Dítě s ADHD ve škole a doma

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Dítě s ADHD ve škole a doma Bakalářská práce

Brno 2009

Autor práce: Jaroslava Sluková

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Motto: „Komukoli prospěti můžeš, prospívej rád, možno-li celému světu. Sloužiti a prospívati je vlastnost povah vznešených.“ Jan Amos Komenský

V úvodu své bakalářské práce bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové Ph.D. za odborné vedení, konzultaci a podnětné připomínky.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod vedením doc. PaedDr. Miroslavy Bartoňové Ph.D. K práci jsem použila literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně……………………………

…………………………….. podpis

Obsah Úvod

6

1 Hyperkinetická porucha s hyperaktivitou

7

1.1 Historický pohled na osoby s poruchami pozornosti

7

1.2 Vymezení pojmu hyperkinetické poruchy

8

1.3 Příčiny vzniku hyperkinetické poruchy

10

1.4 Diagnostika, terapie a medikace

11

2 Výchova a vzdělávání dítěte s ADHD ve škole a doma

16

2.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

16

2.2 Dítě s hyperkinetickou poruchou ve škole

19

2.3 Postavení dítěte s hyperkinetickou poruchou v rodině

21

2.4 Reedukační postupy a zásady

24

3 Dítě s ADHD ve škole a doma

26

3.1 Cíl bakalářské práce, techniky šetření

26

3.2 Charakteristika sledovaného souboru

26

3.3 Interpretace výsledného šetření

27

3.4 Závěry šetření

31

Závěr

33

Resumé

34

Seznam použité literatury

35

Seznam příloh

37

Úvod Hyperkinetická porucha má dynamický ráz. Klinický obraz této poruchy je v jednotlivých vývojových etapách různý. Ovlivňuje život dítěte od samého počátku jeho života. V dřívější době byly děti vedeny více ke klidu a soustředěnosti, ale v současnosti je běh života více dynamičtější, proměnlivější a uspěchanější. A to se musí nějak projevit na životě našich dětí. Dítě které je příliš divoké, zlobí a vzteká se nebo naopak mu spousta věcí trvá nepřiměřeně dlouho a výsledek pak odpovídá dítěti mnohem mladšímu, tak začne být svému okolí a rodičům příliš nápadné. V tuto chvíli začnou rodiče přemýšlet nad poradou s nějakým odborníkem. Většinou toto vyšetření doporučí učitel, protože když se dítě začne stýkat s ostatními dětmi, tak vyjde najevo, že něco není v pořádku a že to nejde tak hladce, jak by mělo. Tématem mé bakalářské práce je „Dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (dále jen ADHD) v rodině a ve škole“. Cílem bakalářské práce je zpracovat problematiku přístupu k dítěti se syndromem ADHD a to nejen prostřednictvím definic, ale zaměřit se na vzdělávací proces jedince s ADHD. V první kapitole jsem se zaměřila na stručný historický pohled vývoje ADHD a vymezení pojmu tohoto onemocnění. Popisuji zde příčiny vzniku a projevy ve vývoji dítěte s ADHD. Je zde také popsaná diagnostika s možnou medikací a prevencí, které s sebou postižení přináší. Další část je zaměřena na legislativu a vzdělávání jedince s ADHD v základní škole a možné využití různých vzdělávacích metod při výuce. Je zde popsané postavení a výchova chlapce s ADHD v rodině a nedílnou součástí jsou i reedukační metody a zásady, které mohou ovlivňovat vzdělávání. Ve třetí části empirického šetření je bakalářská práce zaměřena na intervenční postupy konkrétního dítěte s diagnostikou ADHD. Sleduji vývoj a chování chlapce doma, v mateřské školce a v základní škole. V zóně svého šetření popisuji dítě s hyperkinetickou poruchou. Ke zpracování bakalářské práce byly použity následující techniky: řízený rozhovor, přímé pozorování, analýza dokumentů a analýza prostudované literatury.

6

1 Hyperkinetická porucha s hyperaktivitou 1.1 Historický pohled na osoby s poruchami pozornosti

V podmínkách ČR se užívá termín ADHD, ale užívají se i jiné termíny: lehká mozková dysfunkce (LMD) nebo poškození mozku, hyperkinetická reakce a hyperkineze. Může být také označovaná jako ADD (Attention Deficit Disorder) porucha pozornosti. Není ovšem vyloučeno, že se můžou prosadit i další nové termíny. Někteří odborníci uvažují o názvu Behavioural Inhibition Disorder (BID) – obtíže v usměrňování chování, jelikož se jedná o deficit v sebekontrole (Pokorná, 2001). Lidé se symptomy ADHD se vyskytovali už mnohem dříve, než se tento symptom začal zkoumat. Jejich chování bylo nápadné a neobvyklé, ale nikdo už nezjistí zda syndrom ADHD měli či nikoli. Pátráme-li v historii, zjistíme, že popis povah a různých typů poruch mohl odpovídat ADHD. Ovšem, kdo touto nemocí trpěl nebo ne, to už bohužel dnes neobjasníme. V roce 1902 britský lékař F. Still v časopise Lancet popsal „abnormální psychický stav“ u dětí. Tím se zavedl pojem „deficit morální sebekontroly“. Později popsal v časopise Lancet (1902) tento syndrom jako nedostatečnou schopnost udržet pozornost, neurologickou abnormalitou, lehkými vrozenými anomáliemi, neklidností, agresí, těkavostí, porušováním pravidel a ničením. Přisoudil tyto symptomy vrozeným a organickým příčinám. Německý lékař H. Hoffman (1945) jako první popsal jev, který byl později pojmenován jako „hyperkinetický syndrom“ (Munden, Arcelus, 2006). V roce 1937 Bradley dospěl k závěru, že má vliv amfetaminu na hyperaktivitu i na jiné poruchy chování. V šedesátých a sedmdesátých letech 20.století se předepisování a stanovování diagnózy ADHD stalo mezi Americkými pediatry velice populární. Oproti tomu v Evropě se léčba i diagnóza těchto symptomů stává spíše vzácností (Munden, Arcelus, 2006). Poruchy zkoumání ve větší míře začaly být spatřovány v období po první světové válce, kdy bylo k dispozici větší množství materiálu, jehož zpracování poskytlo Kurtu Goldsteinovi podklady k závěru, že úrazy hlavy způsobily u vojáků mezi jinými nesoustředěnost, percepční problémy. Také zdokumentoval výchovné problémy a poruchy chování.

7

Též Strauss s Lehtinenovou vytvořili speciální program pro děti s mentální retardací a poruchou pozornosti a percepčně-motorickými poruchami. Základem pomoci bylo omezení rušivých podnětů, pravidelný režim a percepčně motorická cvičení (Pokorná, 2001). Do školství USA byla diagnóza ADHD zařazena v roce 1999, kdy jsou děti předurčeny do péče speciálních pedagogů, psychologů a dalších odborníků. Můžeme říct, že počty dětí s touto diagnózou budou stoupat, protože pro rodiče i pedagogy diagnóza ADHD znamená, že lépe a vhodněji rozumějí problémům dítěte a navíc se cítí zbavení viny za jeho nezpůsobné chování, prohřešky, vzdělávací problémy.

1.2 Vymezení pojmu hyperkinetické poruchy

Pojem ADHD není pojmem dnešní doby, ale z praxe vyplývá, že mnoho společného měl už s pojmem lehká mozková dysfunkce (LMD). ADHD je „psychopatologická“ diagnóza, která je odvozená z určitého souladu jednotlivých ukazatelů v životní historii dítěte (těhotenství, porod, po porodu, neurologických a pediatrických nálezech) (Sheedyová, Kurcinková, 1998). Lze to také definovat jako vývojovou poruchu, charakterizovanou nepřiměřeným stupněm pozornosti, impulzivity a hyperaktivity. Potíže jsou pravděpodobně chronické a nelze je vysvětlit na základě senzorických, motorických ani neurologických postižení. Mohou se ovšem zmírňovat s dozráváním CNS, protože i chování se během dozrávání mění. Můžeme říct, že patří mezi spektrální poruchy, protože se u různých dětí vyskytuje v různých stupních závažnosti. Dnešní moderní medicína umožňuje podrobně popsat fungování lidského mozku, ale příčiny ADHD nevysvětluje dostatečně. V posledních letech se vedle součastného oficiálního názvu „hyperkinetická porucha“ začíná stále častěji používat zkratka z klasifikačního systému Americké psychiatrické asociace (DSM-IV): ADHD (attention deficit hyperactivity disorder – porucha pozornosti s hyperaktivitiou) (Drtílková, 2007). Můžeme říct, že ADHD je syndrom, tedy soubor příznaků. Děti s touto poruchou mají příznaky hyperaktivity, impulzivity nebo poruchy pozornosti.

