Využití her při práci s dětmi s ADHD

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Sociálních studií a speciální pedagogiky

Katedra:

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor (kombinace):

Speciální pedagogika pro vychovatele

Využití her při práci s dětmi s ADHD Utilize games at work with children with ADHD Kód oboru: 7506R029 Bakalářská práce: 09-FP-KSS-1055 Autor:

Podpis autora:

Milena Wildnerová Adresa: Moravská 125 460 10 Liberec 20

Vedoucí práce: PaedDr. Hana Šmejkalová Konzultant: Počet: stran

grafů

obrázků

tabulek

zdrojů

příloh

67

4

0

7

20

1 + 1 CD

CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Liberci dne: 18.11.2010

1

2

3

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne:

Podpis: Milena Wildnerová

4

Poděkování Děkuji paní PaedDr. Haně Šmejkalové, vedoucí bakalářské práce, která mi byla nápomocna svými radami po celou dobu tvorby bakalářské práce. Další poděkování patří rodině za jejich podporu a trpělivost a v neposlední řadě poděkování patří všem, kteří mi pomohli, poradili. Bez jejich vstřícnosti a ochoty by nemohla být bakalářská práce realizována.

5

Název bakalářské práce: Využití her při práci s dětmi s ADHD Jméno a příjmení autora: Milena Wildnerová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Hana Šmejkalová

Anotace: Bakalářská práce se zabývala využitím her při práci s dětmi s ADHD. Je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická zpracovává za pomoci odborných zdrojů problematiku ADHD, popisuje její symptomy, jednotlivá vývojová období. Zaměřuje se na konkrétní období mladšího školního věku, výchovné zásady a přístupy k dětem s ADHD v rodině, v ústavní péči, ve výchově a při hře ve volném čase dětí. Hlavním cílem bylo pomocí měření času zjistit, jak dlouho jsou schopny děti s ADHD se soustředit, zaměřit svoji pozornost na hru, zda dosáhnou při systematickém dlouhodobém pedagogickém vedení lepších výsledků. Práce byla zaměřena na děti s ADHD mladšího školního věku umístěné v diagnostickém ústavu v Liberci. Výsledky měření a pozorování dětí s ADHD při hře ukázaly, že jsou schopny zlepšit svoji pozornost a soustředění se na hru. Cíl bakalářské práce byl naplněn a vyhodnocen prostřednictvím časového měření, který je popisován v praktické části bakalářské práce. Součástí práce je kazuistika dítěte s ADHD, příloha s popisem her, vhodných pro děti s hyperaktivitou.

Klíčová slova: ADHD, hyperaktivita, symptom, pozornost, porucha pozornosti, porucha aktivity, impulzivita, výchovné zásady, výchovný přístup, specifické rysy chování, školní zralost, odklad povinné školní docházky, ústavní péče, ústavní výchova, ochranná výchova, předběžné opatření, dětský diagnostický ústav, diagnostika, struktura dne, ústavní péče, hra.

6

The title of the Bachelor thesis: Utilize games at work with children with ADHD Author’s name and surname: Milena Wildnerová The academic year of Bachelor thesis’ consignment: 2010/2011 Thesis supervisor: PaedDr. Hana Šmejkalová

Annotation: The Bachelor thesis was focused on the application of the games during the work with children with ADHD. The thesis is divided into two parts - the theoretical and the practical part. The theoretical part elaborates on the ADHD problems with the help of the professional recourses. Further it describes symptoms of the ADHD, individual progressional phases. It focuses on a concrete term of the younger school age, education rules and approach to children with ADHD in family, hospital treatment and during the game in a children free time. The main objective was the detection of the time, how long are the children with ADHD able to concentrate, to focus the attention on the game, if they achieve better results by systematic long-term pedagogical leading. The thesis was focused on the children with ADHD younger school age, placed in the Diagnostic Institute in Liberec. The results of the measuring and observation the children with ADHD during the game finally disclosed that the children are able to improve their attention and concentration on the game. The aim of the Bachelor thesis was completed and evaluate by force of the time measuring, which is described in the practical part of the Bachelor thesis. The part of the thesis there is a casuistry of the child with ADHD, the annex with the description of the games, which are opportune for the children with the hyperactivity.

Key words: ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorders, hyperactivity, symptom, attention, attention disorder, activity disorder, impulsivity, education rules, education approach, specific streaks of behaviour, school maturity, school attendance delay, hospital treatment, hospital education, protection education, preliminary measure, Diagnostic Institute for Children, diagnostics, day organisation, hospital care, game.

7

Titre de la thèse de bachelier: Utilisation des jeux pendant le travail avec des enfants avec ADHD Nom et prénom: Milena Wildnerová Année académique de la présentation de la thèse: 2010/2011 Superviseur de la thèse: PaedDr. Hana Šmejkalová Résumé: La présente thèse de bachelier a étudié l’utilisation des jeux pendant le travail avec des enfants. Elle est divisée en parties théorétique et pratique. La partie théorétique traite, en se servant de sources spécialisées, la problématique de ADHD, décrit ses symptômes, des différentes phases évolutives. Elle se concentre sur la période concrète de l’âge de scolarité plus bas, sur les principes éducatifs et sur les approches des enfants avec ADHD en famille, en traitement institutionnel, en éducation et pendant le temps libre des enfants. Le but principal était de constater, en utilisant le mesurage du temps, pendant combien de temps les enfants avec ADHD sont capables de se concentrer, d’orienter leur attention sur le jeu, si, sous la direction pédagogique systhèmatique, ils sont capables d’atteindre de meilleurs résultats. Le travail a été focalisé sur les enfants avec ADHD d’âge scolaire plus bas placés à l’Institut diagnostique de Liberec. Les résultats du mesurage et l’observation des enfants avec ADHD ont montré qu’ils sont capables d’améliorer leur attention et leur concentration sur le jeu. Le but de la thèse du bachelier a été atteint et évalué grâce à l’utilisation du mesurage du temps qui est décrite dans la partie pratique de le thèse. La casuistique de l’enfant avec ADHD ainsi que l’appendice avec la description des jeux appropriés à des enfants avec hyperactivité font partie de la thèse.

Mots-clés: ADHD, hyperactivité, symptôme, attention, défauts d’attention, défaut d’activité, impulsivité, principes éducatifs, approche éducative, caractères spécifiques du comportement, maturité scolaire, report de la scolarité obligatoire, soins institutionnels, éducation

institutionnelle,

éducation

protectrice,

démarche

diagnostique pour enfants, diagnostique, structure de la journée, jeu. 8

provisore,

institut

Obsah Seznam zkratek Úvod 1 Teoretická část 1.1 Vymezení pojmu ADHD 1.2 Symptomy ADHD 1.3 Pozornost a poruchy pozornosti 1.4 Poruchy aktivity 1.5 Impulzivita 1.6 Sociální vztahy dětí s ADHD 1.6.1 Školní zralost a připravenost 1.7 Odklad povinné školní docházky 1.8 Projevy dětí s ADHD v mladším školním věku 1.8.1 Specifické rysy v chování dětí s ADHD 1.9 Výchovná a léčebná péče 1.10 Výchovný přístup k dětem s ADHD 1.10.1 V rodině 1.10.2 Ve volném čase 1.11 Výchovné zásady pro rodiče a pedagogy 1.12 Pozitivní posilování dítěte 1.13 Ústavní péče 1.13.1 Úkoly a cíle ústavní péče 1.13.2 Ústavní, ochranná výchova a předběžné opatření 1.13.3 Školská výchovná zařízení 1.14 Hra 1.14.1 Děti a hra 2 Praktická část 2.1 Cíl praktické části 2.2 Předpoklady bakalářské práce 2.3 Použité metody 2.4 Popis zkoumaného vzorku 2.5 Dětský diagnostický ústav 2.6 Průběh šetření 2.7 Zpracování a interpretace výsledků 2.8 Shrnutí výsledků šetření a vyhodnocení předpokladů 2.8.1 Vyhodnocení předpokladů 2.9 Kazuistika 2.10 Navrhovaná opatření Závěr Seznam použitých zdrojů Seznam příloh

9

10 11 13 13 14 15 17 18 18 19 20 21 22 22 23 23 24 25 27 28 28 29 30 34 35 38 38 38 39 40 42 46 47 50 54 57 60 64 65 67

Seznam zkratek

ADHD

porucha pozornosti s hyperaktivitou

ADD

prostá porucha pozornosti

BP

bakalářská práce

CNS

centrální nervová soustava

DDÚ

dětský diagnostický ústav

DD

dětský domov

DDŠ

dětský domov se školou

LMD

lehká mozková dysfunkce

MMD

minimální mozková dysfunkce

MKN

mezinárodní klasifikace nemocí

OPŠD

odklad povinné školní docházky

OV

ochranná výchova

PO

předběžné opatření

PŠD

povinná školní docházka

ÚV

ústavní výchova

VÚ

výchovný ústav

ZŠ

základní škola

ZŠSp

základní škola speciální

ZŠPr

základní škola praktická

10

Úvod Tématem bakalářské práce je využití her při práci s dětmi s ADHD. Toto téma mi je blízké, neboť již více než deset let pracuji v dětském diagnostickém ústavu jako vychovatelka a snad denně se setkávám s dětmi s ADHD. Při dlouhodobé systematické práci s dětmi s ADHD, zejména při hře, bylo zaznamenáno určité zlepšení koncentrace pozornosti, prodloužení doby soustředění se na hru, která je důležitým nástrojem v rozvoji dítěte. Celá práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou a dále na jednotlivé kapitoly. První kapitola se zabývá objasněním pojmu ADHD, popisem základních symptomů, vývojových období dětí s ADHD, pozorností, poruchami pozornosti, jejich zvláštnostem a zásadám při práci s dětmi, zejména v mladším školním věku, se kterými bylo prováděno praktické šetření, školní zralosti a odkladu povinné školní docházky. Další pojednává o ústavní péči, popisuje cíle a úkoly, zaměřuje se školská výchovná zařízení. Konkrétně Dětský diagnostický ústav v Liberci, jeho organizační struktura, důvody umístění dětí a výchovná práce s dětmi v tomto zařízení je podrobněji popisována v praktické části. Poslední část je věnována hře obecně, jejím zákonitostem, pravidlům, zásadám a možnostem využití hry ve volném čase dětí s ADHD. Cílem praktické části bylo sledovat a popsat změny v chování dětí s ADHD při hře. Pro zjištění úrovně schopnosti soustředění se dětí s ADHD na hru byly využity praktické zkušenosti při práci s dětmi s ADHD a vybrán vzorek 30 dětí mladšího školního věku od 7 do 11 let. Pomocí dvou měření doby soustředění, na začátku a na konci dvouměsíčního pobytu v diagnostickém zařízení se zjišťovalo, kolik dětí s ADHD v časovém úseku do 5-10-20 minut je schopno udržet pozornost, po jak dlouhou dobu jsou schopny soustředit se na hru.

11

Předmětem šetření bylo zjistit, zda je možné při systematickém pedagogickém vedení dětí s ADHD dosáhnout zlepšení koncentrace pozornosti, jak dlouho se vydrží dítě s ADHD soustředit na hru, zda dochází ke zlepšení schopnosti soustředit se, zmírnění projevů, snížení, či zvýšení aktivity pozornosti a zájmu dítěte o nabídnutou hru. Pro zpracování praktické části byly použity metody: analýza spisové dokumentace, pozorování, kazuistika dítěte s ADHD. Během pozorování dětí s ADHD při hře byly zaznamenávány časy, doba soustředění se na hru, projevy dětí při hře, změny v chování, které posloužily jednak pro zpracování výsledků měření, pro vytvoření kazuistiky dítěte s ADHD a následně nabídnuta vhodná výchovná opatření, doporučení pro práci s těmito dětmi. Z široké nabídky her a z vlastní zkušenosti s práce s dětmi byly vybrány a v příloze č.1 popsány vhodné náměty her pro děti s ADHD.

12

1 Teoretická část 1.1 Vymezení pojmu ADHD ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) lze definovat jako vývojovou poruchu, charakterizovanou nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Tato porucha se projevuje již v časném dětství a její potíže bývají pravděpodobně chronické. S dozráváním centrální nervové soustavy (dále jen CNS) se mohou potíže zmírňovat. V porovnání s jedinci stejného věku přetrvávají, protože se i jejich chování vlivem dozrávání CNS mění (Zelinková, 2003, s. 196). V minulosti, jak uvádí Munden, Arcelus (2002, s. 11) se k pojmenování poruchy se symptomy ADHD, které prošly určitým vývojem používalo různých termínů. Např. poškození mozku, hyperkinetická reakce. V šedesátých letech se poprvé objevuje pojem lehká mozková dysfunkce (dále již jen LMD), nebo minimální mozková dysfunkce (MMD). Pojmy ADD a ADHD byly zavedeny v osmdesátých letech. Důraz byl kladen na nejrušivější symptom, tj. neklid. Symptom dle Hartla, Hartlové (2000, s. 267) je příznak, projev poruchy. Výše uvedené označení MMD, LMD se stávalo společensky méně únosné, proto se v současnosti užívají názvy, vycházející ze symptomatologického pojetí, tedy spíše z projevů poruchy než z jejich příčin: ADHD

- (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), porucha pozornosti spojená

s hyperaktivitou, ADD

- (Attention Deficit Disorder), prostá porucha pozornosti.

Problematika hyperaktivity je podle Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN), jak uvádí Michalová (2007, s. 38), popsána jako skupina poruch s včasným začátkem, kombinací špatně ovládaného a nadmíru aktivního chování s výrazně nízkou koncentrací pozornosti včetně neschopnosti dlouhodobě se soustředit na řešení daného úkolu.

13

V České republice se podle údajů z posledních let uvádí výskyt ADHD u dětské populace 15 % (Michalová, 2007, s. 51). ADHD je jednou z nejběžnějších poruch v dětství a dospívání. Předpokládá se, že postihuje 3 až 7 procent dětí ve školním věku. Jiní autoři (Munden,Arcelus, 2002, s. 45) uvádí výskyt ADHD v celosvětovém měřítku 1 až 5 % a u chlapců výskyt ADHD až třikrát pravděpodobnější než u dívek.

1.2 Symptomy ADHD K základním symptomům ADHD patří: -

hyperaktivita,

-

impulzivita,

-

porucha pozornosti, nedostatečná schopnost soustředění (Zelinková, 2003, s. 197).

