Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Integrace žáků s ADHD
Vypracovala: Mgr. Bohumila Kobrlová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 7. ledna 2016
Mgr. Bohumila Kobrlová
Anotace Závěrečná práce se zabývá integrací žáků, u nichž byla diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou. Teoretická část poskytuje vhled do terminologie, upozorňuje na problematiku integrace, včetně jejího právního zakotvení a nastiňuje současný stav. Teoretické poznatky jsou využity v empirické části. Na závěr je popsána příprava, implementace a realizace provedeného výzkumného šetření.
Klíčová slova: porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), integrace, školská poradenská zařízení, rodina, škola, žák
Abstract The final work concerns the integration of pupils, who have been diagnosed with the Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The theoretical part provides a view into terminology, points out the issue of integration, including its enshrining in law and talks about the present situation. The theoretical knowledge is used in the empirical part. In the conclusion, there is described the preparation, the implementation and the realization of the performed research.
Key words: the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), the integration, the Education Counselling Centre, family, school, pupil
Poděkování Děkuji Mgr. Renatě Jandové za cenné rady a připomínky poskytované při zpracování závěrečné práce, pedagogům a zákonným zástupců žáků, kteří mi pomohli při realizaci výzkumné části.
Obsah Úvod ........................................................................................................................................ 8 1
Problematika ADHD ......................................................................................................... 9 1.1
Základní pojmy ......................................................................................................... 9
1.2
Etiologie.................................................................................................................. 10
1.3
Symptomy .............................................................................................................. 11
2
Dítě s ADHD v jednotlivých vývojových stádiích ............................................................ 15
3
Pedagog a dítě s ADHD ve třídě ..................................................................................... 18
4
Rodina dítěte s ADHD ..................................................................................................... 22
5
Školské poradenské služby a jejich funkce ..................................................................... 26 5.1
Pedagogicko-psychologické poradny ..................................................................... 26
5.2
Speciálně-pedagogická centra ............................................................................... 26
5.3
Průběh vyšetření v poradenském zařízení ............................................................. 28
5.4
Školy ....................................................................................................................... 29
Empirická část ........................................................................................................................ 31 6
Popis výzkumného šetření ............................................................................................. 31 6.1
Cíl a předpoklady výzkumného šetření .................................................................. 31
6.2
Charakteristika výzkumného vzorku ...................................................................... 31
6.3
Metody sběru dat................................................................................................... 32
6.4
Sběr a zpracování údajů ......................................................................................... 33
6.5
Interpretace údajů ................................................................................................. 34
6.5.1
Obecné informace o respondentech ............................................................. 34
6.5.2
Vliv vystudovaného oboru pedagoga na zvládání integrace dětí s ADHD ..... 35
6.5.3
Hodnocení péče o integrované žáky s ADHD z pohledu pedagogů ............... 40
6.5.4
Začleňování žáků s ADHD do kolektivu z pohledu pedagogů......................... 43
6.5.5
Intelektové schopnosti a školní výkony žáků s ADHD .................................... 45 6
6.6
Strukturovaný rozhovor se zákonnými zástupci integrovaného žáka s ADHD....... 47
6.7
Případová studie .................................................................................................... 59
Závěr....................................................................................................................................... 64 Závěr....................................................................................................................................... 64 Seznam použité literatury ...................................................................................................... 66 Seznam tabulek a grafů .......................................................................................................... 68 Seznam příloh......................................................................................................................... 69
7
Úvod S pojmem integrace se dnes setkáváme velmi často. Pro mnohé je to pojem jen velmi těžko uchopitelný, pro jiné je to naprostá samozřejmost. Posun v této oblasti má zajistit novela školského zákona, která přináší rozsáhlé změny do školské a poradenské praxe. Tou se v současné době zabývají média a odborná i laická veřejnost. Kroky podnikané ze strany ministerstva přinášejí mnoho nejasností a pedagogové se staví k celé problematice poněkud negativně. Jinými slovy – necítí se být na takto rasantní krok dostatečně připraveni sami, dokonce, dle jejich slov, není připraven ani celý školský a poradenský systém. Doposud nejpočetnější integrovanou skupinu tvoří žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. V této práci jsem se zaměřila na integrované žáky, u nichž byla diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou. Jako základní zdroj informací jsem používala odbornou literaturu a populárně naučnou literaturu publikovanou v České republice. Cenné informace jsem získávala i z přímého
kontaktu
s integrovanými
žáky,
jejich
zákonnými
zástupci
a pedagogickými pracovníky základních škol. Empirická
část
mapuje
současnou
situaci
v základních
školách
na
Pelhřimovsku. Především je zaměřena na zjištění zvládání integrace dětí s poruchou pozornosti ze strany pedagogických pracovníků a následně připravenosti celého systému. Pokud má být integrace úspěšná, musí být přínosem pro všechny zúčastněné subjekty. Velmi důležitá je i spolupráce všech, kteří do této složité aktivity zasahují.
8
Teoretická část 1 Problematika ADHD 1.1 Základní pojmy Stále častěji se pedagogové ve zprávách školských poradenských zařízení setkávají s diagnózou ADHD. Při studiu odborné literatury pak narážejí na nejednotnou terminologii, což je způsobeno jejím vývojem i místem původu vydané publikace. Ve starších publikacích se setkáme s pojmem lehká mozková dysfunkce (LMD). Označuje percepčně-motorickou poruchu, která je způsobena nezralostí nervové soustavy a zakládá se prenatálně, perinatálně i postnatálně. Mezi hlavní příčiny oslabení nervové soustavy se řadí poškození plodu chemismy během těhotenství, porodní trauma, nedostatečná výživa mozku během porodu, úrazy a nemoci v raných vývojových fázích života. Projev dysfunkce se nedá neurologickým vyšetřením na stavu mozku fyzicky zjistit. Příznaky LMD se projevují v oblasti citové, motorické, poznávací. Celková úroveň inteligence bývá zásadně nedotčena, jen zřídka je spojena s těžší mentální či smyslovou poruchou. Je nejčastější příčinou výchovných a zprostředkovaně i vzdělávacích obtíží v mladším školním věku. S dospíváním tyto potíže odeznívají. (Novotná, Kremličková, 1997) V novějších publikacích se již běžně užívá termín ADHD, který je zkratkou z anglického Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Vychází z terminologie Americké psychiatrické asociace a označuje syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou. „V současné době se pro hyperaktivní děti používají nejčastěji dva termíny, které vycházejí z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10) Světové zdravotnické organizace a z pojetí Americké psychiatrické asociace (podle DSM-IV), oba se svým vznikem datují do devadesátých let minulého století (1992, 9
1994). V souladu s Mezinárodní klasifikací nemocí je užíván termín hyperkinetická porucha a její subtypy – porucha pozornosti a aktivity a hyperkinetická porucha chování. Hyperkinetická porucha chování je diagnostikována, pokud je porucha aktivity a pozornosti doplněna i problematikou v chování dítěte – opozičním chováním a agresí, případně i jinými poruchami chování. V české terminologii se používají i označení typu hyperkinetický syndrom nebo hyperaktivní syndrom.“ (Jucovičová, Žáková, 2010, str. 9) „Termín hyperkinetické poruchy má dvojí oprávnění. Předně etiologické – nevyhraňuje se jako termín LMD pouze somaticky. I při dnešních vyšetřovacích možnostech tomografie či magnetické rezonance může být u dětí s hyperkinetickou poruchou neurologické vyšetření negativní. Druhým důvodem rozšíření nového termínu je jeho přesnější symptomatologické vymezení. Mnozí pediatři se netají tím, že pod termín LMD se mohly skrýt mnohé symptomy, které jinak byly obtížně zařaditelné a diagnostikované. V odborné literatuře se mluví dokonce o odpadkovém koši, který byl po ruce. Nový termín jasně vymezuje, že jde o poruchu aktivity a pozornosti a o hyperkinetickou poruchu chování.“ (Pokorná, 2001, str. 130) Z tohoto důvodu jsem se rozhodla v této práci používat termín ADHD.
1.2 Etiologie Příčiny vzniku mnoha nemocí jsou nejasné. Jinak tomu není ani u hyperaktivity. Mnoho autorů se však shoduje na tom, že nejčastější příčinou je drobné difusní poškození mozku, které vzniká v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Jako příčinu tohoto poškození pak uvádějí především nedostatek kyslíku nebo krvácení do mozku. Koukolík (2000) dělí příčiny poruchy na dvě skupiny. Jednak upozorňuje na poruchy, které se mohou projevit na úrovni neurotransmiterů. Jedním z předpokládaných mechanismů je postižení funkce dopaminového systému. Dopamin je neurotransmitér, který vyvolává aktivizaci a nabuzení organismu, 10
zejména v situaci zátěže. Dále upozorňuje na strukturálně-funkční změny mozku, jejichž důsledkem je specifické narušení určitých funkcí, které se projeví právě poruchou pozornosti. K prohloubení potíží v oblasti pozornosti, a z toho vyplývajícího způsobu reagování, může přispět negativní působení rodinného prostředí (např. rodinná disharmonie, konfliktní vztah mezi rodiči, resp. rodičů k dětem apod.). Je však třeba připomenout, že takoví rodiče bývají mnohdy hyperaktivní a nezdrženliví. I oni sami mohou být nepříznivě geneticky disponováni. Své potomky tedy zatěžují na úrovni dědičných vloh i svým chováním. Podobně disponované děti mohou být navíc k nežádoucím výchovným stylům vnímavější. (Svoboda, 2001) Na základě výše uvedeného se přikláním k názoru, že se převážně jedná o poruchu vrozenou nebo částečně získanou. Proto dítě obtíže spojené s hyperaktivitou není schopno zvládnout samo. Ale za pomoci vhodně zvolené terapie a výchovných postupů lze tyto obtíže ovlivnit tak, aby pro všechny zúčastněné nebyly zatěžující a dítě se s touto poruchou naučilo žít.
