohlásky, sluchová a písmenková syntéza. Skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě se nenacvičují samostatně, ale ve slovech. Používají se texty pohádek v učebnici. Při práci s pohádkou se postupuje podle Wagnerové takto: Nejprve se zopakují známá písmena, procvičí se slova a krátké věty z pohádky napsané na tabuli (např. HRÁŠEK, HOUSLE, TO JE BUDULÍNEK). Následuje čtení pohádky (POHÁDKA O BUDULÍNKOVI) z čítanky. Nakonec si žáci zapíší hůlkovým písmem (např. TO JE HRÁŠEK. TO JE BUDULÍNEK). V tomto období děti píší první diktáty. Začíná se od krátkých slov a pokračuje se k jednoduchým větám. Na konci této etapy se zadává první diagnostická prověrka, která má prověřit znalost velké tiskací abecedy a základy čtení. Test je uveden na konci učebnice Učíme se číst pohádky (Wagnerová, 1996).

5.1.3 Přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Přechod od velké tiskací abecedy k malé probíhá velmi rychle. Uplatňuje se zde transfer. Většina písmen je stejná, liší se pouze velikostí (o, s, š, c, č, z, ž, u, v atd.). Tvarově odlišných písmen je málo (a, e, b, d, g, r, ř, m, n, h, f). Malá tiskací písmena děti nezapisují. Cvičí se sluchové rozlišování tvrdých a měkkých slabik ve slovech. Nácvik čtení velkými písmeny probíhal podle genetické metody, v této fázi se uplatňuje globální metoda. Děti čtou jako zkušený čtenář, ale svým tempem. Rozdíly ve čtení mezi dětmi mohou být velké, proto je potřeba rychlejší čtenáře zaměstnat samostatnou prací. Žákovi, který slova „luští“, pomáháme rozšiřovat zrakové pole postřehováním slov. Na chvíli mu ukazujeme slovo na kartě a chceme, aby slovo přečetl. Při opakování zkracujeme čas na postřehnutí slova. Přibližně od Vánoc do konce školního roku dochází k rozvíjení čtení čtením, zlepšuje se kvalita a rychlost, porozumění textu se zjišťuje otázkami. Do výuky stále zařazujeme hry, rozvíjíme vyjadřovací schopnosti, slovní zásobu, zrakovou a sluchovou percepci, provádíme dechová a artikulační cvičení. Jakmile děti znají a umí přečíst všechna malá písmena, začíná se s nácvikem psací abecedy. Na konci prvního pololetí je zadán druhý diagnostický test, který je zaměřen na kvalitativní a kvantitativní stránku čtení a porozumění textu. Třetí diagnostická prověrka se zadává v červnu

30

a slouží ke zjišťování čtenářského vývoje žáka a k posouzení hlasitého čtení. Testy nejsou podkladem pro hodnocení, ale jsou prostředkem kontroly dosažených cílů, protože ze zjištěných informací učitel ví, se kterými žáky má čtení individuálně docvičovat (Wagnerová, 1996, 1998). Závěrem lze říci, že genetická metoda vychází z přirozených myšlenkových postupů dítěte. Její současnou podobu rozpracovala Jarmila Wagnerová. Dítě se učí pouze jednu podobu písmene. Začíná se od velkého tiskacího písma. Všechna písmena se naučí rychle, a proto dochází k rychlému nástupu čtení. Metodika vychází ze zásady učení se čtení zapisováním. To co žák přečte, to také hůlkovým písmem zapíše. Základem čtení je hláska, nejprve čte žák slova po hláskách (hláskuje), postupně dochází ke čtení slov najednou. Od počátku čte dítě s porozuměním. V nácviku čtení se klade důraz na fonematické uvědomování, které je pro některé žáky obtížné.

31

6

Učebnice V této části závěrečné práce se zaměříme na současné učebnice, které se

používají pro výuku prvopočátečního čtení metodou analyticko-syntetickou a metodou genetickou. Učitelé mají možnost zvolit si z velkého množství učebnic mnoha nakladatelství. Pro srovnání jsou zvoleny učebnice, které vydala nakladatelství Fraus, Klett, SPN a Fortuna.

6.1

Učebnice nakladatelství Fraus Nakladatelství Fraus patří k největším nakladatelstvím, která u nás vydávají

učebnice. Jednotlivé učebnice vytvářejí ucelené řady, které tvoří nejen tištěné učebnice, ale také interaktivní učebnice a další vzdělávací materiály. Všechny učebnice jsou zpracovány v souladu s rámcovými vzdělávacími programy, podporují vytváření a rozvoj klíčových kompetencí žáků, posilují mezipředmětové vztahy a mají moderní vzhled s mnoha fotografiemi a ilustracemi. Pro výuku čtení jsou učebnice doplněny písankami, čtecími kartami, skládací abecedou a různými výukovými plakáty.

6.1.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Pro výuku čtení touto metodou vydalo nakladatelství Fraus soubor tří učebnic s názvem Živá abeceda (Do světa písmen), Slabikář (Do světa slov) a Čítanka (Do světa příběhů) (Obr. 1). Autory těchto učebnic jsou Březinová Lenka, Havel Jiří, Stadlerová Hana. Učebnice jsou doplněny metodickou příručkou. Učivo Živé abecedy je rozvrženo na 9 týdnů školního roku. Na každý týden je jedna kapitola. Začíná se kapitolou Jsem prvňáček, následuje kapitola Žáci a spolužáci, poslední má název Budu čtenář. Každá kapitola obsahuje pět dvojstran, tj. učivo na 5 dnů. Levá strana je učebnicí a pracovním sešitem zároveň, pravá slouží jako písanka (Obr. 2). Například v deštnících na obr. 2 si mají žáci upevnit znalost tvarů stejných písmen, do rámečků se doplňují probrané hlásky a druhy slabik. Pátá

32

dvojstrana, obvykle nazvaná Co už dovedu, je věnována procvičení uvolňovacích cviků či prvků psacího písma (na obr. 2 horní zátrh se začátkem nad linkou) a později i číslic. Na spodním okraji každé strany jsou u barevných teček napsány úkoly.

Obr. 1

Učebnice nakladatelství Fraus: Živá abeceda, Slabikář, Čítanka 5

Obr. 2 Živá abeceda, str. 38-39, Fraus 2007 Slabikář je rozdělen na 23 kapitol, v první kapitole je opakování učiva Živé abecedy. Každá kapitola má na začátku iniciálu a text určený k předčítání učitelem, případně výborným čtenářem. Ostatní úkoly a texty jsou označeny barevnými body, zadání úkolu je uvedeno na spodní liště (Obr. 3). Například levá strana na obr. 3 obsahuje obrázkové čtení, rámečky k doplnění písmene R a dalších známých

5

[online] https://ucebnice.fraus.cz/ [1. 3. 2016].

33

písmen, linku na zapsání jmen dětí hůlkovým písmem. Na pravé straně se procvičí čtení slabik a slov s hláskou r, pod textem jsou úkoly na porozumění textu a poslední úkol slouží k orientaci v textu.

Obr. 3

Slabikář, str. 36-37, Fraus 2007

Čítanka slouží k docvičování techniky čtení (správnost, porozumění, plynulost, výraz, přiměřená rychlost). Texty na jeden týden jsou odlišeny stejnou barvou lišty na spodním okraji stránky a jsou zaměřeny na jedno téma. Témata se týkají například přírody, světa dětí, mezilidských vztahů, pohádek, fantastických příběhů, současné nebo klasické literatury (Obr. 4).

Obr. 4

Čítanka, str. 18-19, Fraus 2008

34

6.1.2 Učebnice pro metodu genetickou Výuka čtení metodou genetickou je rozpracována v učebnicích Začínáme číst a psát a Už čteme a píšeme sami (Obr. 5), které jsou doplněné metodickou příručkou pro učitele.

Obr. 5

Učebnice nakladatelství Fraus: Začínáme číst a psát, Už čteme a píšeme sami 6

Učebnice Začínáme číst a psát je zaměřena na průpravné čtení. Cílem tohoto období je izolování náslovné hlásky a uvědomění si pořadí hlásek ve slově. Genetická metoda klade důraz na smysl čteného, a proto jsou příběhy v učebnici zaměřeny na téma blízké dětem- třídu nových prvňáčků. Z počátečních písmen jmen jsou vyvozována písmena velké abecedy (Obr. 6). Písmeno pro vybarvení nebo samostatné písmeno zastupuje jméno s tímto počátečním písmenem (např. B je Bára). Zápis B – B. čteme Bára začíná na B. Se zvětšujícím se počtem probraných písmen se začínají skládat a číst slova, tj. hláskové čtení. Jednotlivá písmena slova žáci vyhláskují a potom vysloví celé slovo najednou (např. B-U-D-E, bude). Na každé straně učebnice jsou symboly, které děti povedou (Černá, Grycová, 2012).

6

[online] https://ucebnice.fraus.cz/ [1. 3. 2016].

35

Učebnice Už čteme a píšeme sami je rozdělena na tři části. Začíná přechodem od velkého tiskacího písma k malému tiskacímu písmu (Obr. 6). V této části jsou zařazeny i skupiny bě, pě, vě, mě. Druhá část slouží k docvičování čtení a k literární výchově. Texty jsou vybrány z dětské literatury. Jsou zde zastoupeny žánry jako příběh, pohádka, bajka, báseň, hádanka, naučné a encyklopedické texty (Obr. 6). Ve třetí části jsou zařazeny projekty, které vycházejí z čítankových textů a rozvíjejí mezipředmětové vazby.

Obr. 6

Začínáme číst a psát, str. 54, Fraus 2012; Už čteme a píšeme sami, str. 8, 27, Fraus 2012

6.2

Učebnice nakladatelství Klett Nakladatelství Klett je dceřinou společností evropského nakladatelství Ernst

Klett Sprachen GmbH. Vytváří zejména materiály pro výuku jazyků. Jejich učebnice mají také interaktivní podobu. Soubory moderních učebnic pro výuku čtení jsou doplněny o písanky a příručky pro učitele. K oběma metodám čtení lze přidat čítanku Lili a Vili ve světě říkadel, pohádek a příběhů, která slouží k předčítání pro učitele a rodiče a k procvičování čtení u žáků.