Hyperaktivita, jak uvádí Hartl, Hartlová (2000, s. 66) je nadměrné, neúčelné zvýšení aktivity, činnosti. ADHD je označení pro celou řadu projevů dítěte, jež se odchylují od běžné normy a jeví se jako nezvyklé, nápadné a zvláštní. Jedním z častých příznaků je nápadně nerovnoměrný vývoj jednotlivých duševních funkcí. V určitých činnostech se dítě projevuje vyspěle, bystře, v jiných naopak nápadně zaostává. Michalová ve své knize (2007, s. 30) uvádí určité typické symptomy dětí s ADHD: -

nepřiměřená reakce organismu na podráždění,

-

slabé udržení pozornosti a její nestálost,

-

oslabená schopnost řešit problémy,

-

nepamatují si, co mají vykonat,

-

obtíže v motivaci.

Další symptomy ve vývojovém období dítěte s ADHD: -

v období prenatálním - Munden, Arcelus (2002, s. 22) ve své knize uvádí, že děti

s ADHD jsou již neobyčejně aktivní před narozením, nápadné jsou nadměrné pohyby 14

plodu, jde o biologický vývoj, vytvářejí se všechny orgánové systémy, plod reaguje na různé podněty, které na něj působí v nitroděložním prostředí, -

v období kojeneckém bývají děti neklidné, podrážděné, hůře sají, často i zdánlivě

bez příčiny pláčou, vyskytují se u nich poruchy biorytmu (spánku a bdění). Spánek bývá neplnohodnotný, neumí se "vyspat dorůžova", často se probouzejí, spí příliš krátce, po probuzení jsou plačtivé, unavené. Kojenci způsobují matkám již v raném věku mnoho obtíží, matky jsou nevyspalé, unavené. Trápí se, že neuspokojují dobře potřeby svého dítěte, nerozumí mu a nedokáží je uklidnit. Mohou se setkávat i s nepochopením, obviňováním ve svém nejbližším okolí. Někdy již od této doby může dojít k narušení vztahu matky a dítěte (Žáčková, Jucovičová, 2005, s. 7), -

v období batolete bývají některé děti zvýšeně pohyblivé, neobratné, neohrabané,

nedokáží se déle soustředit na hru, nepřiměřeně reagují na sebemenší podnět. Trpí častěji úrazy, dostavují se u nich první zlostné výbuchy, reakce na různá omezení, neúspěchy. Přetrvávají problémy se spaním, dodržováním denního režimu v prvním roce života, které přetrvávají i do dalších let, celkově opožděný nebo nerovnoměrný vývoj (motorický, pohybových schopností, řečový), -

v předškolním věku pozorujeme u dětí například opožděný vývoj řeči (malá slovní

zásoba, špatné vyjadřovací schopnosti), nerovnoměrný vývoj pohybových schopností, poruchy pozornosti, problémy s adaptací na nové prostředí, se sebeobsluhou, časté jsou nadměrné bouřlivé reakce, výrazná citlivost i na malé podněty. Ve svých projevech bývají děti těžkopádné, neobratné, -

v období nástupu do školy, v mladším školním věku se u dítěte s ADHD projevuje

obtížné přizpůsobování se změnám, pravidelnému režimu, rozvrhu, pohybu ve skupině i organizované činnosti, mívá sklon k ublížení si, malý smysl pro osobní bezpečnost i bezpečnost druhých. Objevují se i různá vývojová opoždění spojena s hyperaktivitou, nesoustředěností (například pomalejší motorický, řečový, sociální vývoj).

1.3 Pozornost a poruchy pozornosti Pozornost, jak uvádí Vágnerová (2004, s. 62) je psychická funkce, jejímž úkolem je 15

vybírat si z množství podnětů ty, které jsou z našeho hlediska důležité. Pracuje na základě regulace podráždění a útlumu. Zesiluje významné podněty, zvyšuje schopnost vnímat, orientuje svoji aktivitu, tlumí vnímání nedůležitých podnětů. Vývoj pozornosti je závislý na zrání CNS. Kvalita a kapacita pozornosti se mění na počátku školního věku a přiměřené udržení pozornosti je důležitým znakem školní zralosti. Koncentrace pozornosti, schopnost soustředit se po určitou, nezbytně dlouhou dobu dozrává na počátku školního věku. Délka soustředění je omezená a prodlužuje se v rámci celkového rozvoje dítěte maximálně o jednu až jednu a půl minuty za rok. V sedmi letech se dokáže dítě soustředit přibližně 7-10 minut (Vágnerová, 2008, s. 83). Druhy pozornosti: -

neúmyslná (mimovolní) pasivní, bezprostřední, související s reflexními postoji,

-

úmyslná (volní), záměrná, aktivní, vědomě zaměřená a řízená pozornost (Hartl, Hartlová, 2000, s. 152).

Poruchy pozornosti, jak uvádí ve své knize Vágnerová (2004, s. 62), se projevují neschopností přiměřené koncentrace na určitý podnět, aktivitu trvající dostatečně dlouhou dobu. Porucha pozornosti je základním symptomem ADHD, která se projevuje: -

narušením a opožděním vývoje,

-

omezenou schopností koncentrace pozornosti,

-

nedostatečnou kontrolou a ovládáním pozornosti.

Svým chováním děti s ADHD působí, jako kdyby byly mladší, než ve skutečnosti jsou. Projevuje se u nich výraznější stupeň vzdorovitého chování a opozičního chování, agresivita. Jednotlivé symptomy vystupují do popředí v situacích, které kladou

16

požadavky na udržení pozornosti a sebekontrolu. Objevují se výrazné obtíže v sociální oblasti jak ve skupině vrstevníků, tak ve vztahu s autoritami (Zelinková, 2003, s. 197). Typy poruchy pozornosti: -

přecitlivělost na podněty, neschopnost oddělit se od rušivých vlivů okolí,

-

neschopnost zaměřit a udržet pozornost, soustředit se.

Většina dětí s diagnózou ADHD trpí oběma typy poruchy pozornosti, může se však vyskytovat i pouze jedna z těchto forem. Přecitlivělost na podněty, neschopnost utlumit vedlejší vlivy, neschopnost výběrově zaměřit pozornost na podstatné podněty, nadměrná pozornost všem podnětům bez rozdílu. Vzniká nesoustředěnost a roztržitost, způsobená nikoli nedostatkem, ale nadbytkem soustředění. Neschopnost zaměřit a udržet pozornost, způsobenou zvýšenou unavitelností CNS. Pozornost dětí s ADHD se při zaměřené činnosti rychle unaví, mají velké výkyvy ve výkonech a to bez zjevné příčiny. Pozornost kolísá, upadá (Michalová, 2007, s. 48).

1.4 Poruchy aktivity Typickým příznakem ADHD je špatné fungování procesů podráždění a útlumu v rámci celkové aktivity organismu. Formy poruchy aktivity: -

hyperaktivita (ADHD), která se projevuje nadměrným nutkáním k pohybu, k aktivitě. Je neúčelná, dítě ji nedokáže tlumit, ovládat,

-

hypoaktivita (ADD), která znamená snížený stupeň aktivity (Vágnerová, 2001, s. 669).

Hyperaktivita se projevuje nadměrnou nebo vývojově nepřiměřenou motorickou či hlasovou aktivitou, zvýšenou pohyblivostí a živostí. Hyperaktivní dítě se vyznačuje velkým množstvím energie, vysokou živostí,

17

neposedností. Jeho pohyby jsou značně neuspořádané, nemotorné, přestřelující, chaotické a neúčelné.

1.5 Impulzivita Impulzivita úzce souvisí s hyperaktivitou. Navenek se dítě jeví jako neschopné sebekontroly, jeho útlumové mechanismy jsou však nedostatečné. Na přicházející podněty reaguje zcela bezprostředně, překotně, zbrkle. Jedná ukvapeně, nedomyslí možná rizika či důsledky, reaguje prudce a nepřiměřeně. Typické pro impulzivní dítě je, že žije zcela přítomností, všechno chce mít hned, nedokáže být trpělivý, čekat (Michalová, 2007, s. 49).

1.6 Sociální vztahy dětí s ADHD Děti s ADHD, jak uvádí ve své knize Vágnerová (2001, s. 673) působí často na své okolí nepříjemně a rušivě, bývají častěji odmítány a hůře hodnoceny. Negativní hodnocení nepříznivě ovlivňuje sebepojetí dítěte, snižuje jeho sebevědomí i motivaci, adaptaci na nové prostředí. Hyperaktivita u dítěte je náročná nejen pro rodiče, vychovatele, učitele, ale i pro dítě samotné, které se svým chováním dostává do nebezpečných situací. Sociální dovednosti u dětí s ADHD jsou na nižší úrovni - nedovedou se dobře orientovat ve společenských situacích, nepřiměřeně reagují a komunikují s okolím, mívají problémy ve vztazích jak s dospělými, rodiči, tak s vrstevníky. Vztahy s dospělými: výchova dítěte s ADHD je zátěží a významně může ovlivnit postoj rodičů k dítěti. Nespokojenost, zklamání, vztah rodičů k dítěti bývá často ambivalentní. Mají je rády, ale přináší jim také spoustu nepříjemných okamžiků, nezvládají jeho výchovu. Vztahy s vrstevníky: děti s ADHD bývají často svými vrstevníky z důvodů svého chování odmítány.

18

Hlavní potíže dětí s ADHD v dětské skupině bývá např. neschopnost brát ohled na druhé, nedovedou spolupracovat, reagují nepřiměřeným způsobem, negativní emoce často přenášejí na druhé. Pro ostatní děti je jejich chování často nepříjemné, nepochopitelné a proto je často nepřijímají, odmítají (Vágnerová, 2001, s. 676). Problémy dětí s ADHD narůstají většinou v období nástupu do školy, které je důležitým sociálním mezníkem. Nástup do školy je životní událostí, proto se v další kapitole zmíníme o povinné školní docházce, odkladu PŠD, se kterou úzce souvisí školní zralost a připravenost dítěte. 1.6.1

Školní zralost a připravenost

Důležitým předpokladem školní úspěšnosti je školní zralost a připravenost. Školní zralost lze dle Vágnerové (2008, s. 79) vymezit dosažením určitého stupně zralosti různých funkcí, které umožňují úspěšné plnění školních požadavků. Zdůrazňuje biologické hledisko. Vývojové změny jsou podmíněny zráním CNS, zralostí rozumovou, citovou a sociální. Předpokladem školní úspěšnosti je optimální psycho-somato-sociální vývoj dítěte. Školní připravenost zdůrazňuje výchovné a socializační hledisko které vede k úspěšnému zvládnutí školních požadavků. Jedná se o souhrn osvojených znalostí, dovedností, návyků vlivem výchovy a prostředí (Švingalová, 2006, s. 47). Školní připravenost představuje souhrn sociálních dovedností, např. respektovat normy chování, schopnost komunikovat, spolupracovat s ostatními, jednat s určitým cílem, přijmout požadavky vyplývající z určité role (Vágnerová, 2008, s. 79). Oblasti pro posuzování školní zralosti: -

tělesný vývoj (somatický vývoj a zdravotní stav),

-

úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí,

-

úroveň zralosti osobnosti (emocionální a sociální),

-

úroveň pracovních předpokladů.

Posuzování školní zralosti musí být komplexní. Provádí jej školské poradenské zařízení a odborný lékař. Na posouzení se podílí tým odborných pracovníků - psycholog, speciální 19

pedagog, lékař, který hodnotí zdravotní stav dítěte. Školní nezralost a nepřipravenost dle Švingalové (2006, s. 61) dítěte na školní docházku je zapříčiněna například: -

sociálními vlivy (nepodnětné prostředí, nedostatečná výchova),

-

nedostatky ve zdravotním stavu dítěte,

-

nízkou úrovní rozumových schopností,

-

LMD, ADHD, ADD, při kterém dochází k nerovnoměrnému psychickému vývoji.

Školní nezralost a neúspěšnost u dětí s ADHD je zapříčiněna například hravostí, zvýšenou dráždivostí, snadnou unavitelností, nesoustředěností, neklidem, sociální nevyzrálostí, nedostatky v rozumových schopnostech. Děti s hyperaktivitou nemusí vždy trpět všemi výše uvedenými příznaky, poruchami. Některé projevy mohou být výrazné, znatelné, jiné mírnější. Pokud jsou projevy znatelné a ovlivnily by výkon dítěte ve škole, je možné navrhnout dle platné školské legislativy, zákona č. 561/2004. Sb. O předškolním, školním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání dle § 37 odklad povinné školní docházky (OPŠD) o jeden až dva roky.

1.7 Odklad povinné školní docházky Zákon č. 561/2004 Sb., § 36 stanovuje povinnou školní docházku (PŠD), která začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad PŠD a lze ji odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. Odklad povinné školní docházky (PŠD) upravuje platná školská legislativa (Školský zákon 561/2004 Sb., § 37, odstavec 1 až 4). Podle platné legislativy povoluje odklad povinné školní docházky o jeden školní rok ředitel školy se svolením zákonného zástupce dítěti, které není tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé. Žádost musí být doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení nebo odborného lékaře. Zároveň ředitel školy doporučí zákonnému zástupci možnosti k vyrovnání vývoje dítěte 20

například v přípravné třídě základní školy, nebo v posledním ročníku mateřské školy. Odklad povinné školní docházky je třeba vždy pečlivě zvažovat. Jde o rozhodnutí, důležité pro další vývoj osobnosti dítěte. Každému dítěti s odkladem PŠD je třeba věnovat speciální péči, rozvíjet složky osobnosti, které byly důvodem odkladu. Odklad PŠD je účelný, pokud je možnost odstranit příčiny školní nezralosti a nepřipravenosti a pomoci tak dítěti k úspěšnému nástupu do školy a úspěšnému plnění povinné školní docházky (Švingalová, 2006, s. 62).

1.8 Projevy dětí s ADHD v mladším školním věku Tato kapitola i praktická část je věnována dětem mladšího školního věku, konkrétně dětem s ADHD, se kterými, jak jsem se již zmínila v úvodu pracuji a bylo s nimi prováděno i šetření v praktické části. Období mladšího školního věku řadí autoři, například Helus (2004, s. 205) do stadia: -

raného školního věku, 6 – 8 let, kdy dítě nastupuje do školy,

-

středního školního věku, 11 – 12 let, kdy přechází na druhý stupeň.

Svým chováním děti s ADHD působí, jako by byly mladší, než jsou ve skutečnosti. Dětem chybí schopnost přijímat a zpracovávat podněty, nedovedou odhadnout míru, bývají nepozorné, nesoustředěné na činnost, se sklonem vyrušovat, odcházet z místa, nedokončit zadanou práci, zapomínají a ztrácejí věci. Jednotlivé projevy dětí s ADHD vystupují do popředí v situacích, které kladou požadavky na udržení pozornosti, soustředění se a sebekontrolu (Vágnerová, 2001, s. 668). Ve školním věku pozorujeme zejména poruchy motoriky, vnímání, koncentrace pozornosti a paměti, řeči a myšlení, emoční poruchy a poruchy chování.