1.3 Symptomy K základním symptomům ADHD patří nepřiměřený stupeň pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Projevuje se většinou již v předškolním věku, ale nejnápadnější bývá mezi 8. – 10. rokem věku dítěte, což do jisté míry souvisí se zahájením školní docházky a zvyšujícími se nároky ve školním prostředí. Porucha pozornosti se projevuje narušením a opožděním vývoje všech jejích složek, především omezenou schopností autoregulace, tj. nedostatečnou kontrolou a ovládáním pozornosti z hlediska jejího zaměření i délky trvání. Martínek (2009) hovoří o oscilaci (kolísání) pozornosti, která se projevuje nejen v průběhu jednoho dne, ale mnohdy i v jedné vyučovací hodině. Podrobněji se dílčím složkám věnuje např. Vágnerová (in Svoboda, 2001), kdy se zmiňuje o slabé pozornosti, tanacitě (příliš krátká délka soustředění), distribuci (příliš malý rozsah pozornosti), vigilitě (pružnost pozornosti) a selektivitě 11
(nevýběrová pozornost). „Dětem trpícím uvedenými poruchami pozornosti chybí schopnost regulovat příjem podnětů a koordinovat jejich zpracování, tzn. integrovat činnost různých poznávacích funkcí. Nedovedou odhadnout míru přiměřené stimulace, která by je nepřetěžovala. Vytvářejí si tak, i za běžných okolností, subjektivně zátěžovou situaci nadměrné a nesystematické stimulace, která je ve zvýšené míře vyčerpává a unavuje. Tyto děti mají problémy v organizování své aktivity, nejsou schopné svou činnost regulovat a koordinovat. To se projeví např. ulpíváním na méně efektivních strategiích učení, jejichž typickým následkem je špatný výkon.“ (Svoboda, 2001, str. 668) Impulzivní jednání bývá popisováno jako okamžitá reakce na podnět, přičemž chybí fáze rozmyšlení, domyšlení důsledků i následků jednání. Toto jednání je spojeno se sníženými volními, ovládacími schopnostmi. Chování těchto dětí bývá hlučné, spontánní, živelné, zbrklé. Často hovoří příliš mnoho, dělá jim problém přestat mluvit, skáčou do řeči, z tématu na téma, což způsobuje i obtíže v komunikaci s ostatními. Dále mívají obtíže při vykonávání činností, které vyžadují delší čas, málokdy je dokončí, čímž dochází ke snižování kvality a efektivity učení. Obtížně též snášejí okamžité nesplnění svého přání, požadavku. (Jucovičová, Žáčková, 2010) Hyperaktivita je významným symptomem při diferenciální diagnostice a představuje nadměrnou nebo vývojově nepřiměřenou úroveň motorické či hlasové aktivity. Projevuje se nadměrným nutkáním k pohybu (vrtění, neklid) a pohyby, které neodpovídají zadané úloze nebo celkové situaci, které jsou bezúčelné. Tato fyzická aktivita bývá označována jako psychomotorický neklid, a to silnější – pokud se týká celého těla – již zmíněná zvýšená pohyblivost, často i nekoordinované, rychlé pohyby, které způsobují například padání ze židle či jiné úrazy. Jemný psychomotorický neklid pak zahrnuje jemné, ale v podstatě stále drobné pohyby rukou či nohou (hraní si s rukama, děti si mnou ruce, hrají si s prsty, potřebují mít stále něco v rukách, neustále na něco sahají, komíhají nohama), drobné jemné pohyby celého těla (ošívání se apod.). Dítě je většinou v celkovém 12
napětí, nejen fyzickém, ale i psychickém. Psychomotorický neklid se může projevovat i jemnými záškuby mimického svalstva. V jiných pojetích bývá hyperaktivita pojímána jako změna aktivační úrovně, kdy je stále zvýšena, nedochází k běžným útlumovým reakcím. Některé hyperaktivní děti mívají problémy s usínáním. (Jucovičová, Žáčková, 2001) Děti s ADHD mají též obtíže v sociální oblasti. Příčinou těchto problémů je právě jejich impulzivita a omezená pozornost. Hyperaktivní děti nezvládají pravidla společenského chování, často jednají překotně, dostávají se do konfliktu s druhými, což způsobuje, že mívají málo kamarádů. Neobvyklé nejsou ani problémy s učením. Hyperaktivita, impulzivita i potíže se soustředěním mohou vážně postihnout schopnost dítěte učit se. Vágnerová (1999) uvádí, že až 90 % těchto dětí má problémy ve škole. Mnoho dětí s ADHD trpí i specifickými poruchami učení a psaní. Tato nedostačivost není markantní v počátcích vzdělávání, ale časem se problémy prohlubují a pro tyto děti je obtížné vše dohnat. Svůj podíl má i hluk a okolní pohyb, který je snadno vyruší. Často přeslechnou důležitou informaci nebo pokyn od učitele, protože přemýšlejí o něčem jiném. I v emocionální oblasti mají děti s ADHD problémy. Bývají silně emotivně labilní, pozorujeme u nich časté výkyvy nálad. Jejich citové reakce jsou nevypočitatelné. Mají nízké sebevědomí, jsou nejisté a úzkostné. Až 33 % dětí s ADHD prožívá stavy, které lze označit za deprese, 30 % dětí trápí úzkostné poruchy a u více než 50 % dětí s ADHD se objevují emoční problémy. (Munden, Arcelus, 2002) Vágnerová (1999) upozorňuje na fakt, že mnohé odchylky v osobnostním vývoji těchto dětí vznikají sekundárně. Jsou důsledkem negativních reakcí jeho okolí na typické projevy těchto dětí. V důsledku všech uvedených potíží získává dítě s ADHD velmi rychle roli nežádoucího a obtížného jedince, který je za všech okolností negativně hodnocen a většinou lidí odmítán. (Vágnerová, 1999) Martínek (2009) poukazuje i na souvislost nesprávného výchovného vedení a zvýšeným rizikem patologického 13
chování. Tyto děti se každodenně ocitají v situacích, na něž nestačí, pociťují rozpor mezi požadavky okolí a svými možnostmi. Proto si osvojují strategie a techniky, které jim pomáhají negativní situace řešit, snižují napětí, chrání je před neúspěchem.
14
2 Dítě s ADHD v jednotlivých vývojových stádiích Tuto kapitolu jsem zařadila pro lepší vhled do problematiky a pochopení souvislostí mezi včasným rozpoznáním, diagnostikou ADHD a následným vedením či výchovným stylem. Je zpracována podle Jucovičové, Žáčkové (2010). Někteří z rodičů uvádějí, že jejich dítě bylo velmi aktivní ještě před narozením. V kojeneckém období pak bývají tyto děti neklidné, mají v mnohem větší míře poruchy biorytmu než ostatní děti a tyto poruchy přetrvávají déle. Některé rovněž poměrně brzy odmítají odpolední spánek, což narušuje v budoucnosti adaptaci dítěte v mateřské škole. Hůře sají mateřské mléko, proto jsou dříve dokrmovány nebo zcela přecházejí na umělou výživu. Také často a bez příčiny pláčou. Což má negativní vliv na vytváření vztahu mezi dítětem a matkou. Děti jsou neklidné, křičí, a to v době, kdy byly uspokojeny jejich základní potřeby. Matky se pak cítí unavené, frustrované tím, že neuspokojují své dítě, nerozumí mu. V tomto období se setkávají s první negativní zpětnou vazbou svého okolí, nejčastěji je to ze strany partnera či prarodičů. Batolecí období je charakteristické zvýšenou pohyblivostí. Děti s ADHD se pohybují jakoby bez zábran, proto trpí častěji různými úrazy. Vydrží dlouho bez spánku, ale nedokážou se déle soustředit na hru. Již v této době je možné pozorovat zvýšenou neobratnost, neohrabanost. Dostavují se první afektivní výbuchy na neúspěchy, omezení, která jim kladou rodiče. Neadekvátně silně reagují na menší podněty. Negativismus a afektivní reakce se projevují nezvykle silně a trvají mnohem déle. V tuto dobu rodiče již začínají mít skoro jistotu, že není něco v pořádku. Rodinou i okolím dítě není chápáno jako nadměrně živé, ale jako zlobivé nebo hůře zvladatelné. Nepřiměřené chování bývá považováno za důsledek nezvládnuté výchovy a tím dochází k prohlubování neshod mezi rodiči. Na základě obviňování dochází ke křížení výchovných stylů, což opět nepříznivě působí na dítě. Vzácností není ani opožděný vývoj řeči i celkově opožděný nebo nerovnoměrný vývoj. Některé děti nelezou, ale hned chodí. 15
Problémy se stupňují vstupem dítěte do předškolního zařízení. Nezřídka se stává, že docházka do mateřské školy je redukována. Objevují se problémy se sebeobsluhou (např. si oblékají věci opačně). Potíže s delším soustředěním na jednu činnost přetrvávají, některé činnosti odmítají vykonávat (nerady kreslí, hrají pexeso). Hůře se soustředí i na poslech pohádky. I nadále mívají problémy s úrazy, na které má vliv porucha motoriky a motorické koordinace a impulzivní jednání. V této fázi jsou rodiče natolik vyčerpaní, že často dochází k odložení školní docházky o jeden rok. Mnohem větší nároky na dítě klade škola. Je vyžadována koncentrovaná pozornost, tlumení impulzivity i projevů hyperaktivity. Děti s ADHD je nutné mnohem více motivovat a adekvátně stimulovat. Problémy mají tyto děti i s podřizováním se pravidlům práce v kolektivu, s dokončováním úkolů a nezřídka i s podřízením se autoritě dospělého. Příprava na vyučování, plnění domácích úkolů jim trvá nepřiměřeně dlouhou dobu. V důsledku vyčerpanosti rodičů dochází i k nedorozumění v komunikaci rodiny a školy, což má negativní vliv především na dítě samotné. Poruchy spánku a příjmu potravy se mnohdy zhoršují. Na dítě je vyvíjen nátlak, aby více jedlo, to však na něho působí psychosomaticky a v pubertě může celá situace vyústit v mentální anorexii, která se vyskytuje u chlapců i dívek s ADHD poměrně často. Do nedávna jsme se mohli setkat s názorem, že ADHD je problematika pouze prvního stupně základní školy, protože dozráváním nervové soustavy dítěte jeho problémy vymizí. Jucovičová, Žáčková (2010) upozorňují na fakt, že sice málokteré dítě je v tomto vývojovém období klidné, ale u dětí s ADHD, pokud dítě nebylo dlouhodobě vhodně výchovně vedeno, rozhodně nemůžeme očekávat výrazné zlepšení a vymizení problémů. Období dospívání může naopak některé projevy poruchy ještě umocnit, zvýraznit a mnohdy dochází naopak k eskalaci obtíží. V případě optimálního vedení k jistým změnám dochází. Autorky například uvádějí, že nevzniká taková disharmonie mezi procesy vzruchu a útlumu, dochází ke zmírňování silného psychomotorického neklidu, prodlužuje se doba soustředění, 16
některé projevy dokáže dítě zcela nebo částečně vědomě ovládnout. K pozitivnímu posunu dochází i v oblasti hrubé a jemné motoriky. Impulzivita také již není tak silná, objevuje se fáze rozmyšlení, případně domyšlení důsledků. Ovšem vlivem vrstevnické skupiny může dojít k prohloubení opozičního chování. Frustrační tolerance se zvyšuje, afektivní záchvaty bývají méně časté i méně výrazné. U některých jedinců může emoční labilita vést k prožívání stavů úzkosti až k depresím, ke vzniku neuróz. Jak již bylo mnohokrát zmiňováno, velký vliv na dítě s ADHD mají především výchovné postupy, samotné zrání nestačí a nelze na něj ani spoléhat. V případě nesprávného vedení hrozí kumulace problémů a vznik sekundární problematiky. V podstatě lze konstatovat, že se opakují podobné vzorce chování, které dítě uplatňovalo v mladším věku. Rozdíl je v tom, že dříve bylo označováno za zlobivé, nevychované dítě, ale v pozdějším věku má toto chování mnohem dalekosáhlejší dopad. K těm již zmiňovaným se přidávají problémy v prvních partnerských vztazích. Děti s ADHD bývají odmítány pro svou sníženou schopnost empatie, neschopnost naslouchat druhým i kvůli častým konfliktům. Nelehký úkol nastává při volbě povolání. Děti s ADHD mnohdy po přechodu na střední školu selhávají. Výchovný poradce na škole i pracovníci školských poradenských zařízení by měli tomuto kroku věnovat zvýšenou pozornost. Z výše uvedeného vyplývá, že i v dospělosti lidé trpí touto poruchou, dle Paclta (2007) je to až 45 % z dětí diagnostikovaných ve školním věku. Ale ADHD je možné diagnostikovat i u dospělých, pokud je přítomno alespoň 12 chronických a dlouhodobých příznaků, ADHD byla v anamnéze zaznamenána již v dětství a současný stav není vysvětlitelný jinou poruchou.
17
3 Pedagog a dítě s ADHD ve třídě Většina dětí s ADHD je v současném vzdělávacím systému integrována do běžných tříd základních škol. Dle školského zákona (č. 561/2004 Sb. §16) jsou tyto děti řazeny do skupiny dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, což jim zajišťuje právo na vzdělávání v běžných základních školách. Přičemž proces integrace jim mají umožnit podpůrná opatření. Ta velmi podrobně řeší novela školského zákona 82/2015 v §16, která vejde v platnost od září 2016. Podpůrná opatření spočívají například v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče. Dále je možné použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek. Nedílnou součástí opatření bude též po úpravě zákona korekce očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu a využití asistenta pedagoga. Ovšem samotná práce je pak na pedagogovi, který mnohdy chápe integraci těchto žáků jako výzvu. Má jasně stanovený cíl, a to nejen vzdělávací, ale i výchovný. Aby bylo stanoveného cíle dosaženo, musí pro dítě vytvořit vhodné vzdělávací podmínky, zaujmout jej a najít optimální cestu. Pokud není toto ze strany pedagoga splněno, stává se, že žáci s ADHD nevyužijí při vzdělávacím procesu svůj potenciál rozumových schopností a selhávají. Z tohoto důvodu je pedagog považován za velmi důležitý faktor nejen školní úspěšnosti. Bohužel žáci s ADHD jsou pedagogy často označováni jako problémoví. Částečně je to důsledek nevědomosti a nedostatečného odborného vzdělání. Mnozí pedagogové problémy vidí, dokážou je popsat, ale dále nevědí, jak při běžné praxi postupovat. Proto dávají rodičům a žákům doporučení k návštěvě školského poradenského zařízení a čekají, že jim odborníci podají pomocnou ruku, pomohou ve zvládání tak obtížného úkolu.
18
Obecné zásady výchovného vedení uvádějí ve své publikaci i autorky Jucovičová, Žáčková (2007). V této kapitole uvádím pouze ty, které se vztahují ke školnímu prostředí. Vytvořit klidné, citově proteplené prostředí – žák potřebuje vědět, že má v pedagogovi oporu, i když někdy hodně zlobí; pedagog by měl zůstat klidný a vyrovnaný, pokud možno i ve vypjatých, afektivních situacích, dává tak dítěti vzor, jak se má samo v podobných situacích zachovat. Stanovit řád, vytyčit hranice ve výchově a „mantinely“ v chování dítěte – na tuto velmi důležitou složku upozorňoval ve svých studiích již před mnoha lety profesor Zdeněk Matějček; každý pedagog by měl dbát na rovnováhu mezi laskavým přístupem a stanoveným řádem; žák potřebuje vědět, co je od něj v daný okamžik očekáváno; měl by pochopit, že pravidla tu nejsou jen k jeho omezování, ale proto, aby se s nimi ztotožnil, přijal je za své. Být důslední – pravidla soužití je nutné důsledně dodržovat, a to jak ze strany žáka, tak i ze strany pedagoga; není dobré podléhat pohodlnosti, protože žáci se velmi rychle naučí, že pokyn nebo úkol nemusí být splněn; kontrolu by měl pedagog provádět efektivně s okamžitou zpětnou vazbou a následně vést žáka k vyvození důsledků jeho chování. Sjednotit výchovné postupy – je nutné jak mezi školou a rodinou, ale i mezi všemi pedagogy na škole; nejednotný přístup vede k prohloubení problémů dítěte. Soustředit se na kladné stránky osobnosti – pedagog by měl umožnit žákovi prožívat i úspěchy; vhodné je chválit žáka i za malé, dílčí pokroky, oceňovat jeho snahu; je vhodné negativní chování spíše ignorovat (pokud to jde), oceňovat to, co dítě udělalo správně; tresty mohou vést k ještě větší zatvrzelosti dítěte.