8

Hyperaktivita - dítě je neposedné, neustále se vrtí, při vyučování nevydrží sedět, vstává ze židle a pohybuje se po třídě. Často a bezděčně pohybuje rukama nebo nohama. Při činnostech, kdy má být v tichosti (odpočinek, poslech apod.) je hlučné a mnohomluvné. Neustále je plné energie a potřebuje mít stálou aktivitu, není schopno se podřizovat společenským podmínkám nebo požadavkům. Někdy se chová jako by „jelo na motor“.

Impulzivita - dítě nedokáže čekat, protože je netrpělivé a přerušuje ostatní nebo jim skáče do hovoru a tím je ruší. Často vyhrkne odpovědi dříve než byla dokončena otázka. Nevydrží stát delší dobu v zástupu, až na ně přijde řada při hře nebo skupinové práci v kolektivu. Bez ohledu na společenské zvyklosti a omezení neustále mluví a plete se do hovoru i dospělých lidí. Chová se nepředvídatelně, protože nedomýšlí možné důsledky (Riefová, 2007).

Porucha pozornosti - často se mu nedaří pozorně se soustředit na podrobnosti a z toho plyne, že dělá chyby z nepozornosti ve škole, při hře i práci. Neudrží pozornost při plnění úkolů, které vyžadují soustředění delší dobu. Může se nám i zdát, že nás neposlouchá, když s ním mluvíme. Své úkoly si nedokáže dobře a správně zorganizovat a potom mívá problémy, protože se plnění úkolů vyhýbá a nemá je rádo. V dnešní době se již užívá názvu, ve kterém je jíž vymezen podíl aktivity v chování: ADD- (porucha pozornosti s hypoaktivitou) a ADD+ (porucha pozornosti s hyperaktivitou). Terminologie: ADD: Attention Deficit Disorder – porucha pozornosti ADHD: Attention Deficit Hyperaktivity Disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou ADD-: porucha pozornosti s hypoaktivitou ADD+: porucha pozornosti s hyperaktivitou (Bartoňová, 2006)

9

1.3 Příčiny vzniku hyperkinetické poruchy

Rozhodující poznatky o příčinách vzniku ADHD byly získány teprve v průběhu posledních 15 let. Můžeme ale říct, že na vzniku tohoto onemocnění se podílí více faktorů , které se navzájem prolínají, ale mezi nimiž převažují genetické příčiny. Je zde velké riziko dědičnosti choroby po mužské linii, která je pětkrát větší než u žen. U velkého počtu jedinců se také vyskytly komplikace v prenatálním období (kouření, konzumace alkoholu) nebo při samotném porodu (asfyxie plodu, nízká porodní váha, klešťový porod). Okrajově může být zvažován i vliv toxinů v prostředí a to např. radioaktivita, otrava těžkými kovy nebo umělá barviva v potravě. Člověk se vyvíjí nejen genetickými a biologickými činiteli, ale také psychosociálními vlivy. Tyto vlivy mohou hyperkinetickou poruchu posilovat nebo zmírňovat. Velice důležité je v jaké rodině dítě vyrůstá, protože negativně působí dysharmonické a nestabilní vztahy v rodině. Dítě může reagovat zhoršeným chováním na zátěž a stres, kterými mohou být třeba rozvod, stěhování a další (Drtílková, 2007). Můžeme se ovšem na příčiny symptomu ADHD podívat z vědeckého hlediska, ale k tomu potřebujeme znalosti a výzkum z mnoha dalších vědeckých disciplín: antropologie, genetika, neuroanatomie, neurofyziologie, neurochemie, dietetika a toxikologie, psychologie, sociální vědy (Munden, Arcelus, 2002, Bartoňová, 2006). Vše, co nám tyto vědy přinášejí, nám umožní pochopit složitý mechanismus ADHD a přispívá k rozvoji postupů využitelných ve prospěch dětí s ADHD. Genetika Existuje mnoho důkazů, že ADHD je genetická porucha. Výzkumy také prokázaly, že 80-90% sourozeneckých dvojic, kde jedno z dítěte má ADHD, touto chorobou trpí i druhý z dvojice. Je také doloženo, že genetického přenosu ADHD se účastní několik určitých genů. Neuroanatomie Přístroje nukleární magnetické rezonance daly vědcům možnost propočítat za pomoci počítačů objem různých mozkových struktur. Nejnovější studie prokazují, že děti s ADHD mají menší oblasti mozkové tkáně v pravém frontálním laloku. Tato část mozku má různé funkce, mezi které patří ovládání podnětů nebo plánování.

10

Striatum je jedno nervové vlákno, které když se poruší, dojde k poruše inhibice chování a udržování pozornosti. Dietetika a toxikologie Při těžké otravě olovem může u dětí dojít k encefalitidě a po uzdravení často trpí nepozorností a hyperaktivitou. Tato otrava je, ale v dnešní době už vzácnou. Ovšem vystavení plodu cigaretovému kouři nebo alkoholu, může způsobit poškození dětského mozku, jehož důsledkem mohou být projevy ADHD a to nižší intelekt, potíže s učením a chováním. Psychosociální faktory Někteří lidé se mohou mylně domnívat, že špatná výchova nebo nevhodné rodinné prostředí může mít vliv na vznik ADHD. To může pouze toto onemocnění nevhodně ovlivňovat. Za vznik ADHD většinou stojí mnoho biologických mechanismů (Bartoňová, 2007).

1.4 Diagnostika, terapie a medikace

Diagnóza u ADHD se provádí velice těžko. Zatím pro ni neexistují žádné správné diagnostické testy, protože symptomy, které se vyskytují u tohoto postižení se různí podle věku, situace a podmínek. Může dojít i k tomu, že přítomnost jiných poruch symptomy ADHD zakryje a nebo naopak některé symptomy se vyskytnou i u jiných chorob. I přes tyto problémy, je nutné při podezření na ADHD provést diagnostiku z důvodu včasné reedukace a terapie (Munden, Arcelus, 2006). Většinou první impulsy pro vyšetření pocházejí od rodičů či učitelů. Správnou diagnózu nám však určí pouze odborníci, kteří se skládají z řad psychologů, speciálních pedagogů, psychiatrů a neurologů. Ve školských poradenských zařízeních (pedagogicko - psychologická poradna, speciálně - pedagogické centrum) či ve zdravotnických zařízeních, střediscích výchovné péče apod. Diagnostikování ADHD


přehled dosavadních potíží dítěte




lékařská a psychiatrická anamnéza




tělesné vyšetření

11




jiné informace (škola, školní či poradenský psycholog, vyšetření logopeda, foniatra a oftalmologa)




další vyšetření




posuzovací škály (Connersové, Du Paulova, škála dětského chování atd.)




objektivní výkonové testy (Gordonův diagnostický systém) (Munden, Arcelus, 2006, s.67) K potvrzení, že někdo splňuje diagnostická kritéria ADHD je nutné získat jasnou

představu o jeho osobnosti, vztazích v rodině i mezi přáteli, studijních potřebách i osobních přednostech. Jak už bylo zmíněno žádný správný diagnostický test neexistuje, přesto je velmi nutné tuto poruchu přesně odlišit od jiných psychických a psychologických poruch. Terapie Pro osoby s ADHD existuje řada léčebných postupů, opatření a metod jako jsou např.: psychoterapie, užívání léků, opatření v rodině a ve škole nebo sociální intervence. Psychoterapie Poté, co odborník diagnostikoval problémy vašeho dítěte, doporučí vám jednu nebo možná i více z metod terapeutických postupů. Náprava je velice složitá a stanovení kombinace nejlepších technik je poněkud delší. Problémy, které se u některých dětí vyskytly jsou jedinečné, a i když odborník zabývající se duševním zdravím bude mít dobrý nápad, jak úspěchu dosáhnout, nemůže vám zaručit, že se to zrovna u vašeho dítěte povede a léčba bude úspěšná (Tain, 2001). Abychom byli schopni dítěti s poruchou ADHD pomoci, budeme potřebovat velkou představivost, trpělivost, pevnou vůli a nadměrné úsilí všech zúčastněných. Také je velice důležité probrat podobná témata v rodině a seznámit s tím i učitele, protože i učitelé se mohou cítit poníženě nebo i frustrovaně, jelikož jsou obviňováni z nezájmu a z neschopnosti. Pouze stručně jsou zde uvedeny nejběžněji používané psychologické postupy pro terapii syndromu ADHD.