6.2.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Nakladatelství Klett má pro výuku čtení analyticko-syntetickou metodou soubor dvou učebnic: Lili a Vili ve světě živé abecedy a Lili a Vili ve světě slabik (Obr. 7). Učitelé mohou k souboru učebnic využít příručku. 36

V první učebnici Lili a Vili ve světě Živé abecedy se při seznamování s novými hláskami vychází z náslovných hlásek, potom hlásek na konci slov a nakonec

hlásek

Obr. 7 Učebnice nakladatelství Klett: Lili a Vili ve světě Živé abecedy a Lili a Vili ve světě slabik7 uprostřed. Nejprve se postupuje od slovního označení obrázků, potom se ukáže k hlásce odpovídající

písmeno a

různými

aktivitami

se

podporuje

zapamatování. Hledají se slova a tvoří se věty (Obr. 8).

Obr. 8

7

Lili a Vili ve světě živé abecedy, str. 20-21, Klett 2014

[online] http://www.klett.cz/ [1. 3. 2016].

37

jeho

Od strany 21 nastává etapa slabičně-analytického čtení. Čtou se slabiky otevřené (Obr. 8). Slabiky se skládají do slov, vytleskávají se, obloučkem se znázorňuje jejich vázanost. Učebnice Lili a Vili ve světě slabik má v úvodní části opakování probraných písmen z předchozí učebnice. Následuje vyvozování dalších písmen a čtení slabik zavřených (souhláska-samohláska-souhláska), od str. 32 se čtou slova se skupinou dvou souhlásek na začátku a uvnitř slova (např. taška). Pokračuje se skupinami di, ti, ni (od str. 44), čtení slov se slabikotvorným r, l (od str. 46), čtení slov s dvojhláskou a čtení slov s ď, ť, ň a dě, tě, ně, bě, pě, vě. Druhá část učebnice je zaměřena na plynulé čtení slov a vět. Texty jsou voleny od jednodušších až po složitější, které vždy nemusí číst pouze žák (Nastoupilová, Skalová, 2014). Seznámení s novým písmenem je uvedeno na jedné dvojstraně (Obr. 9). Nejprve se ve slovech napsaných na tabuli vyhledává nové písmeno, určuje se jeho pozice a čtou se a vyhledávají se další slova s novým písmenem. V učebnici jsou úkoly pro samostatnou práci, ale i práci skupinovou nebo ve dvojicích. Při vyvozování nového písmene se čtou slabiky a slova, sestavují věty, opisují slova a věty. Slabiky se u čtení vyznačují obloučky.

Obr. 9

Lili a Vili ve světě slabik, str. 24-25, Klett 2014

38

6.2.2 Učebnice pro metodu genetickou Nakladatelství Klett vydalo pro výuku genetickou metodou komplet dvou učebnic Lili a Vili ve světě velkých písmen a Lili a Vili ve světě malých písmen (Obr. 10), který lze doplnit o čítanku: Lili a Vili ve světě říkadel, pohádek a příběhů.

Obr. 10 Učebnice nakladatelství Klett: Lili a Vili ve světě velkých písmen, Lili a Vili ve světě malých písmen8 První díl učebnice Lili a Vili ve světě velkých písmen je uspořádán tak, že jedno písmeno je vyučováno na jedné dvojstraně. Samohlásky střídají vždy

Obr. 11 Lili a Vili ve světě velkých písmen, str. 36, 37, Klett 2013

8

[online] http://www.klett.cz/ [1. 3. 2016].

39

souhlásky vhodné pro tvorbu prvních slov. V úvodu dvojstrany je klíčové slovo nebo věta, pod kterým je rámeček na zápis hůlkovým písmem (na obr. 11 například věta RAK LEZE). Následují cviky na uvolnění ruky, vyhledávání shod a rozdílů. Další úkoly jsou zaměřeny na práci se slovy, ve kterých se písmeno objevuje. Na konci dvojstrany je ráměček pro sebehodnocení (Obr. 11). V závěru této učebnice jsou uvedeny hlásky Ď, Ť, Ň, skupiny DĚ, TĚ, NĚ, DI, TI, NI, DY, TY, NY a BĚ, PĚ, VĚ, MĚ. Druhý díl Lili a Vili ve světě malých písmen začíná přechodem k malým tiskacím písmenům. Učebnice je rozdělena na pět tematických okruhů (např. Ze světa zvířat a rostlin, Otázky a odpovědi…, Svět pohádek, příběhů, bájí a fantazie). Na začátku okruhu je motivační obrázek a linky, na které dítě napíše slova, která ho k tématu napadnou. Texty k danému okruhu jsou řazeny od nejjednodušších po složitější. S texty se dá pracovat různým způsobem, všechny nemusí číst pouze žák, mohou

sloužit

k předčítání

učitelem

nebo

zdatným

čtenářem

(Obr. 12)

(Nastoupilová, 2013).

Obr. 12 Lili a Vili ve světě malých písmen, str. 30, 31, 33, Klett 2013

6.3 Učebnice nakladatelství SPN Soukromé pedagogické nakladatelství vytváří učebnice pro základní a střední školy v ucelených a metodických řadách. Učebnice jsou systematické, přehledné s přiměřenou grafikou, které vytvořili čeští autoři. Učebnice pro čtení jsou stejně jako u předcházejících nakladatelství doplněny kresebnými uvolňovacími cviky,

40

písankami, metodickými příručkami, písmeny pro učitele a žáky a jinými obrazovými materiály.

6.3.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Nakladatelství SPN v posledních letech nevydalo novou řadu učebnic čtení metodou analyticko-syntetickou. V současnosti se nakladatelství orientuje na metodu genetickou. Uvádíme strukturu učebnic Živá abeceda, Slabikář a Malý čtenář od kolektivu autorů Fabiánová Irena, Hřebejková Jarmila, Veberová Vlasta a Tesková Vlasta (Obr. 13). K poslednímu vydání došlo v roce 1989.

Obr. 13 Živá abeceda, SPN, 1976, Slabikář, SPN, 1983, Malý čtenář, SPN, 1986 Začátek Živé abecedy do str. 7 slouží k rozvoji komunikačních dovedností žáků, k určování shod a rozdílů. Vyvození první hlásky začíná na straně 8. V Živé abecedě jsou vyvozeny 4 souhlásky (S, L, P, M) a všechny samohlásky. Nejprve se

Obr. 14 Živá abeceda,str. 28, 40, 42, SPN 1976

41

žáci učí sluchem a zrakem rozlišovat danou hlásku a písmeno ve slově. U každého nového písmene jsou obrázky a pod nimi mřížky, ve kterých jsou silnou čarou odděleny slabiky (Obr. 14). Žáci do mřížky přikládají hlásku, kterou se právě učí. Písmeno položí na místo, kde se ve slově nachází. Pod mřížkou si obloučky vyznačují slabiky. Učí se malé i velké tiskací písmeno. Čtení slabik se procvičuje od str. 33. Ve Slabikáři se pokračuje ve vyvozování ostatních souhlásek. Čtou se nejprve slova se slabikou otevřenou (např. maso, nese), potom slova se slabikou zavřenou (např. les, nos), slova se dvěma souhláskami na začátku (např. stolek) a slova se dvěma souhláskami uprostřed. Nácvik elementárního čtení končí čtením skupin di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. První souvislý článek se čte ve Slabikáři na straně 13 (Obr. 15). Do té doby žáci čtou pouze slabiky a slova. Malý čtenář slouží k docvičování plynulosti čtení, čtení s porozuměním a k rozvoji čtenářství.

Obr. 15 Slabikář, str. 13, 35, SPN 1983

6.3.2 Učebnice pro metodu genetickou Nakladatelství SPN má v současnosti pro výuku čtení metodou genetickou dvě sady učebnic. Je to učebnice Jarmily Wagnerové Učíme se číst a soubor učebnic Jany Borecké Budu dobře číst a Umím dobře číst. Uvádíme rozbor učebnice Učíme se číst, protože Jarmila Wagnerová je autorkou současné podoby genetické metody. Učebnice Učíme se číst je doplněna pracovním sešitem, Čítankou pro prvňáčky (Obr. 16) a metodickou příručkou pro učitele.

42

Učebnice Učíme se číst je rozdělena na dvě části: Učíme se číst pohádky a Už umíme číst. Nácvik čtení metodou genetickou probíhá ve třech fázích. Nejprve je

Obr. 16

Učebnice nakladatelství SPN: Učíme se číst-učebnice, Učíme se číst-pracovní sešit, Čítanka pro prvňáčky 9

fáze přípravná (v učebnici do str. 12), kdy se děti seznamují s velkými písmeny (např. zapisují jména, modelují písmena), procvičují orientaci v textu, vyhledávají shody a rozdíly, cvičí fonematický sluch. Například na str. 9 (Obr. 17) se v 1. úkolu cvičí zraková diskriminace (rozlišování), orientace v ploše, obtahováním a psaním

Obr. 17

Učíme se číst, str. 9, 13, SPN 2007; Učíme se číst pracovní sešit k 1. dílu učebnice, str. 16, SPN 2009

9

[online] http://www.spn.cz/ [1. 3. 2016].

43

stejného písmene se rozvíjí grafomotorika. V druhém úkolu se hledají stejné tvary. Přibližně za měsíc se přejde ke druhé fázi nácviku čtení, kdy děti zapisují a čtou slova a věty napsané pouze velkými tiskacími písmeny. K tomu slouží krátké, dětem dobře známé pohádky (učebnice str. 12 až 49). V tomto období se pracuje s pracovním sešitem, který učebnici doplňuje o úkoly na opakování a procvičování písmen a hlásek. V pracovním sešitě je v dolní části stránky uvedena strana v učebnici, ke které se vztahuje (Obr. 17). Například na str. 13 v učebnice Učíme se číst (Obr. 17) se vyvozují nová písmena B a K. Nejprve učitel motivuje žáky známou pohádkou Bob a Bobek, potom žáci čtou a zapisují slova a krátké věty. Úkoly jsou uvedeny ve spodní části strany. Po dokončení první části učebnice Učíme se číst se přechází k malým tiskacím písmenům. V učebnici je pouze jedna strana s jednotlivými písmenky. Při vyvození malých tiskacích písmen se projeví transfer (podobnost velkých a malých písmen). Ostatní písmena se vyvozují na jednoduchých slovech v textech na dalších stranách (např. vosa: písmena v, o, s děti poznají; a se ukáže a přiřadí k velkému A). Do konce školního roku se čtou texty z učebnice, dochází k rozvíjení dovednosti čtení (Wagnerová, 2006). Čítanka pro prvňáčky (Obr. 16) obsahuje texty psané velkými tiskacími písmeny. Slouží k procvičování výcviku čtení ve škole nebo k domácí přípravě. Začíná se s ní pracovat, když žáci znají samohlásky a sedm prvních souhlásek. Na spodním okraji strany je uveden odkaz na příslušnou stranu v učebnici Učíme se číst. Texty v čítance svým obsahem doplňují učivo prvouky nebo to jsou pohádky a různé dětské příběhy.