19
Usměrňovat aktivitu žáka a dodávat mu přiměřené podněty – neúměrné množství podnětů může u žáka vyvolat opačný efekt, tj. obtíže se mohou prohlubovat, proto by například neměl pedagog kárat žáka za to, že při čtení nesedí v klidu. Konkrétní intervencí ve škole se zabývá také Pokorná (2001), která upozorňuje na pozitivní vliv nejen na dítě s ADHD. Prostředí třídy by mělo působit útulným, harmonickým a klidným dojmem, bez velkého množství zrakových podnětů (obrazový materiál po všech stěnách, na šňůrkách výtvory žáků). Žák s ADHD by měl mít v zorném poli pouze pomůcky, které potřebuje pro splnění svého úkolu. Pedagogové by neměli zapomínat na pozitivní hodnocení, upozornit žáka na to, co udělal správně, vhodné je vyvarovat se obecných pochval. Nevhodné jsou činnosti, které jsou spojeny s rychlostí a závoděním. Právě ony podporují impulzivní chování žáka a jeho zbrklost. Vhodné je zadávat žákům úkoly přiměřené věku, ale relativně kratší. Obsahová i formální stránka by měla být zpracována co nejlépe. Nároky je možné zvyšovat postupně. Pedagogové by měli dbát na to, aby žák rozuměl zadání úkolu. Často žáci s ADHD část instrukcí přeslechnou, nedokážou vyhodnotit nejdůležitější informace, klíčová slova. I když má pedagog přechodně na žáka s ADHD menší nároky než na ostatní žáky, měl by důsledně trvat na splnění úkolu. Pozitivní vliv na žáky mají určité rituály při sestavování průběhu vyučovací hodiny. Žák je mnohem klidnější, když ví, jaká činnost ho čeká.
20
Děti s ADHD se neučí sociálním dovednostem spontánně jako jiné děti. Žijí s poruchou, se kterou se jejich okolí jen těžko vyrovnává, dostává se jim jiných vzorců chování. Pedagogové by měli podporovat dobré vztahy mezi spolužáky. Žáci s ADHD nebývají ve třídě oblíbení, proto je velmi důležité, jaký vztah má k tomuto dítěti sám pedagog. Jeho chování a přístup k takovému žákovi je modelem pro chování všech dětí ve třídě. Každý pedagog by měl hledat důvod pro udělení pochvaly, předání odměny. Děti s ADHD často zažívají opačný případ, jsou trestány, napomínány. Pedagog by měl i přispívat k vytváření dobrého vzájemného vztahu se svým žákem, naplněného důvěrou, přátelstvím a vzájemnou laskavostí. Role pedagoga není jednoduchá, ale je velmi důležitá. Děti se vstupem do školy zažívají nové situace, se kterými se těžko vyrovnávají. Jsou na ně kladeny vyšší nároky. Děti s ADHD mají celou situaci mnohem těžší. Proto často selhávají, nejsou úspěšné v rovině vzdělávací a vše kompenzují, mnohdy ne vědomě, ve svém chování. Vlivem své poruchy a nevhodných vzorců chování se dostávají do začarovaného kruhu. Toto by si měl každý pedagog uvědomit a včas zvolit vhodnou formu i míru intervence.
21
4 Rodina dítěte s ADHD Děti s ADHD představují značnou zátěž pro celou rodinu, pro rodiče i sourozence. Munden, Arcelus (1999) uvádějí, že existují záznamy o výrazné aktivitě těchto dětí již v děloze. Po narození pak často a hodně pláčou a špatně spí. Je těžké si je naklonit, rozveselit je a mnohé z nich nemají rády tělesný kontakt. Potřebují spát méně než ostatní, v důsledku čeho jsou všichni chronicky unavení. Neustálé breptání, hluk, pohyb, hádky, ničení různých přístrojů a „všeho cenného“, je typickým obrazem rodinného života. Sourozenecká rivalita, která se vyskytuje v různé míře v každé rodině, se může přítomností ADHD vystupňovat. Někdy je dětí trpících ADHD v rodině více. Nepostižené děti mají problémy se s tím vyrovnat. Neklidné dítě vyvolává napětí ve všech lidech, kteří s ním musí být v delším kontaktu. Působí nepříjemně, jeho chování ruší, dráždí a vyčerpává. Rodiče jeho projev přivádí do stavu, kdy se cítí bezmocní, protože dítě nereaguje na žádný výchovný zákrok. Jsou nespokojeni a zklamáni, volí tvrdší výchovné prostředky, případně po určité době rezignují. V jejich vztahu k dítěti se čím dál více projevuje nechuť a únava. Mnohdy hledají vinu i v sobě, mají pocit, že v rodičovské roli selhali. Takoví rodiče, často i proti svému úmyslu, dávají dítěti najevo spíše odmítání než bezvýhradné citové přijetí, které by dítě potřebovalo pro uspokojení potřeby jistoty a bezpečí. (Vágnerová, 1997) Mnoho rodičů potřebuje pomoc, aby se naučili, jak celou situaci zvládnout. Nejčastěji potřebují ujištění, že nejsou sami, že stejné starosti, obavy a frustrace prožívá mnoho dalších rodin. Velmi užitečný je kontakt s rodiči s podobným problémem, vyslechnutí odborníků a získání podrobnějších informací. Všichni členové rodiny potřebují vědět, jaké má dítě s ADHD problémy a jak mu mají pomáhat doma, jak se ho zastat a jak vysvětlit jeho potřeby ostatním členům rodiny, kamarádům, učitelům a vlastně všem, kteří se na výchově dítěte podílejí. (Rief, 2010) 22
Pomoci mohou rodičům pediatři, kteří by již v raném věku dítěte měli (mohli), na základě jistých symptomů, odhalit u dítěte ADHD. Každá maminka při pravidelných preventivních prohlídkách lékaři podává informace o svém dítěti, o jeho chování. Je zarážející, kolik dětí je v současné době medikováno. Možná je to vlivem literatury, která je původem ze zahraničí. Pokorná (2001) odkazuje na Pelhama a Hinshawa, kteří uvádějí, že ve Spojených státech se už od poloviny šedesátých let 20. století stalo rozšířenou módou podávat dětem s diagnózou hyperkinetického syndromu léky. Podle jejich zprávy bylo tímto způsobem léčeno až 90 % diagnostikovaných dětí. Ovšem ani na toto neexistuje jednotný názor. Někteří lékaři nejčastěji používaný psychostimulační prostředek Ritalin doporučují, jiní před ním varují. Ritalin sice vede k bezprostřednímu zlepšení pozornosti, ale zvyšuje úzkostnost a způsobuje náladovost. Rodiče čerpají i z literatury, která je v současné době dostupná i v menších knihovnách. Zde si mohou přečíst obecné zásady a doporučení pro výchovu dítěte s ADHD. Z našich autorů, kteří se zabývají intervencí v rodině, doporučuji Pokornou (2001). Ta uvádí několik konkrétních rad: Rodiče by si měli uvědomit, že hyperkinetická porucha není nemoc, ale vzorec problémů chování. Dítě je jen nositelem problému, není problémovým dítětem. Nikdo by neměl trestat dítě za to, co nedokáže nebo co neudělalo vědomě špatně. Nebojme se „nejednotného přístupu“. Každý při výchově dítěte má jinou roli a nelze tyto role sjednotit. Matka se nebude chovat jako otec a učitel jako babička. Důležité je, aby se všichni dohodli na společném postupu a vzájemně se respektovali. Zlozvyky a nežádoucí chování dítěte je výhodné relativizovat. Pokud stále očekáváme nevhodné chování dítěte, pak se dítě musí našemu očekávání přizpůsobit. 23
Rodiče často zažívají pocit bezradnosti a bezmoci. V mnohém za to mohou sami, protože používají stále stejné vzorce chování, které nikam nevedou. Proto je vhodné domluvit se společně s dítětem na postupech a možnostech vzájemného soužití. Nutná je péče o vztah mezi sourozenci.
Čím klidnější domácí atmosféru její příslušníci dítěti vytvoří, tím více nežádoucího chování bude eliminováno. Další externí osobou, která dostane jistý vhled do rodinného prostředí a má
možnost dítě sledovat delší časový úsek, je pedagog v mateřské škole, později v základní škole. Ten většinou rodiče upozorní a nasměruje jejich další kroky do některého ze školských poradenských zařízení. Zde by rodiče měli dostat tolik potřebné rady. Mnohdy jsou rodiče odesláni ke klinickému psychologovi, k psychiatrovi. Ti nepracují pouze s dítětem, ale pracují s rodiči samými. Terapeut nejprve zjišťuje celkový rozsah a podstatu problémů, jak vznikly a jak je rodiče až doposud zvládali. Pak ze škály postupů vyberou ty, které vyhovují konkrétní rodině a spolu s rodiči připraví plán nápravy. Nový plán někdy vyvolá odmítavé reakce. Rodiče jsou již unavení a čekají okamžitou nápravu, děti cítí některé kroky jako represivní. Důležité je, aby všichni postupovali jednotně a nevzdávali se hned po prvním neúspěchu. Změna k lepšímu se totiž dostaví až za nějaký čas. Řada technik na zlepšení chování dětí vychází z behaviorální terapie. Ta je založena na využívání principu učení k získání žádoucích reakcí a vzorců chování výměnou za nežádoucí. Terapeut používá konkrétní příklady ze života dítěte a snaží se, aby je dítě pochopilo a dokázalo jich využít při řešení potíží, které se vyskytují v každodenním životě. Často je v současné době používána i rodinná terapie. Pomáhá rodinám, kde problémy plynou z nejasné a nejednoznačné komunikace i tam, kde jsou napjaté vztahy mezi jednotlivými rodinnými příslušníky. (Munden, Arcelus, 2002)
24
Na základě výše uvedeného lze usuzovat, že výchova těchto dětí opravdu není jednoduchá. Je pravděpodobné, že děti nezažijí své rodiče v tom nejlepším světle. Raný vzorec takovéhoto vztahu by mohl mít dalekosáhlé důsledky. Většina dětí naštěstí neprožívá své rané dětství tak špatně.
25
5 Školské poradenské služby a jejich funkce V celém procesu integrace hrají školské poradenské služby velmi důležitou roli. V našem systému jsou to především pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická centra a ředitel školy, který je dle platných legislativních dokumentů též součástí systému.
5.1 Pedagogicko-psychologické poradny Mezi veřejností nejrozšířenějším a nejpoužívanějším typem poradenského zařízení patří pedagogicko-psychologické poradny. Nacházejí se ve všech bývalých okresních městech. Poradny poskytují služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Jejich činnost je vymezena Zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění a Vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních v platném znění. Uskutečňuje se ambulantně na pracovišti poradny nebo návštěvami zaměstnanců poraden přímo ve školách a školských zařízeních. Zahrnuje psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku, psychologickou a speciálně pedagogickou intervenci, informační a metodickou činnost. V poradně se klientům věnuje psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník, v některých poradnách i logoped, etoped atd. Motivace k návštěvě poradny může být dána osobním zájmem nebo doporučením školy, resp. jiné instituce.
5.2 Speciálně-pedagogická centra Důležitou úlohu v poradenské činnosti mají i speciálně pedagogická centra, která začala vznikat teprve v roce 1993 na pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Zpravidla jsou zřizována při speciálních školách a specializují se na určitý typ postižení. Jejich činnost je zakotvena (stejně jako činnost pedagogickopsychologických poraden) v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, 26
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění a Vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních v platném znění. Centra poskytují poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. 1 „Speciálně pedagogická centra poskytují poradenské služby dětem od nejranějšího věku, žákům do doby ukončení povinné školní docházky, studentům po dobu studia na středních školách a podle potřeby i pro jedince s různým typem postižení v období rané dospělosti. Těžiště služeb poskytovaných speciálněpedagogickým
centrem
spočívá
v systematické
speciálně
pedagogické,
psychologické a psychoterapeutické práci, služby mají komplexní charakter, péče je zajišťována týmem odborníků, který je složen z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. Speciálně-pedagogická centra z důvodu koordinované speciálněpedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné životní situace spojené s výchovou postiženého dítěte.“ (Pipeková, Bartoňová, 2006, s. 53) Během svého působení prokázala speciálně pedagogická centra svoje opodstatnění v systému školství, uceleného poradenství i ve sféře sociální rehabilitace, a proto, jak píše Novosad (2000), lze očekávat rozšiřování jejich sítě.