Výcvik rodičů a behaviorální terapie Tyto techniky, které se využívají k výcviků rodičů pracují hlavně s rodiči samými a ne s dítětem. Děti s ADHD jsou většinou vzpurné a bývají „tvrdým oříškem“, proto terapeut nejprve zjišťuje podstatu problému a jak je rodiče až doposud byli

12

schopni zvládat. Potom ze škály psychologických postupů terapie vybere ty, které jsou pro danou rodinu vyhovující a připraví s nimi plán nápravy. „Behaviorální terapie je založena na využívání principu učení k získání žádoucích reakcí a vzorců chování výměnou za nežádoucí. Terapeut používá konkrétní příklady ze života dítěte a snaží se, aby je dítě pochopilo a dokázalo jich využít při řešení potíží, které se vyskytují v každodenním životě“ (Munden, Arcelus, 2006, s.90). Je však více behaviorálních technik, které pomáhají zvládat pouze nežádoucí chování dětí s ADHD. Ke zmírnění nežádoucích projevů chování dětí s ADHD se osvědčily dvě techniky a tou je analýza ABC a pozitivní posilování.

Analýza ABC - tato analýza spočívá v tom, že projevy chování jsou ovlivněny předcházejícími událostmi – antecedencí a následujícími událostmi – konsekvencí. Změnou nežádoucího chování lze dosáhnout změny v četnosti výskytu projevů chování. Terapeut požádá rodiče, aby zaznamenávali události, situace, které předcházely nežádoucímu chování. Podrobný popis toho co dítě dělá, jak se chová a co říká, pomůže terapeutovi pochopit to, co rodiče i dítě společně prožívají. Terapeut se potom spolu s rodiči snaží změnit některé situace, k nimž dochází před a po nežádoucím chováním. Takovéto změny mohou nežádoucí chování u dítěte velmi omezit.

Pozitivní posilování - posilování je založeno na odměně za správné chování. Musíme však myslet na to, že každé dítě je jiné a na každé dítě platí něco jiného. Nejenom rodiče, ale i učitelé potřebují vysvětlit dítěti, co se od něj očekává v jeho chování a možné důsledky, pokud to nesplní. Každé správné a vhodné chování by mělo být odměněno v rozumné míře. Je prokázané, že tato technika má u dětí s ADHD úspěch (Munden, Arcelus, 2006).

Rodinná terapie Terapeuti považují problém s ADHD většinou za problém celé rodiny a neomezují to pouze na dítě samotné. „Nehledají obvykle příčiny, ale soustřeďují se na zlepšení komunikace a porozumění mezi členy rodiny s cílem pomoci jim najít vlastní řešení problému, které ADHD a jiné okolnosti způsobily.

13

Tato metoda je zejména vhodná v rodinách, kde problémy plynou z nejasné a nejednoznačné komunikace, a v rodinách, kde jsou vztahy mezi jednotlivými příslušníky rodiny napjaté nebo se bortí“ ( Munden , Arcelus, 2006, s.94).

Individuální práce Při této terapii pracuje terapeut s dítětem individuálně a pravidelně. Dítěti je umožněno odhalit své pocity, vztahy, myšlenky a různé zkušenosti v soukromí u terapeuta, aniž by se na něj kdokoli hněval. Odborník si zvolí různou formu projevu nebo hry, která mu umožní pomoct malému dítěti vyjádřit své pocity, pokud to neumí slovy. S dítětem se musí navázat přátelský vztah, aby se mu mohl pomoci i v jiných oblastech jeho života. Pokud dítě pochopí, co se stalo a co se děje nyní, potom snáze porozumí i samo sobě a porozumí i vlastnímu chování a chování ostatních lidí a to vše může vést ke zlepšení každodenního života dítěte.

Trénink řešení problémů Hodně mladých lidí, mívá potíže při nalézání řešení různých problémů. Proto je velice důležité u dítěte pomoci mu soustředit se na běh událostí, jejich pravděpodobný dopad a zhodnotit úspěch nebo neúspěch. To se může zdát jednoduché, ale v praxi jde o způsob myšlení a chování, které lze ovládnout jen velmi těžko, zvláště potom u jedinců s ADHD (Klenková, 2008). Existuje ještě mnoho dalších psychologických způsobů a metod jak pomoci jedincům a ADHD, ale u některých jejich účinnost nebyla dostatečně prokázána. Je však velice důležité tyto metody zkoušet jen pod odborným dohledem.

Farmakoterapie Existuje celá řada vnějších faktorů, které mohou ovlivňovat chování dítěte s ADHD. Proto než se přistoupí k léčbě léky, měla by se nejprve zvážit kombinace psychologických, speciálněpedagogických a sociálních opatření, která jsou účinná v případech s mírnými příznaky ADHD. U dětí se středně těžkou až těžkou poruchou může užívání léků mít úspěch ve změně chování, myšlení a ve schopnostech učit se nebo mohou i změnit vztah k ostatním lidem. Úspěšná farmakologická léčba dětí s ADHD má příznivý vliv i na celkovou atmosféru v rodině, kdy se zlepšují vztahy s rodiči i sourozenci a omezuje se

14

nutnost používání výčitek, napomínání nebo trestů. Toho si mohou všimnout i učitelé, že u dítěte došlo k zmírnění neklidu a je více soustředěné na učivo. Při předepisování léků musí lékař s dítětem nejprve pohovořit a vysvětlit mu hlavní důvod užívání léků. Některé děti by se mohli domnívat, že léky musí brát za trest, že zlobí. Musí se jim dostatečně vysvětlit účinnost braní léků. V současné době se používají tyto léky: -

Psychostimulancia (Ritalin, Dexadrin)

-

Tricyklická antidepresiva (Impramin)

-

Antipsyhotika (Haloperidol, Chorpromazin)

-

Antihypertenziva (Clonidin, Propranolol)

Za všechny výše jmenované bych se chtěla zmínit o Ritalinu (Munden, Arcelus, 2006).

Ritalin Ritalin snižuje impulzivitu a hyperaktivitu a zvyšuje u dítěte pozornost. Je známo už od roku 1937, že děti s ADHD na Ritalin reagují. Ovšem stanovit přesné dávky, tak aby bylo dosaženo maximálního výsledku bez vedlejších účinků je velmi těžké a trvá to dlouho. V České republice se používá pouze tento lék z řady psychostimulancií, než je tomu v řadě jiných států, kde je nabídka bohatší. Proto i v důsledku toho se spoustě dětí může nedostávat odpovídající léčby, dobrého vzdělání nebo i špatných vztahů v rodině a ve škole (Train, 1997).

15

2 Výchova a vzdělávání dítěte s ADHD ve škole a doma 2.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

„Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 190/1993, 138/1995)“ (Vítková, 2004, s.21). V současnosti se používá zákon č. 561/2004 Sb.- o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V tomto zákoně v paragrafu 16 je vystižena problematika vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním znevýhodněním, se zdravotním postižením nebo osoba se sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení je v tomto zákoně postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, patří sem i vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismem, vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění je v tomto zákoně zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociální znevýhodnění je rodinné prostředí s nízkým kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. Mimořádně nadaní k výchově těchto dětí lze uskutečňovat rozšířenou výuku některých předmětů, třídám se sportovním zaměřením může ředitel školy odlišně upravit organizaci vzdělávání, též může umožnit žákovi přeřazení do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání, jehož obsah, metody a formy odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem (zákon č. 561/2004).