6.4 Učebnice nakladatelství Fortuna Nakladatelství Fortuna je dalším nakladatelstvím, které se specializuje na vydávání učebnic. V současnosti vydává soubory učebnic pro výuku čtení s tvorbou slabik a bez tvorby slabik. Učebnice jsou doplněny pracovními sešity Moje první čtení pro radost a poučení, Moje druhé čtení pro radost a poučení, písankami,

44

cviky pro uvolnění ruky, písmenkovými pexesy, vystřihovací abecedou a jinými výukovými materiály a pomůckami.

6.4.1 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou Pro analyticko-syntetickou metodu vydalo nakladatelství Fortuna ucelenou řadu, která obsahuje 4 učebnice: Pojďme si hrát (Obr. 17), Veselá abeceda, Pojďme si číst a Čtení pro malé školáky (Obr. 18). Pojďme si hrát motivuje děti k činnosti, rozvíjí slovní zásobu, motoriku, představivost, postřeh, manuální zručnost. Například na obr. 17 se procvičuje pravolevá orientace. Úkolem této učebnice je zabezpečit plynulý přechod z předškolního období do školního období. Dítě si po splnění každého úkolu vybarví perníček na perníkové chaloupce, která je v úvodu učebnice a slouží jako motivace k hravému procvičování. Probrání učebnice je plánováno na 1,5 až 2 měsíce. Úkoly čte učitel nebo rodič.

Obr. 17

Pojďme si hrát, Fortuna, 1992, ukázka str. 21

Veselá abeceda je 2. díl slabikáře a tvoří hlavní etapu výuky čtení, měla by být probrána přibližně do poloviny března. U každého nově vyvozovaného písmene je básnička Josefa Bruknera, ve které se nové písmeno vyskytuje častěji (Obr. 19). Verše čte učitel nebo žák, který má již určitou znalost ve čtení z předškolního období. Následují obrázky se slovy, kde je nové písmeno většinou na začátku slova (např. ježek, jitrnice, jahody, jogurt). Žáci si nové písmeno ve slovech podtrhávají, slova rozdělují na slabiky a první slabiky si vyznačují obloučky. Učí se číst nové

45

otevřené slabiky (je, jí, já, ju). Po procvičení slabik následuje skládání a čtení slov. Při

Obr. 18 Učebnice nakladatelství Fortuna: Veselá abeceda, Pojďme si číst, Čtení pro malé školáky10 čtení slabik i slov se používá skládací abeceda a mřížka. Čtou se a skládají i jednoduché věty (str. 37 na obr. 19). V učebnici Veselá abeceda se postupuje od otevřené slabiky ke slabice uzavřené, od jednoduchých slov do slovům dvouslabičným a tříslabičným.

Obr. 19

10

Veselá abeceda, str. 21, 23, 37, Fortuna 2007

[online] http://www.fortuna.cz/ [1. 3. 2016].

46

Učebnice Pojďme si číst navazuje na učebnici Veselá abeceda a pokračuje v dalším nácviku čtení. Žáci znají všechna písmena abecedy, kromě písmen ď, ť, ň. V této učebnici se učí číst slova se dvěma souhláskami, slabikotvorným r, l typu „kapr, vlk“. Následuje čtení slabik di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě a písmen ď, ť, ň. Učivo jedné dvojstrany je rozvrženo na 3 vyučovací hodiny. Levá strana „hrací“ obsahuje různé úkoly a pravá strana „čtecí“ je určena na zdokonalování techniky čtení. Na obr. 20 se na levé straně procvičuje slabikotvorné r a l. Čtou se slova, píší se slova na tabuli, vyznačují se slabiky a určuje se slovo, které do řady nepatří. Na pravé straně učebnice se čtou hádanky. Řešení hádanek je schováno v ulitě šnečka.

Obr. 20 Pojďme si číst, str. 38, 39, Fortuna 2001 Čtvrtý díl učebnice Čtení pro malé školáky je určen k procvičení a rozvoji

Obr. 21 Čtení pro malé školáky, str. 23, 24, 25, Fortuna 2006

47

probraného učiva. Obsahuje texty různé obtížnosti, proto je dobré diferencovat žáky podle dosažené úrovně čtenářské dovednosti (Obr. 21). Jsou zde pohádky, bajky, hádanky, vtipy, skrývačky, básničky, ale také písničky (Čížková, 2006).

6.4.2 Učebnice pro metodu analyticko-syntetickou bez tvorby slabik Nakladatelství Fortuna nemá učebnice pro genetickou metodu, ale vydalo učebnice pro analyticko-syntetickou metodu bez tvorby slabik, která je genetické metodě velmi podobná. Jedná se o soubor dvou učebnic Čtení 1 pro prvňáčky a Čtení 2 pro prvňáčky (Obr. 22). Autorka M. Čížková doporučuje před zahájením práce s učebnicí Čtení 1 pro prvňáčky pracovat s učebnicí Pojďme si hrát, která je stejná i pro metodu analyticko-syntetickou. Tato učebnice zde není zařazena, protože je uvedena u výše zmíněné metody.

Obr. 22 Učebnice nakladatelství Fortuna: Čtení 1 pro prvňáčky a Čtení 2 pro prvňáčky 11 Čtení 1 pro prvňáčky je rozděleno na 4 části. První část Připravujeme se na čtení (do str. 7) je zaměřena na orientaci v ploše a procvičování barev. Od strany 7 nastupuje část Hrajeme si s písmenky. Žáci pozorují různé tvary písmen, modelují je, ale zatím se je aktivně neučí. Při poznávání písmen vycházejí z počátečních písmen svých jmen (str. 7 na obr. 23).

11

[online] http://www.fortuna.cz/ [1. 3. 2016].

48

Třetí nejobsáhlejší část Učíme se číst (str. 11-89) se věnuje vyvození jednotlivých písmen velké tiskací abecedy a nácviku čtení. U každého nového písmene je uveden i tvar malého písmene, který je určen k pozorování a přípravě

Obr. 23 Čtení 1 pro prvňáčky, str. 7, 14, 15, Fortuna 2011 k přechodu k malým tiskacím písmenům. Úkoly jsou uvedeny na stránce. Jedná se např. o hledání nového písmene ve slovech, přiřazování slova k obrázku, přepis písmene a slov (Obr. 23). Od str. 43 jsou u textů uvedeny barevné čtverečky, které slouží k diferenciaci (str. 45 na obr. 24). První část je pro všechny, druhá část je podle vlastní volby (Obr. 24). Po osvojení všech písmen následují skupiny di, ti, ni, dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Přechod k malým tiskacím písmenům je v učebnici zařazen od str. 90, časově jsou to přibližně 2 až 3 týdny na konci prvního pololetí (Obr. 24).

Obr. 24 Čtení 1 pro prvňáčky, str. 44, 45, 92, Fortuna 2011 49

Učebnice Čtení 2 pro prvňáčky je určena k prohloubení čtenářských dovedností.

6.5

Učebnice shrnutí Závěrem lze říci, že současná nabídka učebnic je velmi pestrá. Vznikají nová

nakladatelství, z nichž se některá orientují spíše na nové metody ve výuce čtení a některá vydávají nové řady pro tradiční analyticko-syntetickou metodu. Nakladatelství s dlouholetou tradicí buď inovují zavedené řady, nebo sestavují učebnice pro vznikající metody čtení. Například nakladatelství SPN se v současnosti zaměřilo na vydávání učebnic pro genetickou metodu. Vydalo dvě sady učebnic. Jedna je od autorky současné podoby genetické metody Jarmily Wagnerové a druhá od Jany Borecké. Pro analyticko-syntetickou metodu nevydávají nové učebnice, poslední učebnice pro tuto metodu jsou z 90. let 20. století. Učebnice všech zvolených nakladatelství, tj. Fraus, Fortuna, Klett a SPN jsou sestaveny podle metodického postupu pro výuku čtení metodou analytickosyntetickou nebo metodou genetickou, odpovídají rámcovým vzdělávacím programům pro základní vzdělávání. Liší se například v pořadí výuky jednotlivých písmen, volbě témat textů či v grafickém zpracování. Kromě učebnic nakladatelství SPN a Fortuna pro analyticko-syntetickou metodu čtení jsou všechny ostatní učebnice velkého formátu A4, což přispívá k lepšímu uspořádání na stránce a přehlednosti. Všechny učebnice jsou pracovní, to znamená, že si žáci do nich zapisují a kreslí. Při volbě učebnice záleží na učiteli nebo škole, které učebnice se rozhodne používat. Zda zvolí učebnice jedné řady pro všechny předměty nebo zda si pro výuku čtení vybere učebnice jiné. Podle mého názoru se učitel při výběru vhodné učebnice zaměřuje především na strukturu celé učebnice, obsah učebnice, na srozumitelnost jednotlivých úkolů, na výběr textů. Hodnotí, zda jsou texty pro žáky přiměřené, zajímavé a motivující, zda postupují od jednodušších k náročnějším, zda vedou k rozvoji čtenářské gramotnosti. Příliš dlouhé a náročné texty žáky demotivují

50

a od čtení odrazují. Texty musí být doplněny vhodnými a rozmanitými úkoly podporujícími čtení s porozuměním. Neméně důležitým faktorem při výběru učebnice jsou vhodné ilustrace a obrázky. Sama jsem pro výuku čtení zvolila učebnici Jarmily Wagnerové Učíme se číst, doplněnou pracovním sešitem Učíme se číst a Čítankou pro prvňáčky. Jedná se o moderní učebnici, která je dobře metodicky sestavená. Výhodu této učebnice spatřuji ve volbě textů, kdy se žáci učí nová písmena pomocí známých pohádek. Velikost písma se v učebnici postupně zmenšuje, což také hodnotím kladně. Texty v učebnici jsou doplněny pěknými ilustracemi Miloše Nolla. Za drobnou nevýhodu této učebnice pokládám, že přechodu k malým písmenům je věnována pouze malá část.