21

Dítě s ADHD nemusí trpět všemi výše uvedenými příznaky a poruchami. Některé děti jsou třeba jen neklidné, nesoustředěné, jejich projevy mohou být velmi výrazné, jiné pouze naznačené. 1.8.1

Specifické rysy v chování dětí s ADHD

-

nepružnost, neochota přizpůsobit se situaci,

-

výrazné obtíže v sociální oblasti jak ve skupině vrstevníků, tak ve vztahu s autoritami,

-

vztahovačnost, dítě je přecitlivělé na každou negativní poznámku či reakci okolí, má sklon obviňovat druhé,

-

rychlá proměnlivost nálad, nepředvídatelné citové reakce, střídání nálad, je zvýšeně pohotové k agresi a negativním reakcím,

-

neschopnost podřídit se autoritě a obecně uznávaným pravidlům,

-

špatné sebepřijetí a nedostatek sebeúcty, děti mají potíže uvědomit si svou hodnotu ve vztahu k okolnímu světu, mají nepříjemné pocity, prožívají rozpaky, nedovedou řešit konflikty, na danou situaci reagují impulzivním, téměř zkratkovým

-

projevem, -

snížená tolerance k zátěži, špatně se podřizují, neovládají se, nejsou schopny brát ohled na ostatní, jejich chování bývá nepředvídatelné,

-

chybí schopnost sebekontroly (Michalová, 2007, s. 50).

1.9 Výchovná a léčebná péče Poruchy pozornosti s hyperaktivitou je možné vhodnými terapeutickými postupy zlepšit, ale většinou je nelze eliminovat. Nejefektivnějším se při léčbě hyperaktivní poruchy jeví multifaktoriální způsob léčby: -

výchovná péče,

-

psychoterapeutická,

-

ve vyjímečných případech i farmakologická léčba.

Výchovná péče je velmi důležitá, zaměřuje se na rozvoj pozornosti a ovládání vlastního chování.

22

Rodiče i vychovatelé se musí vyzbrojit velkou dávkou trpělivosti. Nutný je laskavý, tolerantní a také důsledný přístup. Výchova by měla směřovat k získání pozitivních vzorců chování. Děti s projevy ADHD je nutné přijmout takové, jaké jsou. Je potřeba předvídat některé problémové situace a snažit se jim předcházet. Spolupráce rodiny s pedagogy může pomoci dítěti zmírnit jeho reakce, vytvořit mu optimální podmínky pro jeho další rozvoj, při práci ve škole, ve volném čase. Psychoterapie je zaměřena na zmírnění neklidu a napětí, na nácvik sociálních dovedností. K tomuto účelu jsou užívány různé relaxační metody, terapeutické techniky, terapie (Munden, Arcelus, 2002, s. 87). Farmakoterapie, jak uvádí ve své knize Riefová (2007, s. 157) je v současné době užívána tehdy, pokud je dítě značně nápadně neklidné a nelze jeho chování jinak ovlivnit. Tento způsob léčby slouží jako podpůrný, respektive doplňkový a nelze očekávat, že všechny problémy vyřeší medikace.

1.10 Výchovný přístup k dětem s ADHD 1.10.1 V rodině Není snadné přijmout skutečnost, že je dítě odlišné. Péče o dítě se specifickou poruchou pozornosti je náročná, vyčerpávající. Rodiče i pedagogové dětí s hyperaktivitou musí mít při výchově dostatek trpělivosti, lásky a porozumění. Při práci a výchově dětí s ADHD je důležitá nejen spolupráce rodičů, pedagogů, ale i dodržování výchovných zásad. Dobré rodinné zázemí a správný výchovný přístup k dítěti s ADHD je důležitý pro jeho další vývoj (Žáčková, Jucovičová, 2005, s. 6). Jak přistupovat k dítěti s ADHD: -

důležitá je jednotnost ve výchově, důslednost při dodržování předem

23

dohodnutých jednoduchých a jasně pochopitelných pravidel, -

věnovat dítěti co nejvíce času, rodinného zázemí, lásky,

-

jít mu pokud možno příkladem, společně trávit volné chvilky, zapojujeme se aktivně do volných aktivit, je dobré mít společné zájmy,

-

zapojit jej do jednoduchých domácích prací, u kterých se může i odreagovat, ukázat svoji zručnost,

-

rozvíjet sebevědomí,

-

nepodlehnout, být pokud možno trpělivý, vyrovnaný i ve vypjatých situacích,

-

nemít přehnané nároky,

-

nešetřit povzbuzením, pochvalou nejen za dobrý výkon, ale i za snahu,

-

snažit se předejít chybám v jeho práci, snažit se mu pomáhat,

-

povzbuzovat, podporovat jeho zájem a aktivitu,

-

dopřát dostatek odpočinku, ale i pohybu ve volném čase,

-

nepřipustit, aby dělalo věci, které nezvládne a my je za to museli kárat.

Rodiče dělají často chybu - buď dítě nepřiměřeně ochraňují, promíjejí mu jeho chyby a nevyžadují plnění si běžných úkolů, povinností, nebo naopak dítě obviňují z neúspěchu, nutí je k lepším výsledkům a tím je vystavují stresu (Žáčková, Jucovičová, 2005, s. 6). 1.10.2 Ve volném čase Dítě s ADHD tráví svůj volný čas nejvíce doma se svými rodiči, sourozenci, kamarády. Zahájení školní docházky představuje v životě dítěte zásadní zlom. Porucha se začíná výrazněji objevovat až ve školním věku, kdy se kladou na dítě zvýšené požadavky na kázeň, soustředění a pozornost. Ze školy chodí unavené, vyčerpané, proto dopřejeme dítěti co nejvíce času na odpočinek v příjemném, vhodném prostředí. Možnosti využití volného času: -

odpočinková činnost,

-

rekreační,

-

zájmová.

24

Při odpočinkové, rekreační i zájmové činnosti se snažíme dbát na specifika každého dítěte. V mladším školním věku, v období, které dle autorů Hobdayová, Ollierová (2000, s. 17) je nestabilní, jsou děti velmi aktivní, snadno se nadchnou pro činnost, ale dlouho jim to bez pomoci a povzbuzování dospělých nevydrží. Jak přistupovat k dítěti s ADHD Při práci je potřeba zaručit: -

dostatečné odreagování se, odstranění únavy,

-

nenáročné odpolední činnosti,

-

působit na dítě kladně, pozitivně,

-

při zvýšené pohyblivosti, neklidu umožnit dítěti dostatečné sportovní vyžití,

-

pokud je to možné mít jej stále na očích a dávat pozor na jeho bezpečnost,

-

nešetřit chválou, povzbuzením, oceňovat jeho výkony,

-

správnou motivací a individuálním přístupem se snažit zvýšit jeho zájem, aktivitu, chuť do činnosti, i když jenom krátkodobě,

-

pokud dochází dítě do zájmových kroužků, snažit se o pravidelnost, zajímat se o to, co dělá, podporovat jeho zájem, zálibu nebo koníček,

-

neodmítat jej, pomáhat mu, když potřebuje,

-

po celodenní aktivitě je dobré si s dítětem večer popovídat, najít hru, činnost, která jej před spánkem zklidní (Žáčková, Jucovičová, 2005, s. 23).

1.11 Výchovné zásady pro rodiče a pedagogy Jucovičová, Žáčková (2005, s. 13) ve své knize uvádí výchovné zásady, důležité pro výchovu dětí s ADHD: Vytvořit klidné, citově proteplené prostředí Dítě musí mít jasný pocit přijetí. Musí vědět, že ho máme rádi, i když zlobí. Ve svém chování musíme být dítěti dobrým příkladem, například, že i ve vypjatých situacích dovedeme zachovat klid.

25

Nervozita se na dítě snadno přenáší a situaci jenom zhoršuje. Láska a klid tvoří nezbytný základ pro naše další výchovné působení. Stanovit jasný řád, hranice Laskavý přístup k dítěti musí být v rovnováze s dodržováním určitého řádu. Těmto dětem prospívá pravidelný režim. Rodiče i pedagogové musí být ve svých postojích i požadavcích pro dítě jasně čitelní, aby se dítě dobře orientovalo v tom, co se od něj očekává. Řád je pro děti s ADHD velmi důležitý. Často dětem chybí jejich "vnitřní řád", a proto se jim i vše ostatní jeví jako chaotické. Stanovení jasných a srozumitelných pravidel přináší dětem potřebnou jistotu. Pravidla a požadavky musí být přiměřené, aby je dítě bylo schopno splnit. Důslednost Stanovená pravidla je nutno důsledně dodržovat. Nutná je důsledná kontrola, ta by měla být nenápadná, nedirektivní, taktní. Častější, nenásilnou kontrolou dosáhneme toho, že si dítě požadované činnosti postupně zautomatizuje, "zvnitřní", a kontrola pak může být jen namátková. Nedůslednost se dítě naučí rychle využívat. Sjednocení výchovy Sjednocení výchovných požadavků je potřeba nejen uvnitř rodiny, ale i u prarodičů, jiných příbuzných, pedagogů, kteří jsou s dítětem v častém kontaktu. Chybí-li jednota, je dítě uváděno ve zmatek, je dezorientováno. Nejednotnost ve výchově se nevyplácí a vždy prohloubí problémy dítěte. Soustředění se na kladné stránky osobnosti dítěte Dítěti umožňujeme prožití úspěchu, ocenění v oblastech, které se mu daří. Chválíme i za malé pokroky, dáváme najevo, že mu věříme, že je úspěšné. Pochvala převažuje nad káráním a tresty. Negativní chování spíše ignorujeme. Pracujme spíše s udílením a odnímáním výhod či odměn.

26

Vhodné usměrňování aktivity dítěte Zvýšenou aktivitu dětí nepotlačujeme, necháme ji projevit vhodným způsobem. Umožníme dostatek aktivního, volného pohybu, možnost měnit činnosti. Dítě nekáráme, že je stále v pohybu, vrtí se, poskakuje, všímáme si a chválíme za to, co se mu povedlo.

1.12 Pozitivní posilování dítěte Pozitivní posilování dítěte je důležitou složkou ve výchově dítěte s ADHD. Munden, Arcelus (2002, s. 91) ve své knize nabízí rodičům, pedagogům možnosti, jak pracovat, pozitivně posilovat děti s hyperaktivitou: -

pomocí instrukcí, pokynů popsat dítěti co nejjednodušeji chování, které od něj rodiče, pedagog čekají, formulovat požadavek krátce, jasně a výstižně,

-

pro splnění jednoduchých, krátkých úkolů vytvořit podmínky, aby dítě bylo co nejméně rušeno a dokázalo je splnit. Náročnost a čas se dá postupně prodlužovat,

-

zpětnou vazbou zjistit, zda dítě porozumělo, pochopilo co má dělat, jak se cítí, co je správné a co není, vysvětlit dítěti co nastane, když udělá co má, pozitivně motivovat,

-

odměna správného chování (př. pochvala, pohlazení, obrázek, drobná odměna) následuje okamžitě po splnění úkolu, aby dítě vědělo, že pokud udělá něco správně, je oceněn, pochvala a odměna vede k uspokojení a snaze získat znovu pochvalu,

-

nediskutovat o vhodnosti chování, stanovit si mantinely, pravidla a důsledně se snažit je dodržovat. Přispívají k pocitu bezpečí, jistoty, že dospělí dítěti rozumí, důvěřují mu,

-

nereagovat do rozumné míry na nežádoucí chování, pokud nelze nereagovat, měl by být trest co nejmírnější a dítě musí vědět, se náš vztah k němu se nemění, pouze mu sdělíme, co se nám nelíbí (například pokárání, nedostane domluvenou odměnu, odvedení do jiného, bezpečného prostoru na krátkou dobu),

-

pomoci dítěti s výběrem vhodné hry, dosáhnout správného chování, postupně zvyšovat dle možností dětí od lehčí po složitější práci, snažit se nevystavovat dítě situacím, ve kterých neuspěje, které ho dráždí, nedokáže si poradit. Bude rád chválen, těšit se na pocit úspěchu,

27

-

kontakt s kamarády, spolužáky, neizolovat od ostatních, snažit se vhodným způsobem a přiměřenou formou sdělit obtíže, které má, vhodnou činností zapojit dítě s hyperaktivitou do kolektivu, poskytnout mu pozitivní vzor k napodobení – kamaráda, spolužáka.

Pokud se zmenšuje počet problémových situací a narůstá více příjemných, společně strávených chvil, okamžiků, zlepšuje se i vztah mezi dítětem a rodičem, dítětem a pedagogem (Zelinková, 2003, s. 201).

1.13 Ústavní péče Ústavní péče je zajišťována ve speciálních školských výchovných zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy nebo preventivní péče dle Zákona č. 109/2002 Sb., novela č. 383/2005 Sb. O výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. 1.13.1 Úkoly a cíle ústavní péče Úkolem ústavní péče je poskytovat služby: -

diagnostické,

-

vzdělávací,

-

terapeutické,

-

výchovné a sociální,

-

organizační, související s umístěním dětí do dalších zařízení,

-

metodické.

Cílem ústavní péče je zajistit pro dítě podmínky nezbytné pro jeho zdravý růst, vytvořit podmínky pro jeho návrat do přirozeného rodinného prostředí nebo do náhradní výchovné péče. Hlavním cílem je především preventivní péče, předcházet ohrožení dítěte a naplňování nejlepšího zájmu dítěte.

28

Ústavní péče poskytuje výchovu, vzdělávání a plné zaopatření dětem a mladistvým ve školských zařízeních typu: -

diagnostický ústav (DÚ),

-

dětský domov (DD),

-

dětský domov se školou (DDŠ),

-

výchovný ústav (VÚ).