Integrace dítěte s ADHD Integraci a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami jsou stanoveny ve vyhlášce MŠMT č. 73/2005– o vzdělávání dětí, žáků a

16

studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí , žáků a studentů mimořádně nadaných. Ve vyhlášce se hovoří o tom, že při vzdělávání dětí, žáků nebo studentů se speciálními zdravotními potřebami je nutno využít podpůrné opatření. Tímto podpůrným opatřením rozumíme využití různých speciálních metod, forem a prostředků vzdělávání, rehabilitačních, kompenzačních a učebních pomůcek, didaktických materiálů a speciálních učebnic, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zajištěno formou individuální integrace, kdy se žák vzdělává v běžné škole a nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Další formou je forma skupinové integrace, kdy je žák ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné nebo speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Upřednostňovaná je individuální integrace, pokud jsou potřeby žáka v souladu s možnostmi a podmínkami školy. Pro žáka integrovaného ať už individuálně nebo skupinově nebo pro žáka s hlubokým mentální postižením a pro žáka speciální školy se stanoví individuální vzdělávací plán (vyhláška č.73/2005). Individuální vzdělávací plán (IVP) vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy kam žák dochází, ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě i psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, případně doporučení registrujícího praktického nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. IVP je součástí jeho dokumentace a měl by obsahovat následující údaje: údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi, údaje o cíli vzdělávání, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, jmenovitě určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, závěry z vyšetření. Žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami může být přidělen i asistent pedagoga, jehož hlavním úkolem je pomoci žákům při přizpůsobení se školním prostředím, pomoct, i pedagogickým pracovníkům školy při výchově a vzdělávání,

17

pomoct při komunikaci se žáky a pedagogy, zajistit spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází (vyhláška č.73/2005).

Další vyhláška, která se zaobírá problémem dětí s ADHD, je vyhláška č.72/ 2005 – o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Poradenství pro žáky se speciálními potřebami a jejich zákonné zástupce zajišťují tito pracovníci: výchovný poradce, metodik prevence, školní speciální pedagog a školní psycholog. Výchovný poradce má na starosti například kariérové poradenství, orientační vyhledávání žáků jejichž vývoj a vzdělávání vyžaduje pozornost nebo přípravu podmínek pro integraci žáka se speciálními potřebami. Metodik prevence má na starosti koordinaci na realizaci aktivit školy zaměřených na prevenci kriminálního chování, záškoláctví

a dalších sociálně

patologických jevů. Také metodicky vede činnost pedagogických pracovníků školy v oblasti prevence sociálně patologických jevů. Vede písemné záznamy o žácích v poradenských zařízeních. Školní psycholog má na starosti spolupráci při zápisu do 1. ročníku základního vzdělávání, diagnostiku při výukových a výchovných problémech žáků, zjišťování sociálního klimatu ve třídě nebo screenig, ankety ve školách. Poradenské služby mimo školské instituce poskytují dle vyhlášky i pedagogickopsychologická poradna (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Pedagogicko-psychologická poradna zjišťuje například předpoklady pro školní docházku,

diagnostiku

předškolního

věku

z důvodu

nerovnoměrného

vývoje,

individuální diagnostiku žáků s výukovými problémy, včetně specifických poruch učení nebo sociální klima třídního kolektivu pro tvorbu nápravných programů. Speciálně pedagogická centra mají za úkol vyhledávat žáky se zdravotním postižením, komplexní diagnostiku, ucelenou rehabilitaci pedagogicko-psychologickými prostředky a zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (vyhláška č.72/ 2005). Jsou však i další poradenství a pomoc dětem s ADHD a to např.: Zdravotnická pracoviště sem patří využití služeb pediatrie, dětská neurologie, psychiatrie nebo logopedické ambulance.

18

Střediska výchovné péče se využívá v případě, když se nedaří adekvátně řešit speciální potřeby a problémy dítěte s ADHD a došlo-li ke vzniku závažnějších výchovných

či

sociálních

problémů.

Tato

střediska

nabízejí

zejména

psychoterapeutickou péči. Poradny pro manželství, rodinu a mezilidské vztahy tyto instituce vstupují do péče o děti s ADHD a poruchy učení tehdy, byla-li narušena komunikace v rodině a je-li třeba pracovat s celou rodinou. Dělají se zásahy do prostředí a rodinná terapie. Dys-centra jsou nestátní instituce, které nabízejí různé formy individuální nápravy a terapie pro děti s ADHD. Organizují vzdělávací akce pro učitele škol, poskytují informace rodičům a shromažďují nové údaje z oboru. Centra EEG-biofeedback terapie tyto centra provádějí terapii metodou EEGbiofeedback což je terapie formou hry na počítači a to u děti s ADD/ADHD a u dětí se specifickými poruchami učení (Riefová, 2007).

Vzdělávací instituce v ČR Vzdělávání dětí s ADHD u nás zajišťují: 1. běžné základní školy – u dětí s většími problémy s hyperaktivitou či pozorností je možnost uvažovat o jejich zařazení do kategorie integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 2. speciální třídy pro děti se specifickými poruchami učení a chování, které se zřizují při běžných školách 3. speciální školy pro děti se specifickými poruchami učení a chování (srov. Riefová, 2007, Bartoňová 2006)

2.2 Dítě s hyperkinetickou poruchou ve škole

Většině děti s ADHD, pro které je typická nesoustředěnost nebo impulzivita, připadají školní úkoly velmi obtížné a nesplnitelné. Pokud zůstanou trochu pozadu, tak se většinou jejich chování začne zhoršovat.

Některé děti se proto mohou obávat

zkoušení a nejsou schopny se vyrovnat s nároky, které na ně učitel klade. Děti s ADHD by měli začínat s tím, co už umí a teprve potom začínat s novým pro ně neznámým učivem. Tyto děti jsou na tom také hůře v tom směru, že působí živým, bystrým a

19

inteligentním dojmem, ale skutečnost je taková, že se obtížně soustředí a hůře si pamatují. Pokud dojde k integraci dítěte s ADHD do základní školy je nutná informovanost učitele o dané problematice a zároveň by měla být i dobrá komunikace mezi školou, rodiči a dítětem samotným.

Při výuce a výchově dítěte s ADHD by měly být dodržovány některé zásady: 1. Bezpečí dětí – děti s ADHD jsou velmi vznětlivé a přecitlivělé, a tedy hodně náchylné k výbuchům hněvu. V rozčílení uchopí co mají po ruce a ohrožují tím sebe a nejbližší okolí, nebo se náhle rozběhnou po třídě a vrážejí do lavic a tím mohou poranit sebe nebo své spolužáky. V praktických hodinách je toto riziko ještě větší. Proto je dobré upravit třídu tak, aby byla co nejbezpečnější a nebezpečné předměty uložit na nepřístupné místo pro žáky. Je dobré pro tyto nepředvídatelné situace mít ve třídě pomocníka, který vám pomůže zajistit bezpečí dětí. 2. Potřebná spolupráce – v případě potřeby by učitel neměl váhat a požádat o pomoc kolegy, odborné pracovníky, pomocníky ve třídě nebo rodiče dítěte. Pomocníci ve třídě se mohou lépe zaměřit na to, jak u impulzivního dítěte zmírnit neklid, tím že ho odvedou ze třídy nebo mu pomohou navázat kontakt s ostatními dětmi. To může vést ke zlepšení stavu a k předejití nečekaných situací. 3. Pomáhat dítěti při výuce – dětem mohou pomoct tzv. alternativní aktivity, které pomáhají hlavně těm, kteří se nedokážou delší dobu soustředit a jsou velmi neklidné. Je třeba těmto dětem zadávat takové úkoly, které jsou schopny zvládnout a za odměnu jim umožnit nějakou zábavnou aktivitu. Ve třídách by měly být doplňkové materiály a pomůcky, které zpestří výuku a podněcují k lepším výkonům (Matějček, 1996). Děti s ADHD by měli mít ve třídě prostor pro své soukromí, protože se svými vrstevníky někdy nevycházejí dobře. Proto, je-li to možné , měli by mít kousek prostoru, kam se mohou v případě potřeby uchýlit. Velmi jednoduchá je například konstrukce z lepenkových krabic, kde si dítě udělá tzv. „doupě“, kam se bude uchylovat v případě obtížných situacích. Takové soukromí dítě s ADHD velmi ocení. Velmi důležité pro zařazení dítěte s ADHD do skupiny je dobré uspořádání třídy tak, aby se dítě cítilo co nejlépe. Obtíže neklidného dítěte lze občas tlumit změnou zasedacího pořádku. Pokud si dítě ve skupině vede dobře je lépe nic neměnit, aby dítě

20

bylo klidné. Důležité je vzbudit u dítěte pocit sounáležitosti s celou skupinou (Reifová, 2007).