51

7

Výzkumná část

7.1

Cíle výzkumu Transformace ve školství přinesla řadu změn. Jednou změnou je volba metody

nácviku prvopočátečního čtení. Jak vyplývá z předcházející části práce, většina škol zůstala u klasické analyticko-syntetické metody. Některé školy využily možnost volby a zvolily jinou metodu. A další, zejména velké školy, nabídly rodičům volbu ze dvou metod. Naše škola se rozhodla pro metodu genetickou. I když máme dvě třídy v prvním ročníku, učíme v obou třídách pouze touto metodou. Genetickou metodou vyučujeme od roku 2011, tj. 5 let. Cílem praktické části bylo zjištění spokojenosti rodičů žáků 1. stupně na naší škole se zvolenou metodou, posouzení průběhu nácviku čtení jejich dítěte, zhodnocení úrovně čtenářských dovedností a vztahu ke čtení. Dalším cílem bylo zjištění, které metody výuky čtení rodiče znají. Dále mne zajímal názor učitelů na metodu, kterou vyučují čtení v 1. třídě. V čem vidí klady a zápory používané metody. V tomto případě jsem oslovila učitele i z jiných základních škol, abych měla větší vzorek k posouzení.

7.2

Popis výzkumné metody Pro empirickou část jsem zvolila metodu dotazníku. Sestavila jsem si jeden

dotazník pro rodiče a jeden pro učitele. Otázky v dotaznících se lišily, pouze se shodovala otázka na znalost metod výuky prvopočátečního čtení. V dotazníku pro rodiče jsem zvolila uzavřené otázky dichotomické nebo výběrové. Otázky jsem volila tak, aby byly pro rodiče srozumitelné a aby celkové vyplnění dotazníku rodičům zabralo minimálně času. Dotazník byl anonymní, abych zjistila co nejpravdivější informace. Vyhodnocení tohoto dotazníku bylo poměrně jednoduché. Dotazník jsem zadala rodičům žáků 2. až 5. ročníku naší školy prostřednictvím třídních učitelů při třídních schůzkách v září 2015.

52

Dotazník pro učitele jsem sestavila z otázek uzavřených a jedné otázky otevřené. V této otázce mne zajímaly výhody a nevýhody metody, kterou respondent používá pro výuku čtení. Uzavřené otázky byly dichotomické, trichotomické, výběrové nebo polouzavřené s možností doplnění odpovědi vlastní. Dotazník byl opět anonymní a pro učitele časově nenáročný. Dotazník jsem zadala osobně nebo zprostředkovaně přes oslovené respondenty v únoru 2016 na sedmi základních školách. Jednalo se o učitele těchto škol: ZŠ Brno, Otevřená 20; ZŠ a MŠ L. Kuby 48, České Budějovice; ZŠ a MŠ Kájov; ZŠ a MŠ Neznašov; ZŠ a MŠ Ořechov; ZŠ a MŠ Stařeč; ZŠ a MŠ Studenec.

7.3

Formulace předpokladů Pro výzkum jsem zvolila následující předpoklady: 

Předpoklad č. 1: Předpokládám, že rodiče žáků naší školy znají kromě genetické metody i metodu analyticko-syntetickou.



Předpoklad č. 2: Předpokládám, že čím je dítě starší, tím je úroveň jeho čtenářských dovedností lepší.



Předpoklad č. 3: Předpokládám, že učitel bude za lepší metodu pro výuku čtení pokládat tu, kterou ve své praxi používá.

7.4

Popis výzkumného vzorku Naše škola ZŠ a MŠ Ořechov je příspěvkovou organizací, zřizovatelem je obec.

Žáky vyučujeme na 1. i 2. stupni. Celkem máme 346 žáků, z toho 215 na 1. stupni. Školu navštěvují žáci z obce, ale také žáci z okolních vesnic. Od 1. třídy do 7. třídy máme po dvou třídách v ročníku, 8. a 9. ročník je po jedné třídě. Ke svému výzkumu jsem si vybrala rodiče žáků 2. až 5. ročníku naší školy, tj. celkem 172 rodičů. Dotazníky zadali třídní učitelé na třídních schůzkách 21. září 2015. Vrátilo se mi jich 128, což je 74,4%. Nevyplnění dotazníků bylo způsobeno absencí rodičů na třídních schůzkách.

53

Druhým dotazníkem jsem oslovila své kolegy na naší škole, kteří ve své praxi vyučovali 1. třídu. Dále jsem zadala dotazník na dalších šesti školách vyučujícím 1. stupně s praxí v 1. ročníku. Jednalo se o čtyři školy s prvním stupněm a 2 školy plně organizované (9 ročníků). Celkový počet respondentů (vyučujících) byl 29.

7.5

Vlastní výzkumné šetření Výsledky výzkumného šetření jsem zpracovala zvlášť u dotazníku pro rodiče

a u dotazníku pro učitele. Pro jednoduchost a názornost jsem zvolila zpracování dat do sloupcových grafů.

7.5.1 Dotazník pro rodiče Dotazník pro rodiče jsem sestavila z devíti otázek. Prvních pět je zaměřeno na znalost rodičů metody analyticko-syntetické a metody genetické, spokojenost s výukou čtení jejich dítěte, 3 otázky jsou zaměřeny na průběh nácviku čtení, dosaženou úroveň a vztah ke čtení a jedna otázka se týká specifické poruchy čtení. Vyhodnocení

získaných výsledků

bylo jednoduché,

všechny otázky

byly

vyhodnoceny bez rozdílu, do kterého ročníku dítě chodí. Pouze otázka č. 7, která se týkala současné úrovně čtení, byla vyhodnocena podle ročníků. Výsledky odpovědí jsou vyhodnoceny procentuálně (zaokrouhlené na 1 %) a znázorněny pomocí grafu. Přesné znění dotazníku pro rodiče je uvedeno v příloze Dotazník pro rodiče.

54

V grafu č. 1 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 1: Znáte genetickou metodu čtení? Otázka č. 2: Znáte analyticko-syntetickou metodu čtení? Otázka č. 3: Znáte i jiné metody? Jestliže ano, napište které.

Odpovědi na otázky č. 1, 2, 3 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

97%

93%

88%

ANO 12%

Otázka č. 1: Znáte genetickou metodu čtení?

NE 7%

3%

Otázka č. 2: Znáte A-S metodu čtení?

Otázka č. 3: Znáte i jiné metody čtení?

Graf č. 1 Z výše uvedených hodnot je patrné, že genetickou metodu čtení zná 88 % odpovídajících rodičů, 12 % respondentů ji nezná. Jelikož se na naší škole vyučuje už 5 let pouze genetická metoda, tvoří toto množství rodiče dětí, které do naší školy přešly z jiné školy. Větší množství dětí k nám přichází každoročně do 3. ročníku ze sousední malotřídní školy. Na této škole se čtení vyučuje analyticko-syntetickou metodou. Znalost analyticko-syntetické metody uvedlo 93 % rodičů. Potvrdil se první předpoklad, že rodiče tuto metodu znají. Pouze 3 % rodičů uvedlo, že znají i jinou metodu výuky čtení. Jednalo se o globální čtení a ostatní respondenti, kteří odpověděli kladně, název metody neuvedli.

55

V grafu č. 2 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 4: Vaše dítě se v 1. třídě učilo číst genetickou metodou. Vyhovovala Vašemu dítěti tato metoda? Otázka č. 5: Jestliže jste v předchozí otázce odpověděli ne, myslíte si, že by mu lépe vyhovovala analyticko-syntetická metoda?

Odpovědi na otázky č. 4, 5 70%

66% 54%

60% 50%

40%

ANO

26%

25% 21%

30%

20%

NE NEVÍM

8%

NEODPOVÍDALO

10% 0% Otázka č. 4: Vyhovovala dítěti genetická metoda?

Otázka č. 5: Vyhovovala by dítěti lépe A-S metoda?

Graf č. 2 Z hodnot uvedených v grafu č. 2 vyplývá, že výuka čtení metodou genetickou podle názoru rodičů vyhovovala 66 % dětem, 26 % dětí metoda nevyhovovala a 8% na danou otázku neznalo odpověď. Těchto 8 % byli zřejmě rodiče, jejichž dítě se neučilo číst genetickou metodou. Z odpovědí na otázku č. 5 je patrno, že i když měli odpovídat pouze rodiče, kteří v předchozí otázce uvedli genetickou metodu jako nevyhovující pro jejich dítě, odpovídali i někteří jiní. Dále z porovnání hodnot u otázky č. 4 a 5 vyplývá, že dětem, kterým nevyhovovala genetická metoda (26 %) by asi vyhovovala analyticko-syntetická metoda (25 %).

56

V grafu č. 3 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázku: Otázka č. 6: Jak probíhal nácvik čtení u Vašeho dítěte?

Odpovědi na otázku č. 6 40%

40% čtení mu šlo od počátku dobře

35% 30% 25%

20%

23%

22% 15%

dlouho hláskovalo, pak začalo číst plynule

zpočátku mu čtení nešlo, postupně se zlepšilo

15% 10%

stále nečte plynule

5%

0% 6. otázka: Jak probíhal nácvik čtení u dítěte?

Graf č. 3 Z výše uvedených hodnot vyplývá, že u 40 % dětí nácvik čtení probíhal od počátku dobře, 23 % dětí dlouho hláskovalo a pak začalo číst plynule, 22% dětí čtení zpočátku nešlo, ale došlo k postupnému zlepšení a 15 % dětí stále nečte plynule.

