Využití alternativní komunikace při edukaci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Využití alternativní komunikace při edukaci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami

Diplomová práce

Brno 2010

Vedoucí práce

Vypracovala

PhDr. Mgr. Lucie Procházková Ph.D.

Bc. Věra Mášková

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně. Zdrojem informací byla odborná literatura a internetové zdroje uvedené v závěru práce.Vyuţila jsem také vlastní poznatky a zkušenosti z praxe. Podpis ..........................................................

Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Lucii Procházkové Ph.D. za poskytnuté rady a pomoc při psaní diplomové práce a za čas, který mi věnovala.

Obsah Obsah Úvod……………………………………………………………………………….5 1 Teoretická východiska………………………………………………………...6

2

3

4

1.1

Jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami………………………....6

1.2

Zdravotní postiţení……………………………………………………...8

1.3

Zdravotní a sociální znevýhodnění………………………………….....14

Alternativní komunikace……………………………………………….......17 2.1

Komunikace……………………………………………………………17

2.2

Alternativní a augmentativní komunikace……………………………..19

2.3

Formy alternativní komunikace………………………………………..22

Edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami…………………….27 3.1

Obecná ustanovení……………………………………………………..27

3.2

Vzdělávání – teoretická východiska…………………………………...29

Využití alternativní komunikace u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Jihomoravském kraji………………………………………...34 4.1

Cíle a metody výzkumu………………………………………………..34

4.2

Průběh šetření………………………………………………………….37

4.3

Vyhodnocení výzkumného šetření…………………………………….40

4.4

Závěr a doporučení…………………………………………………….57

Závěr……………………………………………………………………………..61 Resumé…………………………………………………………………………...62 Literatura………………………………………………………………………...63 Přílohy

Úvod Komunikace je jedním ze základních projevů člověka. Je to prostředek, kterým dokáţeme vyjádřit své emoce, potřeby a přání. Dokáţeme se podělit o radost i starost. Mnozí povaţují běţnou komunikaci za obyčejnou součást ţivota. Komunikace není jen výměnou informací nebo prostředek k vytváření vztahů mezi lidmi, ale je to také prostředek vzdělávání. Mnohým z nás však byla moţnost komunikovat znemoţněna. Tuto neschopnost komunikovat můţeme označit jako sekundární důsledek tělesného, mentálního či senzorického postiţení. Proto je notné vytvářet jiné moţnosti komunikace, neboť i lidé s postiţením mají potřebu sdělit potřeby, emoce a ţít v prostředí, zaloţeném na vzájemném kontaktu a sounáleţitosti. Jiné formy komunikace jsou označovány jako alternativní komunikace. Jako téma diplomové práce byla zvolena alternativní komunikaci a moţnost jejího vyuţívání u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. První část práce je teoretická a vymezuje zde problematiku ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, moţnosti jejich vzdělávání a formy alternativní komunikace. Podklady byly získány z odborné literatury, z internetových zdrojů a také z poznatků z vlastní praxe. Při studiu literatury vyvstaly otázky týkající se alternativní komunikace a na jejich základě byly stanoveny cíle práce a formulovány hypotézy. Cílem práce bylo zjištění jaké formy alternativní komunikace jsou vyuţívány v praxi, jaká je mnoţnost dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti alternativní komunikace, jaké je povědomí o této formě komunikace mezi odbornou veřejností a rodiči. Dalším úkolem bylo zjištění, zda má alternativní forma komunikace vliv na ţivot dítěte z hlediska jeho socializace a kontaktu se svým okolím. Druhá část práce je praktická a jejím cílem bylo ověřit či popřít formulované hypotézy.

5

1 Teoretická východiska .

1. 1 Jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou zdravotním

postiţením,

zdravotním

znevýhodněním

a

povaţováni ţáci se ţáci

se

sociálním

znevýhodněním. Do této skupiny patří také ţáci nadaní ale vzhledem k tématu práce nebudou více zmiňováni. Za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami lze tedy povaţovat takové děti, které trpí handicapem a vyţadují zvláštní přístup při výchově a vzdělávání. Mají patrné odlišnosti, které mají charakter závady, oslabení, odchylky, poruchy postiţení a vady. V současné době se pojem postiţení stále častěji nahrazuje pojmem znevýhodněný člověk nebo jedinec se speciálními potřebami. Jako důvod je moţné označit právní posuzování postavení postiţených, protoţe snahou společnosti je jejich začlenění do společnosti a postiţení se tudíţ stávají její nedílnou součástí. Speciálně vzdělávací potřeby se vztahují ke konkrétní osobě, které má být podpora poskytnuta, a k prostředí, které má tuto odporu poskytnout (Pipeková in Pipeková 2006). Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami jsou poskytována podpůrná opatření, která zlepšují moţnosti výchovy a vzdělávání a tím i celkového rozvoje osobnosti. Jako podpůrná opatření lze označit všechny aktivity, které směřují k maximálnímu rozvoji dítěte s handicapem. O speciálně pedagogické podpoře hovoříme tehdy, jsou –li vyuţívány speciální metody, postupy, formy a prostředky, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky. Za podpůrné opatření lze také povaţovat zařazení předmětů speciálně

pedagogické péče a poskytování pedagogicko-

psychologických sluţeb. Do podpůrných opatření je také moţné zahrnout sníţení počtu ţáků ve třídě či úpravu organizace vzdělávání, která zohledňuje speciální vzdělávací potřeby ţáka (Vyhláška 73/2005, [online]). Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ošetřeno v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, kde § 16 vymezuje ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami takto: 1) Dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

6

2) Zdravotním postiţením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chován. 3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. 4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu

7

1. 2 Zdravotní postižení Do skupiny ţáků se zdravotním postiţením jsou zahrnuty děti s tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým postiţením, dále děti s vadami řeči, autismem, souběţným postiţením více vadami a vývojovými poruchami učení a chování (Bartoňová, Vítková in Pipeková 2006). Tělesné postižení Charakteristickým znakem tělesně postiţených je omezení hybnosti. Toto omezení postihuje celou osobnost. Dítě s tělesným postiţením má omezeny schopnosti samostatného pohybu, s tím je spojena senzorická deprivace a dítě nemůţe získávat dostatek podnětů ze svého okolí vlastním přičiněním. S pohybem je spjata jemná i hrubá motorika, rozvoj vnímání i kognitivní schopnosti ( Vítková in Pipeková 2006 ). Pohybová postiţení se dělí na vrozené či získané. Podle postiţené části se dělí na obrny centrální a periferní, dále na amputace, deformace a malformace (Vítková in Pipeková 2006 ).Centrální obrny zahrnují mozek a míchu. Závaţným centrálním postiţením je dětská mozková obrna, která je definována jako nepokračující postiţení nezralého mozku (Kraus 2005). Charakteristickým znakem DMO je tělesná neobratnost, poruchy jemné motoriky, sníţená pohyblivost, nesoustředěnost, impulsivnost, nekoordinované pohyby, náladovost, opoţděný vývoj řeči a vady řeči (srov. Kábele 1988,Vítková 2006). Periferní obrny se týkají obvodového nervstva. Amputace jsou získaná pohybová postiţení. Jedná se o umělé odnětí části končetin při úrazu nebo následkem onemocnění. U malformace jde o patologicky vyvinuté končetiny. Jako příklady lze uvést amélie (částečné chybění končetiny) a fokomélie (končetina navazuje přímo na trup). Deformace jsou charakterizovány nesprávným tvarem některé části těla. Jsou získané nebo vrozené např. vady páteře (skolióza a kyfóza), nesprávný vývoj kyčelního kloubu, Perthesova choroba, myopatie (Vítková in Pipeková 2006). Mentální postižení Mentální postiţení je charakterizováno trvalým sníţením intelektových schopností v důsledku poškození mozku. Dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k adaptačním poruchám

a k odlišnému vývoji psychických vlastností

(Bazalová in Pipeková 2006). Podle doby vzniku, kdy dochází k mentálnímu postiţení, rozlišujeme vrozené a získané mentální postiţení, oligofrenii ( opoţdění duševního 8

vývoje v období prenatálním, perinatální a raně postnatálním ) a demenci (k postiţení dochází během ţivota, po druhém roce věku (srov. Švarcová 2006; Valenta, Műller 2003). Podle stupně postiţení je moţné dělit mentální retardaci na lehkou mentální retardaci (IQ69-50), středně těţkou mentální retardaci (IQ49-35), těţkou mentální retardaci (IQ34-20), hlubokou mentální retardaci (IQ 19 a níţe), jinou mentální retardaci a nespecifikovanou retardaci (Pipeková 1998). Zrakové postižení Schopnosti zrakově postiţených přijímat vizuální informace ze svého okolí jsou značné omezeny a můţe docházet k senzomotorické deprivaci. Zraková vada má vliv na celou osobnost jedince. Je narušeno vnímání, psychický i fyzický rozvoj. Termín zraková vada nelze jednoznačně definovat. Květoňová-Švecová (2000, s.18) definuje zrakové vady jako „nedostatek zrakové percepce různé etiologie i rozsahu“. Oproti tomu Jesenský (1988, s. 21) definuje zrakové vady jako „ztrátu nebo poškození anatomické stavby zrakového analyzátoru a poruchu v jeho funkcích“. Za zrakově postiţeného je povaţována osoba, která má postiţení zrakových funkcí trvající i po léčbě anebo po korigování standardní refrakční vady (Nováková 2004 in Vítková 2004). Zrakově postiţení se dělí podle stavu zrakové ostrosti na osoby slabozraké, osoby se zbytky zraku, osoby nevidomé. Slabozraké osoby. U těchto jedinců se objevuje pokles zrakové ostrosti pod 6/18 – 3/60na lepším oku. Tento pokles je nevratný a je charakterizován sníţenou přesností a rychlostí zrakových schopností. U slabozrakých jedinců se vyskytují problémy s prostorovou orientací, samostatným pohybem. Speciálně pedagogickou metodou je reedukace zraku. (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). Osoby se zbytky zraku. U osob se zbytky zraku se objevují deformace ve vytváření zrakových představ a problémy v prostorové orientaci a samostatném pohybu. K těmto deformacím a problémům dochází vlivem sníţení zrakového vízusu v rozsahu 3/60 – 1/60 nebo je omezeno zorné pole na 5 – 10 stupňů kolem centrální fixace. S brýlemi rozeznávají prsty těsně před očima a s pomocí optických pomůcek dokáţí číst plakátové písmo (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007).

9

Nevidomé osoby. Nevidomé osoby je moţné rozdělit na jedince s praktickou a totální nevidomostí. U nevidomých je pokles zrakové ostrosti pod 1/60 aţ po ztrátu světlocitu. U prakticky nevidomých lze diagnostikovat pokles zrakové ostrosti pod 1/60 a zorné pole je omezeno pod 5 stupňů kolem centrální fixace. Amaurosa znamená totální nevidomost a schopnost vidění se pohybuje mezi zachovalým světlocitem a ztrátou světlocitu. U jedinců prakticky nevidomých se maximálně podporuje rozvoj zraku a zachování moţných zrakových funkcí, zejména z důvodu orientace v prostoru a samostatného pohybu. U nevidomých osob jsou zřejmé problémy se získáváním informací ze svého okolí prostřednictvím zrakových funkcí. Z toho důvodu je nutné rozvíjet kompenzační smysly, zejména sluch a hmat (Hamanová, Květoňová, Nováková, 2007). Sluchové postižení U sluchově postiţených osob se z pedagogického hlediska chápe problém sluchového postiţení jako narušení vztahu sluchově postiţeného k okolnímu prostředí a jeho komunikační kompetence. Horáková (in Vítková 2006) definuje komunikační kompetence jako „systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění. Naše znalost pravidel a schopnost tato pravidla prakticky naplňovat tedy vytvářejí jazykovou kompetencí kaţdého z nás.“ (2006, s. 129). Komunikace sluchově postiţených je zaloţena na slovní podstatě a komunikační systém tvoří mluvená hlásková řeč, odezírání a písemný projev. Komunikaci sluchově postiţených doplňují pomocné artikulační znaky a daktylotika. U těţce sluchově postiţených je komunikace doplňována vizuálně pohybovými systémy (Sobotková 2004 in Vítková 2004). Sluchové vady se dělí podle různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin se vyuţívají různá hlediska. Nejčastějším kritériem je místo vzniku postiţení (periferní nedoslýchavou, hluchota a centrální nedoslýchavost, hluchota), období vzniku postiţení (vrozené a získané) a stupeň postiţení (Horáková in Pipeková 2006). Vady řeči Pojem vady řeči v sobě zahrnuje vše, co má spojitost s narušenou komunikační schopností. Při sledování komunikačních schopností nelze sledovat pouze zvukovou stránku řeči, ale je nutné pojímat verbální komunikaci v celé její šíři, neboť nedílnou

10

součástí komunikace je také stránka obsahová a gramatická. Také rovina sociálního uplatnění komunikačních schopností a sociální aplikace komunikace jsou důleţitým prvkem komunikace. Narušená komunikační schopnost vzniká v důsledku orgánového poškození nebo má funkční příčinu. Můţe se jednat o vadu totální nebo parciální (Klenková 2000). Mezi poruchy narušené komunikační schopnosti patří vývojová dysfázie (neschopnost verbálně komunikovat), afázie (ztráta plně vyvinuté řeči), mutismus (nemluvnost vázaná na určitou osobu či situaci), narušená fluence řeči (koktavost, breptavost), narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie), poruchy artikulace (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči ( specifické poruchy učení), symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu (dysodie, dystonie) (Klenková in Pipeková 2006). Souběžné postižení více vadami Vícenásobné postiţení je definováno ve Věstníku MŠMT ČR č.8/1997, č.j. 25602/97-22 takto: „Za postiţeného vícenásobným postiţením se povaţuje dítě, respektive ţák postiţený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postiţení, z nichţ kaţdé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu“. Vítková ( 2003, s. 152 ) u jedinců s vícenásobným postiţením pouţívá termín těţké postiţení a vymezuje tento termín jako „komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho proţitkových sférách a výrazových moţnostech“. Stejný okruh osob lze označit termíny osoby s těţkým zdravotním postiţením, s kombinovanou vadou, s hlubokým postiţením, dále je moţné pro označení těchto jedinců vyuţívat termíny sdruţené defekty, těţké a hluboké postiţení a multihandicap (Opatřilová 2005). Pro potřeby speciálního školství se dělí děti s vícenásobným postiţením do základních skupin (Opatřilová 2005): 

společným znakem je mentální retardace



kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči



autismus

11

Autismus Autismus je povaţován za neurologickou dysfunkci, která se projevuje odchylkami v chování a proţívání. Tyto odchylky jsou způsobeny mozkovými abnormalitami. Etiologie těchto abnormalit je různorodá a v mnohých případech není zcela jednoznačná. Je prokázáno, ţe některé poruchy autistického spektra jsou zapříčiněny genetickými faktory, jiné jsou způsobeny poruchami v mozku a mohou být spojeny s dalšími somatickými problémy (Opatřilová in Pipeková 2006)., Autismus je povaţován za pervazivní vývojovou poruchu a lze ho charakterizovat triádou příznaků. Jedná se o neschopnost vzájemné společenské interakce, neschopnost komunikace a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů (Opatřilová in Pipeková 2006). Jedinci s poruchou autistického spektra zaţívají zmatek a chaos z okolního světa a jako obranu a únik mnohdy hledají v poruchách chování, které se manifestují jako agrese, výbuchy vzteku či sebezraňování. Do kategorie poruch autistického spektra je moţné vedle dětského autismu zařadit také dezintegrační poruchu, Rettův syndrom, Klinefelterův syndrom, atypický autismus a Aspergův syndrom (Műhlpachr in Vítková 2004). Vývojové poruchy učení V odborné literatuře se objevuje několik definic vývojových poruch učení. Jeden z našich předních odborníků Z. Matějček se přikláněl ke dvěma definicím, které nejlépe vystihují problematiku vývojových poruch učení. Jednou z definic je definice Světové federace neurologické z roku 1968, která definuje tyto poruchy jako „poruchu projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu“. Z pozdějších definic vyzdvihl Matějček (1993) definici amerických odborníků z roku 1980 a definuje vývojové poruchy jako „ souhrnné označení poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení ( smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy ) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí ( kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná

12

výuka, psychogenní činitelé), nebo přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů“ (Bartoňová 2007). Na základě obecných projevů, které lze sledovat u specifických poruch učení je moţné definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), hudebnosti ( dysmúzie), kreslení (dyspinxie) a schopnosti vykonávat sloţité úkony (dyspraxie) (Bartoňová in Pipeková 2006).