Také každá výchovná metoda by měla obsahovat určité prvky: 1. Pravidla – pro děti s ADHD je velmi důležité stanovit určitá pravidla, která budou dodržovat a řídit se jimi. Pravidla by si měl učitel stanovit ve spolupráci s dětmi a vystavit je ve třídě na viditelné místo a dbát na jejich striktní dodržování. Při splnění určitých úkolů je také důležité dítě pochválit. 2. Svépomoc – monitorování je jednou s efektivních metod nápomoci k tomu, aby se dítě vyrovnalo se svým chováním. Dítě sleduje sebe samého. Zaznamenává si okamžiky, kdy se projeví určitý nevhodný rys jeho chování. Tím si to sám začne uvědomovat a klesne frekvence špatného chování. - sociální dovednost je postup, který je zaměřen na problémy vztahu dítěte k ostatním. Vybereme určitou situaci a tu dítěti předvedeme, jak by se asi mělo zachovat a potom nám ji předvede sám. - umění komunikace je důležité k získání pozitivní reakce okolí. Je velmi důležité dítě seznámit s pravidly mezilidské komunikace. Dítě s ADHD si neumí uvědomit pocity a potřeby ostatních, proto je potřeba mu určité situace přímo předvést. - umění hledat řešení je pro děti s ADHD důležité, protože pokud pro problémové situace nenajde řešení může se stáhnout do sebe a stane se nepřátelským vůči svému okolí. 3. Hodnocení a plánování by mělo být objektivní a přizpůsobené jednotlivému dítěti, protože každé dítě je individuální a liší se od sebe inteligencí, koordinací a temperamentem. Pro dítě s ADHD by měl být ve škole naplánován individuální výchovný a výukový plán (Train, 1997).

2.3 Postavení dítěte s hyperkinetickou poruchou v rodině

Pro ty, kteří nemají žádné zkušenosti s dětmi s ADHD, je těžké si představit a pochopit, jak velkému stresu jsou vystaveni rodiče takového dítěte. Každodenní život s tímto dítětem může být pro rodiče velmi fyzicky i psychicky náročný a vyčerpávající. Proto by si každý odborník měl uvědomit, že práce a život s tímto dítětem není lehký a

21

nikdy by rodiče neměli obviňovat ze selhání, ale spíše naopak by se měli zaměřit na jejich podporu. Ačkoli pro různé postižení existují speciální terapeutické postupy, tak existují i některé obecné zásady, které je dobré dodržovat.

Obecné zásady při výchově dítěte s ADHD: 1. Uspokojení základních psychických potřeb dítěte – každý člověk má nějaké psychické potřeby a u děti s ADHD si jich musíme všímat také. - potřeba jasné představy vlastního světa – tyto děti potřebují cítit ve svém životě určité osoby, na které se může kdykoli obrátit a budou mu neustále na blízku. - potřeba životního cíle – musí mít určité vyhlídky, na nich neustále pracuje, potřebuje vědět, že před ním stojí určité cíle, které má dosáhnout. - potřeba cítit se součástí dění – dítě potřebuje mít pocit sounáležitosti, musí mít pocit, že má pro ostatní cenu a někam patří. - potřeba stimulace – potřebuje rozmanité předměty, které ho budou stimulovat k rozvoji řeči a abstraktnímu myšlení, protože pokud by se nudily, tak to může vyvolat vážné problémy, kdy se dítě může začít sebezraňovat. - potřeba cítit rodinné kořeny – dítě potřebuje být spojeno s matkou nebo s jinou určující osobou, protože pokud nedojde k tomuto poutu, tak může mít dítě ve vyšším věku potíže v navazování vztahů s ostatními lidmi a to může postupně vyústit ve snahu ovládat (sadismus), nebo naopak nechat se ovládat jinými (masochismus), takové dítě se může zahledět do sebe nebo má nutkání k ničení. - potřeba lásky – dítě by mělo mít pocit bezvýhradného přijetí, protože láska pro něj znamená péči a snahu vyhovět jeho potřebám (Train, 1997). 2. Podpora dítěte – můžeme říct, že děti s ADHD jsou citově zranitelnější a tak s nimi také musíme jednat. Rodiče jsou zde proto, aby své dítě podporovali a zvyšovali jeho sebevědomí i v situacích, když se dítě chová obranným způsobem. 3. Komunikace s dítětem – hodně problémům se dá vyhnout, pokud rodiče budou se svým dítětem efektivně komunikovat. Je velmi důležité při komunikaci dítěti situaci vysvětlit a vyjadřovat se jasně. S dítětem musíme komunikovat v klidu, pomalu, zprávu mu opakovat a hovořit s ním v ústraní. 4. Naslouchání – pro tyto děti je také velmi důležité, aby ho rodiče uměli vyslechnout, aby mělo pocit, že ho někdo vnímá a poslouchá.

22

5. Důslednost – děti s určitými poruchami chování většinou pocházejí z rodin, kde nejsou stanovena zřetelná a jednotná pravidla. Tyto děti potřebují mít jasnou představu rodinných pravidel, která jsou důsledně dodržována. Na pravidlech musejí být dohodnuti všichni, kdo se o dítě starají. Klíčem k úspěchu je pochopení důležitosti dodržování stanovených pravidel. Tím se můžou rodiče vyhnout nedůslednosti, které by u dítěte vyvolalo jen zmatek. - odměna – při dodržování pravidel by měla následovat i odměna. Pokud oceníte dítě, za jeho správné chování, když to nejméně čeká, může to být velice účinné. Odměny by ale neměli být okázalé nebo snad drahé. Ústní pochvala nebo úsměv v pravou chvíli mohou zapůsobit také velmi silně. - tresty – při nedodržování stanovených pravidel by měl být na druhou stranu uložen trest. Dítě by mělo vědět za jaké nevhodné chování nebo porušení pravidel bude striktně potrestáno. To je též velmi důležité dodržovat. Mezi vhodné tresty může patřit třeba zrušení předem dohodnuté zábavy nebo uložení zvláštní domácí práce. 6. Pomoc při navazování kamarádských vztahů – pokud má dítě nějaké osobní problémy, může to mít za následek potíže v navazování a udržování přátelských vztahů. Kamarádství většinou vzniká při společných zájmech a tak rodiče mohou pomoci dítěti najít kamarády tím, že ho přihlásí do místních kroužků, které ho budou zajímat. Taková organizace by měla mít pevný specializovaný program (Train, 2001). 7. Pomáhat dítěti ke zklidnění – už od útlého věku by se rodiče měli snažit učit své dítě určitým technikám, které ho dokáží zklidnit. Tyto metody mohou prospět všem dětem, ale pro děti s ADHD jsou neocenitelné. - relaxace – je důležité najít si chvilku, kdy budete s dítětem sami, na tichém a klidném místě. Relaxace může probíhat třeba formou hry. S dítětem by se mělo cvičit jen do té doby do které je toho schopno samo. Může se využít i hudba. - soustředění – neznamená jen příležitostné zaměření pozornosti, ale jedná se o poznání sebe samého, lepší pochopení svých citů a získání vyššího stupně sebekontroly. K soustředění patří u uvolnění, které u dítěte rozvíjí jeho schopnost soustředit se a prožívat určité věci. - pohybová cvičení – jsou pro děti s ADHD rozhodně přínosem, mělo by se s dítětem cvičit zábavnou formou. Pohybová cvičení by se měli stát běžnou každodenní součástí (Train, 1997).

23

Toto však nejsou všechny zásady, které se dají uplatnit pro děti s ADHD. Je nutné soustavně hledat pomoc pro tyto děti, protože pokud nebudete dělat nic mohou se z nich stát delikventi, kteří se ocitnou na okraji společnosti. Dodržovat je, užitečné pro všechny, ale pro hyperaktivní děti je to základní podmínka pro přežití. Rodiče mohou svému dítěti poskytnout a dát hodně, ale nejdůležitější ze všeho je láska, kterou každé dítě nejvíce potřebuje.