1
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
27
5.3 Průběh vyšetření v poradenském zařízení Každé vyšetření, které v poradně probíhá, by se mělo opírat o tři zdroje informací. Velmi důležitý je rozhovor s rodiči, kteří mají o dítěti nejvíce informací. Mělo by zaznít, co jim na chování dítěte nejvíce vadí, co narušuje chod v rodině, jak celou situaci vnímají sourozenci. Dále by se poradenský pracovník měl zajímat o celkový vývoj dítěte, o rodinnou i osobní anamnézu. Důležité jsou informace o sociálním i školním vývoji dítěte. Při vlastním vyšetření je sledována intelektová úroveň dítěte, jeho percepční výkony, školní výkony prostřednictvím výukových testů, vývoj řeči, sociální a emoční schopnost adaptace. Dále je nutné vyšetřit pozornost dítěte, vizuálně-motorické dovednosti, paměť, vnímání časového sledu ve vztahu ke schopnosti dítěte vytvářet činnostní řetězce, dovednost plánovat si a organizovat své činnosti. Sledován by měl být i učební styl. (Pokorná, 2001) Třetím pilířem je speciální vyšetření. Pokorná (2001) do této části zahrnuje posuzovací škály, které jsou předkládány dítěti, rodičům i pedagogům. Poukazuje na fakt, že výpovědi jednotlivých zúčastněných jsou velmi rozdílné. Nedostatečnou shodu pak přičítá mnoha okolnostem. „Učitelé a rodiče si všímají a sledují jiné vlastnosti dítěte, mají rozdílná očekávání, tolerují různé způsoby chování, dokonce odlišně interpretují jednotlivé položky dotazníku.“ (Pokorná, 2001, str. 134) Bohužel u nás dosud není žádná standardizovaná posuzovací škála, která by byla užívána ve školských poradenských zařízeních při diagnostikování ADHD. Všichni poradenští pracovníci by měli dbát na to, aby dítě i jeho rodiče, kteří přicházejí do poradny hledat pomoc, neodcházeli pouze s nálepkou. S rodiči je nutné pracovat, dát jim najevo podporu. Mnohé obtíže nestojí pouze na straně dítěte. Matějček (1992) uvádí, že by mělo dojít ke změně v sociálním prostředí dítěte. „Jde o takovou změnu, která by předešla ohrožení harmonického vývoje dítěte, nebo která by dosavadní nepříznivý vývoj dítěte dovedla zastavit a navodit vývoj příznivější. Nejčastěji se jedná o změnu v postojích a výchovných praktikách rodičů nebo jiných primárních vychovatelů.“ (Matějček, 1992, str. 9) Zapomínat by 28
se nemělo ani na okruh přímých opatření ve prospěch dítěte, tedy na různá cvičení, ukázky nápravných postupů a zácvik rodičů do rehabilitačních metod.
5.4 Školy Dle aktuálních legislativních dokumentů je nedílnou součástí systému i škola. Ředitel školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb společně s výchovným poradcem a školním metodikem prevence. Ti spolupracují s třídními učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky školy. Na některých školách je zřizována pozice školního psychologa nebo školního speciálního pedagoga. Mezi základní úkoly jejich práce patří i odborná pomoc při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, průběžná a dlouhodobá péče o žáky s neprospěchem a metodická podpora učitelům. Výchovný poradce je spojovacím článkem mezi mimoškolními pedagogickopsychologickými poradnami a konkrétním školským zařízením, kde spolu s učiteli pečuje o žáky během jejich výchovy a vzdělávání. Spolupracuje s třídními učiteli, jejichž diagnostická činnost spočívá v dlouhodobém, každodenním pozorování, zjišťování objektivních informací o žákovi i celé sociální skupině. Lze tedy říci, že bez této specifické týmové práce ve škole nelze hodnotit problémy žáka objektivně. Výchovný poradce též poskytuje rodičům i žákům konzultace v konkrétních problémech a podílí se na přípravě podmínek pro integraci žáků se zdravotním postižením či znevýhodněním. V případě, kdy ředitel, na základě závěrů školského poradenského zařízení, umožní individuálně integrovanému žákovi vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, jsou to právě výchovní poradci a učitelé, kteří se na jeho zpracování podílejí. Individuální vzdělávací plán vychází se školního vzdělávacího programu dané školy a je pro všechny zúčastněné subjekty závazný. Jeho struktura není legislativně přesně dána, ale vždy musí vycházet z diagnostických závěrů školského poradenského zařízení. Je tvořen s přihlédnutím k současnému stavu rozvoje dítěte, respektuje jeho schopnosti i vzdělávací potřeby a na každý vyučovací předmět je tvořen zvlášť. Při jeho sestavování je nutná spolupráce všech vyučujících 29
žáka, rodičů (zákonných zástupců), žáka samotného a školského poradenského zařízení. Měl by obsahovat údaje o cíli vzdělávání, časové i obsahové rozvržení učiva, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení. Zapomínat by se nemělo ani na kompenzační pomůcky. Na některých školách se můžeme setkat i s asistenty pedagoga či osobními asistenty, ti pak tvoří podpůrný prvek v systému péče o integrované žáky.
30
Empirická část 6 Popis výzkumného šetření 6.1 Cíl a předpoklady výzkumného šetření V předchozí části jsem se zabývala integrací žáků s ADHD do běžných základních škol, kdy jsem především vycházela ze studia odborné literatury. Na základě tohoto teoretického rámce jsem provedla výzkum, v němž jsem problematiku integrace žáků s ADHD sledovala v rovině praktické, tedy přímo ve vybraných základních školách na Pelhřimovsku. Na základě prostudované literatury jsem si stanovila tyto dílčí cíle: 1. Získat obecné informace o pedagogických pracovnících základních škol. 2. Zjistit, zda jsou vytvořeny vhodné podmínky pro integraci žáků s ADHD.
Současně jsem stanovila tyto předpoklady: P1 Předpokládám, že větší obtíže s integrací žáků s ADHD mají pedagogové bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky. P2 Předpokládám, že 80 % pedagogů si uvědomuje obtížnost začleňování žáků s ADHD do kolektivu. P3 Předpokládám, že 85 % pedagogů souhlasí s tím, že dochází k rozporu mezi intelektovými schopnostmi a školními výkony u žáků s ADHD.
6.2 Charakteristika výzkumného vzorku Zkoumaný vzorek, který byl sledován formou dotazníku, tvořilo 200 pedagogů základních škol na Pelhřimovsku. Před oslovením zástupců jednotlivých škol jsem provedla jejich stratifikovaný výběr, kdy jsem základní soubor rozdělila do podskupin. Hlavním kritériem výběru byl počet žáků ve škole, tedy velikost školy. Mým cílem bylo získat dostatečně reprezentativní vzorek. Zaměřila jsme se na to, aby ve vzorku byli pedagogové z velkých škol, kde je kolem třiceti žáků ve třídě, 31
a také pedagogové z menších škol s nižším počtem žáků ve třídě. Pro porovnání jsem do výzkumného vzorku začlenila i pedagogy ze speciálních škol. Respondenty pro rozhovor bylo šest zákonných zástupců integrovaných žáků s ADHD z jedné základní školy na Pelhřimovsku. Dále jsem provedla případovou studii u dvou integrovaných žáků běžné základní školy. Jednalo se především o dobrovolníky ze strany zákonných zástupců, kteří byli ochotni se k dané problematice vyjádřit podrobněji.
6.3 Metody sběru dat Pro získání potřebných dat jsem použila kvantitativní i kvalitativní metody výzkumu. Jejich kombinace mi umožnila lépe proniknout do zvolené problematiky.
Dotazník pro pedagogy Úkolem dotazníku pro pedagogy (viz příloha č. 1) bylo zjištění dat a informací o vybraném vzorku respondentů, o aspektech ovlivňujících práci pedagoga s integrovanými žáky a zmapovat jejich názor na samotný proces integrace žáků s ADHD. Dotazník obsahoval 20 otázek různého typu. Byly v něm použity uzavřené neparametrické otázky (respondent si vybíral z možných odpovědí stejné úrovně), které sice omezují volnost odpovědi, ale jejich předností je možnost statistického zpracování.
Rozhovor se zákonným zástupcem Z důvodu lepšího proniknutí do zvolené problematiky byla u zákonných zástupců na oslovené škole použita metoda polostrukturovaného rozhovoru (viz. příloha č. 2). Rozhovor se zákonným zástupcem byl zahájen úvodní částí, jejímž úkolem bylo získání základních informací. 32
Případová studie Dále byla použita případová studie – jako metoda detailnějšího popisu konkrétních případů.
6.4 Sběr a zpracování údajů Ve výzkumu jsem se rozhodla pro sběr dat použít dotazník, který mi umožnil oslovit větší počet respondentů. Vzhledem k tomu, že u této výzkumné metody je velmi důležitá správná a přesná formulace jednotlivých otázek, rozhodla jsem se před samotným sběrem dat provést předběžné šetření a ověřit, zda je formulace otázek pedagogům základních škol jasná. Vzorek tvořilo 12 oslovených pedagogů základní školy na Pelhřimovsku, kteří mají zkušenost se vzděláváním integrovaných žáků s ADHD do běžné základní školy. Po vyplnění dotazníku jsem s oslovenými pedagogy diskutovala a žádala je o jejich názor na sestavený dotazník. Vzhledem k tomu, že respondenti navrhovali úpravu dvou otázek a možností výběru opovědí, došlo k jeho drobné úpravě. Ta spočívala ve změně formulace dvou otázek a u jedné byla doplněna možnost výběru odpovědi. Tito pedagogové následně nebyli zapojeni do samotného výzkumu. Po provedení úprav dotazníku a výběru základních škol proběhlo jednání se zástupci základních škol, při kterém byl dohodnut průběh dotazníkového šetření. Na všech vybraných školách mi bylo umožněno, abych v průběhu října 2015 provedla samotné šetření. Celkem bylo rozdáno 200 dotazníků pro pedagogy, z nichž se ke zpracování vrátilo 181 (90,5 %). V tomto vzorku odpovědělo 143 pedagogů (79 %), kteří mají zkušenost se vzděláváním žáků s ADHD a 38 pedagogů (21 %), kteří nemají zkušenost se vzděláváním žáků s ADHD.
33
6.5 Interpretace údajů 6.5.1 Obecné informace o respondentech V úvodní části dotazníku jsem zjišťovala základní informace o pedagozích oslovených základních škol. Zaměřila jsem se na jejich délku praxe, pohlaví, typ školy a naplněnost tříd. Typ školy a pohlaví respondentů Graf č. 1: Skladba respondentů
Graf č. 2: Typ školy a délka praxe
34
Graf č. 3: Typ školy a naplněnost tříd
Závěr Rozborem získaných dat jsem dospěla ke zjištění, že ve vybraném souboru pedagogů bylo 124 žen a pouze 19 mužů, tedy celkem 143 respondentů. Na základních školách běžného typu převládají pedagogové s délkou praxe 21 a více let, zatímco na speciálních školách je rovnováha mezi pedagogy s délkou praxe 11 – 20 let a 21 a více let. Zajímavé je, že ve vzorku speciálních škol nejsou žádní začínající učitelé, což lze vysvětlit nejistou existencí těchto škol. V základních školách běžného typu je téměř 60 % tříd s více než dvaceti žáky ve třídě.
6.5.2 Vliv vystudovaného oboru pedagoga na zvládání integrace dětí s ADHD Práce s integrovanými žáky je pro pedagoga v mnohém náročnější. V praxi pak můžeme zaznamenat přímo od pedagogů reakce, že na integraci nejsou připraveni a nevědí, jak mají tuto situaci uchopit. Vzhledem k věkovému složení pedagogů základních škol lze konstatovat, že na tuto skutečnost nebyli pedagogickými fakultami dostatečně připravováni. Vzdělávací instituce nabízejí semináře, kurzy, ale to mnohdy nestačí na to, aby učitelé do problematiky integrace a nejrůznějších druhů postižení pronikli. 35
Z tohoto důvodu jsem stanovila předpoklad: P1 Předpokládám, že větší obtíže s integrací žáků s ADHD mají pedagogové bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky. Graf č. 4: Obor vzdělání pedagoga a požadavek na asistenta pedagoga
Speciální pedagogiku má vystudováno 45 % respondentů. Potřebu asistenta pedagoga během vyučování je možné vyčíst v grafu č. 4. Respondenti, kteří vyjádřili svůj požadavek na asistenta pedagoga k integrovanému žákovi s ADHD, jsou v obou skupinách, tedy mezi pedagogy se vzděláním v oboru speciální pedagogika i bez něho. Graf č. 5: Pedagogové se vzděláním v oboru speciální pedagogika
Dle subjektivního vyjádření pedagogů se vzděláním v oboru speciální pedagogika je zřejmé, že i oni požadují přítomnost asistenta pedagoga ve třídě.