57

V grafu č. 4 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázku: Otázka č. 7: Jaká je úroveň čtení u Vašeho dítěte dnes, na začátku ___ ročníku? Z uvedených hodnot vyplývá, že 52 % dětí na začátku 2. ročníku čte plynule a čtenému textu rozumí, 36 % žáků nečte plynule, ale čte s porozuměním. Pouze 6 % dětí čte plynule, ale nerozumí přečtenému a 3 % žáků (tj. jeden žák) druhé třídy nečte plynule a nerozumí přečtenému. Z dotazníku je zřejmé, že tento žák má diagnostikovanou poruchu čtení. Ve třetím ročníku je 53 % žáků, kteří čtou plynule s porozuměním, 30 % žáků, kteří nečtou plynule, ale rozumí přečtenému. Dětí, které čtou plynule bez porozumění, je 7 % a 3 % jsou žáci, kteří nečtou plynule a nerozumí čtenému textu. I zde je to jeden žák s dyslexií. Ze zjištěných údajů vyplývá, že úroveň čtení žáků 4. ročníku je velmi dobrá. 82 % žáků čte plynule a rozumí přečtenému textu, 14 % žáků rozumí přečtenému textu, ale nečte plynule a jenom 4% dětí čtou plynule bez porozumění.

Odpovědi na otázku č. 7 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

82%

67%

čte plynule bez porozumění

53%

52% 36%

čte plynule s porozuměním

nečte plynule, ale s porozuměním

30%

6% 3% 3%

7% 7% 3%

14% 4% 0%

15% 11% 4%4%

2. ročník

3. ročník

4. ročník

5. ročník

nečte plynule a nerozumí přečtenému bez odpovědi

Otázka č. 7: Jaká je úroveň čtení dnes?

Graf č. 4 V 5. ročníku je 67 % dětí, které čtou plynule s porozuměním, 15 % žáků čte s porozuměním, ale nečte plynule, 11 % čte plynule bez porozumění přečteného

58

textu a 4 % žáků (tj. 1 žák) nečte plynule a nerozumí přečtenému. Z údajů v dotazníku vyplývá, že tento žák má specifickou poruchu čtení. Shrnu-li zjištěné informace, nejlepší úroveň čtení mají žáci ve 4. ročníku, následují žáci 5. ročníku a úroveň čtení žáků druhého a třetího ročníku je srovnatelná. V grafu č. 5 jsou znázorněny v procentech odpovědi rodičů na otázky: Otázka č. 8: Má dítě diagnostikovanou poruchu čtení (dyslexii)? Otázka č. 9: Čte Vaše dítě rádo?

Odpovědi na otázky č. 8, 9 89% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

65%

ANO

31%

NE 6%

5%

Otázka č. 8: Má dítě diagnostkovanou poruchu čtení?

4%

BEZ ODPOVĚDI

Otázka č. 9: Čte dítě rádo?

Graf č. 5 Z hodnot uvedených v grafu č. 5 vyplývá, že mezi žáky 2. až 5. ročníku je 6 % s diagnostikovanou poruchou čtení - dyslexií. Celkově je to 8 žáků, 1 žák ve 2. ročníku, 2 žáci ve 3. ročníku a 5 žáků v 5. ročníku. Z odpovědí na otázku č. 9 vyplývá, že 31 % dětí nečte rádo, což je poměrně hodně. Tato skutečnost může být ovlivněna dnešním způsobem života dětí, které před knihou dávají přednost modernějším technologiím, jako jsou mobilní telefony, tablety apod.

59

7.5.2 Dotazník pro učitele Dotazník pro učitele jsem sestavila z devíti otázek. První dvě otázky zjišťují délku pedagogické praxe a výuku prvního ročníku. Další otázky jsou zaměřeny na znalost metod čtení, používanou metodu ve výuce čtení, srovnání analytickosyntetické metody s metodou genetickou. Šestá a sedmá otázka uvádí odpovědi na otázky, kterou metodou se naučí lepší technika čtení a u které metody se lépe porozumí přečtenému textu. Poslední otevřená otázka zjišťovala konkrétní názory učitelů na výhody a nevýhody používané metody. Výsledky odpovědí s výjimkou otázky č. 2 a 9 jsou vyhodnoceny procentuálně (zaokrouhlené na 1 %) a znázorněny pomocí grafu. Přesné znění dotazníku pro učitele je uvedeno v příloze Dotazník pro učitele. V grafu č. 6 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 1: Jak dlouho vyučujete na prvním stupni?

Odpovědi na otázku č. 1 55%

60%

50% 40% 30% 20%

21% 10%

14%

10%

0% 1 až 5 let

6 až 10 let

11 až 15 let

Otázka č. 1: Délka pedagogické praxe

Graf č. 6

60

16 let a více

Z výše uvedených hodnot vyplývá, že 55 % dotázaných učitelů má praxi na prvním stupni 16 a více let, 21 % učitelů vyučuje na 1. stupni od 11 do 15 let, 14 % na prvním stupni učí 6 až 10 let a pouze 10 % respondentů má praxi kratší než 5 let. V grafu č. 7 jsou znázorněny odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 2: Kolikrát jste vyučoval/a 1. třídu?

Odpovědi na otázku č. 2 6 6

5

5 3 1

1

1

1

1

1

vícekrát

2

30x

2

16x

2

2

14x

3

3

8x

4

1

Počet učitelů

15x

7x

6x

5x

4x

3x

2x

1x

0

Otázka č. 2 Kolikrát jste vyučoval(a) 1. třídu?

Graf č. 7 Z grafu č. 7 vidíme, že 6 učitelů vyučovalo první třídu 2krát, 5 učitelů 5krát, dále je zřejmé, že mezi dotazovanými jsou učitelé, kteří první třídu vyučovali 14krát, 15krát, 16krát a 1 učitel dokonce 30krát.

61

V grafu č. 8 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 3: Jaké metody pro výuku čtení znáte?

Odpovědi na otázku č. 3 100%

83%

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

38%

3%

A-S metoda

Genetická m.

Globální m.

Sfumato

Otázka č. 3: Jaké metody pro výuku čtení znáte?

Graf č. 8 Z výsledků zaznamenaných v grafu č. 8 vyplývá, že všichni dotázaní znají analyticko-syntetickou metodu, 83 % učitelů zná genetickou metodu, 38 % respondentů zná metodu Sfumato a pouze 1 dotázaný (tj. 3 %) uvedl metodu globální. V grafu č. 9 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázky: Otázka č. 4: Kterou metodu jste vyučoval/a čtení v 1. ročníku? Otázka č. 5: Jestliže jste vyučoval/a analyticko-syntetickou i genetickou metodou, která je podle Vás pro žáky lepší? Z hodnot v grafu č. 9 vyplývá, že 69 % učitelů ve své praxi vyučovalo pouze analyticko-syntetickou metodou, 7 % učitelů (tj. 2 učitelé) pouze genetickou metodou a 24 % respondentů vyučovalo oběma metodami. Jeden učitel (tj. 3 %) vyučoval metodou Sfumato.

62

Otázka č. 5 směřovala na učitele, kteří učili prvopočáteční čtení oběma metodami. Z výše uvedených výsledků vyplývá, že z učitelů, kteří mají zkušenost s oběma metodami, jako lepší genetickou metodu uvádí 43 % dotázaných učitelů, k analyticko-syntetické metodě se nepřiklání nikdo a 57 % učitelů uvádí metody obě.

Odpovědi na otázky č. 4, 5 80%

69% 57%

60%

43%

40%

genetická metoda

24%

20%

7% 3%

analytickosyntetická metoda

jiná

0%

0% Otázka č. 4: Kterou metodou jste vyučoval (a)?

Otázka č. 5: Učil(a) jsem A-S metodou i genetickou. Která je pro žáky lepší?

A-S i genetická metoda

Graf č. 9

Odpovědi na otázku č. 6 100%

100% 80% 60%

71%

60% 40% 29%

40% 20%

Analytickosyntetická metoda

0%

29%

0% 0%

Genetická metoda

0%

Učili pouze A-S metodou (20 uč.)

Učili pouze genetickou m. (2 uč.)

Učili oběma metodami (7 uč.)

Otázka č. 6: Kterou metodou získají žáci lepší techniku čtení?

Graf č. 10

63

Nevím

V grafu č. 10 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 6: Kterou metodou získají žáci lepší techniku čtení? Při zpracování těchto odpovědí jsem rozdělila výsledky do třech skupin podle vyučované metody čtení. Z dotázaných učitelů, kteří učili pouze analytickosyntetickou metodou, 40 % uvádí, že lepší techniku čtení získají žáci touto metodou. Zbytek tj. 60 % neví, kterou metodou se získá lepší technika čtení. Učitelé, kteří ve své praxi učili pouze genetickou metodou, jednoznačně uvádí, že touto metodou se získá lepší technika čtení. Učitelé se zkušenostmi s oběma metodami volí lepší techniku čtení u genetické metody (71 %), 29 % uvádí analyticko-syntetickou a 29 % neví. Protože 29 % učitelů (tj. 2 učitelé) odpovídá, že lepší techniku čtení získají žáci oběma metodami, nevychází součet 100 %. V grafu č. 11 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 7: Při které metodě čtení žáci lépe rozumí přečtenému textu?

Odpovědi na otázku č. 7 65%

80% 60% 40% 20%

57%

50% 50% 30% 5%

29%

29%

Analytickosyntetická m. Genetická metoda

0%

0% Učili pouze A-S metodou (20 uč.)

Učili pouze genetickou m. (2 uč.)

Učili oběma metodami (7 uč.)

Nevím

Otázka č. 7: Při které metodě žáci lépe rozumí přečtenému textu?

Graf č. 11 Z výsledků zobrazených ve výše uvedeném grafu plyne, že 65 % učitelů, kteří vyučovali čtení analyticko-syntetickou metodou, neví, při které metodě žáci rozumí lépe přečtenému textu. 30 % uvádí, že lepší porozumění textu je při analyticko64

syntetické metodě. Polovina učitelů, kteří učili čtení genetickou metodou, pokládá tuto metodu za lepší pro porozumění textu. Druhá polovina učitelů neví, která metoda vede žáky k lepšímu porozumění. Z učitelů, kteří učili čtení oběma metodami, uvádí 57 %, že lépe rozumí textu děti, které se učily číst genetickou metodou, 29 % si myslí, že čtení s porozuměním se lépe získá analyticko-syntetickou metodou a 29 % neví, která metoda vede k lepšímu porozumění textu. V grafu č. 12 jsou znázorněny v procentech odpovědi učitelů na otázku: Otázka č. 8: Prověřoval/a jste dosaženou úroveň čtení jednotlivých žáků diagnostickými testy?