Ve školských zařízeních pro preventivní péči (SVP) a školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy (dále jen ÚV) nebo ochranné výchovy (dále jen OV), předběžného opatření (dále jen PO) musí být zajištěno základní právo na výchovu a vzdělávání dětí (Pešatová, 2007, s. 98). V dalších kapitolách se zaměříme na ústavní výchovu, ochrannou výchovu, předběžné opatření a školská zařízení, poskytující náhradní výchovnou péči. 1.13.2 Ústavní, ochranná výchova a předběžné opatření Ústavní výchova Je podle příslušné, již výše zmiňované legislativy nařizována soudem. Je to opatření, které se nařizuje nezletilému do 18 let věku (může být prodloužena i o jeden rok) v případech, kdy jiná výchovná opatření nevedla k nápravě nebo když rodiče z vážných důvodů nemohou výchovu dítěte zabezpečit. Nařizuje se z důvodů sociálních i výchovných. Výkon ústavní výchovy u dětí do tří let zabezpečují zdravotnická zařízení, u jedinců od tří let školská zařízení. Ústavní výchova je opatřením, které nemá ze zákona trestný, nýbrž preventivní charakter. Ochranná výchova Je ochranné opatření, které ukládá příslušný soud pro mládež dle § 22, Zákona č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a soudnictví ve věcech mládeže, pokud o výchovu mladistvého není náležitě postaráno, nedostatky v řádné výchově v rodině nelze odstranit. Ochranná výchova se ukládá dětem starších 12 let a mladších 15 let v případě, že spáchalo trestný čin a pokud ochranná výchova splní svůj účel, nezbytně nutný k zajištění jeho řádné výchovy (Pešatová, 2007, s. 101).

29

Ochranná výchova se ukládá, pokud není o mladistvého v rodině náležitě postaráno, výchova je nedostačující, zanedbávána, prostředí neposkytuje náležitou výchovu a není zaručena náprava výchovy mladistvého. Ochranná výchova se realizuje ve speciálních školských výchovných zařízeních (výchovných ústavech). Předběžné opatření Je nařizováno podle občanského soudního řádu, pokud se nezletilé dítě ocitne bez jakékoli péče, jeho život a vývoj je vážně ohrožen nebo narušen. Předběžné opatření nařizuje příslušný okresní soud a předseda senátu nejpozději do 24 hodin od podání návrhu rozhodne o předání dítěte do péče konkrétní osoby nebo školského zařízení (Pešatová, 2007, s. 100). 1.13.3 Školská výchovná zařízení Mezi školská výchovná zařízení, která poskytují náhradní výchovnou péči dětem a mladistvým, o kterých se v této kapitole zmíníme patří: -

diagnostické ústavy,

-

dětské domovy,

-

výchovné ústavy.

Diagnostický ústav (DÚ) Diagnostické ústavy jsou děleny na: -

dětský diagnostický ústav (DDÚ), zařízení pro děti přibližně od tří let do ukončení povinné školní docházky,

-

diagnostický ústav pro mládež (DÚM), pro dívky nebo chlapce s ukončenou povinnou školní docházkou.

Do diagnostických zařízení jsou přijímány děti na základě: -

nařízené ústavní výchovy (ÚV),

-

uložené ochranné výchovy (OV),

-

předběžného opatření (PO),

-

na základě dohody s rodiči, tzv. dobrovolný pobyt,

-

opakovaného diagnostického pobytu, na základě žádosti spádového zařízení, 30

-

zadržení policií, tzv. „záchyt“ dítěte na útěku z jiného zařízení nebo od rodičů.

Cílem diagnostického ústavu je provádět kvalitní diagnostiku, terapeutickou péči, komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku u dítěte a na základě jejího výsledku a mnoha dalších faktorů (blízkost rodině, sourozenecké vazby) je dítě přemístěno do: -

dětského domova (DD),

-

dětské domova se školou (DDŠ),

-

výchovného ústavu (VÚ),

-

domů (zpět k rodičům).

Diagnostické ústavy plní úkoly: -

vzdělávací, zajišťují úroveň dosažených znalostí, dovedností dítěte, s ohledem na specifické potřeby a rozvoj osobnosti dítěte přiměřeně k jeho věku, individuálním možnostem a předpokladům,

-

diagnostické, zajišťují komplexní (pedagogické, psychologické, výchovné, etopedické, zdravotní, sociální) vyšetření úrovně dětí,

-

výchovné, zaměřené na osobnost dítěte, mimoškolní činnost, všestrannou zájmovou aktivitu,

-

terapeutické, které směřují k nápravě poruch v sociálních vztazích, chování dítěte prostřednictvím pedagogických psychologických činností,

-

sociální, zaměřené na kontakt s rodinou, spolupráci se státními institucemi, související s umisťováním dětí do dalších zařízení,

-

koordinační, metodické a kontrolní,

-

organizační, související s umísťováním dětí se závažnými poruchami chování do jiného zařízení,

-

zdravotní, pokud to vyžaduje zdravotní stav dítěte.

Střediska výchovné péče (SVP) poskytují preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem a mládeži. SVP mohou být zřizována jako samostatná pracoviště nebo jako součást již existujících speciálních výchovných zařízení, například DDÚ.

31

Hlavním úkolem SVP je poskytnout všestrannou preventivně výchovnou péči dětem a mládeži s negativními jevy chování, pokud nenastaly důvody pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy ve speciálních výchovných zařízeních. Pracují s klienty na základě jejich dobrovolnosti, ochoty a zájmu spolupracovat. SVP poskytují služby: -

ambulantní, klientům starších 15 let na základě žádosti osob, odpovědných za jejich výchovu,

-

celodenní, na základě žádosti zákonných zástupců nebo zletilého,

-

internátní, na základě žádosti zákonných zástupců, trvající zpravidla dva měsíce, kdy se klient vrací do původní rodiny.

Mezi základní metody práce patří individuální, skupinová a rodinná terapie. SVP v současné době poskytuje pomoc v naléhavých případech jako jsou například krizové situace dítěte, selhání rodičovské péče, útěky z domu a v preventivně výchovné péči se snaží zabránit problémům v rozvoji osobnosti jedince. Dětský domov (DD) patří do systému školských zařízení pro výkon ústavní výchovy. DD jsou určeny dětem, u kterých se předpokládá dlouhodobý pobyt v domově. Přijímány jsou děti ve věku 3–18 let, v domově však mohou zůstat až do doby ukončení vysokoškolského studia, přípravy na povolání, maximálně však do 26 let. Základní organizační jednotkou v DD je rodinná skupina s maximálně osmi dětmi, jejichž způsob života i prostředí v domově připomíná život v rodině. DD jsou koedukovaná zařízení pro chlapce i dívky, navštěvující školu v místě DD. Starší mohou dojíždět do učiliště, střední i vysoké školy. Mají možnost bydlet na internátě, kolejích a na víkend se vracet do DD. Dětský domov se školou (DDŠ) DDŠ je školské zařízení pro výkon ústavní výchovy pro děti zpravidla od 9 let do ukončení povinné školní docházky a dokončující přípravě na povolání.

32

Děti jsou do zařízení umisťovány prostřednictvím dětských diagnostických ústavů, to na základě soudního rozhodnutí (zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních). Cílem dětského domova se školou je výchova a vzdělávání dětí s poruchami chování, které se po výchovném procesu zařazují zpět do společnosti. DDŠ zajišťují péči o děti s nařízenou ÚV se závažnými poruchami chování, vyžadující výchovně léčebnou, terapeutickou péči, s uloženou OV, umístěné na základě předběžného opatření s diagnostikovanými poruchami chování do doby, než ukončí povinnou školní docházku nebo přípravu na povolání. Děti se vzdělávají většinou ve škole, která je součástí zařízení. Důvody umístění dětí do DDŠ: například poruchy chování v kombinaci se speciálními vzdělávacími potřebami, ohrožení sociálně patologickými jevy, poruchy v oblasti morálně volních vlastností, narušený vztah ke vzdělání či k okolí, nevhodné rodinné prostředí, narušené vztahy v rodině. Výchovný ústav (VÚ) VÚ pečuje o děti starší 15 let se závažnými poruchami chování, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Do výchovného ústavu může být umístěno dítě starší 12 let s uloženou OV a tak závažnými poruchami chování, že nemůže být umístěno v dětském domově se školou. Výchovné ústavy se zřizují odděleně pro chlapce a dívky (nekoedukovaná zařízení) s nařízenou ÚV a uloženou OV, popřípadě jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro dívky, které jsou nezletilými matkami a jejich děti, nebo pro děti, které vyžadují výchovně terapeutickou péči. Plní především výchovné, vzdělávací a sociální úkoly. Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní, speciální nebo střední škola.

33

1.14 Hra Jak uvádí ve své knize Šimanovský (2002, s. 21), hra je svobodná, uzavřená a ohraničená, odlišuje se od běžného života místem a časem, dobou trvání, lze ji opakovat, vytváří řád, spojuje a rozlučuje, upoutává. Je plná rytmu, harmonie, umožňuje vnímat, při hře se střídá uvolnění i napětí. Hra je dalším způsobem vyjádření postoje, pocitů, reality. Symbolická hra slouží jako prostředek k vyrovnání se s realitou, umožňuje uspokojit přání dítěte, dovoluje mu chovat se podle svých představ, přehrává si situace, které prožil. Tematická hra slouží k procvičování budoucích rolí, řešení určitých situací, prožití různých sociálních rolí (kladných i záporných), například hra na školu, na doktora, zloděje. Hra má dle Renotiérové, Ludíkové (2006, s. 139) řadu aspektů: aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický. Helus (2004, s. 203) popisuje „hru na sociální role“ jako objev, kdy dítě dokáže silou představivosti vyjít ze sebe samého a stát se někým jiným (může si tak vyhraňovat své vlastnosti). Dělení her podle Šimanovského (2002, s. 22): -

soupeřivé,

-

hry náhod,

-

napodobivé,

-

zážitkové.

Hry individuální: -

hry manipulační (kostky, stavebnice),

-

hry destruktivní (rozebírání věcí),

-

hry konstruktivní (vystřihování, modelování),

-

hry úlohové (na maminku, na listonoše).

34

Hry skupinové: -

bez skutečné spolupráce (na honěnou),

-

se stejnými úlohami (na schovávanou),

-

s různými úlohami (na vojáky).

Základní charakteristika hry: -

hra má vlastní časové a prostorové hranice,

-

odehrává se ve zvláštním čase, dá se kdykoli opakovat,

-

má svá pravidla, která se dají upravovat,

-

musí bavit, zaujmout,

-

je jedinečným pedagogickým nástrojem (Šimanovský, 2002, s. 25).

1.14.1 Děti a hra Dítě a hra jsou dva pojmy, které odedávna patří k sobě. Tak, jak se postupně rozvíjejí vývojové předpoklady dítěte pro orientaci v okolním světě, tak se zdokonaluje i jeho hra. Vymyslet, připravit pro děti zábavnou a přitažlivou hru je velký a někdy dost složitý úkol. Pomocí hry u dětí rozvíjíme: -

fyzické vlastnosti (obratnost, zručnost, vytrvalost),

-

rozumové vlastnosti (důvtip, znalosti, myšlení),

-

duševní vlastnosti (odvahu, sebeovládání, postřeh, tvořivost, samostatnost),

-

sociální vlastnosti (komunikaci, spolupráci) (Šimanovský, 2002, s. 22).

Při hře dále rozvíjíme verbální zdatnost, jemnou motoriku skládáním skládanek, modelováním, navlékáním korálků. Soustředění se na hru posilujeme poskytováním přiměřeného času vždy na jednu konkrétní činnost, kterou přesně vymezíme a čas postupně prodlužujeme.

Náměty her pro děti s ADHD Relaxační hry slouží na uvolnění napětí, těla. Například foukání do peříčka, hadrový panák (popis v příloze č. 1).

35

Didaktické hry, je možné využít pro rozvíjení rozumových schopností, například i při přípravě na vyučování. Střídavé činnosti při hře lze využít například u hry Loto s tematickými obrázky, puzzle, skládanky, domino s použitím jednoduchých obrázků, motivů, se kterými se dítě setkává v běžném životě. U nabízených her rozvíjíme také pozornost, soustředění se na hru, trpělivost, spolupráci, střídání se při hře. Hra Loto (příloha č. 1) byla využita v praktické části a posloužila k měření doby soustředění se dětí s ADHD na hru. Manipulační hry, například hry se stavebnicí, kostkami podporují uvědomění si tvaru, velikosti, barvy, vztahu jednoho prvku k druhému. Přispívají k vytváření jednoduchých představ, praktických dovedností, posiluje soustředění se na hru. Hra se stavebnicí, kostkami může začít jednoduchou interakcí mezi dítětem a dospělým (rodič, vychovatel), je třeba dát dětem příležitost hrát si i sami, s jinými dětmi. Rozvíjí pozornost, soustředění se na činnost, paměť, vnímání, myšlení a představivost dítěte, ale i stmeluje. Stavebnici lze využít pro svoji barevnost, variabilitu k různým námětovým, didaktickým společným hrám, kdy spolu děti spolupracují, snaží se navzájem si pomáhat, soutěžit. Důležité zásady při hře s dětmi s ADHD Pokusím se shrnout nejdůležitější zásady práce s dětmi s ADHD, které jsem čerpala jak z literatury, tak z vlastní zkušenosti: -

mít pravidelný režim dne, vyhraněnou dobu na hru,

-

motivace k činnosti, přitažlivou formou upoutat jejich krátkodobou pozornost,

-

stanovit si jasná, přehledná pravidla,

-

vytvořit klidnou atmosféru pro pocit jistoty,

-

dostatek času na odpočinek, volnou hru,

-

nesnažit se za každou cenu přizpůsobit dítě hře, ale přizpůsobit hru dětem,

-

nešetřit chválou, umožnit prožít si úspěch,

-

nepotlačovat aktivitu, ale vhodně ji využít,

-

násilně nenutit ke klidu, umožnit častěji měnit činnosti, například zařazovat námětové hry, pohybové chvilky, relaxační prvky, měnit polohu při hře,

-

nepřiměřené chování dítěte nepřehlížet, reagovat na danou situaci v klidu (tichým hlasem, pohledem, položením ruky),

36

-

pokud dítě káráme, pak přesně za to, co udělal,

-

důležité je nepodceňovat žáka, důvěřovat mu, podporovat jej, mít s ním trpělivost,

-

pokud to není nutné nevylučujeme nikoho ze hry, nenutíme dítě hrát, pokud nechce,

-

umožníme návrat ho hry, pokud to jde.

Dětem s ADHD je nutné pro hru vytvořit vhodné podmínky, prostředí, umožnit jim co nejvíce svobodné a spontánní hry.