13

1. 3 Zdravotní a sociální znevýhodnění Zdravotní znevýhodnění Za dítě se

zdravotním znevýhodněním lze povaţovat takové dítě, které je

zdravotně oslabené, s dlouhodobým onemocněním a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování (Zákon 561/2004,§ 16[online]). Za zdravotní znevýhodnění lze označit dlouhodobá a chronická onemocnění, která mají nepříznivý vliv na celou osobnost . Primární onemocnění tělesné se odráţí v psychické oblasti. Dlouhodobá onemocnění mohou být provázená neurotickými stavy, děti jsou snadno unavitelné, dráţdivé, úzkostlivé. V některých případech je moţné sledovat hysterii, nesprávné hygienické návyky a poruchy chování. Dlouhodobě nemocné děti mají oslabenou imunitu, onemocnění má charakter opakování a z toho důvodu jsou v neustálé péči lékařů. Hlavní skupiny chronických a dlouhodobých onemocnění tvoří onkologická onemocnění, nemoci ţláz, ledvin, krevní onemocnění, alergie a také psychiatrická a neurologická onemocnění (Pipeková a kol. 1998). Sociální znevýhodnění Za ţáka se sociálním znevýhodněním je povaţováno dítě, které pochází z prostředí sociálně, kulturně či jazykově odlišného od majoritní skupiny (Zákon 561/2004,§ 16[online]). Za sociálně odlišné prostředí lze povaţovat rodinu méně podnětnou pro optimální vývoj dítěte a tento problém lze označit jako sociokulturní handicap. Děti mohou mít potíţe se začleněním do kolektivu z důvodu odlišných kulturních vzorů, chování či jednání, které je podmíněno vlivem rodiny. Tento problém můţe způsobit také problémy se socializací, neboť u těchto dětí se mnohdy objevují také poruchy v oblasti chování, vyplývající z jiného ţebříčku hodnot a respektování norem chování, které nejsou ve shodě s platnými normami dané společnosti. Sociálně znevýhodněné prostředí rodinného zázemí ovlivňuje výchovu v rodině a to má nezbytný vliv i na vzdělávání. Na základě empirických výzkumů vyplývá, ţe tyto děti jsou díky nepříznivé kvalitě výchovného prostředí znevýhodněni na „startovní čáře do společnosti“ a tím můţe být v budoucnosti ovlivněna moţnost jejich 14

seberealizace. Mezi rizikové faktory dysfunkční rodiny lze zařadit partnerské neshody, chladné citové prostředí, nedostatek vzájemně sdíleného díky chudosti podnětů, přílišná zaujatost rodičů jinými problémy, patologické závislosti rodičů, nedostatek vzájemnosti a společných aktivit a zájmů. Závaţným problémem je také nízká vzdělanostní úroveň rodičů, hodnotové a sociálně chudé výchovné klima, uzavřenost vůči širším sociálněkulturním vztahům a hodnotám. Zmíněné problémy mají neblahé důsledky ve školní práci, které se projevují výchovnými a kázeňským problémy, vzdělávacími problémy v důsledku sociální zanedbanosti, nízkou úrovní volního úsilí, konflikty se ţáky i učiteli. Jako příčinu vzdělávacích problémů lze také označit nízkou úroveň sociální kultivovanosti, nezájem a časté absence. Nepříznivé rodinné prostředí zatíţené ohroţujícími riziky pro výchovu dítěte ovlivňuje celkový rozvoj dítěte a to se v budoucnu promítá v celém jeho ţivotě (Černíková 2010, [online]). Dítě, které je příslušníkem odlišného etnika nebo menšiny, přichází do odlišného jazykového prostředí a z toho důvodu lze očekávat bariery vyplývající z nedostatečné znalosti vzdělávacího jazyka. Důleţitým úkolem je proto osvojení českého jazyka a dále také seznámení s kulturními zvyklostmi a tradicemi. Nelze však opomenou nutnost respektování kulturní odlišnost takového dítěte.

15

Shrnutí V této kapitole jsme se seznámili se základním vymezením jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Za ţáka se speciálními výukovými potřebami jsou povaţování ţáci se zdravotním postiţením (postiţení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chován), zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání) a

sociálním znevýhodněním. Kaţdá vymezená skupina je

charakteristická svými specifiky a znaky.

16

2 Alternativní komunikace Kaţdý člověk ţijící v lidské společnosti má přirozenou potřebu komunikovat se svým okolím. Potřebuje vyjádřit své potřeby, emoce, nálady nebo přání. Jsou mezi námi lidé, kterým byla tato základní lidská potřeba omezena v důsledku jejich handicapu. Z toho důvodu je nutné hledat takové způsoby komunikace, které by doplnily stávající komunikační schopnost nebo ji zcela nahradily Za doplňující nebo nahrazující komunikační systémy jsou povaţovány komunikace alternativní či augmentativní (AAK).

2. 1 Komunikace Za komunikaci můţeme označit kaţdou interakci a kontakt mezi lidmi. Předpoklady pro komunikaci jsou vrozené a na základě toho se učíme s ostatními komunikovat. Někdo lépe a někdo hůře. Záleţí jak na osobních předpokladech, tak i na okolnostech učení se, na vzorech které při komunikaci máme. Důleţitou roli má také naše osobní chtění a naše potřeba komunikovat. Na způsobu komunikace záleţí také chování a postoje, které k naší osobě zaujímají ostatní. Je proto nutné naučit se vyjádřit potřeby a pocity. Pro dobrou komunikaci je také důleţité umět správně reagovat na druhé (www.viafit.cz/sluzby/kurz-asertivity-a-zdrave-komunikace/). Komunikace má vliv na celkový rozvoj osobnosti a má své místo v mezilidských vztazích. Cílem komunikativního chování člověka je tedy nejen sdělování informací ale také vytváření, udrţování a pěstování mezilidských vztahů. V širokém slova smyslu lze komunikaci povaţovat jako symbolický výraz interakce, to znamená, vzájemné a oboustranné ovlivňování dvou či více lidí. Ţádná společnost nemůţe existovat nebo vyvíjet se bez komunikace a proto je moţné komunikační schopnosti označit za základní schopnost člověka. Nejčastěji pouţívaným prostředkem komunikace je řeč, která je specifickou lidskou schopností a slouţí člověku k vyjádření pocitů, přání a myšlenek. Tato schopnost však není vrozená, ale utváří se aţ při verbálním kontaktu s okolím. Řeč úzce souvisí s kognitivním procesem a myšlením a není pouze záleţitost mluvidel (zevní řeč) ale také mozku (vnitřní řeč). Klenková (in Pipeková) k problematice vnitřní a zevní řeči uvádí „zevní řeč, mluvená řeč či mluva vyjadřuje schopnost člověka uţívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, realizuje se mluvením. Vnitřní řeči se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí 17

slov, a to nejen verbálně, ale i graficky (četba, písmo). Má sloţku motorickou (expresivní, výrazovou) a symbolickou (percepční, vnímavou) (2006, s.105). Prostředkem komunikace je jazyk, který tvoří soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy a má schopnost vyjádřit vědění a představy člověka i jeho vlastní proţitky ( Klenková in Pipeková 2006). Do systému komunikace patří komunikace verbální i neverbální. Rozdíl je ten, ţe verbální komunikace je vţdy doprovázena komunikací nonverbální. Nonverbální komunikace se můţe realizovat i samostatně a v tom případě nahrazuje komunikaci verbální. Nonverbálně komunikujeme gesty, pohyby těla, mimikou, pohledem očí, fyzickými i dalšími aspekty vlastního zjevu. Komunikaci nelze odepírat ani dětem, které mají vlivem svého postiţení omezeny aţ znemoţněny verbální komunikační schopnosti. Je důleţité, aby i tyto děti byly aktivními účastníky komunikace a budovaly pozitivní sociální vazby a vztahy. K tomu slouţí různé AAK systémy , jejichţ vyuţívání má ve světě téměř dvacetiletou tradici. V České republice se odborná veřejnost začala seznamovat se systémy AAK aţ po roce 1989 (Janovcová 2003)

18

2. 2 Alternativní a augmentativní komunikace U jedinců s tělesným, mentálním, senzorickým či kombinovaným postiţením je vlivem jejich primárního postiţení omezena nebo zcela znemoţněna komunikace s okolím. Vzhledem k tomu, ţe je jejich verbální komunikace neúplná, často doplňovaná gesty, posunky, zvýrazněnou mimikou nebo pohybem celého těla, můţe být pro partnery v komunikaci nesrozumitelná. Je proto nutné hledat takové systémy a prostředky, které by byly pro okolní svět srozumitelné a handicapovaným jedincům nebylo upřeno právo vyjádřit se (Klenková in Vítková 2004). Vítková (2006, s. 121) k této problematice uvádí „Existují alternativní komunikační formy, které mohou nahradit prázdné místo po hlasité řeči. Východiskem pro výběr vhodného komunikačního systému jsou však vţdy na prvním místě specifické podmínky osobnosti. Nezbytná je individuální adaptace. Takové alternativy se najdou v různých komunikačních formách, které člověk pouţívá, a kaţdá z nich má své přednosti a nedostatky“. Komunikační systémy které jsou u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami vyuţívány se dělí na augmentativní komunikační systém, alternativní komunikační systém

a

systém

augmentativní

a

alternativní

komunikace

(AAK).

Cílem

augmentativního komunikačního systému je podpora jiţ existující komunikace, kterou je moţné doplnit pohledem očí, gestem, mimikou, postojem nebo ukázáním na obrázek či předmět. Alternativní komunikační systém je vyuţíván u jedinců, u kterých je komunikační schopnost silně narušena nebo je komunikace vlivem závaţného handicapu zcela znemoţněna a můţe zcela nahradit mluvenou řeč. Systém AAK lze označit jako celkový přístup a komunikaci všemi moţnými postupy a prostředky, které se vyuţívají pro rozvoj komunikačních schopností a porozumění řeči dané konkrétní osoby Komunikační systémy se děli na statické (piktogramy či Bliss).a dynamické, kam je moţné zařadit prstovou abecedu, znakovou řeč, Makaron, gesta a znaky (Klenková in Vítková 2004; Vítková 2006). Systémy AAK zahrnují prostředky mimoslovního vyjadřování, obrázky, předměty, komunikátory či fotografie. Nácvik komunikace je dlouhodobou záleţitostí a při osvojování se vyuţívají různé postupy a metody. Rozlišují se dva typy metod, s pomůckami a bez pomůcek. Při metodě u které nejsou vyuţívány pomůcky jde vlastně o spojení řeči s pohybem. Jedná se o podněty hmatové a pohybové, které vznikají při řeči a současném provádění gest či znaků. Při nácviku jsou vyuţívány cílené pohledy 19

očí, mimika, gesta, gestikulace, manuální znaky (např. Makaton). Gesta či znaky se vyuţívají bezprostředně v situacích, které jsou pro dítě aktuálně zajímavé. Výhodou je i moţnost dorozumívání na větší vzdálenost, jsou kdykoliv k dispozici bez zdlouhavého hledání či listování. Metody, které vyuţívají při nácviku komunikace pomůcky, vyuţívají předměty, fotografie, grafické symboly, komunikační tabulky, technické pomůcky a počítače. Při volbě vhodné pomůcky při komunikaci je nutné vycházet z individuálních schopností a moţností dítěte, brát v potaz jeho rozumové, pohybové a percepční schopnosti a dovednosti. (Janovcová 2004). Při výběru vhodného komunikačního systému je vţdy nutné zohlednit schopnosti a dovednosti jedince, který bude se zvolenými prostředky a metodami pracovat. Je nutné zhodnotit jeho psychické a motorické schopnosti, úroveň komunikační schopnosti, rodinné prostředí a další záleţitosti, které by mohly mít vliv na rozvoj komunikace. S nácvikem komunikačního systému a tím i s rozvojem komunikace je důleţité začít co nejdříve (Vítková 2006). Klenková ( 2004 ) uvádí, ţe při výběru vhodných prostředků AAK je nutné individuálně posoudit komunikační potřeby postiţeného, způsob dorozumívání, stupeň porozumění řeči, pohybové moţnosti, úroveň kognitivních schopností. Oproti tomu Janovcová (2004) vymezuje nutnost individuálního přístupu při volbě vhodného systému AAK jako pedocentrické a systémové hledisko. Při prostudování zejména pedocentrického hlediska výběru AAK je zřejmé, ţe vystihuje stejné nebo podobné poţadavky, jaké uvádí jiţ zmíněná Klenková. Pedocentrické hledisko jde však více do hloubky problému a podrobněji je popisuje. Vymezuje rozsah aktivní i pasivní slovní zásoby, verbální dovednosti, kognitivní schopnosti, fyzické dovednosti, předpoklad dalšího rozvoje, schopnost interakce a podporu rodiny. Systémové hledisko přihlíţí k rozsahu slovní zásoby a způsob přenosu (dynamický-znaková řeč, statický-piktogramy) a schopnosti vytváření asociací (Janovcová 2004; Vítková 2006; Klenková in Vítková 2004). Jak jiţ bylo zmíněno v předchozích částech práce, je zřejmé, ţe alternativní komunikační systémy umoţňují komunikovat a vyjadřovat své potřeby, přání a pocity i jedincům s handicapem, který verbální komunikaci znemoţňuje nebo omezuje.Zlepšuje jejich kvalitu ţivota a vzájemné společenské interakce. Komunikační systémy sniţují pasivitu postiţených a tím zlepšují jejich moţnosti ţivota ve společnosti. Dále AAK systémy odstraňují frustrace a stresové situace, které proţívali postiţení v důsledku jejich nepochopení okolní společností. Pro rozvoj