36
Přičemž neexistuje vztah mezi tím, jak integraci žáka s ADHD zvládají a zda chtějí asistenta pedagoga ke každodenním činnostem při běžné výuce. Graf č. 6: Pedagogové bez vzdělání v oboru speciální pedagogika
Pedagogové bez vzdělání v oboru speciální pedagogika připouštějí, že integrované žáky s ADHD zvládají s většími obtížemi. I v této skupině respondentů nelze vyčíst vztah mezi zvládáním integrace žáků s ADHD a požadavkem na asistenta pedagoga při výuce. Graf č. 7: Obor vzdělání a zvládání integrace dětí s ADHD
Z tohoto grafu je patrné, že pedagogové, kteří nezískali vzdělání v oboru speciální pedagogiky, zvládají integraci žáků s ADHD s většími obtížemi než pedagogové s tímto vzděláním. 37
Graf č. 8: Podpora vedení školy a zvládání integrace dětí s ADHD
Spolupráce a vzájemná podpora všech zapojených subjektů je v procesu integrace velmi důležitá. Tuto skutečnost si uvědomují i pedagogové základních škol. Při rozboru výsledků jsem zjistila, že ve školách, kde je velmi dobrá podpora ze strany vedení školy, zvládají integraci žáků s ADHD bez obtíží nebo s menšími obtížemi. Naopak ve školách, kde tato skutečnost není ze strany vedení školy podporována, vzrůstá počet pedagogů, kteří integraci žáků s ADHD zvládají s většími obtížemi. Graf č. 9: Vliv vystudovaného oboru na začleňování žáků s ADHD do kolektivu třídy
Z celého souboru respondentů 53 % uvedlo, že subjektivně vnímají začleňování žáků s ADHD jako obtížné. Pedagogové se vzděláním v oboru speciální pedagogika pak možnost začleňování žáků s většími obtížemi uvedlo 29 %, zatímco bez vzdělání v oboru speciální pedagogika dokonce 73 %. 38
Graf č. 10: Postupy používané pedagogy při výuce
Tento graf ukazuje absolutní četnost používaných postupů při výuce, kdy není rozdíl mezi absolvovaným oborem vzdělání. Respondenti mohli vybrat i více variant z nabízených odpovědí. Pedagogové nejčastěji odměňují správné chování a popisují integrovanému žákovi co nejpodrobněji chování, které od něj očekávají. Závěr Pedagogové spatřují jistou výhodu v přítomnosti asistenta pedagoga při výuce. Tuto skutečnost neovlivní ani jejich vystudovaný obor. Z výzkumu je patrné, že 90 % pedagogů bez vzdělání v oboru speciální pedagogika zvládá integraci žáků s ADHD lépe, pokud je ve třídě při výuce přítomen asistent pedagoga. Důležitým faktorem je i podpora ze strany vedení školy. Z výše uvedených grafů a komentářů pod nimi lze říci, že předpoklad P1 byl potvrzen.
39
6.5.3 Hodnocení péče o integrované žáky s ADHD z pohledu pedagogů Graf č. 11: Podpora pedagogů ze strany vedení školy
K důležitosti podpory ze strany vedení jsem se již vyjadřovala v komentáři u grafu č. 8. Zde je zobrazeno procentuální vyjádření tak, jak respondenti odpovídali na základě svého subjektivního pocitu. Graf č. 12: Spolupráce se školským poradenským zařízením
Mezi školská poradenská zařízení, která pečují o integrované žáky s ADHD patří pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra. V této otázce nebyla jednotlivá zařízení hodnocena odděleně, přesto mnozí respondenti cítili potřebu vyjádřit se k nim formou poznámky. Kdy nejčastěji hodnotili spolupráci
40
se speciálně-pedagogickým centrem jako velmi dobrou, naopak spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou hodnotili jako spíše špatnou. Tabulka č. 1: Hodnocení spolupráce s poradenským zařízením v návaznosti na četnost kontaktů Četnost kontaktů se školským poradenským zařízením pouze při sestavování IVP několikrát během roku vždy při problému Celkový součet
Hodnocení spolupráce se školským poradenským zařízením velmi dobrou
spíše dobrou
spíše Celkový dobrou špatnou špatnou součet
2
6
19
43
2 2 6
24 7 37
23 6 48
1 2 46
6
76
6
50 17 143
53 % respondentů odpovědělo, že jsou v kontaktu se školským poradenským zařízením pouze při sestavování individuálního vzdělávacího plánu. Z tabulky lze vyčíst, že v návaznosti na tuto skutečnost hodnotí spolupráci nejčastěji jako spíše špatnou. Zatímco respondenti, kteří jsou v kontaktu s poradenským zařízením častěji, hodnotí spolupráci jako dobrou či spíše dobrou. Tabulka č. 2: Hodnocení spolupráce se zákonnými zástupci v návaznosti na četnost kontaktů Jak často dochází ke kontaktu Denně dle potřeby velmi málo Vůbec Celkový součet
Hodnocení spolupráce se zákonnými zástupci žáka velmi spíše spíše Celkový dobrou dobrou dobrou špatnou špatnou součet 2 3 1 1 7 8 18 27 1 1 55 10 49 5 64 1 7 6 3 17 10
22
45
57
9
143
Spolupráci se zákonnými zástupci respondenti nejčastěji hodnotili jako spíše špatnou či špatnou. Z tabulky je zřejmé, že vliv na toto hodnocení má četnost kontaktů mezi pedagogy a rodiči, zákonnými zástupci. 41
Tabulka č. 3: Zkušenost s asistentem pedagoga ve třídě Zkušenost s asistentem pedagoga ve třídě absolutní četnost relativní četnost Ano 36 25% Ne 107 75% Celkový součet 143 100%
Graf č. 13: Procentuální vyjádření medikace dětí s ADHD
V základních školách je v současné době integrováno velké množství medikovaných dětí s ADHD, ovšem z tabulky č. 3 je zřejmé, že 75% těchto dětí je bez asistenta pedagoga. Graf č. 14: Doba přípravy na vyučování
42
Graf č. 15: Vliv přítomnosti žáka s ADHD na délku přípravy
Bez ohledu na délku praxe považují pedagogové přípravu na vyučování za velmi důležitou. Vzhledem k délce praxe respondentů 55 % uvedlo, že právě přípravě na vyučování věnují v průměru 2 hodiny a 28 % uvedlo i vetší časovou dotaci. Jisté vysvětlení podává graf č. 15, kde je zřejmé, že doba přípravy na vyučování je výrazně ovlivněna přítomností integrovaného žáka s ADHD. Závěr Již v teoretické části jsem psala o rodičích, kteří v průběhu školní docházky jejich dětí odmítají návštěvu školy, kontakt s pedagogy. Z výše uvedeného je zřejmé, že školu navštěvují velmi málo, většinou při podpisu individuálního vzdělávacího plánu a při třídních schůzkách. Na nedostatek kontaktu a metodické pomoci narážejí pedagogové i ve vztahu ke školským poradenským zařízením. Tato skutečnost výrazně ovlivňuje průběh integrace.
6.5.4 Začleňování žáků s ADHD do kolektivu z pohledu pedagogů Pokud má být integrace úspěšná, nelze sledovat pouze výsledky žáků ve vzdělávací oblasti. Velmi důležité je i začlenění jedinců do skupiny vrstevníků, celé společnosti. O problémech, které se mnohdy vyskytují, jsem se zmiňovala v teoretické části této práce. V empirické části jsem se zaměřila na to, zda si tuto skutečnost uvědomují i pedagogové.
43
Stanovila jsem předpoklad: P2 Předpokládám, že 80 % pedagogů si uvědomuje obtížnost začleňování žáků s ADHD do kolektivu. Graf č. 16: Začleňování žáků s ADHD do kolektivu
Pouze 5 % respondentů uvedlo, že začleňování žáků s ADHD probíhá bez obtíží. Oproti tomu 95 % respondentů uvedlo, že začleňování probíhá s obtížemi. Předpoklad P2 tedy byl potvrzen. Graf č. 17: Zvládání žáků s ADHD a jejich začleňování do kolektivu
Z grafu je patrné, že existuje závislost mezi tím, jak pedagogové zvládají žáky s ADHD a jejich začleňováním do kolektivu třídy.
44
Tabulka č. 4: Zvládání žáků s ADHD a jejich obliba v kolektivu Žáci v kolektivu
Zvládání žáků
oblíbení
spíše oblíbení
2
6
38
3
49
6
33
7
46
bez obtíží s menšími obtížemi
spíše Celkový neoblíbení neoblíbení součet
s většími obtížemi
1
1
33
13
48
Celkový součet
3
13
104
23
143
Závěr O problémech, které prožívají žáci s ADHD ve školním prostředí jsem se zmiňovala v teoretické části. Při dotazníkovém šetření byla mnohá tvrzení potvrzena.
6.5.5 Intelektové schopnosti a školní výkony žáků s ADHD Integrovaní žáci s ADHD jsou často pedagogy vnímáni jako problémoví. Rozdíly jsou patrné jak v chování těchto žáků, tak i ve výsledcích, které při vzdělávání dosahují. Jen zřídka se však setkáváme s diagnosou sníženého intelektu. Dle mého názoru se nad tímto mnozí pedagogové zamýšlejí a hledají odůvodnění. Pro ověření jsem stanovila předpoklad: P3 Předpokládám, že 85 % pedagogů souhlasí s tím, že dochází k rozporu mezi intelektovými schopnostmi a školními výkony u žáků s ADHD. Graf č. 18: Rozpor mezi intelektovými schopnostmi a školními výkony žáků s ADHD
45
Závěr Z celkového počtu respondentů tento předpoklad potvrdilo 128, což činí 89,5 %. Graf č. 18 nabízí též porovnání mezi základní školou běžného typu a základní školou speciální. Z výše uvedeného vyplývá, že předpoklad P3 byl potvrzen.