37

2 Praktická část 2.1 Cíl praktické části Cílem praktické části této bakalářské práce bylo sledovat a popsat změny v chování dětí s ADHD při hře. Metodou analýzy spisové dokumentace byly pro naplnění cíle zjištěny a využity ke zpracování další důležité údaje, týkající se šetřeného vzorku dětí s ADHD: porovnání pohlaví dětí, důvody k jejich umístění do ústavní péče, počty dětí s odkladem a bez odkladu povinné školní docházky. Metodou přímého pozorování dětí s ADHD při hře a měřením času bylo zaznamenáváno, po jak dlouhou dobu jsou schopny hrát hru, zda dochází ke zlepšení schopnosti soustředit svoji pozornost na hru pro jednotlivce a dvojici. Cílem opakovaného měření bylo porovnání výsledků, zda došlo k navýšení počtu dětí s ADHD, které se dokáží déle soustředit na hru, zda se prodloužila doba soustředění na hru. V rámci praktické části byla zpracována charakteristika Dětského diagnostického ústavu v Liberci, kde probíhalo šetření dětí s ADHD, kazuistika dítěte s ADHD, vytvořeny náměty vhodných her pro děti s ADHD a pro praktická měření doby soustředění vybrána didaktická hra Loto (příloha č. 1) zaměřena na pozornost, zklidnění, soustředění se, spolupráci při hře. Děti s ADHD mají problémy se začleněním do kolektivu, hrát hry ve větší skupině, proto byla pro praktická měření doby soustředění zařazena hra ve dvojici, která umožňovala provádět šetření pro ověřování následujících předpokladů.

2.2 Předpoklady bakalářské práce U vybraného vzorku třiceti dětí s ADHD mladšího školního věku, přijatých do Dětského diagnostického ústavu v Liberci v letech 2009/2010 byly stanoveny následující předpoklady: 38

Předpoklad č. 1 Lze předpokládat, že z šetřeného vzorku dětí s ADHD se více než 50 % nedokáže na začátku svého diagnostického pobytu soustředit na hru, udržet pozornost déle, než 5 minut. Předpoklad č. 2 Při vhodné nabídce her a systematickém pedagogickém vedení lze předpokládat, že dojde při druhém měření, ke konci diagnostického pobytu ke zlepšení pozornosti u více než 50–60 % dětí s ADHD a zvýší se doba soustředění na hru u jednotlivce. Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, že více než 80–90 % dětí s ADHD z vybraného vzorku se při prvním měření, na začátku diagnostického pobytu nedokáže soustředit na hru ve dvojici déle, než 5 minut. Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, že u více než 50–60 % dětí s ADHD dojde při druhém měření, ke konci dvouměsíčního diagnostického pobytu ke zlepšení pozornosti a zvýší se doba soustředění na hru ve dvojici.

2.3 Použité metody Pro dosažení cíle bakalářské práce a pro praktické zjištění úrovně schopnosti soustředění se dětí s ADHD na hru byly použity následující metody: Analýza spisové dokumentace, která posloužila jako jeden z podkladů pro zpracování kazuistiky dítěte s ADHD, k získání základních dat, informací o dítěti, zjištění dalších důležitých informací k dané výše uvedené problematice - pohlaví vybraného vzorku dětí, důvody k umístění do diagnostického ústavu, odklad povinné školní docházky. Pozorování, základní diagnostická metoda, která poskytla důležité informace pro zpracování výsledků předpokladů. Přímé pozorování dětí při hře probíhalo pravidelně jednou týdně ve stejnou dobu, stejném prostředí u vybraného vzorku třiceti dětí s ADHD přijatých na dvouměsíční diagnostiku do dětského diagnostického ústavu během roku 2009/2010. Údaje byly zaznamenávány písemně a následně zpracovány na PC

39

v programu Microsoft Word 2003. Přímé pozorování bylo zaměřeno na koncentraci, soustředěnost dětí při hře u jednotlivce a ve dvojici. Metodou přímého pozorování dětí s ADHD při hře a měřením času bylo zjišťováno, zda dochází ke zlepšení schopnosti soustředit svoji pozornost na hru u jednotlivce a ve dvojici a posloužila zároveň ke zpracování kazuistiky dítěte s ADHD. Kazuistika, popisuje rodinnou a osobní anamnézu, projevy a změny v chování dítěte s ADHD při hře a nabízí doporučení pro individuální rozvoj osobnosti.

2.4 Popis zkoumaného vzorku Praktická část bakalářské práce byla zaměřena na děti s ADHD, konkrétně na 30 dětí mladšího školního věku 7–11 let, přijatých na dvouměsíční pobyt do Dětského diagnostického ústavu v Liberci, který bude popsán v další kapitole. Šetření probíhalo v průběhu let 2009–2010. Ze spisové dokumentace byly zjištěny následující důležité údaje, které charakterizují vybraný vzorek třiceti dětí s ADHD a posloužily k jejímu dalšímu zpracování a bližší specifikaci: 1. Pohlaví dětí s ADHD (tabulka č. 1) 2. Důvody k umístění do DDÚ (tabulka č. 2) 3. Odklad PŠD (tabulka č. 3) 1. Pohlaví dětí s ADHD Z vybraného vzorku 30 dětí s ADHD přijatých do DDÚ byla převážná část chlapců, konkrétně 21 chlapců a 9 dívek (tabulka č. 1). Tabulka č. 1: Pohlaví dětí s ADHD počet

%

chlapci

21

70

dívky

9

30

Ze šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD, které byly přijaty na diagnostiku do DDÚ je patrná převaha chlapců 70 % nad dívkami 30 %. 40

Z výsledků i tak malého vzorku 30 dětí je zřejmé, jak uvádí autoři a odborná literatura (viz. teoretická část 1.1), že počet chlapců s poruchami pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) je vyšší než počet dívek. 2. Důvody k umístění do DDÚ Z analýzy spisové dokumentace šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD vyplynuly důležité informace, důvody, které vedly k jejich přijetí do DDÚ a posloužily k následnému zpracování: Důvody pro umístění do DDÚ -

sociální důvody, špatné bytové a finanční podmínky, kdy rodina nemá kde bydlet, bydlí v nevyhovujících podmínkách, rodiče nemají práci, jsou bez finančních prostředků,

-

zanedbávání výchovy, kdy rodina selhává ve výchově, v péči o dítě, které je ponecháváno např. samo doma, bez jídla, potuluje se samo venku,

-

nepřizpůsobenost dítěte,

nerespektování

autorit

(rodičů,

učitelů),

pravidel,

výchovné problémy se u dětí s ADHD vyskytují nejčastěji, ale nejsou hlavním důvodem pro umístění, -

nepřiměřené trestání dětí, další z důvodů, pro které bylo dítě s ADHD přijato do DDÚ. Dítě zlobí, neposlouchá, rodič si s ním neví rady a nastává neadekvátní trest. Tabulka č. 2: Důvody k umístění dětí do DDÚ Počet dětí

%

sociální

15

50

zanedbávání

10

33

nepřiměřené tresty

5

17

Tabulka č. 2 nám pro doplnění a srovnání ukazuje, z jakých výše uvedených důvodů byly přijaty děti s ADHD do dětského diagnostického ústavu. Z šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD bylo přijato do dětského diagnostického ústavu 15 dětí ze sociálních důvodů, 10 se zanedbávanou výchovou a 5 dětí z důvodů nepřiměřeného trestání.

41

U žádného ze šetřeného vzorku dětí s ADHD nebyla důvodem pro umístění do DDÚ porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). Nejvíce, 50 % dětí bylo přijato ze sociálních, již výše popsaných důvodů, bez přiměřeného zabezpečení, s nedostatečnou péčí a zanedbáváním dítěte v rodině 33 % dětí a nejméně 17 % dětí bylo přijato z rodin z důvodů nepřiměřeného trestání. 3. Odklad povinné školní docházky Ze spisové dokumentace bylo zjištěno, že všech 30 dětí s ADHD šetřeného vzorku bylo žáky základní školy. Děti s odkladem PŠD nastoupily do ZŠ o jeden rok později. Odkladu PŠD se věnuje teoretická část (kapitola 1.7). Tabulka č. 3: Odklad PŠD Počet dětí

%

bez odkladu

20

67

s odkladem

10

33

Tabulka č. 3 nám ukazuje, že 20 dětí z vybraného vzorku bylo bez odkladu povinné školní docházky a 10 dětí s odkladem PŠD. Z vybraného vzorku 30 dětí s ADHD nastoupilo do základní školy 67 % dětí bez OPŠD a 33 % dětí s odkladem o jeden školní rok z důvodů školní nezralosti a nepřipravenosti, která byla zpracována v teoretické části (kapitola 1.6.1).

2.5 Dětský diagnostický ústav Charakteristika zařízení Dětský diagnostický ústav (DDÚ) v Liberci je jediným zařízením tohoto druhu v Libereckém a Ústeckém kraji. DDÚ je státním školským zařízením s nepřetržitým provozem, největším v celé České republice. Do DDÚ jsou umisťováni chlapci i dívky zpravidla od tří let do ukončení povinné školní docházky. Jako jediný diagnostický ústav v České republice má i předškolní oddělení.

42

Z historie Budova současného DDÚ byla postavena již v roce 1912 a po celou dobu sloužila dětem. Nejprve zde byl ústav pro děti chudých rodičů, poté domov pro děti postižené válkou a pro válečné sirotky, následně sociodiagnostický ústav, záchytný domov. Krátce po druhé světové válce založil Antonín Šulc soukromé zařízení, diagnostický domov, kde byl ředitelem. Od roku 1948 bylo již státním zařízením. Funkce diagnostického ústavu plní od roku 1962 (čerpáno z materiálů DDÚ). Důvody k umístění dětí do DDÚ: například sociální, rizikové (závadové) chování, nedostatečná péče rodičů, zanedbání výchovy, nepříznivá sociální situace rodiny, selhaná pěstounská péče, týrané, zneužívané děti, záškoláctví, zneužívání návykových látek, toulky, útěky z domova, trestná činnost. U mnoha školních dětí přijímaných do DDÚ je přítomno ADHD, které ovlivňuje i důvody k jejich umístění, ale samotné ADHD není důvodem k umístění. Velký důraz je kladen na komplexní diagnostiku, terapii, především však na spolupráci s rodinou, umožnit dítěti v co nejvyšší míře kontakt s rodinou, sociální pomoc, poradenství. Součástí DDÚ je i základní škola, kde si děti plní povinnou školní docházku. Diagnostické zařízení nabízí široký výběr mimoškolních aktivit, kvalitní zájmovou činnost s přihlédnutím k individuálním zájmům a potřebám dětí pod vedením odborných pedagogů, vychovatelů. Organizační struktura DDÚ má v současné době celkovou kapacitu 60 lůžek a zastřešuje další zařízení: -

Mateřská škola (MŠ), která má dvě oddělení pro 12dětí,

-

Základní škola (ZŠ, ZŠPraktická, ZŠSpeciální),

-

Školní jídelna,

-

Středisko výchovné péče pro děti a mládež (SVP).

Pracovníci zařízení Ředitelka DDÚ, učitelky v MŠ, nově i učitel v MŠ, učitelé ZŠ, ZŠSp, ZŠPr, speciální pedagogové, asistenti, denní a noční vychovatelé, psychologové, etopedi, sociální

43

pracovnice, zdravotnice, pracovníci ekonomického úseku, pradlenky, švadlenka, uklizečky, domovník, řidič. Rozdělení dětí Děti jsou rozdělovány do šesti výchovných skupin podle věku, druhu školy a třídy, kterou navštěvují, jedné bytové jednotky a dvou oddělení pro předškolní děti (MŠ). 1. skupina: 1.-5. třída ZŠ 2. skupina: 5.-7. třída ZŠ 3. skupina: 8.-9. třída ZŠ 4. skupina: 1.-5. třída ZŠPr, ZŠSp 5. skupina: 6.-7. třída ZŠPr, ZŠSp 6. skupina: 8.-9. třída ZŠPr, ZŠSp 7. skupina: děti různého věku, sourozenecké skupiny s dlouhodobějším terapeutickým záměrem 1. oddělení: MŠ 2. oddělení: MŠ Každá výchovná skupina má svého třídního učitele, dva kmenové odborné vychovatele, psychologa, etopeda a sociální pracovnici, kteří se pravidelně setkávají a konzultují celkovou atmosféru ve skupině s ohledem na individuální potřeby jednotlivých dětí. Struktura dne: -

ranní vstávání, hygiena,

-

snídaně,

-

vyučování,

-

dopolední svačina,

-

odpolední výchovná činnost, například na budově v hernách, tělocvičně, posilovně, venku (vycházky, výlety, sportovní vyžití na hřišti, kulturní, společenské akce, návštěva knihovny),

-

odpolední svačina,

-

příprava na vyučování,

-

hodnocení dne, 44

-

večeře,

-

úklid pokojů, osobních věcí,

-

hygiena,

-

klidová večerní činnost,

-

večerka.

Práce s dětmi Dětem je již od samotného nástupu do DDÚ věnována komplexní odborná péče, nabízející v rámci komunitního, terapeutického programu bezpečné prostředí, odbornou pomoc. V adaptačním období se seznamují s novým prostředím, s dětmi jak ve skupině, tak s ostatními dětmi v zařízení, pracovníky, se kterými se budou pravidelně setkávat a pracovat. Děti jsou seznámeny s pravidly, hodnocením chování, denním režimem, bezpečností při jednotlivých činnostech. Každé dítě je do DDÚ přijímáno sociální pracovnicí, speciálním pedagogem, vychovatelem. Je zařazeno do výchovné skupiny podle věku, třídy, kterou navštěvuje. Výchovná skupina je zachována jak ve škole, tak při odpoledních činnostech. Skupina má svoji třídu ve škole a hernu v hlavní budově, kde jsou i ložnice, které jsou ve dvou patrech. Děti jsou večer na hygienu a spaní rozděleny na chlapce a dívky, každá skupina sdílí jedno patro. Počínaje nástupem, příchodem do zařízení má každé dítě svého třídního učitele, dva kmenové vychovatele, psychologa, etopeda a sociální pracovnici, kteří se mu věnují, pracují s ním jak individuálně, tak ve skupinách. Během přibližně dvouměsíčního pobytu v DDÚ je nabídnut dětem široký výběr aktivit (například sportovní, výtvarné, pracovní, kulturní, tematické výlety do přírody). Pestrý program v odpoledních mimoškolních činnostech si děti v jednotlivých skupinách připravují společně s kmenovým vychovatelem, svými nápady se zapojují do vytváření týdenních plánů. Během odpoledních aktivit se děti zapojují do volnočasových organizovaných činností i individuální zájmové činnosti.