2.4 Reedukační postupy a zásady

„Spolu s rehabilitací a kompenzací je základní speciálně pedagogickou metodou. Přestože doslovný překlad zní převýchova, pojem má jiný obsah. Znamená utváření, výchovu psychických funkcí, popř. dovedností nutných ke zvládnutí dovedností složitějších“ (Zelinková, 2003, s. 13). Někdy bývá reedukace učiteli zaměňována za doučování, ale rozdíl je značný. Při doučování učitel pomáhá žákovi doplnit mezery ve vědomostech při absenci z důvodu nemoci. Při reedukaci však učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funkcích k utváření dovedností bez ohledu na to, co se právě dítě učí ve třídě. Je možné některé poznatky z vyučování připomínat, ale nelze v reedukačních lekcích s žákem dopisovat to, co nestihl při vyučování ( Zelinková, 2003). Reedukace nemůže být zaměřená pouze na dítě, protože jeho chování je výslednicí nejen osobnostních charakteristik, ale je odpovědí na podněty z prostředí, na způsoby chování rodičů a vrstevníků. Jednotlivé postupy nevedou jen ke snížení činnosti problémového chování, ale zaměřují se na způsob života dítěte s ADHD a snaží se mu měnit jeho životní styl, podmínky, ve kterých dítě žije. Všichni co přicházejí do styku s těmito dětmi, musejí znát a rozumět obtížím dítěte s ADHD. Základní postupy reedukace (srov. Zelinková, 2003, Bartoňová, 2006) - pozitivní posilování spolu s mírnými tresty – musí následovat ihned po splnění úkolu, protože to vede k uspokojení dítěte a snaze znovu získat pochvalu - častá zpětná vazba – vede k optimalizaci chování, je-li zpětnou vazbou upozornění na chybu, musí následovat doporučení, jak se chyb vyvarovat - instrukce a pokyny – musejí obsahovat jen několik kroků a dospělí by měl s dítětem udržovat oční kontakt

24

- úkoly – musejí být jednoduché, splnitelné a krátké - nediskutujeme o vhodnosti chování – dospělý musí přesně stanovit hranice, které je třeba dodržovat - spolužákům kamarádům – je nutné přiměřenou formou sdělit podstatu obtíží dítěte, protože by neměli být izolováni nebo odstrčeni - respektování stylu učení – pro děti s ADHD je charakteristický globální styl učení, protože tyto děti především vnímají celek - nácvik metakognitivních strategií – je učení se o vlastním stylu učení, dává odpověď na otázku jakým způsobem se učím nebo jak aplikuji své vědomosti - sebekontrola a sebehodnocení – soustavně vedeme dítě k tomu, aby si uvědomovalo své chování a hodnotilo je - optimismus a pevné nervy dospělých – jsou nezbytné při výchově dětí s ADHD - pravidelný denní režim – pro rodiče je důležité, aby jej zajistil (srov.Zelinková, 2003, Bartoňová, 2006)

25

3 Dítě s ADHD ve škole a doma 3.1 Cíl bakalářské práce, techniky šetření

Cílem bakalářské práce bylo zaměřit se na metody a zásady výchovného a vzdělávacího působení v rámci zmírňování potíží, které jsou způsobeny syndromem ADHD.

Dílčí cíle: 1. Zjistit působení ADHD do života rodiny s postiženým dítětem 2. Popsat metody využití při vzdělávání a výchově chlapce

Bakalářská práce je zpracována monografickou procedurou s pomoci teoretického kvalitativního výzkumu.

Výzkumné teze: VT 1: Dítě s ADHD v rodině by mělo dodržovat pravidelný režim VT 2: Integrace pro žáka s ADHD do běžné základní školy je přínosem a důležitá je i informovanost učitelů o této poruše

Výzkumné techniky:


řízený rozhovor s rodiči a učiteli MŠ a ZŠ




přímé pozorování




analýza dokumentů (osobní spisy žáka, katalogové listy)




analýza prostudované literatury

3.2 Charakteristika sledovaného souboru

V této části je předložena případová studie jednoho chlapce. Jedná se o chlapce V, u kterého byla diagnostikována hyperkinetická porucha s hyperaktivitou, emoční labilitou, impulsivitou a suspektní vývoj ve směru SPU typu dysortografie a dysgrafické

26

projevy. Chlapec se narodil jako čtvrté dítě do úplné rodiny. Je to velmi živé dítě, které musí být neustále v pohybu. Mateřskou školu začal navštěvovat ve 4 letech a absolvoval ji bez závažnějších potíží. V současnosti navštěvuje 4. třídu základní školy, která se nachází v obci Zvole, kde chlapec bydlí. Tato škola je malotřídní pouze pro první stupeň ZŠ. Ve třídě kterou chlapec navštěvuje, je 11 dětí 4 a 5 stupně. Chlapec chodí do lidové školy umění, kde se učí hrát na akordeon.

3.3 Interpretace výsledného šetření

Empirická část je zaměřena na řízený rozhovor s rodiči, učitelkou z MŠ a třídní učitelkou. Řízený rozhovor s rodiči: první otázky jsou zaměřeny na prenatální, perinatální a postnatální vývoj chlapce. V tomto období se u maminky vyskytly potíže v průběhu těhotenství, kdy jí často otékaly dolní končetiny, měla vyšší krevní tlak a bílkovinu v moči, proto musela být dvakrát hospitalizovaná v nemocnici. Po porodu prodělal chlapec novorozeneckou žloutenku a byl mu zjištěn srdeční šelest, pro který je sledován i v součastné době. Už v tomto období potřeboval chlapec neustálou pozornost a přítomnost někoho blízkého. Další část rozhovoru byla zaměřena na rodinné prostředí. Chlapec musí být neustále zaměstnáván, aby se nenudil, i v součastné době vyžaduje neustálou pozornost. Je nutné, aby byl dodržován pravidelný režim a stanovena určitá pravidla, které musí chlapec dodržovat. Pokud tomu tak není, musí být potrestán např. nesmí hrát hry na PC. Ke svým sourozencům se snaží chovat kamarádský, ale ve většině případů musí být všude první, jinak si odmítá hrát. Tím, že je chlapec velice aktivní stávají se mu časté drobné úrazy. Poslední část rozhovoru byla zaměřena na předškolní a školní docházku. Chlapec začal navštěvovat mateřskou školu ve čtyřech letech. V tomto období byla doporučena návštěva PPP, kde bylo diagnostikováno ADHD. V mateřské škole se závažnější potíže u chlapce neprojevily. Základní školu začal navštěvovat v sedmi letech. Odklad školní docházky nebyl nutný. Spolupráce rodiny se školou je dobrá (příloha č. 1).

27

Řízený rozhovor s paní učitelkou z mateřské školy: první otázky byly zaměřeny na nástup a adaptaci na školku, kdy nebyly zaznamenány závažnější potíže. Ke svým vrstevníkům se choval kamarádsky, ale rád se v kolektivu předváděl, aby si ho každý všiml. Neměl rád činnosti při kterých mu bylo něco přikazováno nebo se musel delší dobu soustředit. Závěrečná část rozhovoru byla o doporučení do PPP, kdy chlapec začal mít větší potíže s chováním. Spolupráce s rodinou byla na velice dobré úrovni (příloha č.2).

Řízený rozhovor s třídní učitelkou: první část otázek byla o nástup do základní školy a chování ke svým spolužákům. Do základní školy nastoupil v sedmi letech bez odkladu školní docházky. Přechod z MŠ do ZŠ byl dobrý. Na školu se adaptoval rychle. Ke svým vrstevníkům se snaží chovat dobře, ale musí to být jeho oblíbenci, pokud někoho nemá rád, tak ho uráží a vysmívá se mu. Druhá část otázek byla zaměřena na soustředění ve vyučování a samotnou práci. Chlapec se dokáže soustředit na věci, které ho zajímají např. přírodověda, dějiny. Také velice rád maluje a vyrábí. Nemá rád delší psaní a anglický jazyk. Pochvalu ocení, větší snaživostí. Je však nutná neustálá kontrola a dohled. Má stanovená určitá pravidla, která musí dodržovat, pokud tomu tak není musí následovat trest. Škola s rodiči spolupracuje bez problémů (příloha č.3).

Kazuistika 1 Datum narození: 30.09. 1998 Diagnostika: ADHD s hyperaktivitou s emoční labilitou a impulsivitou, suspektní vývoj ve směru SPU typu dysortografie a dysgrafie Forma péče: integrace v běžné třídě ZŠ

Rodinná anamnéza : Chlapec pochází z úplné rodiny. Matka (1969), vzdělání SOU s maturitou v součastné době na mateřské dovolené s nejmladším sourozencem, otec (1967), vzdělání vysokoškolské, 6 sourozenců: sestra (1993), sestra (1994), bratr (1995), bratr (2000), sestra (2002), bratr (2004). Žádné závažné onemocnění se v rodině nevyskytuje.