20

osobnosti je posilujícím prvkem moţnost rozhodování a vlastní moţnost volby. Právě tuto volbu umoţňuje AAK systém, protoţe i jednoduchým naučeným gestem, pohybem, či výběrem obrázku, můţe být vyjádřena libost či nelibost. Prostředky AAK přispívají k rozvoji kognitivních jazykových prostředků, zlepšují porozumění řeči a rozšiřují moţnosti aktivně komunikovat (Janovcová 2004). Vzhledem k tomu, ţe alternativní komunikační systémy vyuţívají gesta, pohyby, a různé komunikační pomůcky, vzbuzují pozornost veřejnosti. Protoţe jsou tyto komunikační systémy svým způsobem specifické, nemusí jim neznalé okolí rozumět a proto mají menší společenské uplatnění. To, ţe jedinec komunikuje jinak neţ majoritní společnost, můţe být známkou toho, ţe jiţ nikdy nebude komunikovat verbálně. Pouţívání AAK můţe být stigmatizující (Klenková in Vítková 2004). Cíl alternativní komunikace Cílem alternativní komunikace je umoţnit těm, kterým byla v důsledku jejich postiţení moţnost komunikace omezena nebo zcela znemoţněna aktivní dorozumívání v běţné komunikaci. Výsledkem efektivního vyuţívání komunikačních systému je změna z pasivního na aktivního příjemce komunikace. V důsledku toho se změní sociální interakce i sociální pozice dítěte. Se všemi stávajícími změnami souvisí také celkový rozvoj osobnosti a pocit sebedůvěry. Jsou přínosem pro změny v chování jedince i v jeho fyzických a duševních schopnostech.. Pro jedince s narušenou komunikační schopností je důleţité, ţe se pomoci komunikačních systémů naučí vyjádřit své potřeby, přání, dokáţe pojmenovat osoby a předměty, které ho obklopují. AAK systémy mohou být prostředkem a moţností integrace dětí s narušenou komunikační schopností do běţné třídy. Pokud je osoba s postiţením schopná komunikace, můţe sdílet své myšlenky a názory s okolím a plánovat si své záleţitosti. Efektivnost komunikačních systémů je zaměřena na moţnost nezávislé komunikace pouze s dopomocí asistenta (Klenková in Vítková 2004).

21

2. 3 Formy alternativní komunikace Facilitovaná komunikace Při nácviku facilitované komunikace je velmi důleţitá důvěra postiţeného k facilitátorovi (asistent, který pomáhá s komunikací). Tato metoda je zaloţena na mechanické podpoře ruky postiţeného. Asistent přidrţuje ruku, zápěstí nebo paţi postiţeného. Nastavuje protitlak proti ruce postiţeného podle jeho svalového napětí. Asistent zajišťuje zpětnou vazbu a motivuje postiţeného, kdyţ postiţený vyťukává zprávu na počítači nebo tabulce s abecedou. Cílem výcviku je postupně omezit asistentovu podporu a postupně se přechází z podpory zápěstí na podporu lokte a poté na jemnou podporu ramene. V ideálním případě stačí lehký dotek ramene nebo pouze přítomnost asistenta bez přímé podpory dotekem (Klenková in Vítková 2004). Metoda facilitovaná komunikace má také své odpůrce. Úřad pro mentální retardaci a vývojová postiţení USA prováděl pokus pro ověření vlivu asistenta na komunikaci. Po 9 měsících zkoušek byl shledán převaţující neuvědomělý vliv asistentů, čímţ bylo dokázáno, ţe to není postiţený jedinec, ale asistent, kdo komunikuje, dále je zde uváděno, ţe facilitovaná komunikace není vědecky potvrzená technika pro jedince s autismem nebo s mentální retardací.. Americká asociace psychiatrů prohlašuje, ţe facilitovaná komunikace je kontroversní a nepotvrzená komunikační technika, která nemá vědecky prokázaný efekt (www.dobromysl.cz/citarna/pomucky). Znak do řeči Metoda komunikačního systému znak do řeči není znakovou řečí, ale kompenzačním prostředkem, který vyuţívá přirozenou mimiku a gesta. Cílem metody je porozumění řeči a postupné přivedení k řeči mluvené. Ve větě se znakujií jen klíčová slova. Znak do řeči nepoţaduje přesné znázornění znaku. Vizuálně motorický systém má velký vliv na rozvoj porozumění řeči, protoţe pouze mluvené slovo má abstraktní význam. Při znakování musí být gesta jasná a pro jedince srozumitelná. Pouţíváním znaků přizpůsobujeme řeč schopnostem jedince. Nejdříve znakujeme ve větě pouze jedno slovo. Před zavedením nového znaku musí být předešlý znak plně zautomatizovaný. Postupně se vytváří pojmový slovník. Znak do řeči vyuţíváme u osob, které nemají rozvinutou hláskovou řeč, u jedinců s mentálním postiţeními nebo u dětí s centrálním narušením motoriky (Janovcová, 2004 ). 22

Dosa Dosa je pohybová komunikace, která slouţí k podpoře těţce tělesně postiţených prostřednictvím pohybové komunikace. Jedná se o funkční podporu motoriky a také o psychickou dimenzi pohybu. Pohyb si dítě samo určuje, formuje si vztah samo k sobě a rozvíjí vlastní výrazové prostředky (Klenková in Vítková 2004). Sociální čtení Sociální čtení je součástí sociálního učení. Pokud má dítě ve věku 8 let velmi slabé čtenářské dovednosti, je vhodné uvaţovat o zahájení sociálního čtení. Hlavním měřítkem musí být vývojová prognóza schopností ţáka a jeho potřeb, záleţí také na jeho motivaci k učení, zda má problémy s vnímáním písmen apod. Není ţádný důvod k tomu, aby se u ţáků, u nichţ začneme se sociálním čtením, přestalo s výukou běţného čtení. Ţáci, kteří začali se sociálním čtením, mají šanci naučit se běţnému čtení. Oběma dovednostem lze učit paralelně a u řady ţáků najdou vhodné uplatnění. Jedná se o metodu podpůrnou a motivační a uplatňuje se také při rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností a zlepšuje sociální komunikaci. Je vyuţívána u dětí, které verbálně komunikují, mluvené řeči rozumí ale nezvládnou techniku čtení. Sociální čtení se skládá ze 3 kategorií. Jsou to fotografie a obrázky, piktogramy, slova a skupiny slov V jednotlivých sloţkách se sleduje, co je pro ţáka funkční. Z tohoto hlediska je důleţitý nejen výběr souborů, ale také situace, v níţ se ţák učí (např. učíme-li ţáky pracovat s automaty na nápoje, učí se ţáci pojmům káva, čaj, limo, kakao, mléko). Jedná se o přímé učení, kterému předchází nebo po něm následuje učení těmto pojmům ve třídě. Obě etapy doprovázíme texty, obrázky, piktogramy. Sociální čtení je chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova či skupiny slov, které se vyskytují v okolním prostředí, aniţ by byly vyuţívány čtecí technické dovednosti (http://www.rvp.cz/clanek/579/2475; Janovcová 2004). Sociální čtení je adaptační program, který má pomáhat postiţeným zapojit se do aktivního ţivota, sdělovat vlastní potřeby a poskytnout jim určitou míru nezávislosti. Je to také cíl i prostředek, v němţ se musíme soustředit na takové čtení, které má pro postiţené osoby smysl a je pro ně perspektivní. Je důleţitým prvkem rozvíjení slovní zásoby ţáků (Opatřilová in Vítková 2004; Klenková in Vítková 2004).

23

Makaton Makaton je systém manuálních znaků a symbolů. Jeho znaky vycházejí zejména ze znakového jazyka komunity neslyšících ve Velké Británii. Slovník znakové řeči je mezinárodní a při pouţívání této komunikační metody je nutné tento mezinárodní systém respektovat. Systém poskytuje základní prostředky komunikace a má vliv na rozvoj mluvené řeči a současně podporuje porozumění pojmům. Manuální znaky, které tento systém pouţívá jsou doplňovány mluvenou řečí. Znaky upravila britská logopedka Margaret Walker tak, aby byly lehce pohybově ztvárnitelné a byly snadno rozpoznatelné. Základem slovníku je asi 350 znaků a vycházejí z pojmů denního ţivota. Manuální znaky jsou vybírány a standardizovány

a jsou doplněny obrázkovými

symboly. Před zahájením vyuţívání této komunikační metody je nutné zjisti, zda postiţený preferuje znaky nebo obrázkové symboly. Je také moţná kombinace mluvené řeči, znaku i obrázkového symbolu. Systém je určený pro děti s mentálním postiţením, s autismem, pro děti s problémy artikulace a děti neslyšící. Dále je vyuţíván u dospělých osob s mentálním postiţením, u neslyšících a dospělých s komunikačními problémy po úrazu (srov. Janovcová 2004; Klenková in Vítková 2004). Piktogramy Janovcová (2006, s.20) charakterizuje nonverbální komunikaci formou piktogramů jako „formu předávání instrukcí, příkazů, varování, usnadnění orientace v nejrůznějších prostředích bez vazby na řeč (jazyk). Mezinárodní normy charakterizují piktogramy jako vnímatelný útvar, který je vytvořen psaním, kreslením, tiskem nebo jiným postupy“. Piktogramy jsou velmi zjednodušená vyobrazení skutečných předmětů, činností a vlastností. Řazením piktogramů se skládají jednoduché věty, rozvrhy, reţim dne, označují se činnosti a lze jimi také zadávat jednoduché instrukce. Při zahájení výuky piktogramů je vhodné pouţívat fotografie, neboť více přibliţují skutečnou realitu. Teprve v průběhu nácviku a vyuţívání této komunikační metody se přechází k více abstraktním piktogramům. Piktogramy jsou vyuţívány u dětí s těţkým mentálním postiţením, u dětí s autismem a u dětí s více vadami (Kubová 1997). Dorozumívání pomocí piktogramům je názorným a jednoduchým prostředkem komunikace. Tuto komunikační metodu je moţné kombinovat s metodou znaku do řeči. Tím dochází k vizualizaci řeči a usnadnění porozumění významu slov (Janovcová 2004).

24

Vložený obrázkový komunikační systém ( VOKS ) VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém) ve světě známý jako PECS tj. Picture Exchange Communication System vyuţívá obrázků k nonverbální komunikaci u dětí s poruchami autistického spektra a dalšími pervazivními poruchami. Lze ho však vyuţít i pro děti s výraznějšími problémy ve verbální komunikaci (DMO, Downův syndrom). Jako komunikační prostředek lze pouţít fotografie, piktogramy nebo jiné specifické symboly, které vyhovují konkrétnímu dítěti. Důleţitý je výrazný motivační prvek nácviku VOKS – děti za obrázek dostanou to, co chtějí (nejčastěji pamlsek). Výuka se dělí na fáze, kdy se děti postupně učí navázat kontakt, pouţívat obrázky v komunikaci, vybírat obrázky a skládat jednoduché věty. Jednotlivé obrázky systému VOKS jsou umístěny na tzv. komunikačních tabulkách. Existuje několik komunikačních tabulek různé barvy podle toho, pro jaký druh obrázků jsou určeny. Jednotlivé obrázky i komunikační tabulky jsou zalaminovány a opatřeny suchým zipem. Vloţením více komunikačních tabulek do krouţkového bloku vznikne tzv. komunikační kniha (www.cprhodonin.cz/default.asp?cont=280). Lormova doteková abeceda Autorem této komunikační techniky je brněnský básník Jeronym Lorm. Jedná se o dotekový komunikační systém, vyuţívaný u osob s hluchoslepotou. Písmena jsou znázorněna pomocí bodů, tahů a vibrací na prstech a v dlani levé ruky hluchoslepého. Předpokladem efektivního vyuţívání tohoto komunikačního systému je porozumění gramatické struktuře – sloţení slov z písmen, vztahů mezi slovy a tvoření vět ze slov.. Technika byla modifikována (A. Špička) také pro vzájemnou komunikaci hluchoslepých nebo nevidomého a hluchoslepého (Janovcová 2004). Daktylotika Jedná se o grafémový manuální komunikační systém, který se pouţívá současně s mluvenou řečí. Vychází z poloh a postavení prstů ruky, které odpovídají tvarům písmen, jimiţ jde přesně reprodukovat řeč. Alternativní komunikační systémy vyuţívají daktylotiku při znázornění pojmu, pro který není vytvořen znak. Rozlišujeme dva druhy prstové abecedy – jednoroční a dvouruční. Pro děti s kombinovaným, mentálním či tělesným postiţením lépe vyhovuje dvouruční daktylotika, neboť umoţňuje snadněji

25

napodobit tvar písmen. Modifikací tohoto systému je daktylotika do dlaně, kdy je znak realizován přímo do dlaně (Janovcová 2004). Znakování ruku v ruce Technika zaloţená na hmatovém vnímání pozice prstů a polohy dlaně nebo přímým předvedením manipulací s rukou postiţené osoby. Postiţený na pochopení reaguje znakováním v prostoru nebo do dlaně. Vyuţívá se při komunikaci hluchoslepých (Janovcová 2004). TADOMA Je zaloţena na hmatovém vnímání vibrací svalů rtů, tváří a krku. Palec je poloţen na rtech, roztaţené prsty od jařmové kosti po krk. Vyuţívá se u hluchoslepých, kteří se pomocí vibrací učí pouţívat svůj hlas (Janovcová 2004). Vypisování tiskacích písmen do dlaně Komunikační systém je vyuţíván zejména u starších lidí se ztrátou zraku a sluchu. Podstatou komunikace je psaní velkých, tiskacích písmen do levé dlaně hluchoslepé osoby (Janovcová 2004).

Shrnutí Alternativní a augmentativní komunikace tvoří ucelený systém, který je souborem metod, prostředků a pomůcek k vytvoření náhradní komunikace. Tyto komunikační systémy jsou utčeny pro osoby s handicapem, který neumoţňuje verbální komunikaci. S nácvikem komunikačních technik je nutné začít co nejdříve, protoţe vlastní vyjádření potřeb, emocí a názorů, je přirozenou součástí vývoje osobnosti. Při volbě komunikačního systému se vychází z individuálních schopností a dovedností osoby, pro kterou se komunikační systém vytváří. Náhradní komunikaci netvoří pouze jedna izolovaná metoda nebo technika, ale můţe docházet ke vzájemnému prolínání technik. Komunikace musí být co nejefektivnější, jednoduchá a srozumitelná.