45

2.6 Průběh šetření Šetření probíhalo u vybraného vzorku 30 dětí s ADHD mladšího školního věku 7–11 let v období let 2009/2010. Zaměřeno bylo na pozorování dětí s ADHD při hře a měření doby soustředění na hru u jednotlivce a dvojice. Přímé pozorování bylo zaměřeno na udržení pozornosti, rozptýlenost, soustředění se na hru v daném časovém úseku, schopnosti spolupracovat, střídat se při hře. Pro praktické měření byla využita hra Obrázkové loto (příloha č. 1), která byla zaměřena na udržení pozornosti, trpělivost, soustředěnost, na spolupráci, střídání se při hře. Hra pro jednotlivce a dvojice byla vybrána z vlastní zkušenosti s práce s dětmi s ADHD pro její oblíbenost u dětí, nápaditost, jednoduché ztvárnění tematických obrázků, možností obměňovat, upravovat hru. Pomocí dvou měření, na začátku, v prvním měsíci a na konci druhého měsíce pobytu dětí s ADHD v diagnostickém ústavu bylo zaznamenáváno, po jak dlouhou dobu jsou schopny soustředit svoji pozornost na hru, zda se doba během opakovaného měření zvyšuje, nebo naopak se snižuje doba soustředění na hru, kolik dětí s ADHD z šetřeného vzorku je schopno hrát hru v časovém limitu do 5-10-20 minut. Setkávání s dětmi, které byly z jedné skupiny probíhalo pravidelně jednou týdně ve stejnou dobu, stejném prostředí, které dobře znaly a využívaly ji i se skupinou při odpoledních činnostech. Při prvním setkání byla dětem vysvětlena jednoduchá pravidla hry, která se vždy před každou hrou zopakovala. Jako rituál byla vybrána a na úvod zařazena relaxační hra, foukání do peříčka (příloha č. 1), při které se děti soustředily na dýchání. Zařazení relaxační hry bylo důležité pro uvolnění napětí, zklidnění a soustředění se na následující hru, která posloužila k měření doby soustředění. V průběhu hry u jednotlivce a ve dvojici byly zaznamenávány změny v projevech chování, typických pro děti s ADHD. Děti byly při prvním setkání nejisté, nesoustředěné, ale na další se již těšily. V klidném, již známém prostředí děti hra bavila, bylo u nich postupně zaznamenáno znatelné zklidnění, měly větší klid na hru, než ve své kmenové skupině, kde je více dětí.

46

Výsledky pozorování a měření byly následně zpracovány pomocí tabulek, grafů a popsány v kazuistice dítěte s ADHD.

2.7 Zpracování a interpretace výsledků Měření doby soustředění na hru u jednotlivce a ve dvojici probíhalo u šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD mladšího školního věku v rozmezí let 2009/2010 přijatých na dvouměsíční diagnostický pobyt do DDÚ pravidelně jednou týdně. První měření doby soustředění jednotlivce a dvojice na hru se uskutečnilo na začátku (v prvním měsíci) a druhé na konci (v druhém měsíci) diagnostického pobytu (tabulka č. 4 a č. 5). 1. První a druhé měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut Tabulka č. 4: První a druhé měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut 5 minut

10 minut

20 minut

počet

%

počet

%

počet

%

1. měření

18

60

12

40

0

0

2. měření

4

13

9

30

17

57

Během prvního měření (tabulka č. 4) bylo u vybraného vzorku 30 dětí s ADHD zaznamenáno, že se na začátku svého diagnostického pobytu dokázalo na hru pro jednotlivce soustředit do 5 minut 18 dětí, tj. 60 %, do 10 minut hrálo hru 12 dětí, tj. 40 % a nad 10 minut, tedy do časového limitu 20 minut žádné z dětí nebylo schopno udržet svoji pozornost při hře. V průběhu prvního měření doby soustředění jednotlivce na hru byly děti s ADHD nesoustředěné, netrpělivé, jejich pozornost byla rozptýlená, často měnily polohu těla, vstávaly, sedaly si, snažily se hru urychlit obracením více kartiček najednou.

47

Na základě výsledků prvního měření doby soustředění jednotlivce na hru bylo potvrzeno, že se více než 50 % dětí s ADHD nedokáže na začátku svého diagnostického pobytu soustředit na hru, udržet pozornost déle, než 5 minut. Tzn., že předpoklad č. 1 byl potvrzen. Při druhém měření doby soustředění jednotlivce na hru bylo u dětí s ADHD po měsíčním pobytu v diagnostickém ústavu zaznamenáno znatelné zlepšení, zklidnění, lépe se soustředily na hru, neodcházely od hry, vydržely již déle sedět, hru dohrály a hrály podle pravidel. Z celkového počtu šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD se na hru při druhém měření (tabulka č. 4) dokázaly soustředit a pozornost do 5 minut udržely 4 děti, tj. 13 %, které častěji přerušily hru, měnily polohu těla, do 10 minut 9 dětí, tj. 30 % a více než 10 minut, tedy do 20 minut již u hry vydrželo 17 dětí, tj. 57 %. Na základě výsledků druhého měření doby soustředění na hru ve dvojici bylo potvrzeno, že při vhodné nabídce hry a systematickém pedagogickém vedení došlo u více než 50– 60 % dětí s ADHD ke konci diagnostického pobytu v DDÚ k výraznému zlepšení pozornosti, zvýšila se doba soustředění jednotlivce na hru. Tzn., že předpoklad č. 2 byl potvrzen. 2. První a druhé měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut Tabulka č. 5: První a druhé měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut 5 minut

10 minut

20 minut

počet

%

počet

%

počet

%

1. měření

22

73

8

27

0

0

2. měření

8

27

12

40

10

33

Během prvního měření, na začátku dvouměsíčního diagnostického pobytu bylo pozorováno, že se děti s ADHD na hru ve dvojici soustředily pouze krátkodobě, často měnily polohu těla, jejich pozornost byla rozptýlená, měly problém spolupracovat a střídat se při hře. 48

Tabulka č. 5 nám ukazuje, že se do 5 minut z vybraného vzorku 30 dětí s ADHD soustředilo na hru 22 dětí (jedenáct dvojic) tj. 73 %, do 10 minut hrálo hru 8 dětí (čtyři dvojice), tj. 27 % a více než 10 minut se nedokázala na hru soustředit žádná z dvojic dětí. Na základě výsledků celkového prvního měření doby soustředění na hru ve dvojici bylo pro předpoklad č. 3 zaznamenáno, že se 73 % dětí s ADHD nedokázalo na začátku svého diagnostického pobytu soustředit na hru, udržet pozornost déle, než 5 minut. Předpoklad č. 3, že více než 80–90 % dětí s ADHD z šetřeného vzorku se nedokáže soustředit na hru ve dvojici déle, než 5 minut, nebyl potvrzen. Při druhém měření, na konci dvouměsíčního diagnostického pobytu nám tabulka č. 5 ukazuje výrazné zvýšení doby soustředění se dětí s ADHD na hru ve dvojici. Do 5 minut z celkového počtu šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD se na hru ve dvojici soustředilo a pozornost udrželo 8 dětí (čtyři dvojice), tj. 27 % , od 5 do 10 minut se na hru soustředilo a dohrálo 12 dětí (šest dvojic), tj. 40 % a více než 10 minut se již na hru soustředilo 10 dětí (pět dvojic), tj. 33 % dětí. Při ověřování si předpokladu č. 4 bylo celkovým druhým měřením (tabulka č. 5) zaznamenáno, že při systematickém pedagogickém vedení a vhodné nabídce her došlo ke zvýšení doby pozornosti, ale nepotvrdilo se, že více než 50–60 % dětí z šetřeného vzorku ke konci svého pobytu v DDÚ dokáže udržet svoji pozornost při hře ve dvojici déle, než 10 minut. Tzn., že předpoklad č. 4 nebyl potvrzen. Z tohoto měření doby soustředění dvojice na hru a pozorování chování dětí s ADHD při hře je patrné, že po přibližně dvouměsíčním diagnostickém pobytu, při individuálním přístupu k dětem s ADHD, systematickém pedagogickém vedením dokázaly zvýšit dobu soustředění se na hru, zmírnit své potíže, lépe se soustředit, zklidnit se, být trpělivější, spolupracovat při hře. I přesto, že předpoklad č. 3 a č. 4 nebyl potvrzen se lze domnívat, že vhodnou nabídkou hry, v klidném prostředí, nastavením jednoduchých pravidel došlo u šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD k výraznému zlepšení pozornosti.

49

2.8 Shrnutí výsledků šetření a vyhodnocení předpokladů

Porovnání a shrnutí výsledků prvního a druhého měření doby soustředění na hru: 1.

u jednotlivce (tabulka č. 6),

2.

ve dvojici (tabulka č. 7) v časovém limitu do 5–10–20 minut.

Tabulka č. 6: První a druhé měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut 5 minut

10 minut

20 minut

počet

%

počet

%

počet

%

1. měření

18

60

12

40

0

0

2. měření

4

13

9

30

17

57

Tabulka č. 7: První a druhé měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut 5 minut

10 minut

20 minut

počet

%

počet

%

počet

%

1. měření

22

73

8

27

0

0

2. měření

8

27

12

40

10

33

Při porovnávání výsledků prvního a druhého měření (tabulka č. 6 a č. 7), na začátku a na konci dvouměsíčního pobytu dětí s ADHD v dětském diagnostickém ústavu, bylo u šetřeného vzorku třiceti dětí s ADHD zřejmé a viditelné výrazné zlepšení doby soustředění na hru nejen u jednotlivce, ale i ve dvojici. Zlepšení nastalo zejména při druhém měření, v době, kdy děti s ADHD byly již druhý měsíc v diagnostickém ústavu, měly pravidelný režim a systematické pedagogické vedení. Děti již hru i prostředí znaly, lépe soustředily svoji pozornost na hru, nastalo u nich výrazné zklidnění, neodcházely od hry, dodržovaly pravidla střídání se při hře, spolupracovaly ve dvojicích.

50

1.

Hra jednotlivce

Porovnání výsledků prvního a druhého měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut (graf č. 1 a č. 2).

100 90

1. měření - počty

80

1. měření - %

70 60 50 40 30 20 10 0 5 minut

10 minut

20 minut

Graf č. 1: První měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut

100 90

2. měření - počty

80 2. měření - %

70 60 50 40 30 20 10 0 5 minut

10 minut

20 minut

Graf č. 2: Druhé měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut Graf č. 1 a č. 2 porovnává výsledky prvního a druhého měření doby soustředění jednotlivce na hru do 5-10-20 minut.

51

Porovnání výsledků prvního a druhého měření doby soustředění se jednotlivce na hru do 5 minut - při prvním měření, na začátku dvouměsíčního pobytu šetřeného vzorku dětí s ADHD v dětském diagnostickém ústavu se na hru soustředilo 18 dětí a při druhém měření 4 děti, kdy u druhého měření do 5 minut (graf č. 2) je znatelné a viditelné snížení počtu dětí s ADHD o proti prvnímu měření doby soustředění na hru (graf č. 1) z 60 % na 13 %. Na začátku diagnostického pobytu měly děti problémy s pozorností, soustředěním se na hru, často měnily polohu těla, hru komentovaly, pozorovaly okolí a po dvou měsících, ke konci pobytu již došlo ke zlepšení pozornosti, zklidnění, soustředění se na hru. Snížil se počet dětí, které se soustředily na hru pouze do 5 minut a navýšil se počet dětí, které se dokázaly soustředit na hru již déle než 5 minut. Porovnání prvního a druhého měření doby soustředění jednotlivce na hru od 5 do 10 minut ukazuje, že výsledky tohoto měření u vybraného vzorku 30 dětí s ADHD nejsou až tak výrazné, ale podstatné je, že se při prvním měření (graf č. 1) soustředilo na hru 12 dětí, tj. 40 % a při druhém měření (graf č. 2), na konci diagnostického pobytu se snížil počet dětí na 9. Tzn., že 30 % dětí s ADHD se soustředilo na hru od 5 do 10 minut a ostatní děti se již dokázaly soustředit na hru déle než 10 minut. Doba pozornosti se po dvou měsících systematické práce, individuálního přístupu k dětem s ADHD zvýšila, děti již hru znaly, byly klidnější, soustředěnější, vydržely déle sedět na místě, neměly potřebu měnit tak často polohu těla, snažily se mít dobrý výsledek, najít správný obrázek, zaplnit kartičku. Výsledky prvního a druhého měření doby soustředění jednotlivce na hru od 10 do 20 minut, nám ukazují, jak velké zlepšení nastalo od prvního měření (graf č. 1), na začátku dvouměsíčního pobytu v DDÚ, kdy žádné z dětí s ADHD z šetřeného vzorku nedokázalo udržet pozornost, soustředit se na hru déle než 10 minut. Při druhém měření (graf č. 2), ke konci diagnostického pobytu se na hru dokázalo soustředit již 17 dětí. Tzn., že 57 % dětí s ADHD vydrželo soustředit se, hrát hru do 20 minut. Domnívám se, že i u tak malého vzorku dětí s ADHD je při pravidelné systematické práci, individuálním vedení patrné zlepšení, zvýšila se doba soustředění na nabídnutou herní aktivitu. Děti se na pravidelné setkávání a hru těšily, bavilo je hrát si, hledat shodný, správný obrázek, hru dokončit.

52

2.

Hra ve dvojici Porovnání výsledků prvního a druhého měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut (grafy č. 3 a č. 4). 100 90

1. měření - počty

80 1. měření - %

70 60 50 40 30 20 10 0 5 minut

10 minut

20 minut

Graf č. 3 : První měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut

100 90

2. měření - počty

80 2. měření - %

70 60 50 40 30 20 10 0 5 minut

10 minut

20 minut

Graf č. 4: Druhé měření doby soustředění dvojice na hru do 5-10-20 minut První a druhé měření (graf č. 3 a č. 4) do 5 minut nám u šetřeného vzorku 30 dětí s ADHD porovnává výsledky, kolik dětí se dokázalo soustředit na hru ve dvojici. Při prvním měření (graf č. 3), na začátku pobytu v diagnostickém ústavu se na hru do 5 minut soustředilo 22 dětí, tj. 73 % a při druhém měření (graf č. 4), na konci diagnostického pobytu 8 dětí, tj. 27 % dětí s ADHD. Výsledek nám ukazuje, že se po určité době, při přibližně dvouměsíčním systematickém pedagogickém vedení a nabídce

53

vhodné hry dokázaly děti s ADHD již déle a lépe soustředit na hru, spolupracovaly při hře se spoluhráčem, byly schopny vydržet u hry déle než 5 minut. Výsledky prvního a druhého měření doby soustředění na hru od 5 do10 minut nám ukazují znatelné rozdíly mezi prvním a druhým měřením doby soustředění na hru ve dvojici. Při prvním měření (graf č. 3) se 8 dětí, tj. 27 % dětí s ADHD z šetřeného vzorku soustředilo, spolupracovalo, neodcházelo od hry. Při druhém měření (graf č. 4), na konci dvouměsíčního diagnostického pobytu nastalo zlepšení a již 12 dětí, tj. 40 % dětí vydrželo hrát hru ve dvojici déle než 5 minut, zvýšila se doba pozornosti, dokázaly se lépe soustředit na hru, spolupracovat, střídat se při hře. První a druhé měření doby soustředění na hru od 10 do 20 minut nám porovnává výsledky prvního a druhého měření doby soustředění na hru ve dvojici. Při prvním měření (graf č. 3), na začátku dvouměsíčního diagnostického pobytu dětí s ADHD se více než 10 minut na hru ve dvojici nesoustředilo žádné z dětí, při druhém měření (graf č. 4) se již dokázalo soustředit a spolupracovat při hře 10 dětí. Tzn., že 33 % dětí vydrželo hrát hru, soustředit se, spolupracovat ve dvojici do 20 minut. Domnívám se a výsledek celkového navýšení doby soustředění na hru ve dvojici nám i tak malého vzorku dětí s ADHD ukazuje, že při dlouhodobějším systematickém pedagogickém vedení a nabídnutím vhodné hry se dokáží děti s ADHD lépe a déle soustředit na hru, jsou schopny spolupracovat, hru dohrát. 2.8.1

Vyhodnocení předpokladů

Pro prokazování a ověřování předpokladů byla u vybraného vzorku třiceti dětí s ADHD využita hra Obrázkové loto (příloha č. 1) pro jednotlivce, dvojici, zaměřená na soustředění, pozornost, spolupráci. Šetření probíhalo pomocí dvou měření, první na začátku a druhé na konci dvouměsíčního pobytu v DDÚ. Měřením času bylo zjišťováno, kolik dětí mladšího školního věku s ADHD a po jak dlouhou dobu je schopno se soustředit na hru, udržet svoji pozornost při hře pro jednotlivce a ve dvojici.

