MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Vliv kognitivního tréninku na edukaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Diplomová práce
Brno 2016
Vedoucí diplomové práce:
Autorka práce:
PhDr. Mgr. Ilona Fialová, Ph.D.
Mgr. Petra Králová
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon) ve znění pozdějších předpisů.
Dne
Podpis:
Poděkování Především bych ráda poděkovala PhDr. Mgr. Iloně Fialové, Ph.D., za odborné rady a ochotný přístup. Děkuji také těm, kteří byli ochotni se výzkumu zúčastnit. Poděkování patří i rodině za veškerou podporu a povzbuzování.
OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................... 5 1
TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ .......................................................................... 6
1.1
CHARAKTERISTIKA TRÉNINKU KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ ............................................. 6
1.2
DEFINICE KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ ........................................................................................ 8
1.3
POČÍTAČOVÉ PROGRAMY KOGNITIVNÍHO TRÉNINKU................................................ 13
1.4
POČÍTAČOVÝ PROGRAM HAPPYNEURON ......................................................................... 17
2
CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH ZDRAVOTNÍCH POSTIŢENÍ ................... 21
2.1
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ............................................................................................... 21
2.2
SYNDROM DEFICITU POZORNOSTI SPOJENÝ S HYPERAKTIVITOU ......................... 25
2.3
MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ.............................................................................................................. 29
2.4
PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA .................................................................................. 32
3
VZDĚLÁVÁNÍ A INTERVENCE U ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI ............................................................................................................................ 36 3.1
LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ U ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI ........................................................................................................................................... 36 3.2
MOŢNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE .......................................................................................................... 37 3.3
SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ – PLÁNOVANÉ ZMĚNY OD 1. 9. 2016 .................................... 39
3.4
VYBRANÉ INTERVENČNÍ PŘÍSTUPY PRO ŢÁKY SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI ........................................................................................................................................... 41
4
VLIV KOGNITIVNÍHO TRÉNINKU NA EDUKACI ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ........................................................................................... 45 4.1
HLAVNÍ CÍL, VÝZKUMNÉ OTÁZKY A METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ . 45
4.2
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROSTŘEDÍ A VÝZKUMNÉHO VZORKU ...... 47
4.3
INTERPRETACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ......................................................................... 48
4.4
ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................................................................ 70
ZÁVĚR ...................................................................................................................................... 74 SHRNUTÍ .................................................................................................................................. 75 SEZNAM LITERATURY A DALŠÍCH POUŢITÝCH ZDROJŮ ...................................... 76 SEZNAM TABULEK ............................................................................................................... 83 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................... 83
ÚVOD Pro tuto diplomovou práci bylo vybráno téma „Vliv kognitivního tréninku na edukaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami“. Autorku k výběru tématu vedl osobní zájem o problematiku kognitivního tréninku u různých specifických skupin. Na základě odborného kurzu vznikla myšlenka ohledně vyuţití tréninku ve školství a povedlo se tak propojit obě oblasti – kognitivní trénink a skupinu ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Výhodou kaţdodenního kontaktu se ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami je moţnost sledovat jejich úspěchy a nezdary v rámci vzdělávacího procesu. Je proto důleţité zjistit, zda lze kognitivní trénink vyuţívat jako další moţnost pro speciálně pedagogickou činnost s těmito ţáky. Hlavním cílem diplomové práce je tedy analýza výsledků pravidelného kognitivního tréninku pomocí počítačového programu u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami zařazenými do integrace v rámci běţné základní školy. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola je věnována přehledu faktů o kognitivním tréninku. Následuje popis jednotlivých kognitivních funkcí a vybraných programů k tréninku. Druhá kapitola je zaměřena na konkrétní zdravotní postiţení.