26

3 Edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami Znakem vyspělé společnosti je právo na vzdělání pro všechny. Toto základní právo nemůţe ohrozit vyznání, barva pleti či handicap. Při vzdělávání dětí s postiţením je nutné vycházet z jejich individuálních schopností a vyuţívat různá podpůrná opatření. Kaţdému dítěti, i handicapovanému, je vrozena touha poznávat okolní svět, objevovat nepoznané a učit se. Záleţí jen na společnosti, jakým způsobem přijme tuto výzvu rozvíjet dětské poznání a jaké zvolí postupy a metody .

3.1 Obecná ustanovení Vyhláška č.73/2005 Sb. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ošetřeno ve Vyhlášce č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška má základ v zákonu č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Uvádí se zde, ţe se vzdělávání uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření a za taková podpůrná opatření lze povaţovat speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, dále vyuţívání kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek a speciálních učebnic. Nedílnou součástí podpůrných opatření jsou předměty speciální péče, poskytování poradenských sluţeb, zajištění asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě a úprava organizace vzdělávání (§ 1, odstavec 1, 2). Do speciálního vzdělávání jsou

ţáci zařazení na základě speciálně

pedagogického nebo psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Školská poradenská zařízení jsou vymezena ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Jsou zde vymezeny dva typy školských poradenských zařízení. Pedagogicko-psychologická poradna - činnost vymezuje § 5 a příloha č. 1 k vyhlášce č. 72/2005 Sb. Speciálně pedagogické centrum – činnost vymezuje § 6 a příloha číslo č. 2 k vyhlášce č. 72/205 Sb. (§ 3, odstavec 1). Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzdělávání formou individuální integrace – vzdělávání ţáka v běţné škole nebo speciální škole pro ţáky

27

s jiným druhem zdravotního postiţení. Dále formou skupinové integrace - vzdělávání ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro ţáky s postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným postiţením. Děti mohu být také zařazeni do školy samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Při vzdělávání je moţné vyuţívat také kombinaci uvedených forem vzdělávání (§ 3, odstavec 1-3)Ţáci se zdravotním oslabením či ţáci dlouhodobě nemocní se mohou vzdělávat ve školách zřízených při zdravotnických zařízeních. Vzdělávání v tomto typu zařízení je podmíněno zdravotním stavem dítěte a je realizováno na základě doporučení ošetřujícího lékaře a souhlasu zákonného zástupce ţáka. Rozsah a organizaci vyučování určuje ředitel školy po dohodě s ošetřujícím lékařem (§ 4, odstavec 1, 2). Na základě doporučení školského poradenského pracoviště a ţádosti zákonného zástupce můţe ředitel školy povolit ţáku se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem a vychází ze školního vzdělávacího programu, závěrů školského poradenského zařízení, doporučení lékaře a vyjádření zákonného zástupce. Individuální plán je součástí dokumentace ţáka (§ 4, odstavec 1-9). Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami můţe ve vyučování pomáhat asistent pedagoga (AP). Funkci AP zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu na základě § 16 odst. 9 a 10 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a v souladu s § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Hlavními činnostmi AP je individuální pomoc ţákům při začleňování se a přizpůsobení se školnímu prostředí a při zprostředkování učební látky (§ 7, odstavec 1).

28

3. 2 Vzdělávání – teoretická východiska Typy škol a školských zařízení ve kterých se mohou vzdělávat ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny v § 5, vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Vlastní edukace je pojata podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) nebo Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální (RVP ZŠS) vydaných

Výzkumným ústavem pedagogickým, Praha. Cílem nového konceptu

vzdělávání ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je integrace do hlavního proudu vzdělávání a dosaţení takových kompetencí, které by umoţnily těmto ţákům a studentům zapojení do společenského ţivota a úplnou nebo alespoň částečnou integraci do společnosti (Bartoňová, Vítková 2007). Vzdělávání žáků s tělesným postižením, žáků dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených. Při vzdělávání ţáků a studentů s tělesným postiţením je nutné brát zřetel na jejich specifické potíţe spojené se sebeobsluhou, samostatným pohybem a komunikací. Ţáci, u kterých není tělesné postiţení spojeno s mentálním postiţením se mohou vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího plánu pro

základní vzdělávání.

Obsah učiva by měli s pouţitím vhodných kompenzačních a didaktických pomůcek a také s vyuţitím vhodných speciálních metod a forem práce zvládnout bez větších problémů. Učivo je moţné rozdělit do 10 ročníků.Problémy mohu nastat v geometrii, výtvarné a tělesné výchově. Ţáci s tělesným postiţením obtíţně zvládají psaní diktátu, rychlé opisování z tabule, rýsování a kreslení. Pro optimální výsledky vzdělávání je nutná úprava prostředí (bezbariérový přístup, úprava školního nábytku).. Učebnice jsou pouţívané stejné jako u zdravých dětí. Při činnostech, které jsou náročné na koordinaci pohybů a motorice ruky lze vyuţívat různé nástavce a pomůcky, které zlepšují manipulační schopnosti ruky, počítačové technologie a podobně (RVP ZV [online]). Vzdělávání žáků s mentálním postižením, autismem a více vadami. U ţáků s mentálním postiţením dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností a k poruchám v adaptačním chování. Vzdělávají se v základních školách praktických a základních školách speciálních. Z8kladní škola praktická vzdělává ţáky podle speciálně 29

upraveného programu a je určena ţákům převáţně s lehčí formou mentálního postiţení. Vzdělávání je realizováno podle RVP ZV – příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. V současné době se také pracuje podle vzdělávacího programu. Zvláštní školy. Po dokončení školní docházky ţáci získávají základní vzdělání. Cílem vzdělávání je získání co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností při respektování individuálních odlišností a zapojení do běţného ţivota společnosti, pracovních a sociálních vztahů. Základní škola speciální je určena pro ţáky s těţkou, případně středně těţkou mentální retardací a ţáky s více vadami. Ţáci jsou vzdělávání podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně

pomocné školy a

získávají základy vzdělání. V současné době jsou na školách tvořeny Rámcové vzdělávací programy pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální. Cílem vzdělávání základní školy speciální je vytváření elementárních dovedností, schopností a návyků potřebných v kaţdodenním ţivotě a rozvíjení duševních a tělesných schopností Vzdělávání vyţaduje speciální učební metody, kompenzační pomůcky, postupy, speciální zařízení a vhodně upravené prostředí. Volba postupů, pomůcek a metod závisí na individuální potřebě ţáka a na míře a hloubce jeho mentálního postiţení. Z důvodu optimalizace a efektivnosti vyučování je ve třídách sníţený počet ţáků, mnozí ţáci pracují podle individuálních vzdělávacích plánů a jsou pouţívány učebnice, které svým obsahem odpovídají úrovni rozumových schopností ţáků. Ředitel můţe se souhlasem kraje zřídit funkci asistenta pedagoga (RVP ZV [online]; Bartoňová,Vítková 2007). Ţáci s autismem. Autismus není druhem mentální retardace, ale v literatuře se uvádí, ţe u 85% autistů lze diagnostikovat mentální retardaci.Vzdělávání autistů má svá specifika a je nutné postupovat podle individuálních vzdělávacích plánů. Názory na vzdělávání autistů se mezi odborníky značně liší. Spory se vedou o to, zda vzdělávat děti s poruchou autistického spektra společně se ţáky s jiným postiţením či se ţáky zdravými. Současná praxe ukazuje, ţe z důvodu efektivity vyučování a plnění výukových cílů se jako nejlepší forma vzdělávání jeví vzdělávání těchto ţáků v samostatných třídách. Důleţitým úkolem je rozvoj komunikace s vyuţíváním systému AAK (RVP ZV[online]; Opatřilová in Pipeková 2006). Ţáci s více vadami. Jestliţe je u těchto ţáků diagnostikováno mentální postiţení, jsou vzdělávání v základních školách praktických a speciálních nebo v základních školách pro ţáky s více vadami. Ţáci, kteří nejsou mentálně postiţení se vzdělávají v základních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám, vyplývajícím

30

z nejzávaţnějšího postiţení. Integrace se u těchto ţáků nedoporučuje. Ţáci pracují podle individuálních vzdělávacích plánů a je nutný zcela individuální přístup. Jsou vyuţívány speciální metody, pomůcky a podpůrná opatření, které splňují náročné poţadavky na specifické vzdělávací potřeby. Cílem vzdělávání je rozvoj elementárních dovedností a schopností, nácvik praktických činností spojených s běţným ţivotem, hygienické návyky a sebeobsluha, rozvoj komunikačních dovedností, rozvíjení spolupráce s blízkými osobami a rozvíjení vnímavosti a pozornosti (Opatřilová 2005; Vítková in Pipeková 2006). Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Pro potřeby vzdělávání jsou zrakově postiţení dělení do tří skupin, na děti slabozraké, děti se zbytky zraku a nevidomé. Ţáci a studenti s lehkou zrakovou vadou zvládají nároky běţné školy, je však nutné zabezpečit vhodné optické pomůcky. Ţáci s těţkou zrakovou vadou a ţáci nevidomí se vzdělávají ve speciálních školách, které jsou vybaveny vhodnými technickými pomůckami a vyučování zajišťují kvalifikovaní speciální pedagogové. Cíle vzdělávání a klíčové kompetence jsou analogické běţné populaci. Ţáci jsou vyučováni podle RVP ZV. Učivo je moţné rozdělit do 10 ročníků. Učební materiály a didaktické pomůcky jsou pro ţáky s těţkým zrakovým postiţením upravovány do plastické podoby, učební texty jsou převedeny do bodového písma. Pro ţáky slabozraké jsou učebnice a didaktické materiály provedeny ve zvětšeném písmu. Pro kvalitu a efektivitu vzdělávání je nutné zajistit vhodné podmínky – individuální přístup, niţší počet ţáků ve třídě, speciální osvětlení, kompenzační pomůcky, bodové učebnice a učebnice se zvětšeným písmem.V učebních plánech jsou také zahrnuty předměty Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postiţených, Psaní na počítači a Práce na počítači. Specifickou odlišností vzdělávání na školách pro zrakově postiţené je zařazení předmětů speciální péče - Zraková stimulace, Práce s optickými pomůckami, Speciální příprava čtení a psaní bodového písma, Logopedická péče a Zdravotní tělesná výchova. V rámci nepovinných předmětů jsou zařazeny předměty Příprava individuální hry na hudební nástroj, Hra na hudební nástroj, Hudební nauka a Sborový zpěv (RVP ZV[online]; Nováková in Pipeková 2006).

31

Vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Pro potřeby vzdělávání je nutné rozdělit sluchově postiţené děti do tří skupin. Nedoslýchaví - základní pomůckou při vzdělávání jsou sluchadla. Ohluchlí – pokud dojde ke ztrátě sluchu aţ po částečném rozvoji řeči, můţe dítě zachovat s pomocí logopeda srozumitelnou řeč. Mezi pomůcky pro ohluchlé lze zařadit kochleární implantát, psací telefony, teletext, skryté titulky, faxy a počítačové technologie. Prelingválně neslyšící - charakteristický je opoţděný kognitivní vývoj z důvodu omezeného řečového rozvoje. Jazykové schopnosti jsou omezeny a proto je nutné zaměřit se na psaní a čtení s porozuměním (Horáková in Pipeková 2006).Ţáci s lehkou sluchovou vadou mohou zvládnou nároky v běţné škole za předpokladu vyuţívání elektronických sluchadel. Ţáci s těţkou sluchovou vadou a prelingválně neslyšící potřebují speciální péči, učební obsah lze rozvolnit do 10 ročníků. Při vyučování se pouţívají odlišné metody a postupy zejména ve výuce jazyků a hudební výchově. Hudební výchova je pojata jako hudebně dramatická výchova a zaměřena zejména na rytmických, pohybových a dramatických činnostech. Rozdíl oproti běţné škole je zejména v oblasti řečových, komunikačních a jazykových schopností. Při vyučování se musí respektovat právo na vzdělávání ve znakovém jazyce. Učebnice pro sluchově postiţené jsou speciálně upraveny. Mají zjednodušený obsah, zkrácené texty, jednoduchou skladbu vět, omezený počet cizích slov a obsahují více ilustrací. Pro kvalitu a efektivnost vzdělávání je ve třídě nutný sníţený počet ţáků, individuální přístup, kompenzační pomůcky a moţnost úpravy obsahu učiva (RVP ZV[online]; Horáková in Pipeková 2006). Vzdělávání žáků s vadami řeči. Ţáci s vadami řeči zvládnou bez problémů poţadavky běţné základní školy. Důleţitá je ovšem správná logopedická péče a rozvoj správné obsahové i formální stránky řeči. Důraz je kladen na rozvoj komunikačních schopností. Vzdělávání musí probíhat v klidném a nestresujícím prostředí (Klenková in Vítková 2004). Vzdělávání žáků s vývojovými poruchami učení. Ţáci jsou vzdělávání podle vzdělávacích programů běţné základní školy. Vyuţíváním různých podpůrných opatření, speciálních metod a postupů zvládnou obsah učiva bez váţných problémů. Ţáci pracují podle individuálních vzdělávacích plánů a také prognóza u ţáků je zcela individuální. Při vyučování a reedukaci poruch učení jsou realizována nápravná

32

opatření, která směřují k nácviku porozumění čtenému a psanému textu, práce s učebnicí, schopnosti, koncentrace, potlačování hyperaktivity a impulzivního chování (Bartoňová 2007).