46
6.6 Strukturovaný rozhovor se zákonnými zástupci integrovaného žáka s ADHD Rozhovor č. 1 (chlapec F., věk 9 let, žije v úplné rodině s nevlastním otcem, integrován do běžné třídy základní školy)
1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „Vůbec nás nenapadla tato možnost. Byl živý, ale nevěnovali jsme tomu pozornost. Máme 5 dětí. Větší problémy nastaly ve škole. Na začátku druhé třídy jsme se rozhodli, že navštívíme poradnu. Doufali jsme, že nám pomohou s F. školním neúspěchem.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „Poprvé v poradně od pana etopeda, je to náš známý.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „Když nám tohle řekl, nevěděli jsme, co to znamená. Později nám vše do sebe začalo zapadat, takže jsme konečně některým reakcím F. začali rozumět.“ 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Seznámili jsme školu s výsledky vyšetření.“ 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Z poradny jsme dostali zprávu z vyšetření a potvrzení k integraci. Ve zprávě jsme se dočetli, jak máme s F. postupovat.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „Rozhodně ano. Přestala jsem na něj řvát, spíš mu všechno vysvětluju“ 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „Ve zprávě je několik návrhů, jak postupovat při výchově F. doma i ve škole, ale jinou pomoc nám nenabídli.“ 47
8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „Paní zástupkyně s námi celou situaci probrala a mnohé nám vysvětlila. Následovala schůzka s třídní učitelkou, která se velmi zalekla, že má ve třídě další integrované dítě.“ 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „Pro F si chodím do školy, tak se s paní učitelkou vidím skoro každý den. Jinak pokud se vyskytne nějaký problém.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Především je to výčet problémů v učení, chování. Chvály to rozhodně nejsou.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „F. se opravdu snaží, domácí přípravě věnujeme spoustu času, ale výsledky tomu neodpovídají. Tak mám jich doma pět, není sám, o to je to horší.“ 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „Ve druhé třídě dost zlobil. Teď jsme v prvním pololetí třetí třídy a zatím jsme neřešili žádné vážné kázeňské problémy. Jen při výuce prý zlobí. Nejvíc mu prospěla změna paní učitelky.“ 13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? „F. sedí dost vzadu, kdyby ho měla paní učitelka blíž u sebe, tak by se vše určitě zlepšilo. Ale to by museli přestavět třídu, protože by v první lavici mělo sedět asi 10 dětí a všichni bez souseda.“ 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Právě ta pravidelnost a důslednost. Vůbec mu nevyhovuje samostatná práce, pořád potřebuje mít dohled, jinak kličkuje a snaží se svým povinnostem uniknout.“
48
Rozhovor č. 2 (chlapec M., 7 let, v péči adoptivních rodičů, integrován do běžné třídy základní školy) 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „O ADHD jsme nevěděli nic, jen se nám od počátku nezdálo jeho chování, soustředění na určité činnosti. U některých věcí vydržel strašně dlouho, u jiných ani ne 2 minuty v klidu.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „Na internetu, od učitelek z mateřské školy a později v poradně.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „Beznaděj – M. jsme adoptovali. Když jsme ho dostali do péče, s něčím takovým jsme nepočítali a u své dcery jsme se se žádným takovým problémem nesetkali.“ 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Navštívili jsme poradnu, více jsme vše probírali s paní učitelkou a dokonce jsme využili pomoc dětského psychiatra. Tam jezdíme i teď.“ 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Nějaké informace jsou ve zprávě z poradny, kdy M. absolvoval vyšetření kvůli odkladu školní docházky. Více jsme se dověděli na pravidelných setkáních s dětským psychiatrem, tedy od jeho asistentky, která s M. 1 x za dva měsíce individuálně pracuje.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „Ano, přestali jsme mu hubovat za to, co on vlastně neovlivní. Ale stále hledáme cesty, způsob, jak mu porozumět. Máme ho rádi takového jaký je. Snažíme se ho vychovat k práci, student z něho nebude.“
49
7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „Nepomohlo, jen nám vystavili potvrzení k odkladu školní docházky a nějaké potvrzení pro školu. Nyní s námi nespolupracují. Chceme se obrátit na poradnu v jiném městě. Ale všude mají plno.“ 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „Vedení školy nás mile překvapilo. Byli ochotní a s celou problematikou ADHD seznámeni. Dokonce nám poskytli několik rad. Ovšem nadále máme problém s paní učitelkou, která si stěžuje na M. chování. Už nás nebaví číst ty poznámky v žákovské knížce a psaní trestů. Proto jsme se obrátili na vedení školy, které navrhlo setkání za přítomnosti třídní učitelky, poradenského pracovníka a nás.“ 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „M. je v první třídě. Vyzvedáváme si ho z družiny a paní učitelku potkáváme každý den. Mluvíme o M. tak 3 x v týdnu.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Je to M. chování. Při vyučování nedává pozor, písemné práce odevzdává první, ale má tam spoustu chyb. O přestávkách zlobí, ubližuje spolužákům. Paní učitelka ho nemůže nechat chvilku samotného.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „To nejsme, ale prospěch není všechno. Stačí, když se něčím vyučí a bude spokojený.“ 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „Dost prý dětem ubližuje, má jen jednoho kamaráda, který také zlobí.“ 13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? „Obávám se, že s přibývajícím věkem budou problémy ještě větší.“ 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Vyžaduje pravidelnost a klid při přípravě do školy. Také mu velmi pomáhá fyzický kontakt – držení za ruku, hlazení po zádech. Škoda, že ve škole nemá asistentku.“ 50
Rozhovor č. 3 (chlapec F., 10 let, žije v úplné rodině, integrován do běžné třídy základní školy) 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „Až ve škole.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „Trochu jsme se ptali kamarádů, známých, ale hlavně jsme hledali na internetu.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „Nevěděli jsme, co máme dělat. Jestli se máme objednat do poradny nebo k psychologovi. Děda s babičkou nechtěli, abychom k někomu chodili, aby někdo věděl, že je F. jiný. Na vsi se lidi moc starají.“ 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Objednali jsme se k paní psycholožce, ale nikomu jsme to neřekli.“ 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Ano, paní psycholožka nám spoustu věcí vysvětlila a nabídla nějaké prášky.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „Manžel je velmi rozzlobený a nesouhlasí s tím, že je F. jiný. Pořád na něj křičí. Já jsem si tajně půjčila v knihovně knihu o ADHD a snažím se k F. chovat jinak nestresovat ho, neřvat na něj pro každou blbost. Taky jsem se dočetla, že je důležitá pravidelnost, ale to nejde dodržet, protože se všechno řídí podle manžela.“ 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „Jen ta psycholožka, ale ta není z poradny.“ 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „Neřekli jsme jim nic. Kdyby to F. neřekl, že bere prášky na pozornost, nic by nevěděli. Třídní učitelka se nás pak ptala, jestli je to pravda, tak jsme jí řekli, že je. Pak třídní chtěla, abychom šli do té poradny a přinesli nějaký papír, potvrzení.“ 51
9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „Jen při třídních schůzkách, občas třídní učitelka zavolá.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Pořád řeší, že F. nemá nějaké úkoly, dopsanou látku, vyrušuje při vyučování. Manžel si s ní dopisuje. Když se rozčílí, popíše i celou stránku v žákovský.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „Já vím, že za to F. moc nemůže, ale manžel mu pořád nadává, křičí na něj kvůli blbostem.“ 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „Ani ne, nebo o tom nevím.“ 13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? „Největší problém je s manželem. Kdyby se trochu změnil, mohla bych jinak spolupracovat s učitelkou, se školou a určitě by to pomohlo i F.“ 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Když jsem na něj hodná a chválím ho.“
Rozhovor č. 4 (chlapec F., 10 let, vyrůstá v neúplné rodině, integrován do běžné třídy základní školy) 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „Paní učitelky ve školce nám říkaly, že F. strašně moc zlobí, neposlouchá, nevydrží u hraček a ubližuje spolužákům i učitelkám, ničí hračky.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „V pedagogicko-psychologické poradně. Ale řekli toho strašně málo.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „Pořád tomu moc nerozumím, asi je to prý příčina toho, že F. tak moc ve škole zlobí a nedává pozor.“ 52
4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Ve škole nám řekli, abychom navštívili SPC, tak jsme tam dojeli. Také jsme začali s F. chodit k paní psychiatričce, která nám dává pro F. prášky proti zlobení.“ 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Něco nám řekli, ale na to nemám čas, jsem s F. sama a musím chodit do práce. Děda s babičkou ho jen rozmazlují. Já na něj nechci být ta zlá a řvát na něj.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „Ne, jen mu pravidelně dávám ty prášky.“ 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „To je to SPC? Tak to nám a škole napíše jen papír a jinak nic. Jednou se snad na F. byli podívat přímo ve škole.“ 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „F. byl asi první ve škole s práškama na zlobení, tak z toho byli trochu překvapení. Ale teď už je to dobré.“ 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „Teď už míň, ale v první a druhé třídě mi volali skoro každý den.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Pořád si stěžovali na jeho chování. Hodně spolužákům ubližoval, bil je, dokonce jedné holce ze třídy zlomil ruku. Byl drzý i na učitelky, když ho to popadlo, tak kolem sebe rozbíjel věci.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „F. se snaží, ale nejde mu to. Nemám na něj čas, tak mu s učením nemůžu pomoc.“ 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „Teď už ne, ale ve druhé třídě rodiče ostatních dětí sepisovali nějaký papír a chtěli, aby pan ředitel F. vyloučil ze školy. Děti se ho už nebojí, je trochu klidnější. Má ve třídě 2 kamarády.“ 53
13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? „Kdyby bylo ve škole víc chlapů, tak by to bylo lepší.“ 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Nejvíc na něj platí zákaz počítače.“
Rozhovor č. 5 (chlapec O., 11 let, žije v úplné rodině, bez integrace) 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „Hned po narození O. jsem měla podezření, že u něj není něco v pořádku. Pořád plakal, nedal se uklidnit, bylo jedno, jestli je to před jídlem, po jídle, před koupáním, po koupání, problémy jsme měli i při krmení. Kolem jednoho roku jsem byla přesvědčená, že se jedná o ADHD.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „Prvně jsem o ADHD slyšela při studiu na vysoké škole. Věděla jsem o publikacích, které se této problematice věnují.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „Říkala jsem si, že to hravě zvládnu. Vždyť jsem nastudovala tolik knih. Připravila jsem si postup, který budeme všichni dodržovat při O. výchově. Ono to stejně bylo hlavně na mě, protože manžel je zaměstnán u pražské firmy a jezdí domů velmi pozdě večer.“ 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Byla jsem rozhodnutá, že to zvládnu sama, nepotřebuji pro O. nálepku. Pak ale nastal zlom. Protože v mateřské škole se to s O. nedalo vydržet, učitelky mi každý den dlouhým monologem sdílely, co zase ten nevychovanec provedl. Rozhodla jsem o přestěhování na vesnici (k manželovým rodičům). Myslela jsem si, že v menším kolektivu se vše zlepší.“
54
5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Nechala jsem se vést návody z knih.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „Ne.“ 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „Učitelky ze školy si stěžovaly na O. chování pořád víc. Byli jsme s manželem i u ředitele. Navrhnuli nám, spíše nás donutili, abychom navštívili pedagogickopsychologickou poradnu. Domluvili jsme si tedy schůzku s psychologem. Ten s O. seděl asi dvakrát a chtěl, aby celá rodina chodila nějakou terapii. Tu jsem odmítla, jsem učitelka a zvládnu to i bez něj.“ 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „No, my jsme jim nic neřekli, ale O. se při jednom ze svých záchvatů vzteku přiznal, že už u psychologa byl. Třídní učitelka po nás strašně moc chtěla papír z poradny. Řekla jsem jí, že jí nic nedám, že je to moje věc. Byla pěkně rozčilená a říkala, že tedy na O. nebude brát žádné ohledy.“ 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „V první a druhé třídě mi snad každý den volala třídní učitelka. Už jsem to nechtěla poslouchat, tak jsem pak telefon ani nezvedala. Ve třetí třídě dostali novou učitelku a chvíli byl klid. Pak začalo všechno znovu.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Diskusí? Vždyť je to dlouhosáhlý monolog o tom, jak je O. strašný, nevychovaný, vzteklý, nedělá úkoly, nenosí pomůcky, odmítá pracovat v hodině.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „To nejsme, ale co nadělám. Já se snažím, odešla jsem kvůli němu i z Prahy. Stejně je to k ničemu.“