28

Osobní anamnéza : Během těhotenství měla matka nepatrná rizika – těhotenskou gestózu, otoky dolních končetin, vyšší krevní tlak a bílkovinu v moči. Za celé těhotenství byla dvakrát hospitalizovaná v nemocnici. Šlo o čtvrté těhotenství. Těhotenství bylo plánované bez závažnějších problémů. Porod byl v termínu v 41 týdnu. Chlapec měl větší porodní váhu 4 520g, měřil 58cm prodělal novorozeneckou žloutenku a byl mu diagnostikován srdeční šelest, pro který je sledován i v současnosti. Již v prvních dnech po narození se daly u chlapce pozorovat ve spánku i v bdělém stavu mírné záškuby horních končetin, rozhození ručičkami jako při leknutí, ale to se dělo i bez předchozího rušivého podnětu. Dítě bylo neklidné, nebylo-li v matčině náruči, tak plakalo. Denní režim chlapce byl nepravidelný a spánkové epizody byli většinou krátké. Chlapec byl kojen do 12 měsíců. Anamnéza rodinného prostředí: Rodina obývá jednoposchoďový rodinný dům, kde mají děti 3 dětské pokojíky. Chlapec je v pokojíčku s jedním starším a jedním mladším bratrem. Kontakt a komunikace probíhá v rodině na velice dobré úrovni. Ve vztahu k rodičům se chlapec jeví dosti citově zavázaný. Matka se snaží svoji péči rozdělit mezi všechny děti stejně, protože s nimi tráví většinu času. Otec přicházívá domů, až v odpoledních hodinách, ale dětem se snaží také věnovat. Chlapec je čistotný, bez jakýkoliv známek zanedbávání. Rodina je hudebně založena, tatínek hraje na akordeon a tím jsou k tomu vedeny i ostatní děti. Některé hrají na housle a flétnu, chlapec hraje po tatínkovi na akordeon již druhým rokem. Rodiče se snaží navštěvovat různé kulturní akce, pořádají pro děti v rámci možností i rodinné výlety. Vyšetření v pedagogicko psychologické poradně: Do PPP byl poslán na žádost rodičů pro jeho zbrklost a neklid v roce 2003. Závěr: Pohybový neklid s poruchou pozornosti a emoční labilitou, projevy ADHD, intelekt v horním pásmu průměru, vývoj ve směru SPU typu dysortografie a dysgrafie. Doporučuje se: individuální integrace s jednou hodinou péče zaměřené na cvičení pozornosti, relaxační a uvolňovací cvičení. V rodině pokračovat ve stálém režimu, dodržování sledu každodenních činností. Anamnéza školního prostředí: Chlapec je živé dítě, v předškolním věku prodělal běžné dětské nemoci a drobné úrazy. Došlo u něho k jedné intoxikaci léky, ale bez vážných následků.

29

Do MŠ začal chodit ve 4 letech. Na nové prostředí se adaptoval docela dobře. V této době se začal projevovat neklid a zbrklost, mírná agrese k vrstevníkům hlavně, když si půjčovali jeho hračky. Někdy docházelo až k hysterickým záchvatům. Snažil se také hodně předvádět, aby na sebe upoutal pozornost ostatních. Zajímalo ho pouze malování, vyrábění a stavění různých stavebnic, o ostatní hračky nejevil zájem. Na výletech se školkou se choval přiměřeně svému věku. Návštěva v PP byla doporučena v roce 2003 pro jeho nevhodné chování – nedokázal se delší dobu soustředit, nezvládal sedět na místě v klidu, projevovala se u něho velká impulsivita a snížené sebeovládání. V PPP byla diagnostikována porucha pozornosti s hyperaktivitou, impulsivitou a emoční labilitou. PPP navštěvuje každý rok. Byla doporučena i návštěva dětského neurologa a psychologa. U dětského neurologa byla doporučena medikace na zklidnění. Do základní školy nastoupil v roce 2005, odklad školní docházky neměl. Na školu se adaptoval celkem dobře. Chlapec je pravák. Ve škole se seznamoval s novými věcmi, což pro něj bylo na určitou dobu zajímavé. Předměty jako matematika a český jazyk zvládá bez větších problém, pouze psaní mu činí mírné problémy. Větší problémy se projevují v anglickém jazyce. Učitelé ho musí zapojovat do více činností, jako je mazání tabule nebo donesení pomůcek, aby se mohl i v hodině pohybovat, a tím měnit polohu. Ke spolužákům se chlapec chová podle toho, jak je má oblíbené. Do kolektivní práce se zapojuje těžko, protože je spíše na okraji skupiny. Chlapec často ve škole zapomíná své věci, jako například oblečení, mikiny, čepici, rukavice nebo i některé pomůcky, penál, tužky. Domácí příprava na školu musí následovat po relaxaci venku nebo u počítače. Potom je schopen se delší dobu soustředit, musí však u něj sedět starší sourozenec nebo rodiče. Současný stav chlapce je celkem dobrý, pokud je chválen či pohlazen za úspěch, je i klidnější a více se snaží. Spolupráce se školou a rodiči je na dobré úrovni. Škola: chlapec je integrován v základní škole Zvole (jde o malotřídní školu), chodí do 4. třídy, která je spojená s 5 ročníkem. K vrstevníkům má vztah dobrý, jen občas dochází k výkyvům, kdy se chlapec potřebuje předvést a vybít přebytečnou energii. Jinak je kamarádský a pokud je požádán o pomoc a má dobrou náladu, tak rád vyhoví. K pedagogům se chová jako k autoritám podle nálady, někdy je vzpurný a odmítavý, jindy se podřídí bez problémů. Pouze domácí úkoly občas zapomíná, tak jako

30

své věci. Chlapec má jinak celkem kladný vztah ke vzdělání, rád si osvojuje nové poznatky, hlavně v oblasti dějin a přírodovědy. Vyžaduje spíše individuální přístup s častým opakováním a pozvolným prohlubováním jíž osvojených schopností a dovedností. Nedokáže se delší dobu soustředit na jednu věc, proto se musí vymýšlet jiné aktivity, jako třeba mazání tabule… Ani celé vyučování není schopen se soustředit, zvládne to tak první 2 hodiny, potom je neklidný, vykřikuje a ruší ostatní. Velice rád se zapojuje do kolektivních her, kde se soutěží. Mezi jeho zájmy ve škole patří sport, malování a výroba lehčích věcí, takže s jemnou motorikou potíže nemá. Sociální prostředí Rodina žije na malé vesnici, kde mají přátelské vztahy se sousedy. Dvakrát týdně navštěvují místní kostel. Pokud se v obci konají nějaké akce, tak je navštěvují, aby docházelo k upevnění vztahů a poznávání nových lidí. Chlapec také vystupuje na různých kulturních akcích obce a školy. Doporučení Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami podle zákona č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 2 ve znění platných předpisů. Doporučují se tato podpůrná opatření. Dle vyhlášky 73, § 3 formou individuální integrace v běžné třídě ZŠ, pro zabezpečení speciálních vzdělávacích potřeb žáka doporučujeme vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Doporučení 1 hodina péče zaměřená na cvičení pozornosti, relaxační a uvolňovací cvičení.

3.4 Závěry šetření

VT 1: Dítě s ADHD v rodině by mělo dodržovat pravidelný režim Je velice důležité, aby dítě s ADHD dodržovalo určitá pravidla a zásady. Pokud tyto pravidla budou dodržovány dá se tato porucha částečně eliminovat nebo potlačit. Nejdůležitější zásady, které ovlivňují život v rodině jsou: životní styl, důslednost, pocit sounáležitosti, smysl pro úspěch a hlavně pocit, že o něj má někdo zájem, že ho někdo přijímá.

31

Rodiče se snaží s chlapcem tyto zásady a pravidla dodržovat, aby svému dítěti mohly co nejvíce usnadnit život. Chlapec musí být přijímán takový jaký je, protože on ani jeho rodiče za jeho poruchu nemohou.

VT 2: Integrace pro žáka s ADHD do běžné základní školy je přínosem a důležitá je i informovanost učitelů o této poruše Pro chlapce je velice dobrá integrace do běžné třídy základní školy, která je zároveň malotřídní školou. Jeho třídní učitelka se mu může více věnovat a dohlížet na důsledné plnění zadaných úkolů. Někdy informovanost učitelů o poruše ADHD není zcela dostatečná a z toho mohou plynout následné komplikace, jak pro dítě, tak pro učitele. I pro školní prostředí platí určité zásady např.: spolupráce, předvídavost problémů, opakování pokynů, odměňování dítěte, udržet přiměřenou stimulaci. Mohu říct, že tyto zásady jsou ve škole kam chlapec dochází plněny, protože třídní učitelka se snaží získat co nejvíce informací o této poruše, aby se chlapci mohla věnovat v co největší míře.