Shrnutí Závazným

dokumentem

při

realizaci

vzdělávání

ţáků

se

speciálními

vzdělávacími potřebami je Vyhláška č.73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných.. Vlastní edukace je pojata podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) nebo Rámcového vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální (RVP ZŠS)

33

4 Využití alternativní komunikace u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Jihomoravském kraji 4. 1 Cíle a metody výzkumu V současném pojetí vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami převaţují tendence maximálního rozvoje dítěte ve všech jeho psychických i kognitivních sloţkách. Cílem těchto snah je co moţná největší integrace v závislosti na individuálních schopnostech a potřebách dítěte. Pro rozvoj moţností a dovedností dítěte jsou vyuţívány různé léčebné a rehabilitační terapie, které zlepšují lokomoci, motoriku a hybnost dítěte. Dále jsou vyuţívána podpůrná opatření a speciální metody, které společně s terapiemi zlepšují celkové rozumové, psychické a sociální dovednosti dítěte. Snahou zainteresovaných odborníků, rodiny i blízkého okolí dítěte s postiţením je maximální míra socializace a jeho začlenění do ţivota společnosti. K základním potřebám člověka patří moţnost a schopnost komunikace se svým okolím. Právě komunikací jsme schopni vyjádřit své potřeby, zájmy, city a emoce. Dětem s tělesným, mentálním či senzorickým postiţením je běţná komunikace řečí omezena či znemoţněna a proto je nutné rozvíjet u dětí jiné komunikační formy. Jsou označovány jako alternativní a augmentativní formy komunikace (facilitovaná komunikace, znak do řeči, sociální čtení, DOSA, Lormova doteková abeceda, Makaton, VOKS, piktogramy, daktylotika, znakování ruku v ruce, tadoma, vypisování tiskacích písmen do dlaně). Cílem diplomové práce bylo zjistit, jaké formy komunikace jsou při vzdělávání a výchově dětí s postiţením vyuţívány, do jaké míry ovlivňují ţivot dítě v majoritní společnosti.Vzhledem k tomu, ţe jsou alternativní komunikace často diskutovaným pojmem, bylo cílem diplomové práce zjistit, zda je dostatek informací a moţností dalšího vzdělávání v této oblasti. Nejdříve byla vymezena zkoumaná problematika a zhodnoceny dosavadní poznatky o daném problému. Poté byly stanoveny cíle a výstupy výzkumu. Před započatým šetřením byl zvaţován daný problém, dále tvrzení která lze z poznatků o daném problému v souvislosti s výzkumnými cíli vyvodit a stanovit. Byla formulovány hypotézy, jejichţ platnost měla být na základě získaných dat potvrzena nebo popřena.

34

Hypotéza 1) Piktogramy jsou nejvíce vyuţívanou formou alternativní komunikace. Hypotéza 2) Nejvíce jsou alternativní komunikační formy vyuţívány u ţáků s různým stupněm mentálního postiţení. Hypotéza 3) Další vzdělávání v oblasti alternativní komunikace je zajištěno dostatkem odborné literatury, seminářů a kurzů – otázkou je nejen to, zda jsou, nýbrţ i to, zda jsou vyuţívány. Hypotéza 4) O alternativní komunikaci a o moţnostech jejího vyuţívání u ţáků s postiţením jsou informace nejčastěji získávány z odborné literatury. Hypotéza 5) Učitelé a rodiče dítěte s postiţením jsou o moţnostech vyuţívání alternativní komunikace dobře informováni. Po studiu odborné literatury, zváţení situace a formulaci hypotéz byl vypracován plán, na jehoţ základě měl být výzkum realizovat. Pro ověření či popření hypotéz byl zvolen empirický, kvantitativní výzkum. Na rozdíl od teoretického výzkumu je zaloţen na praktických a reálných skutečnostech a dospívá ke konkrétním zjištěním. Tato zjištění jsou většinou kvantifikovaná.. Empirický výzkum pouţívá specifické metody (pozorování, dotazník, experiment). Pro zjištění potřebných skutečností bylo zvoleno dotazníkové šetření (prostřednictvím dotazníku je moţné získat informace od většího počtu respondentů v poměrně krátké době, informace jsou přehledné a to připívá k lepšímu zpracování dat). Analytickou jednotkou byl zvolen Jihomoravský kraj. Do výzkumného šetření byly zahrnuty školy pro ţáky s tělesným, mentálním a senzorickým postiţením a osloveni byli pedagogové těchto škol. Na začátku dotazníku je stručný úvod, ve kterém je respondent osloven a stručně seznámen s náplní a smyslem dotazníku. Byla vytvořena sérii otázek, jejichţ cílem bylo získat názory a fakta od respondentů. Dříve neţ byla vytvořena série otázek, byl stanoven jasný a srozumitelný cíl výzkumu, aby nenastala situace, kdy by průzkum nesplnil očekávání. Při formulování dotazníku bylo vycházeno z obecných zásad tvorby dotazníku. Otázky byly zadávány pomocí krátkých, stručných, jednoduchých a srozumitelných vět. Aby nedošlo k odrazení respondentů od vyplnění dotazníku, bylo formulováno pouze 17 otázek, které byly cíleně zaměřené jen na to, co bylo nutné od respondentů zjistit. Při vytváření dotazníku byla cílem především srozumitelnost, přehlednost a snadnou orientace v dotazníku. Důleţitá byla také jednoduchost vyplňování.

Vytvořený

dotazník

obsahuje

35

otázky

uzavřené,

které

nabízely

respondentovi volbu ano, ne, nevím. Dále otázky škálové, které nabízely odpovědí ano, spíše ano, průměrně, spíše ne, ne. Některé otázky byly postavené tak, ţe respondenti mohli vybírat i více odpovědí. Jedna otázka dotazníku

byla otevřená a týkala se

literatury, kterou respondenti vyuţívají při budování alternativní komunikace. Celý dotazník byl konstruován tak, aby poloţené otázky zahrnovaly všechny zkoumané problémy a odpovědi respondentů vedly k ověření či popření hypotéz. Při samotném vyhodnocování výzkumu byla pouţita komparativní metoda, kdy byly zjištěné skutečnosti porovnávány z různých hledisek (četnost vyuţívání dané formy komunikace, typ školního zařízení, dostupnost informací apod.). Nejdříve byly analyzovány jednotlivé otázky dotazníku. Po zpracování dat zjištěných u dané otázky, byla vytvořena hodnotová tabulka a graf. Následovala analýza a popis zjištěné skutečnosti. Dalším krokem výzkumného šetření bylo zamýšlení nad určitými problémy ve vzájemných souvislostech. Z toho důvodu byly zpracovány a analyzovány některé vybrané otázky současně a cílem bylo objevit vzájemné souvislosti. Vyuţity byly jiţ dříve zjištěné skutečnosti a vytvořené nové grafy, ve kterých byly zaznamenány všechny právě analyzované otázky. Nyní jiţ nebyla vytvářena samostatná hodnotová tabulka, ale pro větší přehlednost byla tabulku s popisem, hodnotami a legendou zakomponován přímo do vytvářeného grafu. Poté opět následoval popis zjištěných vztahů.Výzkumné šetření bylo ukončeno závěrem a doporučením.

36

4. 2 Průběh šetření Cílem diplomové práce bylo zjištění, jaké formy alternativní komunikace jsou vyuţívány při výchově a vzdělávání dětí s tělesným, mentálním či senzorickým postiţením.Výzkum byl proto realizován na základních školách pro ţáky s uvedenými formami postiţení. Výzkumnému šetření předcházelo studium odborné literatury a zdrojem informací byl také internet. Tématem diplomové práce je alternativní komunikace a její vyuţívání při vzdělávání a výchově dětí s postiţením. Na počátku práce byly zjisťovány informace, které se týkaly alternativní komunikace. V odborné literatuře jsou popsány jednotlivé formy alternativní komunikace, moţnosti jejich vyuţívání, dále postupy i metody práce při nácviku jiné formy komunikace.Jsou zde také vymezeny cílové skupiny, pro které jsou jednotlivé alternativní formy komunikace doporučovány. Při studiu literatury vyvstávala otázka, zda jsou komunikační systémy uváděné v literatuře opravdu vyuţívány v reálné praxi, v jakém rozsahu, zda jsou některé formy upřednostňovány před ostatními, jaká je pestrost alternativní komunikace v reálném ţivotě. Další otázkou bylo, jaké povědomí má o alternativní komunikaci odborná veřejnost, zda má dostatek informací a zda je dostatek kurzů a seminářů k dalšímu vzdělávání pedagogů a dalších výchovných pracovníků v oblasti alternativních komunikací. Na základě těchto otázek byly formulované hypotézy, jejichţ platnost měla být potvrzena či popřena empirickým výzkumem. Pro sběr dat od respondentů byl zvolen dotazník, který lze povaţovat za nejpouţívanější výzkumnou techniku, která umoţňuje oslovit najednou větší počet respondentů a získat najednou značný počet informací. Vytvořený dotazník obsahoval 17 otázek, které zahrnovaly všechny zkoumané problémy. Otázky byly uzavřené a škálové, některé otázky jsou dichotomické. Zvolené otázky byly jednoduché, srozumitelné a jednoznačné. Odpovědi na otázky byly voleny z nabízených moţností. U některých otázek mohli respondenti označit i více odpovědí. Aby nedošlo k odrazení respondentů od vyplnění dotazníku, působil dotazník jednoduchým a přehledným dojmem. Důleţitým faktorem byla pro respondenta také časová nenáročnost při práci s dotazníkem. Dalším krokem před vlastní realizací výzkumu byl výběr respondentů. Původní záměr oslovit respondenty ve všech krajích České republiky byl eliminován pouze na 37

Jihomoravský kraj. Vzhledem k tomu, ţe je alternativní komunikace určena pro specifickou cílovou skupinu dětí s různou formou postiţení, byl výzkum realizován na školách určených

pro vzdělávání ţáků a postiţením tělesným, mentálním a

senzorickým. Při výběru škol, bylo vycházeno

z databáze základních škol

Jihomoravského kraje. Z uvedené databáze byly školy voleny tak, aby byly v šetření zastoupeny základní školy praktické, základní školy speciální, základní školy pro sluchově postiţené a základní školy pro zrakově postiţené. Důleţitým kritériem výběru bylo to, aby byly zastoupeny školy ze všech okresů Jihomoravského kraje (okres Blansko, Brno-město, Brno-venkov, Břeclav, Hodonín, Vyškov, Znojmo). Po důkladném zváţení moţných respondentů bylo do šetření zapojeno 34 základních škol. Vlastní realizace výzkumu byla zaloţena na dotazníku, který byl elektronickou poštou zaslán na vybrané základní školy. Protoţe jsou známé skutečnost týkající se všeobecné neochoty respondentů zúčastňovat se různých výzkumů a odpovídat na otázky dotazníků za účelem sběru dat, byly nejdříve školy kontaktovány telefonicky. Důvodem telefonického kontaktu byla také snaha zajistit dobrou návratnost rozesílaných dotazníků. Oslovené osoby byly stručně informované o tématu diplomové práce a seznámené s předmětem daného výzkumu. Moţným respondentům byla také poloţena otázka, zda jsou ochotni zúčastnit se výzkumu a vyplnit dotazník. Pouze 3 zástupci škol odmítli účast s odůvodněním, ţe touto formou se studenty nespolupracují a při spolupráci vyţadují osobní kontakt. Vzhledem k tomu, ţe nebylo toto osobní setkání moţné realizovat, byly tyto školy ze šetření vyřazeny. Zbývajících 31 zástupců škol spoluúčast na výzkumu přislíbilo. Dotazníky byly školám odeslány v měsíci listopadu elektronickou poštou. Respondenti byli v úvodu dotazníku informování, jakou formou lze dotazník vyplnit a jakým způsobem mají vyplněný dotazník vrátit. Kontakt mezi výzkumníkem a respondenty byl realizován elektronickou poštou. Vzhledem k tomu, ţe byla předem dohodnuta a přislíbena účast a vyplnění dotazníků, byla velice překvapující jejich malá návratnost. Během prvního týdne bylo zpět přeposláno pouhých 5 dotazníků. Školy, které dotazníky nevyplnily, nereagovaly ani na zaslaný dotazník odmítnutím. Protoţe odpovědělo velmi malé procento respondentů, byly vytypované školy oslovené ještě jednou v měsíci lednu. Nyní jiţ nebyly školy kontaktovány telefonicky, ale prosba o vyplnění dotazníku byla zaslána elektronickou poštou. Reakce respondentů byla překvapující, neboť během prvních tří dnů se vrátilo dalších 7 vyplněných dotazníků. Během týdnem byly přeposlány další 4 dotazníky.

38

Celková návratnost byla tedy 16 dotazníků, coţ činí 47% z celkového počtu oslovených škol. Vzhledem k tomu, ţe dotazníkové šetření bylo anonymní, týkala se jedna otázka dotazníku okresu, ve kterém se škola nachází. Důvodem měla být kontrola, zda se do šetření zapojili respondenti všech okresů Jihomoravského kraje. Jako další fáze výzkumu následovalo vyhodnocení získaných dat a analýza zjištěných informací. Otázky byly analyzované, výsledky zjištění byly popsány a graficky znázorněny.

39

4. 3 Vyhodnocení výzkumného šetření OTÁZKY č. 1, 2, 3 nebyly analyticky zpracované, protoţe odpovědi vypovídaly pouze o okresu, kde se škola nachází (kontrola, zda se šetření zúčastnili zástupci všech okresů), dále počtu ţáků a pedagogických pracovníků (pro částečnou představu o velikosti školy).

OTÁZKA č. 2 Typ školního zařízení

17%

25% ZŠ praktická

8%

ZŠ speciální ZŠ pro SP

4%

ZŠ pro ZP jiné

46%

Typ zařízení ZŠ praktická ZŠ speciální Jiné

Hodnota 6 11 4

Procenta 25 46 17

Typ zařízení ZŠ pro SP ZŠ pro ZP

Hodnota 1 2

Procenta 4 8

Cílem této otázky bylo zjisti, v jakých zařízeních a školách jsou vyuţívány alternativní komunikační systémy. Oslovení respondenti měli moţnost vybrat více odpovědí. Šetřením bylo zjištěno, ţe jsou

tyto komunikace nejvíce vyuţívány v základních

školách speciálních. Tyto školy byly zastoupeny 46%. Základní školy praktická byly zastoupeny 25%. Nejméně byly zastoupeny základní školy, které poskytují vzdělávání dětem se senzorickým postiţením. Základní školy pro sluchově postiţené 1% a základní školy pro zrakově postiţené 2%. V uvedené otázce mohli respondenti volit také odpověď jiné (denní stacionáře při ZŠ, ústavy sociální péče poskytující klientům základy vzdělání).. Ze zjištěných odpovědí respondentů by mohla být potvrzena

40

skutečnost, ţe alternativní komunikace jsou vyuţívány zejména dětmi a jedinci se závaţnějším typem postiţení.

OTÁZKA č. 5 Převažující typ postižení

9%

18% tělesné

14% 5%

zrakové mentální sluchové

9%

kombinované autismus 45%

Typ postižení Autismus Tělesné Zrakové

Hodnota Procenta Typ postižení Hodnota 2 9 Mentální 10 4 18 Sluchové 2 1 5 kombinované 3

Procenta 45 9 14

Cílem této otázky bylo zjištění u jakého typu postiţení jsou nejvíce vyuţívány alternativní formy komunikace. U této otázky mohli respondenti zvolit více odpovědí. Šetřením bylo zjištěno,ţe se do výzkumu zapojilo nejvíce základních škol, které nabízejí vzdělání ţákům s mentálním postiţením (45%). Tělesné postiţení bylo zastoupeno 18% Významnou skupinu dětí, u kterých jsou vyuţívány alternativní komunikační systémy tvoří děti s kombinovaným postiţení,. Tento typ postiţení je zastoupen 14%. Autismus, zrakové postiţení a sluchové postiţení byly shodně zastoupeny 2%.Daného výzkum se zúčastnilo nejvíce základních škol praktických a základních škol speciálních. Je také nutné zohlednit skutečnost, ţe návratnost dotazníků ze základních škol praktický a speciálních byla procentuálně největší..