54

Cílem opakovaného měření bylo porovnání výsledků a následné vyhodnocení předpokladů, zda došlo k navýšení počtu dětí, které se dokáží soustředit na hru, zda došlo k zmírnění projevů ADHD, ke zlepšení spolupráce při hře ve dvojici. Vyhodnocení stanovených předpokladů: Předpoklad č. 1 - Lze předpokládat, že se více než 50 % dětí s ADHD nedokáže na začátku dvouměsíčního diagnostického pobytu soustředit na hru, udržet pozornost déle, než 5 minut. Pro předpoklad č. 1 bylo celkovým měřením (tabulka č. 4) zaznamenáno, že se více než 50 %, tedy 60 % dětí s ADHD nedokázalo na začátku svého diagnostického pobytu soustředit na hru, udržet pozornost déle, než 5 minut. Tzn., že předpoklad č. 1 byl potvrzen. Děti s ADHD přicházely do DDÚ z různých důvodů, které jsou podrobněji popsány v kapitole 2.4 (popis šetřeného vzorku) a

zpracovány v tabulce č. 2 (důvody pro

umístění dětí do DDÚ). Z výsledků vyplývá, že děti s ADHD mají problém se delší dobu soustředit, nerozptylovat se, udržet svoji pozornost na hru, proto byla na zklidnění, uvolnění napětí využita relaxační hra foukání do pírka (příloha č. 1). Předpoklad č. 2 - Při vhodné nabídce her a systematickém pedagogickém vedení lze předpokládat, že dojde při druhém měření, ke konci diagnostického pobytu dítěte s ADHD ke zlepšení pozornosti u více než 50–60 % dětí a zvýší se u jednotlivce doba soustředění na hru. Pro předpoklad č. 2 bylo měřením (tabulka č. 4) a vyhodnocením výsledků potvrzeno, že při vhodné nabídce hry a systematickém pedagogickém vedení došlo u 57 %, tedy u více než 50–60 % dětí s ADHD ke konci diagnostického pobytu v DDÚ k výraznému zlepšení pozornosti, zvýšila se doba soustředění jednotlivce na hru. Tzn., že předpoklad č. 2 byl potvrzen. Lze se tedy z výsledků domnívat, že děti s ADHD, pokud mají nastavený pravidelný režim, nejsou přetěžovány, je jim věnována individuální péče a jsou-li pozitivně motivovány, jsou schopny udržet svoji pozornost, zvýšit dobu soustředění se na hru.

55

Předpoklad č. 3 - Lze předpokládat, že více než 80–90 % dětí s ADHD z šetřeného vzorku se při prvním měření, na začátku svého diagnostického pobytu nedokáže soustředit na hru ve dvojici déle, než 5 minut. Pro předpoklad č. 3 bylo celkovým prvním měřením (tabulka č. 5) doby soustředění na hru ve dvojici zaznamenáno, že se méně než 80 %, tedy 73 % dětí s ADHD nedokázalo na začátku svého diagnostického pobytu soustředit na hru ve dvojici, udržet pozornost déle, než 5 minut. Děti byly nesoustředěné, vzájemně se rozptylovaly při hře. Předpoklad, že se více než 80–90 % dětí nedokáže soustředit na hru déle než 5 minut se tedy nepotvrdil. Tzn., že předpoklad č. 3 nebyl potvrzen. Předpoklad č. 4 - Lze předpokládat, že u více než 50–60 % dětí s ADHD dojde při druhém měření, ke konci dvouměsíčního diagnostického pobytu ke zlepšení pozornosti a zvýší se doba soustředění na hru ve dvojici. Při ověřování si předpokladu č. 4 bylo měřením (tabulka č. 5) zaznamenáno, že při systematickém pedagogickém vedení a vhodné nabídce her došlo ke zvýšení doby pozornosti, ale nepotvrdilo se, že více než 50–60 % dětí s ADHD ke konci pobytu v DDÚ dokázalo udržet svoji pozornost při hře ve dvojici déle než 10 minut. Tzn., že předpoklad č. 4 nebyl potvrzen. Tento předpoklad se tedy nepotvrdil, ale lze se domnívat, že i přes veškeré potíže, které mají děti s ADHD v mladším školním věku se dokázal z šetřeného vzorku soustředit na hru ve dvojici poměrně vysoký počet dětí. Z celkového navýšení doby soustředění na hru je i u tak malého vzorku dětí s ADHD patrné, že se dokáží děti s ADHD lépe a déle soustředit na hru, udržet svoji pozornost, spolupracovat při hře ve dvojici. Důležité pro zlepšení schopnosti soustředění se dětí s ADHD na hru je věnovat jim dostatečnou pozornost, individuální přístup, nastavit jednoduchá, srozumitelná pravidla, pozitivně a krátkodobě je motivovat.

56

2.9 Kazuistika Pro vypracování kazuistiky byly použity údaje ze spisové dokumentace, čerpáno ze záznamů psychologického vyšetření, výchovných záznamů, využity byly výsledky měření a pozorování dítěte s ADHD při hře. Jedná se o sedmiletého chlapce Míšu (jméno bylo pozměněno), žáka základní školy, umístěného do Dětského diagnostického ústavu v Liberci ze sociálních důvodů. Rodinná a osobní anamnéza: Rodiče nebyli manželé, v současné době nežili ve společné domácnosti. Otec dítěte na syna neplatil, matka neměla žádnou práci, tudíž ani finanční prostředky. Společně bydleli na ubytovně. Míša neměl žádné sourozence. Důvod pro umístění: Chlapec byl přijat ze sociálních důvodů, nerespektování matky. Z psychologického vyšetření: Podle výsledků měl průměrné intelektové schopnosti, diagnostikovanou ADHD, v důsledku organické poruchy sníženou schopnost ukládat a přijímat informace. Z důvodů školní nezralosti měl odklad povinné školní docházky o jeden rok. Výchovné potíže: nerespektování pravidel, odmítání poslušnosti, snížená koncentrace, soustředil se pouze krátkodobě, nedokázal se soustředit a vydržet u jedné činnosti, nevydržel na jednom místě. V kolektivu dětí byl rušivý, předvádivý, hlučný. Pro jeho práci, zklidnění a zmírnění projevů byla vytvořena jednoduchá, srozumitelná pravidla, která byla vystavena v herně, kde jsme se pravidelně vídali. Po dvou týdnech v diagnostickém zařízení se začal cítit jistější v novém prostředí, zorientoval se, děti jej mezi sebe do skupiny přijaly. Bylo znát mírné zklidnění. S Míšou jsme se znali od jeho nástupu do DDÚ. Pravidelně jednou týdně jsme se scházeli v herně, kterou znal, trávil v ní volný čas se svoji skupinou. Při prvním setkání byl zvídavý, netrpělivý, nevydržel na jednom místě.

57

Pozorování při hře: Relaxační hra, foukání do peříčka, které bylo jenom „jako“ se mu líbila. U hry chvíli stál i seděl. Stačila necelá minuta, aby se uvolnil a začal pracovat. Při individuální hře obrázkové Loto mu byla vysvětlena a zopakována pravidla, postup, jak bude hrát sám hru. Podivil se, že nebudeme hrát spolu, i přesto tuto variantu přijal. Pravidla hry chápal. Při prvním měření začal hned pracovat, bavilo ho hledat stejný obrázek. Při prvním úspěšném nalezení správného obrázku byl potěšen, dál již neměl tolik trpělivosti, začal vstávat, měnil polohy na židli. Během několika minut našel tři obrázky ze čtyř a hru ukončil. Nechtěl dál hledat, snažil se mě vtáhnout do hry. Nepomohlo ani povzbuzení, že mu chybí jeden obrázek a má vyhráno. Hru nehrál déle než 5 minut. Projevy chování: Zbrklý, nerozhodný, netrpělivý, pozornost byla rozptýlena, měnil polohy při sezení u stolu. Při druhém měření byl rád, že může hrát stejnou hru. Utěšoval se a povzbuzoval, že hru zná a obrázky brzy najde. Relaxační hra proběhla ve stejném duchu jako poprvé, foukání ho bavilo. Do samotné hry Loto se vrhl s nadšením, s přesvědčením o úspěchu. Podařilo se mu nespěchat, soustředil se na výběr tvarů, obrázků. Podařilo se mu najít tři správné, stejně jako při prvním setkání a chvíli trvalo, než našel poslední ze čtyř. Vydržel a poslední obrázek našel. V této chvíli hru ukončil, měl radost z úspěchu, nechtěl již pokračovat. U hry vydržel déle než 5 minut. Projevy chování: Jeho pozornost byla stále rozptýlena, ale dokázal se již lépe soustředit na hru. Během hry měnil polohu, vstával ze židle, klekal si, hru komentoval, povzbuzoval se, že obrázek najde. Hra ve dvojici Chlapci se znali, byly ze stejné skupiny. Při relaxační hře Míša pokukoval, co dělá druhý chlapec, napodoboval ho. Zklidnění a uvolnění trvalo delší dobu než když byl sám.

58

První měření hry ve dvojici Hra se hrála na zemi, Míša začal jako první, což ho potěšilo. Hru hráli déle než 5 minut, ale ne více než 10 minut. Projevy chování: Míša se při hře rozptyloval, soustředil se na hru pouze chvílemi, několikrát během hry měnil polohu těla, vstal, sedl si, lehl. Střídání při hře dodržovali oba. Každý našel všechny obrázky z kartičky a rozhodli se pokračovat dál. Po chvíli se pozornost rozptýlila a hru oba ukončili. Druhé měření: Při druhém setkání se již společně domlouvali, kolik obrázků najdou, kdo bude lepší. Hru začal hrát Míša jako druhý, trochu znejistil, ošíval se, ale vzal to. Při hře dodržovali pravidla i střídání. Hru hráli více než 10 minut. Projevy chování: Při hře byl zbrklý, zrychloval tempo, hru komentoval. Měl radost, když se mu podařilo vyplnit první kartičku a pokračovali společně ve hře. Během hry dvakrát poodešel, ale vrátil se a ve hře pokračoval. Po ukončení každé hry jsme si povídali, co je na hře bavilo. Míšu hra bavila, líbily se mu barevné obrázky. Tuto hru si často a rád hrál i sám ve volném čase. Závěr: Shrnutí výsledků – během pobytu v DDÚ se jeho chování do značné míry upravilo, při individuální práci byl zklidněný, dokázal již udržet pozornost na hru déle než 10 minut. Při činnosti méně často střídal polohy těla, lépe se orientoval, soustředil na hru, byl schopný spolupracovat, hrát s dětmi hru podle pravidel. Při systematickém pravidelném pedagogickém vedení, v době, kdy byl již druhý měsíc v diagnostickém zařízení nastalo znatelné zlepšení, zklidnění. V kolektivu dětí již neměl tak výraznou potřebu se prosazovat, být hlučný. Děti jej mezi sebe přijaly, začal se zapojovat do společných her, pravidla respektoval. Doporučení pro individuální rozvoj osobnosti: -

zařadit pro zklidnění individuální terapii,

-

zařazovat co nejčastěji herní, klidové aktivity, relaxační techniky,

59

-

možnost častěji střídat činnosti, měnit polohu při práci,

-

usměrňovat jeho aktivitu, ale nenutit násilně ke klidu,

-

podpořit v činnostech, které ho baví, rozvíjet jeho zájmy,

-

přistupovat k jeho projevům s velkou dávkou trpělivosti,

-

krátkodobě motivovat k aktivitě,

-

posilovat jeho pozitivní, kladné stránky,

-

umožnit mu prožít si úspěch,

-

nastavit jasná, jednoduchá pravidla a důsledně je dodržovat.