Odpovědi na otázku č. 8 55% 45%

60% 50% 40% 30%

20% 10% 0%

ANO

NE

Otázka č. 8: Prověřoval(a) jste dosaženou úroveň čtení diagnostickými testy?

Graf č. 12 Z výše uvedeného grafu č. 12 vyplývá, že 45 % učitelů ověřovalo dosaženou úroveň čtení diagnostickými prověrkami, které jsou většinou tři u obou metod. 55 % respondentů diagnostické testy nepoužívalo.

Otázka č. 9 byla otevřená, kdy učitelé mohli uvést klady a zápory používané metody. Všechny odpovědi jsem vyhodnotila v závislosti na používané metodě čtení a rozdělila je do třech skupin. Dále uvádím nejčastěji se vyskytující odpovědi. 65



Odpovědi učitelů vyučujících analyticko-syntetickou metodou: Pozitiva analyticko-syntetické metody: -

je bližší mateřštině, zachovává přirozený rytmus řeči, děti vytleskávají do rytmu už od mateřské školky;

-

postupuje od jednoduchého ke složitějšímu;

-

dítě vidí i grafickou stavbu slova;

-

metoda tradiční, dlouhodobě ověřená;

-

znají ji rodiče a prarodiče a mohou pomáhat;

-

na konci roku čtou děti plynule;

-

učí se současně číst a psát, návaznost s písankou;

-

všechny čtyři podoby písmen se učí najednou;

-

etapy čtení na sebe logicky navazují;

-

slabikování je rychlejší;

-

děti po slabikách snáz píší slova;

-

později umí děti dělit slova na konci řádku;

-

v souladu probíhá rozvoj zrakového vnímání, sluchového vnímání, pravolevé orientace, grafomotoriky, uvolňování ruky i nácvik prvních písmen.

Negativa analyticko-syntetické metody: -

první pololetí je náročné;

-

učí se všechny podoby písmene najednou;

-

pro některé děti je sluchová analýza a syntéza náročná;

-

zpočátku čtení slabik, které nedávají smysl;

-

dlouhá doba nácviku slabik;

-

delší nástup čtení;

-

občas neporozumění textu;

-

časté chyby ve způsobu čtení (dvojité, trojité čtení, nespojené hláskování).

66



Odpovědi učitelů vyučujících genetickou metodou: Pozitiva genetické metody: -

děti čtou již od počátku roku;

-

čtou celé slovo, čímž rozumí tomu, co čtou;

-

co slyší, rovnou zaznamenají (píší), což je motivuje k dalšímu učení a čtení;

-

učí se jedna úroveň písma;

-

od září děti umí zaznamenat vlastní myšlenku a to je velmi těší;

-

při diktování nevynechávají písmena.

Negativa genetické metody: -

pro některé děti je obtížná sluchová analýza, zapomínají na některá písmena nebo neslyší koncovou hlásku;

-

problém někdy i u dlouhých, těžších slov se syntézou (skládáním);

-

u některých dětí delší přechod v plynulé čtení.



Odpovědi učitelů vyučujících analyticko-syntetickou i genetickou metodou: -

každá metoda vyhovuje jinému typu žáků;

-

občas obě metody dobré spojit, při analyticko-syntetické metodě se delší slova lépe čtou geneticky;

-

šikovné dítě čte, ať se učí jakoukoliv metodou, pomalejší dítě potřebuje svůj čas a intenzivnější procvičování.

Pozitiva analyticko-syntetické metody: -

lepší vázání slabik do slov;

-

ze školky jsou děti zvyklé slabikovat, tleskat do rytmu, je to přirozenější.

Pozitiva genetické metody: -

žáci během 1. pololetí rozeznají všechna písmena velké abecedy;

-

postupné učení písmen (nejdříve velká tiskací, pak malá tiskací a nakonec psací tvary písmen);

-

dostatek času na uvolňování ruky;

-

rozklad slov na jednotlivé hlásky;

-

rychlost nástupu čtení; 67

-

rychlejší čtení s porozuměním.

Negativa analyticko-syntetické metody: -

některé děti nedokážou vázat slabiky složené z více písmen nebo se slabikotvorným r, l.

Negativa genetické metody:

7.6 

-

není vhodná pro žáky s SPU (dyslexií);

-

je potřeba čas na přechod od hláskování k plynulému čtení;

-

při přestupu na jinou školu může činit potíže.

Shrnutí výsledků výzkumu Předpoklad č. 1: Předpokládám, že rodiče žáků naší školy znají kromě genetické metody i metodu analyticko-syntetickou. První předpoklad se potvrdil, neboť 93 % oslovených rodičů uvedlo, že

analyticko-syntetickou metodu zná. Zřejmě ji znají od svých starších dětí nebo ještě z vlastní docházky do školy. 

Předpoklad č. 2: Předpokládám, že čím je dítě starší, tím je úroveň jeho čtenářských dovedností lepší. Druhý předpoklad se potvrdil pouze částečně, protože v porovnání žáků 2., 3.

a 4. tříd platí, že čím starší dítě, tím lepší technika čtení. Dále ale z dotazníků vyplynulo, že žáci 5. tříd jsou v úrovni čtenářských dovedností horší než žáci 4. ročníku. Důvod menší úspěšnosti žáků 5. tříd znám není, ale může to být ta skutečnost, že v 5. ročníku má 5 žáků diagnostikovanou dyslexii, kdežto ve čtvrtém ročníku s dyslexií není žádný žák. 

Předpoklad č. 3: Předpokládám, že učitel bude za lepší metodu pro výuku čtení pokládat tu, kterou ve své praxi používá. Předpoklad č. 3 se nepotvrdil, neboť při rozdělení učitelů podle zkušeností

s jednotlivými metodami vyplývá, že většina není schopna určit, která metoda je pro žáky lepší. Z učitelů, kteří učili čtení pouze analyticko-syntetickou metodou, uvádí

68

40 % respondentů, že tato metoda je lepší; 60 % neví. Pouze genetickou metodou učili dva učitelé a oba neví, která metoda je pro žáky lepší. U učitelů, kteří učili oběma metodami, zvolilo za lepší genetickou metodu 71 %, 29 % učitelů vybralo analyticko-syntetickou a 29 % dotázaných neví. Z dotazníků pro rodiče žáků naší školy dále plyne, že ne všichni znají genetickou metodu čtení. Je to dáno tím, že k nám přestupují žáci i z okolních vesnic, kde se čtení učí analyticko-syntetickou metodou. Kromě analytickosyntetické a genetické metody rodiče jinou metodu neznají, pouze jeden rodič uvedl metodu globální. 66 % dotázaných rodičů si myslí, že genetická metoda jejich dítěti vyhovovala. 26 % dětí metoda nevyhovovala a podle následující otázky by zřejmě těmto dětem vyhovovala metoda analyticko-syntetická. Jelikož v naší škole vyučujeme už pět let čtení pouze metodou genetickou, mohou rodiče, kteří tuto metodu odmítají, své dítě umístit do některé z okolních škol, kde vyučují čtení analyticko-syntetickou metodou. Dále z dotazníku pro rodiče vyplývá, že 15 % (tj. 19 žáků) stále nečte plynule, mezi těmito žáky je 8 dětí s diagnostikovanou specifickou poruchou čtení. Nejvíce dětí s dyslexií je v 5. ročníku. Posledním zjišťovaným údajem byl vztah dětí ke čtení. Bylo zjištěno, že rádo čte 65 % žáků, zbytek nečte rád. Myslím si, že dětí s kladným vztahem ke čtení je to poměrně málo a že příčinou bude množství jiných prostředků, které v současnosti poskytují dětem informace, jako jsou mobily, tablety, počítače a jiné moderní technologie. Na dotazník pro učitele odpovídalo 29 učitelů, kteří v předchozích letech učili 1. třídu. Z výsledků je zřejmé, že 16 učitelů má praxi na 1. stupni 16 a více let. Více jak 5krát učilo 1. třídu 15 učitelů, z toho 6 učitelů vyučovalo prvňáčky 14 a vícekrát. Dále ze získaných dotazníků plyne, že všichni učitelé znají analyticko-syntetickou metodu, 83 % (tj. 24 učitelů) zná genetickou metodu, 8 učitelů metodu Sfumato a 1 učitel globální metodu výuky prvopočátečního čtení. Ze všech oslovených učitelů vyučovalo čtení analyticko-syntetickou metodou 69 % (tj. 20 učitelů), metodou genetickou 2 učitelé a 24 % (tj. 7 učitelů) vyučovalo čtení oběma zmiňovanými metodami. Z výsledků další otázky, která směřovala

69

pouze na učitele, kteří vyučovali oběma metodami, plyne, že 3 učitelé pokládají za lepší genetickou metodou a 4 učitelé nevědí, která metoda je pro žáky lepší. Při celkovém vyhodnocení dotazníku nelze říci, že by učitelé, kteří ve své praxi učili pouze jednou z uvedených metod, tuto metodu pokládali za lepší pro získání lepší techniky čtení nebo uváděli používanou metodu jako lepší pro porozumění textu. Větší rozdíly vyplynuly pouze z odpovědí učitelů, kteří učili oběma metodami. Tito uvádějí jako lepší pro porozumění čteného textu i pro získání lepší techniky čtení metodu genetickou. Shrnu-li názory učitelů na klady a zápory jimi používané metody, jako výhody používání analyticko-syntetické metody učitelé uvádějí, že se jedná o metodu tradiční, dlouhodobě ověřenou. Výhodu učitelé spatřují také v tom, že se žáci učí současně číst a psát. Učení čtyř podob písmena najednou někteří považují za výhodu a jiní za nevýhodu. Další nevýhodou je podle učitelů dlouhý nácvik čtení slabik, které nedávají smysl, a také náročnost výuky čtení v 1. pololetí. Při výuce čtení genetickou metodou pokládají učitelé za výhodu učení pouze jedné úrovně písmene, čtení od počátku celého slova, které dává smysl a čtení s porozuměním. Též vidí výhodu v tom, že si dítě umí zapsat myšlenku, což ho těší a motivuje k dalšímu čtení. Nevýhodou je, že některé děti mají problém se sluchovou analýzou a syntézou a také, že některým žákům déle trvá, než přejdou k plynulému čtení.