41

OTÁZKA č. 6 Používáte při edukaci alternativní komunikace? Na tuto otázku odpověděli všichni respondenti kladně.

OTÁZKA č. 7 Označte, jaké formy alternativní komunikace využíváte 0% 3% 3% 3%

facilitovaná komunikace 11%

znakový jazyk znakovaná čeština znak do řeči

13%

sociální čtení DOSA

28%

Lormova doteková abeceda 5%

Makaton VOKS

5%

Piktogramy daktylotika

8%

Forma komunikace Facilitovaná komunikace Znakový jazyk Znakovaná čeština Znak do řeči

3%

znakování ruku v ruce

15%

tadoma

3% 0%

braillovo písmo

Hodnota Procenta

Forma komunikace

Hodnota Procenta

4

11

Makaton

1

3

5 2 2

13 5 5

3 11 1

6 27 3

Sociální čtení

6

15

1

3

DOSA Lormova doteková .abeceda. Vypisování tiskacích písmen do dlaně

0

0

VOKS Piktogramy Daktylotika Znakování ruku v ruce Tadoma

0

0

1

3

Braillovo písmo

1

3

1

3

Cílem otázky číslo 7 bylo zjistit, jaká forma alternativní komunikace je nejvíce rozšířena a vyuţívána při výchově a vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Respondenti mohli volit více odpovědí. Ze zkušeností pedagogů z praxe, 42

bylo předpokládáno, ţe nejvíce uplatňovanou formou alternativní komunikace budou piktogramy. Na základě odpovědí respondentů je zřejmé ţe nejvíce aplikovanou formou komunikace jsou právě piktogramy (27%). Na další pozici je sociální čtení (15%). Na dalších pozicích je znakový jazyk (13), facilitovaná komunikace (11%). 6% je zastoupen VOKS, 5% znakovaná čeština a znak do řeči. Lormova doteková abeceda, Makaton, daktylotika, znakování ruku v ruce a Braillovo písmo byly shodně zastoupeny 3%. Zjištěné skutečnosti se dají předpokládat i na základě zjištění otázky číslo 5, kdy nejvíce respondentů označilo jako nejvíce zastoupenou formu postiţení právě postiţení mentální.

OTÁZKA č. 8 U jakého typu postižení využíváte alternativní komunikaci?

Těžká MR Těžká MR + ZP 23%

25%

Těžká MR + SP Sluchové postižení Narušená kom. schop.

5% 2%

7% 2%

15%

7% 7%

7%

Tělesné postižení-DMO Těžká MR + TP Těžká MR + poruchy chování zrakové postižení Mentální postižení

Postižení

Hodnota procenta

Těţká MR

10

20

Těţká MR + ZP

3

6

Těţká MR + SP

1

2

Sluchové postiţení

3

6

Narušená komunikační.schop.

3

6

Postižení Tělesné postiţení-DMO Těţká MR + TP Těţká MR + poruchy chování Zrakové postiţení Mentální postiţení

43

Hodnota

Procen ta

3

6

6

2

1

2

2

4

9

18

Otázkou číslo 8. mělo být zjištěno u jakého typu postiţení oslovení respondenti nejčastěji vyuţívají alternativní komunikace. Z hodnotové tabulky je zřejmé, ţe v 50% je jiná forma komunikace vyuţívána u dětí s různým stupněm mentálního postiţení. Pokud bychom chtěli analyzovat pouze mentální postiţení, tvoří 20% těţký stupeň mentální retardace, 18% mentální postiţení a 12% je zastoupena těţká mentální retardace v kombinaci s jiným postiţením. Vyuţívání alternativních komunikačních systémů u sluchového postiţení, narušené komunikační schopnosti a tělesného postiţení je shodně zastoupeno 3%.Zrakové postiţení je zastoupeno 2%. Pokud se vezme v potaz otázka číslo 7 a 8, dalo by se poukázat na skutečnost, ţe by mohly být více vyuţívány i další komunikační formy, například znak do řeči, Makaton či VOKS.

OTÁZKA č. 9

Mají Vaší pedagogičtí pracovníci, kteří využívají při edukaci

alternativní komunikace odborné vzdělání v tomto směru - kurzy, semináře, další vzdělávání?

19%

Ano Ne

81%

Odpověď Ano

Hodnota 13

Procenta 81

Odpověď Ne

Hodnota 3

Procenta 19

Otázka číslo 9 byla otázkou uzavřenou a respondenti volili mezi odpovědí ano či ne. Touto otázkou mělo být zjištěno, zda mají učitelé a vychovatelé, kteří pracuji s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a při svém působení vyuţívají alternativní komunikace, odpovídající odborné vzdělání. 81% oslovených respondentů odpovědělo kladně. 5 respondentů v poznámce uvádělo, ţe odbornost mají

pouze někteří

pedagogové, neboť kurzy a semináře jsou příliš drahé a mnohým školám v současné 44

době nezbývají na tyto akce finanční prostředky. Jako další problém uvádějí skutečnost, ţe většina seminářů a kurzů je realizována v Praze a jsou pro mnohé pedagogy málo dostupné. 19% respondentů zvolilo odpověď ne.Bylo by zajímavé zjistit, na jakém základě pracují a jak získávají základní dovednosti při realizaci alternativní komunikace.

OTÁZKA č. 10

Myslíte si, že je dostatek seminářů, kurzů a odborníků, kteří

mohou předávat zkušenosti a věnovat se dalšímu vzdělávání pedagogů?

19%

Ano 50%

Ne Nevím

31%

Odpověď Ano Nevím

Hodnota 8 3

Procenta 50 19

Odpověď Ne

Hodnota 5

Procenta 31

Otázka číslo 10 má souvislost s otázkou číslo 9. Opět vypovídá o moţnosti dalšího vzdělávání pedagogů v oblasti alternativní komunikace. Při pohledu na graf a do tabulky je zřejmé, ţe 50% respondentů odpovědělo ano, ale ve 31% se vyskytly také záporné odpovědí a 9% respondentů odpovědělo nevím. Dalo by se usuzovat, ţe 50% oslovených respondentů o kurzech či dalších moţnostech vzdělávání vůbec neví nebo si myslí, ţe jich je nedostatek. Zjištěná zkušenost nemusí ovšem dokazovat to, ţe by byl nedostatek seminářů, kurzů či odborníků, ale můţe naznačit také to, ţe zmínění respondenti tyto informace nevyhledávají nebo jsou dané kurzy a semináře málo inzerované.a veřejnost o nich neví. 45

OTÁZKA č. 11 Myslíte si, že je na trhu dostatek literatury a metodických pokynů věnovaných alternativní komunikaci?

27% 40%

Ano Ne Nevím

33%

Odpověď Ano Nevím

Hodnota 6 4

Procenta 40 27

Odpověď Ne

Hodnota 5

Procenta 33

Z rozboru otázky číslo 11 by bylo moţné konstatovat, ţe je na našem trhu málo literatury týkající se alternativních komunikací a metodických pokynů, které by se týkaly moţností vyuţívání alternativní komunikace, protoţe 33% respondentů odpovědělo zápornou odpovědí a 27% respondentů odpovědělo nevím. To znamená, ţe celých 57% respondentů se domnívá, ţe by mohlo být literatury a metodických pokynů více nebo neví, zda je literatury a metodik dostatek.Z odpovědí „nevím“ by bylo také moţné vyvodit závěr, ţe pedagogové těchto škol tyto materiály nevyhledávají. Pouhých 40% olovených respondentů odpovědělo na danou otázku kladně a na základě toho, by bylo moţné taká vyvodit závěr, ţe tito respondenti ví, kde mají odbornou literaturu a metodické pokyny vyhledat.

46

OTÁZKA č. 12 Napište názvy knih, které jsou věnované alternativní komunikaci a máte je ve Vašem zařízení Na tuto otázku deset respondentů vůbec neodpovědělo. Je nutné podotknout, ţe nevyplněná odpověď nemusí znamenat, ţe v uvedených zařízeních s touto literaturou nepracují. Dva respondenti odpověděli pouze všeobecnou formulací a jejich odpovědi se dají shrnout jako konstatování, ţe literatury je na trhu dostatek a uvedená zařízení vyuţívají všechnu dostupnou literaturu s ohledem na formy postiţení, které se u ţáků v jejich zařízení objevují. Pouze čtyři respondenti uváděli konkrétní tituly. Nejčastěji zmiňovaným autorem byla Kubová a její tituly – Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těţce zdravotně postiţených, Znak do řeči, Piktogramy, Piktogramyučebnice,Ludíková a její tituly – Vzdělávání hluchoslepých, Kombinované vady, Jelínková – Autismus 1-problémy komunikace dětí s autismem, Műller,Valenta – Psychopedie, Hamáčková – První čtení.

OTÁZKA č. 13

Myslíte si, že jsou pedagogičtí pracovníci a rodiče dostatečně

informování o formách a možnostech využívání alternativní komunikace?

7%

7%

Ano Spíše ano

33%

Ne

40%

Spíše ne Průměrně

13%

Odpověď Ano Spíše ano Průměrně

Hodnota 1 5 1

Procenta 7 33 7

Odpověď Spíše ne Ne

47

Hodnota 6 2

procenta 40 13

Cílem otázky číslo 13 bylo zjištění, zda jsou pedagogičtí pracovníci a rodiče v dostatečné míře informování o moţnostech alternativních komunikačních systémů. Z pohledu na graf a do tabulky je zřejmé, ţe nadpoloviční většina oslovených respondentů (53%) volila u této otázky zápornou odpověď. Šest respondentů (40%) zvolilo odpověď spíše ano či průměrně. Pouhých 7% respondentů je přesvědčeno, ţe pedagogové a rodiče mají dostatek informací a znají moţnosti vyuţívání alternativních komunikačních systémů. Analýzou této otázky by bylo moţné dospět k závěru, ţe o moţnostech vyuţívání a budování alternativní komunikace u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami má odborná veřejnost a rodiče málo informací. Nelze to ovšem brát jako platnou normu, protoţe výzkumu se zúčastnilo pouze malé procento moţných respondentů. I přesto lze z tohoto malého vzorku respondentů usuzovat, ţe v současné době, kdy se uplatňují principy co moţná největší integrace ţáků s postiţením je velmi malé povědomí o této problematice, Pouze jeden z respondentů uvedl do moţné poznámky doplňující vysvětlení, ve kterém uvádí, ţe podle jeho názoru jsou pedagogové informování dostatečně, ale rodiče pouze průměrně. OTÁZKA č. 14

Odkud čerpáte nové informace a náměty při využívání a

budování alternativní komunikace?

30% 37%

Oborná literatura Odborné časopisy Média Internet

9% 24%

Odpověď Odborná literatura Odborné časopisy

Hodnota

Procenta

Odpověď

Hodnota

Procenta

12

37

Média

3

9

8

24

Internet

10

30

48

Cílem této otázky bylo zjistit zdroj informací pro náměty při vyuţívání a budování alternativní komunikace. Z odpovědí oslovených respondentů lze usuzovat, ţe většina informací týkajících se námětů pro práci s dětmi při budování alternativní komunikace je čerpána z internetu (30%) a odborné literatury (37%). Další pozici zaujímají média (9%). Odborné časopisy jsou zastoupeny 8%. Z grafu a uvedené tabulky je patrné, ţe 30% respondentů uvádí jako zdroj informací o alternativní komunikaci a o moţnostech jejího vyuţívání internet . Pokud bychom vzali v potaz odpovědi na otázku číslo 10, která se týkala moţností dalšího vzdělávání v oblasti alternativní komunikace a kdy 50% respondentů odpovědělo na otázku a moţnostech dalšího vzdělání záporně nebo nevím, bylo by moţné poukázat na fakt, ţe se dané zjištěné skutečnosti vylučují. Toto tvrzení lze vysvětlit konstatováním, ve kterém bychom uvedli fakt, ţe pokud 30% oslovených respondentů uvádí jako zdroj informací o moţnostech alternativní komunikace internet, nemohlo by potom 57% respondentů uvádět, ţe je málo seminářů, kurzů, odborníků a moţností dalšího vzdělávání, protoţe právě na internetu je daných informací dostatek. Je však nutné vědět kde je hledat a dané informace zpracovat.

OTÁZKA č. 15 Myslíte si, že má alternativní komunikace vliv na socializaci dítěte s postižením?

0% 31%

Ano Spíše ano Ne Spíše ne Průměrně

69%

Odpověď Ano Ne Průměrně

Hodnota 11 0 0

Procenta 69 0 0

Odpověď Spíše ano Spíše ne

49

Hodnota 5 0

Procenta 31

Na otázku, která se týkala vlivu alternativní komunikace na socializaci dítěte s postiţením, měli moţnost respondenti vybírat ze škály odpovědí – ano, spíše ano, průměrně, spíše ne, ne. Z grafu a hodnotové tabulky je zřejmé, ţe většina respondentů (69%) odpovědělo kladně. 31% respondentů odpověděla spíše ano. Odpovědi ne, spíše ne a průměrně nebyly zvoleny ţádnými respondenty. Bylo by moţné konstatovat, ţe 31% respondentů není zcela přesvědčeno o tom, ţe má alternativní komunikace vliv na socializaci dítěte. Pokud však jsou respondenti zejména pedagogové, naskýtá se moţnost zamyslet se nad otázkou, proč a z jakých důvodů tomu tak je. Je moţné poukázat na skutečnost, ţe někteří respondenti nepovaţují alternativní komunikaci za prvek, který je důleţitý při budování sociálních vztahů dítěte.

OTÁZKA č. 16 Zlepšuje alternativní komunikace možnost kontaktu dítěte s postižením se svým okolím?

19%

0%

Ano Spíše ano Ne Spíše ne Průměrně 81%

Odpověď Ano Ne Průměrně

Hodnota 13 0 0

Procenta 81 0 0

Odpověď Spíše ano Spíše ne

Hodnota 3 0

Procenta 19 0

Na otázku číslo 16 byla otázkou škálovou a respondenti mohli volit odpovědi ze škály ano, spíše ano, průměrně, spíše ne, ne. Nadpoloviční většina respondentů (81%) odpověděla kladně. Odpověď spíše ano volilo 19% respondentů. Ţádný respondent nevolil u této otázky odpověď zápornou či odpověď průměrně. Odpovědi respondentů

50

by mohly vypovídat o tom, ţe pouze 19% respondentů není plně přesvědčeno, ţe alternativní komunikace nezlepšuje moţnost kontaktu dítěte s postiţením se svým okolím. Oproti tomu by se dalo poukázat na fakt, ţe celých 81% respondentů je zcela přesvědčeno o pozitivním vlivu alternativní komunikace na kontakt dítěte s postiţením se svým okolím. Je však nutné podotknout, ţe dva respondenti jako podmínku pozitivního vlivu alternativní komunikace

na kontakt dítěte s okolím uváděli

skutečnost, ţe pozitivní vliv je moţný pouze tehdy, jestliţe okolí dítěte zná komunikační systém konkrétního dítěte.