55
12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „Učitelka tvrdí, že ho ostatní děti nemají rády. Já s ní rozhodně nesouhlasím.“ 13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? „Musí to s ním vydržet. Já ho zvládám.“ 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Hlavně přesný a přísný režim. Nahlásila jsem ho na sporty, kde musí dodržovat pravidla. Také jsem mu vybrala trenéra, kterého bude respektovat, hlavně ne ženskou. Z těch si nic nedělá, neposlouchá je.“
Rozhovor č. 6 (chlapec P., 13 let, žije v úplné rodině, sekunda víceletého gymnázia) 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? „Nepozorovala jsem vůbec nic. Jako dítě byl bez problémů, ty začaly až ve škole. Když se měl soustředit na nějaké učivo, které ho nebavilo. Ve 3. třídě se to zhoršilo natolik, že učitelka navrhla vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Zhoršil se P. prospěch a začal víc ve škole zlobit.“ 2. Kde jste získali informaci o ADHD? „Moje matka je psycholožka, ta mě informovala dostatečně.“ 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? „P. chodil do malé školy u nás na vsi, myslela jsem si, že učitelka prostě P. nezvládá.“ 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? „Učitelka mě donutila, abych šla s P. do poradny. Tak jsme tam šli. Po hodinovém vyšetření řekli, že P. má ADHD a je nutná návštěva psychiatra. Šli jsme raději k neurologovi, který chtěl P. nasadit léky. Jsem sice veterinářka, ale moc dobře si uvědomuji, co by to pro P. znamenalo. Rozhodně nesouhlasím s medikací těchto dětí. Po velmi negativních reakcích učitelky a velkým problémům, které P. ve škole měl, jsem se rozhodla, že ho budu učit doma. Našla jsem si kontakt na školu, která 56
se individuálnímu vzdělávání věnuje delší čas. Po několika telefonátech jsem se rozhodla definitivně.“ 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? „Snažili se, ale nesouhlasila jsem s nimi. Nejvíc jsem to probírala s mojí matkou.“ 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? „V tu dobu ne.“ 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? „Ne, nechci s nimi mít nic společného.“ 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? „Nesouhlasila jsem s tím, co mi řekli v poradně, jak si představovali další P. léčbu. Učitelka reagovala tak, že P. začal nosit ještě horší známky a na konci roku navrhovala P. přeřazení do zvláštní školy. Jiná reakce byla u paní učitelky, která má individuální vzdělávání na starost v nové škole.“ 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? „Byla jsem velmi často v kontaktu s konzultantkou pro individuální vzdělávání. Volaly jsme si každý týden a jednou v měsíci jsem s P. jezdila na přezkoušení.“ 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? „Nejčastěji jsme se bavily o metodách, postupech, které mám při výuce používat. Také jsme řešily, co s P. dál.“ 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? „Po úspěšném zvládnutí prvního stupně základní školy P. nastoupil na víceleté gymnázium. Jeho výsledky jsou úžasné. Nyní je v sekundě a stále má vyznamenání. Když si vzpomenu na to, že mohl být ve zvláštní škole, jsem velmi spokojena.“ 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? „P. je v kolektivu oblíbený, adaptaci na školní prostředí zvládl bez problémů.“ 57
13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? Otázka nebyla v tomto rozhovoru položena. 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne? „Chválit, chválit a chválit. Přesně tohle na P. působí nejvíc.“
58
6.7 Případová studie David (10 let) David byl krátce po narození svěřen do péče prarodičů, matka o něj nejevila zájem, otec neuveden. Byl velmi plačtivý, obtížně se nechal uklidnit, trpěl častým nechutenstvím. Při vstupu do mateřské školy si babička chlapce začala uvědomovat, že se David obtížně soustředí na určité činnosti. Na doporučení učitelek z mateřské školy navštívili pedagogicko-psychologickou poradnu, kde jim byl doporučen odklad školní docházky. Při vstupu do základní školy se problémy s Davidovým soustředěním prohlubovaly. Třídní učitelka si stěžovala na jeho chování. David při vyučování vůbec nedával pozor, často byl „v jiném světě“, bylo velmi obtížné ho z tohoto snění vytrhnout. Tyto stavy byly střídány neklidem, kdy David poposedával na židli, vyskakoval z lavice, ohýbal listy v učebnici, pohrával si s věcmi z penálu, se záložkou. Vše se brzy začalo odrážet i v jeho školním výkonu. O přestávkách se proměnil v bagr, kostlivce, přehrabovače mrtvol. Na toaletu nechtěl o přestávkách chodit, protože tam „vetřelci umístnili bombu“. Z tohoto důvodu babička v průběhu druhé třídy požádala o opětovnou pomoc pedagogicko-psychologickou poradnu. Zde David navázal kontakt bez obtíží, byl velmi komunikativní, vstřícný. Při vyšetření ochotně spolupracoval, většinu zadaných úkolů se snažil správně vyřešit. Pokyny sice respektoval, ale neustále vyžadoval úzké vedení a poutání pozornosti k zadaným úkolům. Při práci se nechal snadno rozptýlit. Výrazný byl u něho psychomotorický neklid. Klekal si na židli, stoupal si a procházel se po místnosti. Při vyšetření bylo zjištěno, že Davidova slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti odpovídají věku. Ovšem při vyslovování souhláskových shluků byla patrná tendence přehazovat písmena nebo slabiky. Kresba lidské postavy byla zjevně podprůměrná po stránce formální i obsahové. Při obkreslování geometrických tvarů nesprávně napojoval čáry, nedodržoval proporce. David pracoval chaoticky, nezachovával uspořádání zleva doprava a tvary umísťoval na plochu papíru spíše nahodile. Jeho 59
výkonová křivka velmi výrazně kolísala, chybovost byla, především na konci testu, zvýšená. Při prvním pokusu odpovídal náhodně, ve druhém pokusu již pracoval vytrvale, se snahou. Ze zprávy se pak babička dočetla, že Davidův aktuální intelektuální výkon se pohybuje v pásmu mírného podprůměru, ale výsledek je výrazně ovlivněn jeho nesoustředěností. Výukové obtíže u Davida tedy vznikají na základě hyperkinetické poruchy chování (ADHD). Ze školského poradenského zařízení dostal doporučení k integraci do běžné třídy a provedení speciálně pedagogického vyšetření. Pro komplexní zhodnocení obtíží bylo též doporučeno psychiatrické vyšetření a zvážení vhodnosti medikace. Pedagogicko-psychologická poradna nabídla babičce možnost absolvovat program, který je zaměřený na rozvoj pozornosti. Termín speciálně pedagogického vyšetření byl stanoven až za půl roku, proto babička využila nabídky a David v tuto dobu absolvoval již zmiňovaný kurz. Také proběhlo sezení s dětským psychiatrem a Davidovi byly naordinovány léky. Po celou tuto dobu ovšem nedošlo k výraznému zlepšení v koncentraci pozornosti a nezlepšily se ani jeho školní výkony. Dětská psychiatrička neustále upravovala dávku léků. Ve škole byl vypracován individuální vzdělávací plán. Na základě doporučení byl přesazen do první lavice, což velmi špatně nesl, nemohl si na nové místo zvyknout. Mnohdy při vyučování plakal, protože chtěl sedět na svém místě. Po půl roce byl David opětovně vyšetřován v pedagogicko-psychologické poradně. V úvodním rozhovoru babička uvedla, že je David v péči dětského psychiatra a je medikovaný. „Zatím zkouší Strattetu, ale je to bez výraznějšího účinku“.
V průběhu vyšetření byl David velmi hovorný, ochotný, spontánní.
Soustředěnost byla velmi nestabilní, zjevný byl psychomotorický neklid po celou dobu vyšetření a ke konci vyšetření se stupňoval. Při vyšetření se ukázalo, že rychlost čtení odpovídá pouze mírnému podprůměru (rychlost čtení byla ovlivněna i průběžnými komentáři chlapce). Tempo čtení bylo méně plynulé – u většiny slov převládalo slabikování. Větná intonace nebyla zcela dotvořena. Čtení bylo doprovázeno průběžným neklidem chlapce – 60
pohyby nohama, trupem, vstávání ze židle. Užší vedení examinátora bylo nutné i při písemném projevu. V důsledku oscilace pozornosti nebyl schopen návratu k tištěné předloze textu (v textu se neorientoval). Záložka pro udržení orientace v textu nepomáhala – hrál si s ní. Zlepšení nastalo, pokud examinátor ukazoval v textu prstem. Ve svém písemném projevu střídal psací a hůlkové písmo, autokorekci vůbec nevyužíval a písmo bylo velmi deformované, na hranici čitelnosti. Zrakové rozlišování bylo podprůměrné – vysoká chybovost v oblasti reverzních symbolů a vázlo i ústní odůvodňování. Podprůměrné byly i sluchová analýza a syntéza. Speciálně pedagogické vyšetření potvrdilo mírně podprůměrné rozumové schopnosti, výukové obtíže dysortografického a dysgrafického charakteru i potíže v oblasti čtení s porozuměním na podkladě zjevného oslabení sluchové i zrakové percepce. Davidův individuálně vzdělávací plán byl na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny rozšířen a David byl zařazen do hodin reedukací (1 hodina týdně/ve dvojici s žákem s obdobnými výukovými obtížemi). Při běžné výuce třídní učitelka vycházela z doporučení poradny. Ovšem vzhledem k tomu, že David je ve třídě, kde je z počtu 20 žáků 6 integrovaných s nejrůznějšími druhy postižení, není možné věnovat dostatečné individuální vedení právě jemu. Dalším doporučením bylo opakování ročníku. S tím rozhodně nesouhlasili pracovníci školy, protože všichni byli seznámeni s tím, jak David špatně nesl pouhé přesazení ve třídě. Dle slov babičky dětská psychiatrička neustále zvyšuje dávky léků, které mají Davidovi pomoci se soustředěním. Na konci druhé třídy škola žádala o přidělení asistenta pedagoga, což bylo zamítnuto. Nyní je David ve třetí třídě. Při sestavování individuálního vzdělávacího plánu byla požádána o konzultaci pedagogicko-psychologická poradna, která se vůbec k danému dokumentu nevyjádřila. Vzhledem k tomu, že došlo ke změně třídní učitelky, učivo je obtížnější a zvyšují se nároky na Davida, všichni by přivítali vstřícnější postoj poradenského zařízení a především přítomnost asistenta pedagoga, který by se mohl Davidovi individuálně věnovat. Ve třídě sice je asistent pedagoga, ale je u dívky s DMO a Davidovi se věnuje jen v případě, kdy dívka není ve 61
škole. V tu dobu dochází u Davida ke zlepšení ve školním výkonu. Žádný pozitivní vliv nemá ani medikace, přesto dochází ke stálému zvyšování dávek a přidávání dalších léků. Babička se snaží, aby z Davida vyrostl slušný člověk, alespoň se něčím vyučil a mohl si najít práci, která by ho bavila. Se školou spolupracuje, minimálně jednou v týdnu komunikuje s třídní učitelkou. Davida škola nebaví, nadále se pohybuje ve „svém světě“, přestávky tráví s kamarády hrou na fantazijní svět.
Filip (12 let) Narodil se předčasně, několik týdnu trávil v inkubátoru. Po příchodu domů velmi plakal, nedal se uklidnit. Časem došlo ke zlepšení. Když se narodil Filipův sourozenec, nastoupil Filip do MŠ, kde se špatně adaptoval, stav se zhoršil. Filip se začal pomočovat. Byl odeslán na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny, kdy byl svěřen do péče logopedky, jiná odborná péče nebyla rodině nabídnuta. Situace se nadále zhoršovala a matka doufala, že s nástupem do základní školy problémy vymizí. Opak byl pravdou. Vše se zhoršovalo, proto byl Filip opětovně vyšetřen v poradně a od poloviny 2. třídy byl integrován do běžné třídy pro ADHD v kombinaci s dysortografií a dysgrafií. Docházelo k dalšímu zhoršování, Filip se bál chodit ven s vrstevníky, nechtěl komunikovat s bratrem a nechtěl chodit ani do školy, často utíkal do nemoci. Od pololetí 3. třídy byla u Filipa zahájena medikace a následně matka rozhodla o změně základní školy. Filip se částečně zklidnil, v novém prostředí se cítil lépe, nebál se chodit do školy, ale nadále zůstával po návratu domu izolován od vrstevníků. Při hře docházelo k pomočování a kamarádi se mu smáli. Matka se snažila o začlenění mezi vrstevníky. Zvala je domů, pořádala společné výlety. Filip se ovšem nadále stranil dětskému kolektivu. Ve 4. třídě došlo k opětovnému zhoršení školních výsledků a následně byla upravována medikace. Matka hledala pomoc i v pedagogicko-psychologické poradně, kde jí sdělili, že je Filip nevychovaný, integraci mu již nepotvrdí, protože 62
všechno souvisí se špatnou výchovou. V tu dobu se komplikovaly i vztahy v rodině, prarodiče obviňovali rodiče za špatnou výchovu, docházelo k častým hádkám i mezi rodiči. Před koncem 4. třídy již byl stav neúnosný, proto ze strany vedení školy přišla nabídka o zapojení speciálně-pedagogického centra. Zde nabídli rodičům terapii a Filipovu hospitalizaci ve Všeobecné fakultní nemocnici v Praze. Z jejich zprávy jednoznačně vyplývá, že se u Filipa jedná o ADHD s masivní poruchou koncentrace pozornosti, opětovně byla diagnostikována středně těžká dysgrafie a lehčí dysortografie. Též medikace byla zvolena jednoznačně nevhodně. Opakovaná neúspěšnost bránila adekvátnímu procesu separace a problematika se postupně rozvinula do podoby úzkostné poruchy, proto poruchy s enurézou a enkoprézou byly hodnoceny jako psychosomatické. V současné době je Filip integrován v běžné základní škole. Jeho školní výsledky jsou o něco lepší, situace v rodině se uklidnila. Někteří učitelé se stále potýkají s Filipovou odlišností.