70

Závěr Ve vyučování na 1. stupni došlo po roce 1989 k řadě změn. Ve výuce prvopočátečního čtení si učitelé mohou zvolit metodu, kterou budou učit, ale i učebnice, podle kterých budou vyučovat, vybrat si mohou také další výukové prostředky. Rovněž se změnil přístup k hodnocení žáka, které se provádí na základě individuální vztahové normy. Proměny nastaly v organizaci výuky, vztahu školy s rodiči a veřejností. Na základě údajů České školní inspekce z roku 2014 se v současnosti na 77 % školách používá analyticko-syntetická metoda, potom metoda genetická, metoda Sfumato, globální čtení a nejméně motorické čtení a Foucambertova metoda. Cílem práce bylo analyzovat analyticko-syntetickou metodu a metodu genetickou. Cíl byl naplněn. Analyticko-syntetická metoda má dlouhou tradici, její metodika je výborně propracována. Při výuce touto metodou prochází žák třemi fázemi nácviku čtení. V přípravném (předčtenářském) období dochází k „dozrání“ žáka, seznámení s prvními hláskami, trénuje se syntéza slabiky z hlásek a analýza slabiky na hlásky, dělí se slova na slabiky. V druhém nejdelším období se přechází od syntézy a analýzy slabiky ke čtení slabik. Poslední období slouží k dalšímu procvičování čtení - od vázaného slabikování k plynulému čtení. Metoda klade důraz na techniku čtení, méně pak na čtení s porozuměním. Žáci dlouho čtou slabiky, které nedávají smysl. Metoda analyticko-syntetická prošla mnoha inovacemi a poslední změnou je vytvoření analyticko-syntetické metody s inovativními prvky. Tato metoda částečně vychází z genetické metody. Skládání písmen ve slabiky a následné skládání slabik do slov je nahrazeno skládáním písmen v celé slovo. S původní analytickosyntetickou metodou má společný nácvik jednotlivých písmen podle obrázk ů. Genetická metoda současnosti vychází z genetické metody Josefa Kožíška. Výuka čtení i zde probíhá ve třech etapách. V prvním období se žáci seznamují pouze s velkou tiskací abecedou. Dochází k rozvoji vyjadřovacích schopností, slovní 71

zásoby, cvičí se hlásková analýza a syntéza. V dalším období čtou žáci hláskováním celá slova. Spolu se čtením slova i zapisují. Ve třetí fázi velice rychle nastává přechod ke čtení malými tiskacími písmeny. Uplatňuje se tu zákon transferu. Od počátku čtou žáci s porozuměním. Dalším cílem bylo analyzovat současné učebnice nakladatelství Fortuna, Fraus, Klett a SPN. Z široké nabídky učebnic byly zvoleny učebnice těchto čtyř nakladatelství, protože vydávají učebnice pro obě uvedené metody. Všechny učebnice jsou sestaveny podle metodického postupu odpovídajícímu rámcovým vzdělávacím programům pro základní vzdělávání a vyhovují požadavkům pro výuku elementárního čtení. Zvolené učebnice uvedených nakladatelství jsou pracovní, což hodnotím jako velkou výhodu pro práci s učebnicí. Pro výzkumnou část práce byly sestaveny dva dotazníky. Jeden měl zmapovat názory rodičů na výuku čtení genetickou metodou na ZŠ a MŠ Ořechov. Druhý byl určen pro učitele 1. stupně, kteří v předchozích letech vyučovali 1. ročník. Rodiče žáků 2. až 5. ročníku v dotazníku odpovídali na 9 otázek. Vyhodnocením odpovědí bylo zjištěno, že dvě třetiny rodičů jsou s výukou čtení metodou genetickou spokojeny. Zbývajícím dětem genetická metoda po dle názoru rodičů nevyhovovala. Dále bylo zjištěno, že úroveň čtenářských dovedností se s věkem zlepšuje. Pouze při porovnání odpovědí rodičů žáků 4. a 5. ročníku tento argument neplatil, ale ukázalo se, že ve 4. ročníku není žádné dítě s dyslexií, kdežto v 5. ročníku má tuto poruchu učení diagnostikováno 5 žáků. Zajímavým zjištěním byl pro mne vztah dětí ke čtení. Pozitivní vztah ke čtení mají dvě třetiny dětí. Myslím si, že je to poměrně málo a podle osobního názoru je to ovlivněno množstvím jiných zdrojů, ze kterých děti získávají informace a kterými nahrazují četbu knih. Z výsledků dotazníku pro učitele vyplývá, že nejvíce učitelů učilo čtení analyticko-syntetickou metodou, čtvrtina dotázaných učitelů oběma metodami a metodou genetickou pouze dva učitelé. Učitelé, kteří učili pouze jednou metodou, většinou nepokládají zvolenou metodu za lepší pro získání lepší techniky čtení nebo lepší pro porozumění textu. Pouze učitelé se zkušenostmi s oběma metodami 72

uvedli, že lepší techniku čtení i lepší pro porozumění textu je metoda genetická. Jelikož se jedná pouze o 7 učitelů, bylo by potřeba pro přesnější údaje získat více respondentů. Výzkum ukázal, že ani jedna z těchto metod není metodou univerzální. Z odpovědí učitelů plyne, že šikovné dítě se naučí číst kteroukoliv metodou a dítě pomalejší potřebuje dostatek času k procvičování. Někdy je dobré pomoci těmto žákům využitím postupů z druhé metody. Z výsledků výzkumu vyplývá, že genetická metoda čtení je plnohodnotnou metodou čtení stejně jako analyticko-syntetická metoda, která má dlouhou tradici. Obě metody mají své klady a zápory, ani jednu z uvedených metod nelze považovat za univerzální. Proto mohu říci, že výuku čtení neovlivňuje pouze zvolená metoda, ale též osobnost učitele, motivace dítěte a jeho vztah ke čtení. Cíle práce byly naplněny a doufám, že výsledky výzkumu pomohou rodičům, kteří chtějí zapsat své dítě na naši školu a uvažují, zda genetická metoda je pro výuku čtení ta správná.

73

Literatura BLATNÝ, Ladislav a Bohumíra FABIÁNKOVÁ. Prvopočáteční čtení a psaní. Vyd. 1. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1981. DOLEŽALOVÁ, Jana (ed.). Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-100-7. FASNEROVÁ, Martina. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3143-7. FRÜHAUFOVÁ, Věra, Eva MRÁZOVÁ a Jana MIŇHOVÁ. Vybrané pedagogické a psychologické problémy výuky elementárního čtení a psaní. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1991. ISBN 80-7044-027-9. KOŘÍNEK, Miroslav a Zdeněk KŘIVÁNEK. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. 2. přeprac. vyd. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-7066-052-X. KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 80-86039-55-2. MRÁZOVÁ, Eva. Kapitoly z didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2000. ISBN 80-7044-338-3. SANTLEROVÁ, Květoslava. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-05-2. SPILKOVÁ, Vladimíra. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historickosrovnávací perspektivě. Praha: Univerzita Karlova, 1997. ISBN 80-86039-41-2. SPILKOVÁ, Vladimíra. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-942-9. SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7042-300-5.

74

ŠVRČKOVÁ, Marie. Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti: výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2011. ISBN 978-80-7464-020-9. WAGNEROVÁ, Jarmila. Jak naučit číst podle genetické metody. Vyd. 1. Plzeň: Západočeská univerzita, 1996. ISBN 80-7082-309-7. WAGNEROVÁ, Jarmila. Vývoj českého slabikáře od nejstarších dob do současnosti. 2. vyd., upr. a dopl. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000. ISBN 80-7082585-5. WILDOVÁ, Radka (ed.). Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-7290-103-6.

Učebnice a metodické příručky BRUKNER, Josef a Miroslava ČÍŽKOVÁ. Čtení pro malé školáky: čtvrtý díl Slabikáře. 3. vyd. Ilustrace Jiří Fixl. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-975-0. BŘEZINOVÁ, Lenka, Jiří HAVEL a Hana STADLEROVÁ. Čítanka: učebnice pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-648-2. BŘEZINOVÁ, Lenka, Jiří HAVEL a Hana STADLEROVÁ. Slabikář: [učebnice pro základní školy]. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-647-5. BŘEZINOVÁ, Lenka, Jiří HAVEL a Hana STADLEROVÁ. Živá abeceda: učebnice pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-629-1. ČERNÁ, Karla, Jiří HAVEL a Martina GRYCOVÁ. Příručka učitele: český jazyk 1 genetická metoda: pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2012. ISBN 97880-7238-356-6. ČERNÁ, Karla, Jiří HAVEL a Martina GRYCOVÁ. Už čteme a píšeme sami: český jazyk 1 - genetická metoda: učebnice 2 pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Ilustrace V hrsti. Plzeň: Fraus, 2012. ISBN 978-80-7238-197-5.

75

ČERNÁ, Karla, Jiří HAVEL a Martina GRYCOVÁ. Začínáme číst a psát: český jazyk 1 - genetická metoda: učebnice 1 pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Ilustrace V hrsti. Plzeň: Fraus, 2012. ISBN 978-80-7238-195-1. ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Čtení 1 pro prvňáčky: analyticko-syntetická metoda bez tvorby slabik. 2. vyd. Praha: Fortuna, 2011. ISBN 978-80-7373-110-6. ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Čtení 2 pro prvňáčky. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2007. ISBN 978-80-7373-008-6. ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Pojďme si číst: třetí díl Slabikáře. Vyd. 4., Ve Fortuně 3. Praha: Fortuna, 2001. ISBN 80-7168-771-5. ČÍŽKOVÁ, Miroslava. Metodická příručka k výuce českého jazyka v 1. ročníku základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-957-2. DOLEŽALOVÁ, Alena a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám: [pro 1. ročník základní školy]. Brno: Nová škola, 2009. Duhová řada. ISBN 978-80-7289-112-2. FABIÁNOVÁ, Irena, Eva VEBEROVÁ a Jarmila HŘEBEJKOVÁ. Slabikář: 2. díl učebnice čtení, psaní a literární výchovy pro 1. ročník základní školy. 15. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-25394-6. FABIÁNOVÁ, Irena a Ota JANEČEK. Živá abeceda: (1. díl učebnice čtení a psaní pro 1. ročník). 16. vyd. Praha: SPN, 1990. KALINOVÁ, Eva a Irena FABIÁNOVÁ. Malý čtenář: (3. díl učebnice čtení, psaní a literární výchovy pro 1. ročník základní školy). 5. vyd. Praha: SPN, 1990. ISBN 8004-24859-4. LINC, Vladimír. Veselá abeceda: 2. díl slabikáře. Vyd. 5., Ve Fortuně 4. Praha: Fortuna, 2007. ISBN 978-80-7373-005-5. MAŇOUROVÁ, Zuzana a Dita NASTOUPILOVÁ. Lili a Vili ve světě malých písmen: [učebnice českého jazyka pro 1. ročník ZŠ (genetická metoda). 1. vyd.