OTÁZKA č. 17 Myslíte, že vyšší stupeň rozvinutosti alternativní komunikace zvyšuje možnosti socializace a komunikace dítěte s postižením?

0% 25% Ano Spíše ano Ne Spíše ne Průměrně 75%

Odpověď Ano Ne Průměrně

Hodnota 12 0 0

Procenta 75 0 0

Odpověď Spíše ano Spíše ne

Hodnota 4 0

Procenta 25 0

Otázka číslo 17 měla dát odpověď na otázku, zda vyšší stupeň rozvinutosti alternativní komunikace zvyšuje moţnost socializace a komunikace dítěte s těţkým postiţením. Na tuto otázku volilo odpověď ano 75% respondentů. Odpověď spíše ano označilo 25% respondentů. Zápornou odpověď u této otázky neoznačil ţádný z dotázaných respondentů. Z analýzy odpovědí bylo moţné poukázat na skutečnost, ţe 75% 51

oslovených respondentů je zcela přesvědčeno o pozitivním vlivu rozvinuté alternativní komunikace na socializaci a komunikace dítěte. Déle je patrné, ţe 25% oslovených respondentů není zcela přesvědčeno o pozitivním vlivu rozvinuté komunikace na socializaci a komunikaci. Je zřejmé, ţe se tedy jedná o jednu čtvrtinu oslovených respondentů. Pokud bychom vzali v potaz otázku číslo 6, ve které respondenti odpovídali na otázku, zda vyuţívají alternativní komunikaci a jejichţ odpovědi vyzněly kladně ve 100%, bylo by dobré poloţit si otázku, s jakým cílem u dětí s postiţením budují alternativní komunikaci.

OTÁZKY číslo 15, 16, 17 Číslo 15

Myslíte si, že má alternativní komunikace vliv na socializaci dítěte

s postižením? Číslo 16

Zlepšuje alternativní komunikace možnost kontaktu dítěte

s postižením se svým okolím? Číslo 17

Myslíte, že vyšší stupeň rozvinutosti alternativní komunikace zvyšuje

možnosti socializace a komunikace dítěte s postižením?

15

16 14 12

12

11

10

Ano

8 6

Spíče ano

5 3

4

4

2 0 otázka 15

otázka 16

otázka 17

Ze společného posouzení otázek číslo 15, 16, a 17 by se dalo usuzovat, ţe odborná veřejnost je nejvíce přesvědčena o tom, ţe alternativní komunikace má pozitivní vliv na moţnost kontaktu dítěte s postiţením se svým okolím. Vypovídá o tom otázka číslo 16, ve které bylo zaznamenáno 15 kladných odpovědí. Nejméně kladných odpovědí bylo zaznamenáno u otázky číslo 15, z čehoţ by bylo moţné poukázat na skutečnost, ţe 52

odborná veřejnost není zcela přesvědčena o skutečnosti, ţe má alternativní komunikace pozitivní vliv na socializaci dítěte s postiţením.Při společném porovnání otázek číslo 15 a 17 byly kladné a záporné odpovědi téměř shodném počtu. Na základě toho by bylo moţné poukázat na skutečnost, ţe odborná veřejnost souhlasí s názorem, ţe alternativní komunikace kladně ovlivňuje socializaci tehdy, je-li alternativní komunikace na vyšším stupni rozvoje.

OTÁZKY číslo 9, 10, 11 Číslo 9

Mají Vaší pedagogičtí pracovníci, kteří využívají při edukaci alternativní

komunikace odborné vzdělání v tomto směru - kurzy, semináře, další vzdělávání? Číslo 10 Myslíte si, že je dostatek seminářů, kurzů a odborníků, kteří mohou předávat zkušenosti a věnovat se dalšímu vzdělávání pedagogů? Číslo 11

Myslíte si, že je na trhu dostatek literatury a metodických pokynů

věnovaných alternativní komunikaci?

14

13

12 10 8

8 6

5

Ano 6

5

4

Ne 5

3

4

Nevím

2 0

0 otázka 9

otázka 10

otázka 11

Porovnáním otázek čísel 9, 10, a 11, které měly dát odpověď na otázky týkající se vzdělanosti pedagogů v oblasti alternativních komunikací a moţností dalšího vzdělávání a dostupnosti materiálů a literatury, je zřejmé, ţe většina pedagogů a vychovatelů kteří pracují s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami má odpovídající vzdělání. Na základě toho, by bylo moţné poukázat na skutečnost, ţe dostupnost kurzů, seminářů , literatury a metodických materiálů je dobrá. Bylo by moţné poloţit si otázku, proč 53

téměř polovina respondentů odpověděla na otázky týkající se moţnosti dalšího vzdělávání a dostatku literatury a materiálu odpovědí zápornou či nevím. Bylo by moţné poukázat na fakt ţe, někteří respondenti dané moţnosti nevyhledávají a nevyuţívají. Je také moţné brát v potaz

i další moţnou skutečnost, ţe někteří

respondenti neví, kde dané informace a moţnosti hledat.

OTÁZKY číslo 13, 15, 16 Číslo 13 Myslíte si, že jsou pedagogičtí pracovníci a rodiče dostatečně informování o formách a možnostech využívání alternativní komunikace? Číslo 15 Myslíte si, že má alternativní komunikace vliv na socializaci dítěte s postižením? Číslo 16 Zlepšuje alternativní komunikace možnost kontaktu dítěte s postižením se svým okolím

14

13

12

11

10

Ano

8

Ne

6

5

Spíše ano

6

5

Spíše ne

4 2

1

2

3

Průměrně

1

0 otázka 13

otázka 15

otázka 16

Pokud bychom porovnávali otázky číslo 15 a 16, které se týkají vlivu alternativní komunikace na socializaci dítěte s postiţením a moţnost kontaktu tohoto dítěte s okolím, bylo by moţné poukázat na skutečnost, ţe někteří pedagogové nejsou přesvědčení a pozitivním vlivu alternativní komunikace na ţivot dítěte. Pokud bychom chtěli posuzovat tuto skutečnost na základě odpovědí na otázku číslo13, která se týkala informovanosti pedagogů a rodičů a moţnostech alternativní komunikace, je nutné poukázat na fakt, ţe 8 respondentů z 16 oslovených (jeden respondent na tuto otázku

54

neodpověděl) odpovědělo zápornou odpovědí. Bylo by proto moţné poukázat na souvislost právě mezi malou informovaností nejen rodičů ale i pedagogů a tím, ţe část respondentů není zcela přesvědčena o pozitivním vlivu alternativní komunikace na socializaci a kontakt dítěte s postiţením se svým okolím.Také by bylo moţné usuzovat, ţe pokud by se zlepšila informovanost pedagogů a rodičů o moţnostech alternativní komunikaci zlepšil by se také vliv alternativní komunikace na socializaci dítěte a jeho kontakt s okolím.

OTÁZKY číslo 11, 13 Číslo 11

Myslíte si, že je na trhu dostatek literatury a metodických pokynů

věnovaných alternativní komunikaci? Číslo 13

Myslíte si, že jsou pedagogičtí pracovníci a rodiče dostatečně

informování o formách a možnostech využívání alternativní komunikace?

7 6 5

6

6 5

5

Ano Ne

4

4

Spíše ano Spíše ne

3 2

2

Průměrně

1

1

1

Nevím

0 otázka 11

otázka 13

Zajímavé srovnání přinesly otázky číslo 11 a 13. Analýzou otázky číslo 11 bylo zjištěno, ţe 9 z 16 oslovených respondentů si myslí, ţe je nedostatek literatury a metodických materiálů věnovaných alternativní komunikaci. Analýzou otázky číslo 13, bylo zjištěno, ţe 8 z 16 oslovených respondentů je přesvědčeno, ţe pedagogové a rodiče nejsou dostatečně informování o formách a moţnostech vyuţívání alternativní komunikace.Na základě analýzy těchto dvou otázek by se dalo předpokládat, ţe malá informovanost je zapříčiněna nedostatkem odborné literatury či metodických materiálů. 55

Také by bylo moţné usuzovat a předpokládat ţe pokud by bylo na trhu více odborné literatury a metodických pokynů, zvýšila by se také informovanost o alternativní komunikaci a moţnostech jejího vyuţívání.

56

4. 4 Závěr a doporučení Výzkumné šetření bylo zaměřeno na alternativní komunikaci. Výzkum byl zaměřen na reálné vyuţívání forem alternativní komunikace v praxi. Dalším cílem šetření bylo zjisti, jaké je obecné povědomí o moţnostech alternativní komunikace, moţnostech dalšího vzdělávání pedagogů

a také vliv alternativní komunikace na

socializaci a komuniké dítěte s postiţením se svým okolím. Výzkumného šetření se zúčastnilo 47% respondentů, coţ představuje 16 respondentů z celkově 31 oslovených. Dotazníky byly rozeslány na 31 základních škol praktických, základních škol speciálních a základních škol pro ţáky se senzorickým postiţením. Mezi respondenty převaţovali zástupci základních škol praktických a speciálních, které poskytují vzdělávání dětem s různým stupněm mentálního postiţení. Zastoupeny byly také kombinované vady a to zejména těţká mentální retardace v kombinaci se zrakovým, sluchovým a tělesným postiţení. Jeden z respondentů také uváděl kombinaci těţké mentální retardace a poruch chování. Respondenti, kteří byli osloveni shodně odpovídali, ţe při práci s dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami vyuţívají alternativní komunikace. Vzhledem k tomu, ţe převaţujícím postiţením u kterého respondenti vyuţívají alternativní komunikace bylo právě mentální postiţení, bylo zajímavé zjistit, jaké formy komunikace jsou vyuţívány. V odborné literatuře je popisováno a doporučováno mnoho různých komunikačních forem a je známé, ţe daná komunikační forma se nemusí uplatňovat v čisté podobě, ale jednotlivé formy mohou být různě kombinované a mohou se také vhodně doplňovat a prolínat. Při rozhovorech s kolegy bylo zjišťováno jaké formy komunikace při své práci vyuţívají. Mezi nejčastěji zmiňované patřilo sociální čtení a piktogramy, někteří také uváděli VOKS, zejména při práci s autistickými dětmi. Jedním z cílů výzkumu bylo tedy zjistit, jaké formy komunikace jsou opravdu v reálné praxi vyuţívány. Na základě dat, která respondenti uváděli v dotaznících, se potvrdilo, ţe nejrozšířenější formou alternativní komunikace jsou právě piktogramy, které uvádělo 28% respondentů. Poté následovalo sociální čtení (15%), znakový jazyk (13%), facilitovaná komunikace (11%), VOKS (6%), znakovaná čeština a znak do řeči (5%), Makaton, Lormova doteková abeceda, daktylotika, znakování ruku v ruce a braillovo písmo byly zastoupeny vţdy ve 3%. Zjištěnými skutečnostmi je také moţné potvrdit fakt, ţe typem postiţení, u kterého respondenti uvádějí vyuţívání různých

forem alternativní

komunikace je ve 48% zastoupen právě různý stupeň mentální retardace. 57

Dalším cílem výzkumu, bylo zjistit, zda mají pedagogové a další pracovníci, kteří se zabývají vzděláváním a výchovou dětí postiţením odpovídající vzdělání a jaké jsou moţnosti dalšího vzdělávání těchto pracovníků. I kdyţ 81% respondentů uvádí, ţe pedagogové v jejich zařízeních mají odpovídající vzdělání, 5 respondentů v poznámce uvádělo, ţe vzdělání mají pouze někteří. Jako důvod označili skutečnost, ţe kurzy a semináře jsou pro jejich pedagogy nedostupné a to zejména z důvodu finančních a také proto, ţe většina je realizována v Praze a to znesnadňuje účast jejich pracovníků na těchto kurzech.. 19% respondentů uvádí, ţe pracovníci, kteří pracují v jejich školském zařízení, neabsolvovali kurzy a semináře zaměřené na alternativní komunikační systémy a přesto je při vzdělávání vyuţívají, protoţe všech 100% respondentů uvedlo, ţe se v jejich zařízení pracuje s alternativní komunikací.Jistě by bylo zajímavé poloţit si otázku, na jakém základě pracují a jak získávají základní dovednosti a zkušenosti při vytváření alternativní komunikace. S otázkou vzdělanosti pedagogů úzce souvisí také otázka, zda je dostatek kurzů, seminářů, odborné literatury a metodických pokynů. Podle výsledků šetření je zřejmé, ţe 50% oslovených respondentů o kurzech či dalších moţnostech vzdělávání neví nebo si myslí, ţe je těchto moţností málo.Je také moţné tvrdit, ţe daní respondenti informace nevyhledávají nebo neví, kde tyto informace hledat. Podobně jako u otázky týkající se moţnosti dalšího vzdělávání, odpovídali respondenti negativně i u otázky týkající se dostatku odborné literatury. 60% respondentů uvádí, ţe je trhu málo literatury a metodik pro práci s alternativní komunikací. Pokud bychom chtěli analyzovat daný problém, bylo moţné na základě tvrzení o 81% odborné vzdělanosti v oblasti alternativní komunikace poukázat na fakt, ţe je dostupnost seminářů a kurzů pro další vzdělávání dobrá. Oproti tomu však 50% respondentů uvádí, ţe je moţnost kurzů a vzdělávání malá. Také by se dal vyvodit závěr, ţe těchto 50% respondentů moţnosti dalšího vzdělávání nevyhledává. Výzkumným cílem bylo také zjištění, zda jsou pedagogové a rodiče dostatečně informování o moţnostech vyuţívání alternativní komunikace. Z šetření vyplynula skutečnost, ţe 53% respondentů není zcela přesvědčeno o tom, ţe je veřejnost a rodiče nevyjímaje, málo informována o moţnostech a významu alternativní komunikace. Je tedy vhodné poloţit si otázku, jaké cíle si pedagogové kladou při rozvoji a budování alternativní komunikace. Dala by se také vyvodit souvislost mezi informovaností veřejnosti a nedostatkem literatury o alternativní komunikaci. Jako závěr bychom mohli

58

stanovit tvrzení, ţe pokut by bylo více odborné literatury, zlepšila by e také úroveň informovanosti. Posledním cílem výzkumného šetření bylo zjisti, zda má uţívání alternativní komunikace pozitivní vliv na socializaci, kontakt dítěte s okolím a zda v daném případě má vyšší úroveň komunikace vliv na vyšší stupeň socializace. Analýzou odpovědí je moţné tvrdit, ţe oslovení respondenti souhlasí s tvrzením, ţe alternativní komunikace pozitivně ovlivňuje ţivot dítěte s postiţením. Je také důleţitým prvkem při budování sociálních vztahů a vazeb dítěte. Je také nutné poukázat na skutečnost, ţe průměrně 25% respondentů není zcela přesvědčeno o tom, ţe by alternativní formy komunikace ovlivňovaly pozitivně sociální vztahy a kontakt dítěte s se svým okolím. Nelze opomenou poznámku jednoho respondenta, který uváděl, ţe má

alternativní

komunikace pozitivní vliv na komunikaci a socializaci jedině tehdy, jestliţe okolí dítěte zná jeho formu komunikace. Hypotéza 1) Piktogramy jsou nejvíce využívanou formou alternativní komunikace 28% oslovených respondentů označilo piktogramy jako nejvíce aplikovanou alternativní komunikaci. Na další pozicích jsou sociální čtení (15%), znakový jazyk (13), facilitovaná komunikace (11%). 6% je zastoupen VOKS, v 5% znakovaná čeština a znak do řeči. Lormova doteková abeceda, Makaton, daktylotika, znakování ruku v ruce a Braillovo písmo byly shodně zastoupeny 3%.Tato hypotéza byla potvrzená.. Hypotéza 2) Nejvíce jsou alternativní komunikační formy využívány u žáků s různým stupněm mentálního postižení 48% oslovených respondentů označilo různý stupeň mentální retardace jako postiţení, u kterého je nejčastěji vyuţívána alternativní komunikace. Tato hypotéza byla potvrzená.. Hypotéza 3) Další vzdělávání v oblasti alternativní komunikace je zajištěno dostatkem odborné literatury, seminářů a kurzů.. 50% oslovených respondentů odpovědělo na danou otázku kladně, ale 31% respondentů odpovědělo záporně a 19% respondentů odpovědělo nevím. Dá se tedy předpokládat, ţe 50% respondentů není zcela přesvědčeno o tom, ţe je další vzdělávání v oblasti alternativní komunikace zajištěno dostatečným počtem seminářů a kurzů. Tato hypotéza nebyla potvrzená.