63
Závěr V závěrečné práci jsem se věnovala problematice integrace žáků s ADHD, kdy jsem především chtěla zjistit současný stav a připravenost pedagogů na tuto skutečnost. Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části jsem vymezila chápání pojmu porucha pozornosti s hyperaktivitou a upozornila na jeho vývoj. Samostatná kapitola je věnována etiologii, která je, stejně jako u jiných poruch, nejasná a většina odborníků se kloní k názoru, že se jedná o poruchu vrozenou nebo částečně získanou. Proto je potřeba zvolit co možná nejvhodnější výchovné postupy a terapie, aby se dítě naučilo s touto poruchou žít. Dále jsou popsány symptomy, tedy nepřiměřený stupeň pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Podrobněji jsem se zaměřila na jednotlivá vývojová stádia dítěte s ADHD z pohledu rodiny. Důležitým prvkem, který ovlivňuje další vývoj dítěte po vstupu do základní školy je pedagog, proto je této problematice věnovaná samostatná část této závěrečné práce. Jsou zde popsány zásady výchovného vedení a konkrétní intervence ve škole. Role pedagoga není jednoduchá, ale je velmi důležitá. Jeho postoj ovlivňuje vzdělávací proces žáka i jeho začleňování mezi spolužáky. Vstup do školy ovlivní nejen dítě samotné, ale především celou rodinu, která mnohdy již potřebuje odbornou pomoc. V našem systému jsou to především pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická centra a ředitel školy, který je dle platných legislativních dokumentů též součástí systému. Tomuto tématu se věnují následující kapitoly. V empirické části jsem se pokusila zmapovat současný stav integrace v základních školách. Stanovila jsem si dva dílčí cíle. Získat obecné informace o pedagogických pracovnících základních škol a dále jsem chtěla zjistit, zda jsou vytvořeny vhodné podmínky pro integraci dětí s ADHD. V dotazovaném vzorku pedagogů bylo 124 žen a pouze 19 mužů. Z analyzovaných dat jsem zjistila, že na základních školách běžného typu převládají 64
pedagogové s délkou praxe 21 a více let. Mezi respondenty ze speciálních škol nejsou žádní začínající učitelé, což lze vysvětlit nejistou existencí těchto škol. Zajímavá je i naplněnost tříd, kdy v základních školách běžného typu je téměř 60 % tříd s více než dvaceti žáky ve třídě. Tato skutečnost je ovlivněna současným způsobem financování základních škol. Na obou typech základních škol vyučují pedagogové, kteří mají vzdělání v oboru speciální pedagogika. Přičemž mnozí si uvědomují obtížnosti v začleňování žáků s ADHD do kolektivu ve třídě i při dosahování vytyčených vzdělávacích cílů. Shodují se na potřebě asistenta pedagoga u těchto integrovaných žáků. Ovšem pedagogové bez vzdělání v oboru speciální pedagogika připouštějí, že integrované žáky s ADHD zvládají s většími obtížemi. Dále jsem v této práci sledovala vzájemnou spolupráci jednotlivých zaangažovaných subjektů. Z odpovědí respondentů i z rozhovorů se zákonnými zástupci je zřejmé, že školská poradenská zařízení jsou zahlcena klienty a na práci v terénu jim nezbývá čas. Do škol se dostávají pouze v ojedinělých případech, při závažných problémech, kdy škola o konzultaci požádá. Také zákonní zástupci jsou s pedagogy v kontaktu především na počátku školní docházky a postupně chodí do školy jen na třídní schůzky. Výzkumné cíle se mi podařilo splnit. Práce mi pomohla lépe se zorientovat v dané problematice, uvědomit si provázanost jednotlivých subjektů, které do procesu integrace vstupují. Na základě výzkumného šetření konstatuji, že školy nejsou na integraci připraveny. Velké počty žáků ve třídách, nedostatek asistentů pedagoga a mnohdy i malá podpora ze strany vedení školy negativně ovlivní tento zamýšlený krok ze strany ministerstva. Pochopila jsem, že pedagog je jen jedním článkem a pokud nebudou fungovat ostatní, nelze hovořit o úspěšné integraci. Možným řešením by bylo zřízení pozice školního psychologa či speciálního pedagoga na každé škole. Ti by pak svým způsobem suplovali školská poradenská zařízení a pomáhali pedagogům, žákům i rodičům tento krok úspěšně zvládnout.
65
Seznam použité literatury CARTER, Cheryl R. Dítě s ADHD a ADD doma i ve škole: praktický rádce pro rodiče i učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, 118 s. ISBN 978-80-262-0621-7. DRTILOVÁ, Jana, KOUKOLÍK, František. Odlišné dítě. Vyd. 1. Praha: Vyšehrad, 1994, 134 s. ISBN 80-7021-097-4. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 383 s. ISBN 80-7178-063-4. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině: základní projevy ADHD, zásady výchovného vedení, působení relaxačních technik, dospívání hyperaktivních dětí. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 238 s. ISBN 97880-247-2697-7. KOUKOLÍK, František. Lidský mozek: funkční systémy: normy a poruchy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 359 s. ISBN 80-7178-379-x. MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992, str. 223. ISBN 80-04-25236-2. MICHALOVÁ, Zdeňka, PEŠATOVÁ, Ilona a kol. 2015. Determinanty inkluzivního vzdělávání dětí s ADHD. Brno: Tribun EU. 239 s. ISBN 978-80-7414-934-4. MUNDEN, Alison, ARCELUS, Jon. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 119 s. ISBN 807178625x. NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství: struktura a formy poradenské pomoci lidem se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 159 s. ISBN 80-7178-197-5. NOVOTNÁ, Marie, KREMLIČKOVÁ, Marta. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. 1. vyd. Praha: SPN, 1997, 115 s. ISBN 80-85937-60-3. OPEKAROVÁ, Olga. Kapitoly z výchovného poradenství: školní poradenské služby. Vyd. 2., upr. a dopl. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010, 72 s. ISBN 978-80-86723-96-9. PEŠOVÁ, Ilona, ŠAMALÍK, Miroslav. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 150 s. ISBN 80-247-1216-4. 66
RIEF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010, 251 s. ISBN 978-807367-728-2. SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-7178-545-8. TAYLOR, John F. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: rádce pro děti s ADHD a ADD. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 124 s. ISBN 978-80-262-0068-0. TRAIN, Alan. Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 198 s. ISBN 80-7178-503-2. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997, 170 s. ISBN 80-7184-488-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 444 s. ISBN 80-7178-214-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dotisk. Praha: Univerzita Karlova, 1997, 353 s. ISBN 80-7184-317-2. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0. VOJTÍK, Vladimír, MACHOVÁ, Jitka, BŘICHÁČEK, Václav. Poruchy vývoje dětí a mladistvých a jejich projevy v rodině a ve škole: (příručka pro pedagogy a rodiče). 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 148 s. ISBN 80-04-24650-8.
67
Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1: Hodnocení spolupráce s poradenským zařízením v návaznosti na četnost kontaktů Tabulka č. 2: Hodnocení spolupráce se zákonnými zástupci v návaznosti na četnost kontaktů Tabulka č. 3: Zkušenost s asistentem pedagoga ve třídě Tabulka č. 4: Zvládání žáků s ADHD a jejich obliba v kolektivu Graf č. 1: Skladba respondentů Graf č. 2: Typ školy a délka praxe Graf č. 3: Typ školy a naplněnost tříd Graf č. 4: Obor vzdělání pedagoga a požadavek na asistenta pedagoga Graf č. 5: Pedagogové se vzděláním v oboru speciální pedagogika Graf č. 6: Pedagogové bez vzdělání v oboru speciální pedagogika Graf č. 7: Obor vzdělání a zvládání integrace dětí s ADHD Graf č. 8: Podpora vedení školy a zvládání integrace dětí s ADHD Graf č. 9: Vliv vystudovaného oboru na začleňování žáků s ADHD do kolektivu třídy Graf č. 10: Postupy používané pedagogy při výuce Graf č. 11: Podpora pedagogů ze strany vedení školy Graf č. 12: Spolupráce se školským poradenským zařízením Graf č. 13: Procentuální vyjádření medikace dětí s ADHD Graf č. 14: Doba přípravy na vyučování Graf č. 15: Vliv přítomnosti žáka s ADHD na délku přípravy Graf č. 16: Začleňování žáků s ADHD do kolektivu Graf č. 17: Zvládání žáků s ADHD a jejich začleňování do kolektivu Graf č. 18: Rozpor mezi intelektovými schopnostmi a školními výkony žáků s ADHD 68
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník pro pedagogy……………………………………………………………..……………..….I Příloha č. 2: Rozhovor se zákonným zástupcem……………………………………………………VI Příloha č. 3: Metody práce s dětmi s LMD……………………………………………………………VII
69
Příloha č. 1: Dotazník pro pedagogy Vážení kolegové, obracím se na Vás s prosbou o pomoc při realizaci výzkumné části závěrečné práce, ve které se zabývám integrací dětí s ADHD. Prosím o přesné a úplné vyplnění následujícího dotazníku. Zaručuji, že získané informace použiji pouze pro svůj výzkum a údaje nebudou nikde zveřejněny. Děkuji za ochotu. Mgr. Bohumila Kobrlová
Jak na to? Pozorně si přečtěte každou otázku, vyberte si z nabízených odpovědí a zakroužkujte příslušné písmeno. Pokud budete mít potřebu vyjádřit se k danému tématu (otázce) podrobněji, budu ráda. Abychom předešli terminologickým nejasnostem, uvádím chápání pojmu ADHD pro tuto závěrečnou práci. ADHD je vývojová porucha, při které se dítě není schopné koncentrovat, bývá impulzivní a hyperaktivní, nesoustředěné, roztěkané, dělá řadu chyb z nepozornosti, ošívá se, chvilku neposedí, jeho projev je překotný a hlasitý, má nevhodné poznámky, často skáče do řeči.
1. Uveďte prosím: Pohlaví:
a) muž
b) žena
Délka Vaší praxe ve školství: a) 0 – 5 let b) 6 – 10 let c) 11 – 20 let d) 21 a více let
Typ Vaší školy:
a) ZŠ speciální b) ZŠ běžného typu c) jiný (uveďte jaký)………….……………………………….
I
Průměrná naplněnost tříd na Vaší škole: a) do 15-ti žáků b) do 20-ti žáků c) více než 20 žáků
2. Máte vzdělání v oblasti speciální pedagogiky? a) ANO
b) NE
3. Vyučujete nebo vyučoval/a jste žáka s ADHD? (V případě, že odpovíte NE, děkuji za Váš čas.) a) ANO
b) NE
4. Je/byl tento žák medikovaný? a) ANO
b) NE
5. Podpora ze strany vedení školy je/byla dle Vás: a) velmi dobrá b) spíše dobrá c) dobrá d) spíše špatná e) špatná
6. Spolupráci se školským poradenským zařízením (PPP, SPC) hodnotíte jako: a) velmi dobrou b) spíše dobrou c) dobrou d) spíše špatnou e) špatnou
II
7. Jak často jste nebo jste byl/a v kontaktu se školským poradenským zařízením (PPP, SPC)? a) pouze při sestavování IVP b) několikrát v průběhu školní roku c) vždy při výskytu nějakého problému
8. Spolupráci se zákonnými zástupci žáka s ADHD hodnotíte jako: a) velmi dobrou b) spíše dobrou c) dobrou d) spíše špatnou e) špatnou
9. Jak často jste nebo jste byl/a se zákonnými zástupci žáka s ADHD v kontaktu? a) denně b) dle potřeby c) velmi málo d) vůbec
10. Podařilo se Vám sjednotit výchovné postupy používané ve škole s výchovnými postupy v rodině žáka s ADHD? a) rozhodně ano b) spíše ano c) spíše ne d) rozhodně ne
11. Máte nebo měl/a jste ve třídě asistenta pedagoga? a) ANO
b) NE III
12. Pokud asistenta pedagoga ve třídě nemáte/neměl/a jste, uvítal/a byste jeho přítomnost? Usnadnilo by Vám to práci? a) ANO
b) NE
13. Kolik času průměrně věnujete denně přípravě na vyučování? a) 1 hodinu b) 2 hodiny c) 3 hodiny d) více než 3 hodiny 14. Je/byla doba Vaší přípravy na vyučování ovlivněna přítomností integrovaného žáka s ADHD ve třídě? a) ANO
b) NE
15. Souhlasíte s tím, že u žáka s ADHD dochází k rozporu mezi jeho intelektovými schopnostmi a jeho školními výkony? a) ANO
b) NE
16. Podle Vašeho subjektivního pocitu žáky s ADHD zvládáte: a) bez obtíží b) s menšími obtížemi c) s většími obtížemi 17. Žáci s ADHD se do kolektivu začleňují: a) bez obtíží b) s menšími obtížemi c) s většími obtížemi 18. Žáci s ADHD jsou v kolektivu třídy: a) oblíbení b) spíše oblíbení c) spíše neoblíbení d) neoblíbení
IV
19. Je/byl ve Vaší třídě relaxační koutek? a) ANO
b) NE
20. Který z postupů při své práci používáte nejčastěji: a) popíšu integrovanému žákovi co nejpodrobněji chování, které od něj očekávám b)vysvětluji důsledky každého nežádoucího chování c) odměňuji správné chování d) na nežádoucí chování do jisté míry nereaguji e) jiný (uveďte jaký)…………………….…………………………………………..
Děkuji za Váš čas.
V
Příloha č. 2: Rozhovor se zákonným zástupcem 1. Kdy jste začali pozorovat na Vašem dítěti, že by mohlo jít o ADHD? 2. Kde jste získali informaci o ADHD? 3. Jak byste charakterizovali Vaše tehdejší pocity? 4. Jaké řešení, následné kroky jste chtěli podniknout (popřípadě jste podnikli)? 5. Dostali jste informace, jak postupovat při výchově Vašeho dítěte? Vedl Vás někdo? 6. Změnil se Váš výchovný styl, přístup k Vašemu dítěti? 7. Pomáhá Vám nějakým způsobem školské poradenské zařízení? Jak? 8. S jakou reakcí vedení školy, učitelů jste se setkali? 9. Jak často jste s učiteli v kontaktu? 10. Co bývá nejčastěji obsahem vašich diskusí? 11. Jste spokojeni se školním prospěchem Vašeho dítěte? 12. Má Vaše dítě problémy v třídním kolektivu? 13. Máte nějaké řešení, jak by se tato situace dala vyřešit? 14. Co se Vám při výchově Vašeho dítěte nejvíce osvědčilo a co ne?
VI
Příloha č. 3: Metody práce s dětmi s LMD
VII
VIII