32

Závěr

Bakalářská práce byla tématicky zaměřena na problematiku dítěte s ADHD ve škole a v rodině. V úvodu jsem se zaměřila na problematiku hyperkinetické poruchy. V empirickém šetření jsem popisovala konkrétního chlapce s poruchou ADHD, který je integrován v běžné třídě ZŠ, kde jsem vychovatelkou v družině a mám možnost tohoto chlapce pozorovat v jeho projevech při volnočasových aktivitách. Hlavním cílem úvodní části bylo podat základní informace o hyperkinetické poruše, jak se projevuje, její diagnostika a možná terapie. Zaměřila jsem se i na součastnou legislativu, která umožňuje těmto dětem integraci a možné vzdělávání, protože v dřívějších dobách docházelo k vyčleňování těchto dětí do speciálních škol a společnost o nich skoro vůbec nehovořila. V empirické části je podrobný popis a charakteristika sledovaného souboru. Je tam popsaná anamnéza rodinná a osobní, anamnéza školního a sociálního prostředí. Dále je zde srovnáváno předškolní a školní prostředí, ve kterém se chlapec pohyboval. Součástí této kapitoly je i řízený rozhovor, který doložil kladné a záporné stránky chlapcovy poruchy v životě rodiny, ke kterému se vyjádřili rodiče. K předškolnímu a školnímu vzdělávání dítěte s ADHD mě poskytly informace paní učitelky, které s chlapcem pracovaly. Musíme vždy důsledně posoudit formu vzdělávání, aby byla pro dítě přínosem a ne naopak. V tomto případě mohu říct, že pro chlapce byla integrace v malé vesnické malotřídní škole velkým přínosem. V průběhu docházky se snažil spolupracovat a zapojovat se do kolektivních aktivit, které ho bavily. V kolektivu ho berou jako rovného a nic mu nedávají zadarmo, jsou spíše schopni se s ním pohádat nebo poprat. On se snaží být vždy středem pozornosti a být něčím jiný. Proto si myslím, že v případě tohoto chlapce se zvolený způsob vzdělávání osvědčil v dobrém a byl pro žáka přínosem.

33

Resumé

Bakalářská práce se zabývá problematikou dítěte se syndromem ADHD v rodině a ve škole. Teoretická část vymezuje základní pojmy, klasifikuje a definuje poruchu ADHD, snaží se popsat možné příčiny, zabývá se diagnostikou, vzděláním těchto jedinců a možné reedukační postupy. V části empirického šetření je bakalářská práce zaměřena na intervenční postupy konkrétního dítěte s diagnostikou ADHD. Zaměřila jsem se na projevy tohoto chlapce v domácím a školním prostředí, na zjištění efektivity metod a zásad nápravy této poruchy a prospěšnosti integrace postiženého jedince.

Summary

The bachelor thesis deals with problem of child with complex ADHD in family and at school. The theoretic part incloce basic concepts, classify and defines disturbances ADHD, trys to describe possiblecauses, deal with diagnostics, with the education of these individuals and with possible reeducation progres. The bachelor thesis sight on the interventional progres sof concrete child with diagnostics ADHD in the part of experiential inquiry. I locate on manifestation of this boy in the native and in the school enviroment, on inquest of effectiveness metod and fundamentals remedy of those

disturbances and on the helpfulness integration of the

infliction individual.

34

Seznam použité literatury

BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I.

Brno: Masarykova

univerzita,2006. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3822-5. DRTÍLKOVÁ, I. Hyperaktivní dítě. Galén, 2007. ISBN 978-80-7262-447-8. KUCHARSKÁ, M. Specifické poruchy chování. Sborník 2000. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-389-7. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 1996. MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178625-X. MUNDEN, A. – ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-736-188-3. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 2007. ISBN 97880-7367-257-7. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1995. ISBN 80-7169-186-2. SHEEDYOVÁ, KURCINKOVÁ, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-174-6. ŠEBEK, M. Neklidné děti a jejich výchova. Praha: SPN, 1990, ISBN 80-04-23643-X. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-503-2. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-131-2. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-214-9.

35

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 8085931- 51-6. VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-210-532. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. relaxace nejen pro děti s LMD. Praha: Nakladatelství D&H, 2000. Vyhláška MŠMT ČR O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, č. 73/2005. Vyhláška MŠMT ČR O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, č. 72/2005. Zákon č. 561/2004 Sb. – Školský zákon.

36

Seznam příloh Příloha č. 1 – Záznamový arch řízeného rozhovoru s rodiči Příloha č. 2 – Záznamový arch řízeného rozhovoru s učitelku z MŠ Příloha č. 3 – Záznamový arch řízeného rozhovoru s třídní učitelku Příloha č. 4 – Ukázka malování Příloha č. 5 – Práce z anglického jazyka

37

Záznamový arch řízeného rozhovoru s rodiči Příloha č. 1 1. Kdy se chlapec narodil, kolik vážil a měřil? 2. Proběhlo těhotenství a porod bez problémů? Podotázka: Pokud byly problémy, tak jaké? 3. Byl porod v termínu? 4. Kolikáté to bylo těhotenství? 5. Měl chlapec nějaké potíže po porodu (žloutenku…..)? 6. Jak dlouho byl chlapec kojen? 7. Jak se chlapec choval, když byl sám a byl vzhůru? (plakal, potřeboval přítomnost druhých, hrál si sám…) 8. Má chlapec pravidelný režim? 9. Kolik má sourozenců? 10. Kolik členů je ve vaší domácnosti? 11. Jak se chlapec chová k sourozencům? (hrubě, hrál si s nimi rád, hraje si raději sám…..) 12. Jak se choval při narození dalších sourozenců? 13. Jak se chlapec chová při rodinných výletech? 14. Jaké prodělal onemocnění a úrazy? (alergie, exém…..) 15. Jaké má záliby, koníčky, čemu se rád věnuje ve volném čase? 16. Čím se snažíte chlapce zaměstnat, aby se nenudil? 17. Měl nebo má chlapec nějaké aktivity, které nechtěl vykonávat? 18. Co na něj platí za trest při nedodržení pravidel? 19. Kdy se u chlapce začali projevovat potíže? 20. V kolika letech začal navštěvovat mateřskou školu? 21. Jak se adaptoval na prostředí MŠ? 22. Jak se chval k vrstevníkům? hrubě kamarádsky nehrál si s nimi 23. Jaký byl vývoj řeči a motoriky? 24. Chlapec do MŠ dojížděl sám nebo byl vožen? 25. V kolika letech byl poslán do PPP a s jakým problémem? 26. Byla doporučena návštěva i jiného lékaře? 27. Bere momentálně chlapec nějaké léky? 28. Měl odklad školní docházky?

38

29. V kolika letech začal navštěvovat základní školu 30. Vypracovává si domácí úkoly sám nebo s pomocí? 31. Zapomíná chlapec ve škole nebo na návštěvě nějaké své věci? (rukavice, čepice…) 32. Jaká je spolupráce se školou?

39

Záznamový arch řízeného rozhovoru s učitelku z MŠ Příloha č. 2 1. V kolika letech začal navštěvovat MŠ? 2. Byli s ním nějaké potíže? 3. Jak se choval k ostatním dětem? 4. Jak si hrál a komunikoval s ostatními dětmi? 5. Vydržel se delší dobu soustředit na hry a jiné činnosti? 6. Co ho dokázalo zaujmout? 7. Co neměl rád za činnosti? 8. Jak se choval na výletech se školkou? 9. Byl v průběhu MŠ doporučen do PPP? 10. S jakými potížemi byl doporučen do PPP? 11. Jaká byla spolupráce s rodiči?

40

Záznamový arch řízeného rozhovoru s třídní učitelku Příloha č. 3 1. V kolika letech nastoupil povinnou školní docházku? 2. Jak se chová ke spolužákům? 3. Měl nějaké větší problémy v kolektivu? 4. Nechá se snadno vyprovokovat nebo strhnout ke špatnému chování? 5. Jak hodnotíte jeho schopnosti se soustředit? 6. Pracuje chlapec svědomitě? 7. Je nutný trvalý dohled nad plněním jeho úkolů? 8. Měl nebo má problémy v nějakém předmětu nebo psaní, čtení, počítání? 9. Měl nebo má problémy s jemnou motorikou? 10. Je schopen se soustředit celou vyučovací hodinu? 11. Co ho dokáže zaujmout? 12. Dokáže ocenit pochvalu? 13. Platí na něj nějaký trest? 14. Odpovídají jeho výsledky práce a vědomosti jeho věku? 15. Jaká je spolupráce s rodiči?

41

Příloha č. 4 - Ukázka malování

42

Příloha č. 5 - Práce z anglického jazyka

43