59

Hypotéza 4) O alternativní komunikaci a o možnostech jejího využívání u žáků s postižením jsou informace nejčastěji získávány z odborné literatury. .Z odpovědí oslovených respondentů je zřejmé, ţe většina informací týkajících se námětů pro práci s dětmi při budování alternativní komunikace je čerpána z odborné literatury (37%). internetu (30%). Další pozici zaujímají média(9%). Odborné časopisy jsou zastoupeny 8%. Tato hypotéza byla potvrzená. Hypotéza 5)) Učitelé a rodiče dítěte jsou o možnostech využívání alternativní komunikace dobře informování. 53% oslovených respondentů není přesvědčeno, ţe jsou učitelé a rodiče dobře informování o moţnostech vyuţívání alternativní komunikace. Tato hypotéza nebyla potvrzena. Na základě analýzy všech dat získaných dotazníkovým šetřením lze konstatovat, ţe byly splněny všechny cíle empirického výzkumu, jehoţ obsahem byla alternativní komunikace. Byly také ověřeny či popřeny stanovené hypotézy. Jako moţná doporučení lze uvést: 

Vyuţívat i další formy alternativní komunikace ve větší míře.



Zvýšit informovanost a dostupnost vzdělávacích kurzů a seminářů pro širokou i odbornou veřejnost.



Zlepšit informovanost o odborné literatuře a dalších materiálech týkajících se alternativní komunikace a moţnostech jejího vyuţívání.



Podporovat budování alternativní komunikace a více informovat o moţnostech jejího vyuţívání rodiče dítěte.



Podporovat názor, ţe alternativní komunikace má pozitivní vliv na socializaci a kontakt dítěte s okolím.



Rozvíjet alternativní komunikaci a tím zlepšovat ţivot dítěte s postiţením.



Rozvíjet sociální vztahy a komunikační schopnosti dítěte s postiţením by mělo být prioritním cílem.

60

Závěr Tématem diplomové práce je alternativní komunikace a moţnosti jejího vyuţívání při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. První část je teoretická

popisuje

problematiku

alternativní

komunikace,

formy

alternativní

komunikace a moţnosti vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Druhá část je praktická a je zde popsán výzkum zaměřený na alternativní komunikaci a moţnosti jejího vyuţívání při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, na její vliv na socializaci dítěte, na moţnosti dalšího vzdělávání pedagogů a na dostupnost informací o alternativních komunikačních systémech. Na základě realizovaného výzkumu byla formulována doporučení, která se týkala vyuţívání různých forem alternativní komunikace, zlepšení informovanosti rodičovské veřejnosti o moţnostech alternativní komunikace a rozvíjení alternativní komunikace v zájmu socializace dítěte. Pearl. S. Bucková řekla „ Kaţdý duch má právo se plně rozvinout. Moţná, ţe se rozvine jen málo, ale i na to má právo, stejné právo jako máš ty nebo kdokoliv jiný. Odepřeš – li mu právo vědět to, co můţe vědět, dopustíš se bezpráví“. Stejnou myšlenku lze převést i na problematiku komunikace. Pokud byla dítěti odepřena vlivem tělesného, mentálního či senzorického postiţení moţnost komunikovat se svým okolím, sdělovat své pocity, projevit svá přání, musí být prvořadým úkolem naučit dítě takovým dovednostem, které by dokázaly běţnou komunikaci nahradit. Naučit dítě komunikovat alternativní formou komunikace. Je však důleţité, aby okolí dítěte bylo ochotno přizpůsobit se dítěti, přijmout a naučit se chápat jeho signály a tím umoţnit postiţenému dítěti ţít ve vzájemné sounáleţitosti, ve společnosti ostatních, být jejich součástí a společně s nimi proţívat svoje radosti i smutky.

61

Resumé Diplomová práce pojednává o problematice alternativní komunikace a moţnostech jejího vyuţívání při vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V první teoretické části diplomové práce byly uvedeny obecné informace o alternativní komunikaci, moţnostech jejího vyuţití při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve druhé praktické části byl popsán a vyhodnocen realizovaný výzkum zaměřený na alternativní komunikaci a moţnosti jejího vyuţívání při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a na její vliv na socializaci dítěte, na moţnosti dalšího vzdělávání pedagogů a na dostupnost informací o alternativních komunikačních systémech.. Na jeho základě byla formulována moţná doporučení

Resume The thesis focuses on the problems of alternative communication and its applications in education of students with special educational needs. The first theoretical part of the thesis includes general information about the alternative method of communication and the options on how to use it when educating students with special educational needs. The second practical part includes the characterization and evaluation of the performed research aimed at the alternative method of communication, the options on how to use it when educating students with special educational needs and its effect on socialization of children. It also explains the possibilities of further education of lecturers and the availability of information about alternative communication systems. Based on this reasoning the possible recommendations have been formulated.

62

Literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, Brno : Paido, 2007. s.247. ISBN 978-80-7315-158-4. BARTOŇOVÁ, M, BAZALOVÁ, B, PIPEKOVÁ, J. Psychopedie, Brno : Paido, 2007. s.150, ISBN 978-80-7315-161-4. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I, Brno:TAVA Graphical s.r.o, 2007. s. 128, ISBN 978-80-210-3613-0. HAMADOVÁ, P, KVĚTOŃOVÁ, L, NOVÁKOVÁ, Z..Oftalmopedie, Brno : Paido, 2007. s.125, ISBN 978-80-7315-159-1. JANOVCOVÁ, Z.. Alternativní a augmentativní komunikace, Brno: OL print, 2004. s.52. ISBN 80-210-3204-9. KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO, Praha: SNP. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. s 94, ISBN 80-85931-88-5. KRAUS, J. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1018-8. KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace,cesta ke vzdělávání těţce zdravotně postiţených dětí. Praha: TECH-MARKET, 1996. s. 45, ISBN 80-902134-1-3. KVĚTOŃOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie, Brno: Paido. ISBN 80-85931-84-2. LECHTA,V. Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál, 2002. s. 192, ISBN 80-7178572-5. MÜLLER, O Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole, Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého 2001. ISBN 80-244-0231-0. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těţkým postiţením a více vadami. Brno: MU, 2005.s.146, ISBN 80-210-3819-5. OPATŘILOVÁ, D. Edukace ţáků s autismem. In. Vítková M .(ed). Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy,teorie, praxe.,Brno: MSD, 2003. s.175-190, ISBN8086633-07-1. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky, Brno: Paido, 2006. s.403, ISBN 807315-120-0 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. s.177, ISBN 978-80-7315-157-7 SVOBODOVÁ, J.ŠMAHELOVÁ, B. Kapitoly z obecné pedagogiky, Brno: MSD, 2007. s.140, ISBN 978-80-86633-81-7. 63

ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy, Brno: MSD, 2005. s.149, ISBN 8086633-33-0 ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. s.35, ISBN 80-7315-017-4. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. s.198, ISBN 80-7367-060-7. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. s.64, ISBN 80-7216-030-3. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie, Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-039-2. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. s.463, ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. s.302, ISBN 80-7315-134-0 VOCILKA, M. Autismus,. Praha: Tech-Market, 1990. ISBN80-902-134-3-X.

Internetové zdroje Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních poradenských zařízeních, [online], MŠMT, 9.2.2005, [cit. 10.2.2010]. Dostupné na www: Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, [online]. MŠMT, 9.2.2005, [cit. 15.2.2010]. Dostupné ne www: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - verze 2007, [online], MŠMT,8.9.2008

29.8.2007,

[cit.

6.1.2010].

Dostupné

na

www:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavaniverze-2007 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní školy speciální, [online], MŠMT,

8.8.2008,

[cit.

10.1.2010].

Dostupné

na

http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-obor-vzdelanizakladni-skola 64

www:

Kurz asertivity a zdravé komunikace - Centrum zdraví ViaFit [online]. c2010, poslední aktualizace 25.3.2010 [cit.28.1.2010]. ViaFit s.r.o. Dostupné z WWW: Dostupný z <www.viafit.cz/sluzby/kurz-asertivity-a-zdrave-komunikace/>. AAA komunikace [online]. c1999, poslední aktualizace 12.ledna 2010 [cit. 27.11.2009]. Nikolčina Touha. Dostupné z WWW: . Sociální učení, čtení, počty [online]. c2004, poslední aktualizace1.srpna.2008 [cit. 7.1.2010]. RVP METODICKÝ PORTÁL. Dostupné z WWW: . Centrum pro rodinu Hodonín - VOKS : VÝMĚNNÝ OBRÁZKOVÝ KOMUNIKAČNÍ SYSTÉM

(VOKS)

[online].

c2010,

poslední

aktualizace

19.

března

2010

[cit.16.11.2009]. CENTRUM PRO RODINU HODONÍN. Dostupné z WWW: Augmentativní a alternativní komunikace [online]. c2002, poslední aktualizace 12.května 2009 [cit. 23.11.2009]. DOBROMYSL.CZ. Dostupné z WWW: . Pomůcky [online]. c2002, poslední aktualizace 12.května 2009 [cit.3.12.2009]. DOBROMYSL.CZ. Dostupné z WWW: . Moţnosti komunikace hluchoslepých [online]. c1997, poslední aktualizace 11.března 2010

[cit.

5.2.2010].

VESMÍR.

Dostupné

z

WWW:

.

Hluchoslepí [online]. c2004, poslední aktualizace12.ledna 2010 [cit. 27.1.2010]. Ruce.cz. Dostupné z WWW: . http://old.rvp.cz/sekce/304

65

Sociální znevýhodnění a jeho důsledky pro vychovávaného jedince nejen na trhu práce [online]. c2003, poslední aktualizace 1.ledna 2010 [cit. 23.1.2010]. PedF MU.Dostupné z WWW: .

66

Přílohy Počet příloh……………………………………………………………………………1

Příloha č. 1 DOTAZNÍK

1. Okres Blansko Brno - město Brno – venkov Břeclav

Hodonín Vyškov Znojmo

2. Typ zařízení ZŠ praktická ZŠ pro sluchově postiţené ZŠ speciální ZŠ pro zrakově postiţené Jiné 3. Počet ţáků/ klientů

4. Počet pedagogických pracovníků

5 Převaţující typ postiţení Tělesné Mentální Kombinované Zrakové Sluchové

Autismus

6. Pouţíváte při edukaci alternativní komunikace? Ano Ne 7. Označte, jaké formy alternativní komunikace vyuţíváte Facilitovaná komunikace Makaton Znakový jazyk VOKS Znakovaná čeština Piktogramy Znak do řeči Daktylotika Sociální čtení Znakování ruku v ruce DOSA Tadoma Lormova doteková abeceda Vypisování tiskacích písmen do dlaně

8. U jakého typu postiţení vyuţíváte alternativní komunikaci? Těţká mentální retardace Těţká MR + tělesné postiţení Těţká MR + zrakové postiţení Těţká MR + poruchy chování Těţká MR + sluchové postiţení Autismus Sluchové postiţení Zrakové postiţení Narušená komun. schopnost Mentální postiţení Tělesné postiţení - DMO 9. Mají Vaši pedagogičtí pracovníci, kteří vyuţívají při edukaci alternativní komunikace odborné vzdělání v tomto oboru – kurzy, semináře, další vzdělávání Ano Ne 10. Myslíte si, ţe je dostatek seminářů, kurzů a odborníků, kteří mohou předávat zkušenosti a věnovat se dalšímu vzdělávání pedagogů? Ano Nevím Ne 11.Myslíte si, ţe je na trhu dostatek literatury a metodických pokynů věnovaných alternativní komunikaci? Ano Nevím Ne 12. Napište názvy knih, které jsou věnované alternativní komunikaci a máte je ve Vašem zařízení ( vepište do řádků, přizpůsobí se délce obsahu ) Autor Název knihy

13. Myslíte si, ţe jsou pedagogičtí pracovníci a rodiče dostatečné informování o formách a moţnostech vyuţívání alternativní komunikace? Ano Spíše ne Spíše ano Ne Průměrně 14. Odkud čerpáte nové informace a náměty při vyuţívání a budování alternativní komunikace. Odborná literatura Odborné časopisy Média Internet

15. Myslíte si, ţe má alternativní komunikace vliv na socializaci dítěte s těţkým postiţením? Ano Spíše ne Spíše ano Ne Průměrně 16. Zlepšuje alternativní komunikace moţnost kontaktu dítěte s postiţením se svým okolím? Ano Spíše ne Spíše ano Ne Průměrně 17. Myslíte si, ţe vyšší stupeň rozvinutosti alternativní komunikace zvyšuje moţnosti socializace a komunikace dítěte s těţkým postiţením? Ano Spíše ne Spíše ano Ne Průměrně