2.10 Navrhovaná opatření Při práci s dětmi s ADHD a při ověřování si stanovených předpokladů u vybraného vzorku 30 dětí mladšího školního věku během jejich dvouměsíčního diagnostického pobytu vyplynulo, že při systematickém pedagogickém vedení a vhodném výběru herní činnosti, jsou děti s ADHD schopny se lépe a déle soustředit jak na hru individuální, tak ve dvojici. Problémem dětí s ADHD je nejen klidně sedět, ale i soustředit svoji pozornost na danou herní aktivitu. Proto, aby se dosáhlo zlepšení pozornosti, zmírnění projevů u dětí s ADHD je potřeba dodržovat určitá opatření. Navrhovaná doporučení pro rodiče a pedagogy při práci s dětmi s ADHD: Doporučení pro rodiče Rodinná atmosféra, podpora dítěte a spolupráce při hře i při plnění povinností by měla být pozitivní. Všestrannou podporu by mělo dítě s ADHD nacházet nejen u rodičů, ale všech rodinných příslušníků. Ke zmírnění projevů ADHD napomáhá například: -

úprava denního režimu napomáhá k vytvoření si určitého řádu, pravidelnosti, ke zklidnění, uspořádaný jasný a přehledný režim dne je uklidňuje, během dne se doporučuje dodávat dětem dostatek tekutin, nabídnout jim pestrou stravu, dbát na správnou životosprávu,

60

-

vyhovují jim stereotypy, pro pocit bezpečí, jistoty potřebují mít společné pravidelné rodinné rituály, např. vstávání a usínání s písničkou, společná snídaně, večeře, krátké čtení, procházka, ale i loučení a vítání,

-

naučit je správným návykům, např. uklidit si boty, tašku, učení, dodržovat správně hygienu, vše co se naučí dobře je pro ně jednodušší, než se učit napravovat chyby,

-

dbát na bezpečnost dětí, které často nemívají zábrany, nebojí se výšek,

-

práci, hraní dělíme na krátké časové intervaly, např. 10-15 minut s ohledem na věkové a individuální schopnosti každého dítěte, umožníme dětem během dne dostatek odpočinku, např. spánek, válení se na zemi, posteli, poslech hudby, různé klidové hry,

-

nabídnout jim různé formy aktivit, např. pohybové, zájmové hry, které dítě zaujmou, zabaví, využitím vhodných her vzbudíme u dítěte zájem a tím se bude lépe soustředit a bude pozornější,

-

u školních dětí, pravidelně ve stejnou dobu se připravovat do školy, vždy krátce, častěji, nevyžadovat splnit všechny úkoly najednou, pomoci jim vysvětlit zadání, nechat si zopakovat, zda porozuměly zadání,

-

zapojit dítě do společných domácích pravidelných činností, pomáhat např. matce při úklidu, nákupu, otci při mytí auta, při společném venčení psa,

-

úkoly by měly být jednoduché, splnitelné, krátké, měl by být dostatek času a klid na práci, hru,

-

děti více a častěji chválit, odměňovat např. pohlazením, obrázkem, pozitivně posilovat, motivovat, vyvarovat se trestům, nekřičet, nekritizovat, ale snažit se je upozornit na chyby.

Rodiče potřebují k výchově svých dětí s ADHD velkou dávku trpělivosti, lásky a porozumění. Pro společné vzájemné soužití je dobré mít nastavena jednoduchá pravidla, která mohou být vystavena na viditelném místě, např. neskáčeme si do řeči, mluvíme jeden po druhém, nehádáme se, pomáháme si, odměníme se úsměvem. Pro snadnější zapamatování, orientaci a vybavení si jednotlivých bodů může být doplněný i obrázky. Důležité je snažit se pravidla společně dodržovat. Doporučení pro pedagogy Pro individuální práci s dítětem s ADHD i pro práci ve skupině dětí je důležité: -

vytvořit klidnou atmosféru pro pocit jistoty, bezpečí,

61

-

určit si a vytvořit jednoduchá, srozumitelná a přehledná pravidla chování, dle potřeby doplnit text pro lepší orientaci obrázky, které děti lépe pochopí, např. nebudu vykřikovat, počkám až druhý domluví, neodcházím z místnosti, uklidím si hračky, knížku, pomáhám mladším,

-

vytvořit si určitý řád a vzájemně se snažit ho dodržovat, pravidelnost je pro tyto děti důležitá a jakékoliv vybočení, změnu vnímá velmi citlivě, rozhodí je, znejistí,

-

zařazovat do programu klidové herní činnosti, relaxační, dechová, uvolňovací cvičení, které napomáhají ke zklidnění, uvolnění napětí,

-

nezapomenout na odpočinek, děti bývají často unavené, nevydrží dlouho u jedné činnosti (např. položit hlavu na stůl, zavřít očí, lehnout si na zem), umožnit měnit polohu při práci, hře, střídat častěji např. sed, leh, klek, stoj,

-

snažit se vystupovat klidně, s porozuměním, vyvarovat se nervozity, nezvyšovat zbytečně hlas, hovořit v krátkých, výstižných větách, dávat vždy jasné, srozumitelné a jednoduché příkazy,

-

zpětnou vazbou zkontrolovat, zda daným příkazům, pravidlům, pokynům rozumí, zjistit, zda vnímalo a porozumělo, zopakovat zadání,

-

přitažlivou formou, (např. názorné pomůcky, obrázky) upoutávat jeho krátkodobou pozornost, nepotlačovat jeho aktivitu, vhodně ji využít při práci i hře, nastavovat splnění určitých činností, povinností tak, aby je mohlo dítě zvládnout a bylo úspěšné, prožilo si ocenění,

-

respektovat jeho aktuální úroveň, individuální tempo, věnovat dítěti zvýšenou pozornost při přechodech k jiné činnosti, využívat názorné pomůcky při učení, hře, které napomáhají k lepšímu porozumění, pochopení,

-

udržovat s dítětem oční kontakt, který je důležitý při vzájemné komunikaci,

-

nepřiměřené chování dítěte nepřehlížet, reagovat na danou situaci v klidu, využít různé možnosti ke zklidnění např. tichým hlasem, pohledem, položením ruky na rameno, odvést jej od činnosti, dětí, pokud dítě káráme, pak přesně za to, co udělalo,

-

hyperaktivní děti pokud to lze neposazovat k sobě, mít je poblíž, ale některé děti jsou naopak rády v pozadí, nevyhledávají blízkost dospělého ani dětí,

-

umožnit jim najít si své místo, koutek, např. pod stolem, lavicí, vytvořený domeček z krabic, ve kterém si budou moci hrát, odpočívat,

62

-

snažit se zapojovat je do společných aktivit, aby se dítě s ADHD cítilo součástí kolektivu, přiměřenou formou vysvětlit kamarádům, spolužákům jejich obtíže, důvody chování, neizolovat od ostatních, např. posadit vedle klidnějšího dítěte,

-

pozitivně posilovat, nehodnotit pouze výsledek, ale oceňovat i snahu v průběhu činnosti.

Při hře vyjadřují většinou děti radost, nadšení, očekávání, ale i netrpělivost a pozorují tytéž emoce u svého spoluhráče. Hra by měla mít i jasné vyvrcholení, což zaručuje určité tempo a průběh hry. Jasná struktura hry a jasné rozdělení rolí vede ke zlepšení schopnosti spolupracovat, respektovat se při hře, všímat si jeden druhého, dodržovat pravidla střídání se při hře, k prodloužení doby soustředění na hru, k samostatnosti. Pro zlepšení soustředění se na činnost, hru je dobré si jako rituál na uvítanou zařadit relaxační hru (příloha č. 1). Hra na uvolnění těla, napětí a zklidnění nemusí trvat déle, jak minutu. Dětem se líbí a domnívám se, že u většiny dětí se dostaví uvolnění, zklidnění. Výchova dítěte s ADHD je náročná, dlouhodobá, vyžaduje hodně času, péče, trpělivosti a optimismu. Důležité je respektovat jejich individuální zvláštnosti, hledání nových možností, námětů pro práci s těmito dětmi. Bakalářská práce byla velkým přínosem pro moji další práci. Cílem každého z nás (rodiče, pedagoga), kdo pracuje s dětmi s ADHD by mělo být nalezení optimálního způsobu výchovy, individuálního přístupu k dítěti s ADHD. Doporučení, která jsou zde uvedena neplatí pro všechny děti s ADHD stejně, každé dítě s ADHD potřebuje jiný přístup, proto jsou navrhovaná opatření uvedena převážně jako obecná.

63

Závěr Práce s dětmi je náročná a zvláště práce a problematika dětí s ADHD. Jednou z podstatných součástí výchovy je herní aktivita, u které se dají dobře zaznamenávat pokroky. Důležité při práci, hře s dětmi s ADHD je pozitivně je namotivovat, nepodceňovat, důvěřovat jim a podporovat ve všech činnostech. Z vlastní praxe s dětmi mladšího školního věku a této práce, která byla pro mne velmi obohacující, zajímavá mohu usuzovat, že znatelné projevy dětí s ADHD jako je např. nesoustředěnost, netrpělivost, rozptýlená pozornost se dají během dvouměsíčního diagnostického pobytu při společné komplexní, trpělivé péči všech odborných pracovníků zmírnit vhodným klidným přístupem, dodržováním jasně daných jednoduchých pravidel, pozitivním posilováním dětí, zařazením vhodných her. Jak uvádí ve své knize Riefová (2007, s. 15), poruchy pozornosti s hyperaktivitou nelze považovat za nemoc, kterou je možno „vyléčit“. Dítě z této poruchy nevyroste, i když se jednotlivé projevy jeho chování mění. Z některých dětí s ADHD vyrostli úspěšní lidé, kteří se naučili využívat svých silných stránek, tvořivosti a osvojili si dovednosti potřebné k životu. Je však i mnoho těch, kteří takto úspěšní nejsou, ale zaslouží si naši pomoc a pozornost.

64

Seznam použitých zdrojů HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0. HOBDAYOVÁ, A., OLLIVEROVÁ, K. Tvořivé činnosti pro terapeutickou práci s dětmi.1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-378-1. MARKOVÁ, Z. Pohybové hry do tříd a družin. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. ISBN 80247-0845-0. MICHALOVÁ, Z. Sonda do problematiky specifických poruch chování. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiaš, 2007. ISBN 80-7311-075-X. MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X. PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-268-5. PEŠATOVÁ, I. Sociálně patologické jevy u dětí školního věku. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-291-3. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kolektiv. Speciální pedagogika. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1475-9. RIEFOVÁ, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. 3. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978- 80-7367-257 -7. SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-689-6. ŠVINGALOVÁ, D. Úvod

do

vývojové

psychologie. 1. vyd. Liberec: Technická

univerzita v Liberci, 2006. ISBN 80-7372-057-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. 65

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová

psychologie

pro

obor

speciální

pedagogika -

vychovatelství. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978-807372-306-4. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s ADHD, především pro rodiče a vychovatele. 6. vyd., nakladatelství D+H, Praha: 2005. ISBN 80-903579-1-1. Zákon č. 561/2004 Sb., (tzv. Školský zákon) o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízení a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně zákonů. Zákon č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a soudnictví ve věcech mládeže.

66

Seznam příloh Příloha č. 1 - Náměty her pro děti s ADHD 1. Foukání do pírka 2. Hadrový panák 3. Obrázkové Loto 4. Skládanka obrázků 5. Stavění barevných kostek

67

Příloha č. 1 Náměty her pro děti s ADHD 1. Foukání do pírka

Relaxační hra zaměřena na zklidnění, uvolnění těla, napětí. Pomůcky: pírko (nemusí být) Postup: Relaxační hru je možné hrát v sedě, ve stoje. Zapojíme se nejprve do hry společně s dítětem, ukážeme mu postup. Foukáme pomalu, abychom se nezadýchali, pokud použijeme pírko, snažíme se aby nespadlo. Druhá varianta je Foukání do „pomyslného“ pírka, hra je obdobná, pouze bez konkrétní pomůcky. Dítě si pouze představuje, že má nad hlavou pírko, do kterého pomalu fouká. Dbáme na pravidelné dýchání, nezrychlování dechu, uvolnění napětí, zklidnění.

2.

Hadrový panák

Relaxační hra je zaměřena pro uvolnění těla, napětí, správné dýchání. Pomůcky: hadrová loutka (panák, panenka z látky) Postup: Relaxujeme jako hadrový panák, panenka. Hadrovou loutku můžeme využít k názornému předvedení, k hraní si s loutkou. Pracujeme v sedě, jednotlivé části těla, svalstva postupně uvolňujeme (ruce, nohy, hrudník, břicho, obličejovou část). S dítětem spolupracujeme, slovně doprovázíme jednotlivá uvolňovací cvičení. Ukázka slovního doprovodu: např. paže - ukaž jaké máš svaly, teď je pomalu uvolni, protřepej, jako by patřily hadrové loutce. Takto pokračujeme s každou částí těla. Nohy - napnout svaly na nohách, chvíli vydržet a pomalu uvolnit, jako by patřily hadrové loutce. Hrudník - zhluboka se nadechnout, až bude mít vypnutý hrudník, chvíli vydržet a pomalu vydechnout, uvolnit se. Břicho - nadechnout se, zatáhnout břicho, 68

chvíli vydržet a pomalu se uvolnit. Obličej - zavřít oči, dokořán otevřít oči, usmát se, zamračit se. Při relaxační hře, cvičení nezapomínáme na správné, klidné dýchání.

2.

Obrázkové Loto

Didaktická hra je zaměřena na pozornost, soustředění se, spolupráci a střídání se při hře. Hra je určena pro jednoho i více hráčů. Pomůcky: kartičky s barevnými obrázky, stejný počet shodných obrázků Herní prostor: stůl, rovná podlaha Postup: Hra pro jednotlivce: každý hráč si vybere kartičku, může jich mít i více a postupně si vybírá vždy jednu z nabídky shodných obrácených obrázků, které přikládá na svoji kartičku a daný obrázek. Pokud si vybere nesprávný obrázek, vrací ho zpět na určené místo. Cílem je zaplnit svoji kartičku všemi správnými obrázky. Hra pro dvojici je shodná, děti se při hře střídají, hledají správný obrázek, shodný na jejich kartičce. Hru je možné upravit. Každé dítě může mít jednu i více kartiček. Obrázky mohou být schované v sáčku, nebo rozložené na stole tak, aby obrázek nebyl vidět. Lze využít jednoduché i složitější obrázky, barevné i černobílé. Kartičky a obrázky si mohou děti vyrobit sami, namalovat, vytisknout, vybarvit. Počet obrázků na kartičce si můžeme zvolit sami, nejméně však dva obrázky. Doporučuje se postupovat od lehčí varianty po složitější, zvyšovat počet obrázků a kartiček. Pravidla si lze upravovat dle schopnosti a věku dětí.

4.

Skládanka obrázku

Hra je zaměřena na pozornost, soustředění se, trpělivost. Pomůcky: rozstříhané barevné obrázky (například pohledy, fotografie, plakáty) Herní prostor: stůl, rovná podlaha

69

Postup: Úkolem dítěte je složit obrázek, rozstříhaný na díly. Hru je možné upravovat, obměňovat. Rozstříhaný obrázek mohou skládat podle vzoru, počet dílků rozstříhaného obrázku je možné postupně zvyšovat.

5.

Stavění barevných kostek

Hra pro jednotlivce, dvojici zaměřena na trpělivost, soustředěnost, spolupráci. Pomůcky: lze využít např. stavebnici Lego, Cheva, dřevěné kostky větších tvarů Herní prostor: stůl, rovná podlaha Postup: Hra pro jednotlivce: stavění kostek do určitého tvaru, např. věž, pyramida, domek. Hra ve dvojici: každé dítě má stejný počet barevných kostek. Děti sedí proti sobě a střídavě dávají kostičky na sebe. Snaží se postavit společnou stavbu, nebo každý svoji. Hru lze obměňovat, např. stavět kostky podle předem vytvořeného nákresu, nápodoba již postavených kostek, podle barev, velikosti, atd.

70