76

Ilustrace Petra Řezníčková, Igor Šinkovec. Praha: Klett, 2013. ISBN 978-80-7397-1199. MAŇOUROVÁ, Zuzana a Dita NASTOUPILOVÁ. Lili a Vili ve světě velkých písmen 1: [učebnice českého jazyka pro 1. ročník ZŠ (genetická metoda)]. 1. vyd. Ilustrace Petra Řezníčková, Igor Šinkovec. Praha: Klett, 2013. ISBN 978-80-7397-1182. MATEJOVÁ, Miloslava a Jana ROHOVÁ. Moje první čtení pro radost a poučení: pracovní sešit pro prvňáčky. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2013. ISBN 978-80-7373-118-2. MERTIN, Václav. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku ZŠ. Vyd. 3., ve Fortuně 2., přeprac. Praha: Fortuna, 2001. ISBN 80-7168789-8. NASTOUPILOVÁ, Dita a Lucie SKALOVÁ. Analyticko-syntetická metoda čtení a psaní: příručka pro učitele: Lili a Vili 1. 1. vydání. Praha: Klett, 2014. ISBN 978-807397-197-7. NASTOUPILOVÁ, Dita. Příručka pro učitele - genetická metoda čtení a psaní: [určeno pro 1. ročník ZŠ]. 1. vyd. Praha: Klett, 2013. ISBN 978-80-7397-143-4. NASTOUPILOVÁ, Dita a Lucie SKALOVÁ. Lili a Vili ve světě slabik: [pro 1. ročník ZŠ]. 1. vyd. Praha: Klett, 2014. ISBN 978-80-7397-161-8. NASTOUPILOVÁ, Dita a Lucie SKALOVÁ. Lili a Vili ve světě živé abecedy: [pro 1. ročník ZŠ]. 1. vyd. Praha: Klett, 2014. ISBN 978-80-7397-160-1. PIŠLOVÁ, Simona. Pojďme si hrát. Vyd. 4., ve Fortuně 3. dotisk. Praha: Fortuna, 2001. ISBN 80-7168-705-7. WAGNEROVÁ, Jarmila. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1998. ISBN 80-7235-001-3. WAGNEROVÁ, Jarmila. Čítanka pro prvňáčky. 2. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2014. ISBN 978-80-7235-534-1.

77

WAGNEROVÁ, Jarmila. Učíme se číst: učebnice čtení pro 1. ročník základní školy zpracovaná podle osnov vzdělávacího programu Základní škola s využitím genetické metody. 2. vyd. Ilustrace Miloš Noll. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2007. ISBN 80-7235-308-X. WAGNEROVÁ, Jarmila a Jaroslava VÁCLAVOVIČOVÁ. Učíme se číst: pracovní sešit k 1. dílu učebnice. 1. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2002. ISBN 80-7235-196-6.

Internetové zdroje Česká školní inspekce. Informace: Alternativní metody výuky. In: Vzdělávací služby [online]. Praha, 2014 [cit. 2016-02-28]. Dostupné z: http://www.vzdelavacisluzby.cz/dokumenty/banka-souboru/Alternativni-metodyvyuky.pdf EMERLINGOVÁ, S. Motorické čtení. In: Metodický portál RVP [online]. Praha: Portál, 1999 [cit. 2016-02-28]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/Aktivity_do_v%c3%bduky/Cesky_jazyk_a_literatura/M otorick%c3%a9_%c4%8dten%c3%ad MATĚJČEK, Zdeněk. O metodice Sfumato. In: Sfumato [online]. Klášterec nad Ohří, 2003 [cit. 2016-02-28]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/metodikasfumato.html#milonicmenu Čtení 1 pro prvňáčky a Čtení 2 pro prvňáčky. In: Fortuna [online]. Praha [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://www.fortuna.cz/shop/ucebnice-cteni-a-pomuckypro-prvnacky/dee55d8c.html Lili a Vili ve světě velkých písmen, Lili a Vili ve světě malých písmen. In: Klett [online]. Praha [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://www.klett.cz/index.php?language=pons&csop=428&termek=1&termek_id=9 81 Lili a Vili ve světě Živé abecedy a Lili a Vili ve světě slabik. In: Klett [online]. Praha [cit. 2016-03-01]. Dostupné z:

78

http://www.klett.cz/index.php?language=pons&csop=428&termek=1&termek_id=9 81 Učíme se číst-učebnice, Učíme se číst-pracovní sešit, Čítanka pro prvňáčky. In: SPN [online]. Praha [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://www.spn.cz/stranky/katalog.php?viewsub=prvcteni&viewcat=zs&nocache=5 8671004 Veselá abeceda, Pojďme si číst, Čtení pro malé školáky. In: Fortuna [online]. Praha [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: http://www.fortuna.cz/shop/ucebnice-cteni-apomucky-pro-prvnacky/dee55d8c.html Začínáme číst a psát, Už čteme a píšeme sami. In: Učebnice Fraus [online]. Plzeň [cit. 2016-03-01]. Dostupné z: https://ucebnice.fraus.cz/catalog/cs/ucebnice-istupen-cesky-jazyk-geneticka-metoda/cu1scjgmicu1sicu.html Živá abeceda, Slabikář, Čítanka. In: Učebnice Fraus [online]. Plzeň [cit. 201603-01]. Dostupné z: https://ucebnice.fraus.cz/catalog/cs/ucebnice-i-stupen-ceskyjazyk-analyticko-synteticka-metoda/cu1scjasmicu1sicu.html

79

Seznam příloh Příloha 1 Dotazník pro rodiče Příloha 2 Dotazník pro učitele Příloha 3 Dotazník pro rodiče – vyplněný Příloha 4 Dotazník pro učitele – vyplněný

80

Příloha 1 Dotazník pro rodiče

Vážení rodiče, prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku, jehož výsledky použiji pro výzkumnou část závěrečné práce mého dalšího vzdělávání. Práce má název Metody prvopočátečního čtení. Dotazník je anonymní. Děkuji za ochotu a čas věnovaný vyplnění dotazníku. Helena Škondrová, učitelka 1. stupně

1. Znáte genetickou metodu čtení (tzv. metodu hláskovací)? Ano

□

Ne

□

2. Znáte analyticko-syntetickou metodu čtení (tzv. metodu slabikovací)? Ano

□

Ne

□

3. Znáte i jiné metody čtení? Jestliže ano, napište které. Ano

□

Ne

□

4. Vaše dítě se v 1. třídě učilo číst genetickou metodou. Vyhovovala Vašemu dítěti tato metoda? Ano

□

Ne

□

5. Jestliže jste v předchozí otázce odpověděli ne, myslíte si, že by mu lépe vyhovovala analyticko-syntetická metoda (tzv. metoda slabikovací)? Ano

□

Ne

□

6. Jak probíhal nácvik čtení u Vašeho dítěte? Vyberte jednu možnost:

□

čtení mu šlo od počátku dobře

□

dlouho hláskovalo, pak začalo číst plynule

□

zpočátku mu čtení nešlo, postupně se zlepšilo

□

stále nečte plynule

7. Jaká je úroveň čtení u Vašeho dítěte dnes, na začátku ____ročníku? Prosím, doplňte. Vyberte jednu možnost.

□

čte plynule a rozumí přečtenému

□

čte plynule a moc nerozumí přečtenému

□

nečte plynule, ale rozumí přečtenému

□

nečte plynule a nerozumí přečtenému

8. Má Vaše dítě diagnostikovanou poruchu čtení (dyslexii)? Ano

□

Ne

□

Ne

□

9. Čte Vaše dítě rádo? Ano

□

Příloha 2 Dotazník pro učitele Vážená paní učitelko, vážený pane učiteli, prosím Vás o vyplnění tohoto dotazníku, jehož výsledky použiji pro výzkumnou část závěrečné práce mého dalšího vzdělávání. Práce má název Výuka čtení metodou genetickou a analyticko-syntetickou. Dotazník je anonymní. Děkuji za ochotu a čas věnovaný vyplnění dotazníku. Helena Škondrová, učitelka 1. stupně

1. Jak dlouho vyučujete na prvním stupni?

□

1 až 5 let

□

6 až 10 let

□

11 až 15 let

□

16 let a více

2. Kolikrát jste vyučoval(a) 1. třídu? _____________ 3. Jaké metody pro výuku čtení znáte?

□

analyticko-syntetickou (tzv. metodu slabikovací)

□

genetickou (tzv. metodu hláskovací)

□

jinou, napište jakou ____________________________

V dotazníku pokračují pouze učitelé, kteří ve své pedagogické praxi vyučovali 1. ročník.

4. Kterou metodou jste vyučoval(a) čtení v 1. ročníku?

□

analyticko-syntetickou metodou

□

genetickou metodou

□

jinou, napište jakou: _____________________________

5. Jestliže jste vyučoval(a) analyticko-syntetickou i genetickou metodou, která metoda je podle Vás pro žáky lepší?

□

analyticko-syntetická

□

genetická metoda

□

nevím

metoda

6. Kterou metodou získají žáci lepší techniku čtení?

□

analyticko-syntetickou metodou

□

genetickou metodou

□

nevím

7. Při které metodě čtení žáci lépe rozumí přečtenému textu?

□

při analyticko-syntetické metodě

□

při genetické metodě

□

nevím

8. Prověřoval(a) jste dosaženou úroveň čtení jednotlivých žáků diagnostickými testy?

Ano

□

Ne

□

9. Napište prosím výhody a nevýhody metody počátečního čtení, kterou učíte.

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Příloha 3 Dotazník pro rodiče – vyplněný

Příloha 4 Dotazník pro učitele – vyplněný