Jednotlivé
podkapitoly
předkládají
základní
terminologii,
etiologii
a diagnostiku poruch autistického spektra, mentálního postiţení, specifických poruch učení a poruchy pozornosti s hyperaktivitou. Třetí kapitola předkládá poznatky o legislativě upravující vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále se tato kapitola zabývá moţnostmi vzdělávání těchto ţáků v běţné základní škole. Závěrem jsou doplněny vhodné intervenční přístupy, které lze vyuţít k dalšímu rozvoji těchto ţáků. Praktická část diplomové práce je shrnuta ve čtvrté kapitole, jeţ předkládá metodologii projektu, charakteristiku výzkumného vzorku, výsledky šetření a závěr. Byla pouţita metoda kvalitativního výzkumu, která byla navíc doplněna o případové studie. Ke zpracování diplomové práce byly pouţity následující metody a techniky: analýza odborné literatury, analýza odborných dokumentů a textů, rozbor speciálně pedagogické dokumentace, případové studie, metoda přímého pozorování, aktivní práce se ţáky v rámci kognitivních tréninků, analýza výsledků kognitivního tréninku, strukturované rozhovory se ţáky a pedagogickými pracovníky. 5
1 TRÉNINK KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ
1.1 CHARAKTERISTIKA
TRÉNINKU
KOGNITIVNÍCH
FUNKCÍ Trénink kognitivních funkcí je jednou ze tří oblastí kognitivní intervence. K dalším oblastem řadíme kognitivní stimulaci a kognitivní rehabilitaci (Štěpánková, H., Steinová, D., 2009). Kognitivní stimulace představuje nejjednodušší formu aktivizace, kdy se jednotlivec zapojuje do skupinových činností, které přispívají k podpoře jeho kognitivních funkcí a sociálního fungování. Kognitivní rehabilitaci (z lat. rehabilitatio, tj. obnovení) lze definovat jako nápravu jiţ poškozených kognitivních funkcí. K rozvoji této oblasti kognitivní intervence došlo během první světové války, kdy bylo potřeba cílené rehabilitace kognitivních i emocionálních funkcí zraněných osob. Postupně se obor rozvíjel a dospěl aţ do dnešního stádia, kdy je na mnohých klinikách a rehabilitačních odděleních kladen patřičný důraz na obnovování kognitivních funkcí. Vyuţiti kognitivní rehabilitace je široké. Pouţívá se například při léčbě demencí, poúrazových stavů, po cévních mozkových příhodách ap. Cílem je „kompenzace poruch naučením se nových strategií a také podpora duševního vyrovnání se s funkčními deficity jako základ pro realistické plánování dalšího ţivota“ (Klucká, J., Volfová, P., 2009, s. 19). Trénink kognitivních funkcí neboli poznávacích funkcí se řadí mezi nefarmakologické přístupy. Zaměřuje se na zvýšení či udrţení kognitivních schopností (např. posilování pozornosti, myšlení, paměti, čtení, psaní) u zdravé populace. Prvotně se jedná o aktivizaci a prevenci moţných kognitivních selhání u specifických skupin (senioři, děti s hyperaktivitou a poruchami učení, pacienti po chemoterapii či úrazu, řidiči atd.) (Klucká, J., Volfová, P., 2009; BrainJogging, 2016 [online]). Navíc vede ke zlepšení self–efficacy (tj. soběstačnosti, zdatnosti) a sebereflexi vlastních kognitivních stylů a metod (Belleville, G., 2008, sec. cit. in Štěpánková, H., Steinová, D., 2009). Hlavním cílem tréninku je úsilí dodrţet schopnosti co nejdéle v dobrém stavu a tím klientům dopomoci ke kvalitnějšímu ţivotu. Mezi obecné cíle kognitivního tréninku patří zaměření se na psychomotoriku, dále na orientaci, pozornost, paměť, motivaci, myšlenkové operace a exekutivní funkce. U skupinové formy lze navíc posuzovat i sociální rozměr, a to nácvik sociálního chování (Klucká, J., Volfová, P., 2009). 6
Podle způsobu vedení můţeme kognitivní trénink dělit na lektorovaný či administrovaný přes počítač. Druhé dělení spočívá v konkrétním zaměření tréninku. Můţe se jednat o preferenci jedné z kognitivních funkcí (nejčastěji paměť), nebo o obecné zaměření na veškeré kognitivní funkce a edukace ke zdravému ţivotnímu stylu. Další rozdělení poukazuje na počet klientů, pro které je trénink určen. Týká se buď individuálního rozvoje, nebo skupinové formy tréninku (Štěpánková, H., Steinová, D., 2009). Tréninku při skupinové formě se účastní většinou 7-10 lidí. Velikost skupiny není zpravidla omezena, ačkoliv při větším počtu osob dochází ke sníţení intenzity aktivity u kaţdého člena skupiny. V tomto případě je vhodné vyuţít pomoci asistenta. Předností skupinové formy tréninku je práce s osobnostními a sociálními faktory jednotlivých klientů. Je zřejmé, ţe vyuţívání kognitivních schopností závisí na způsobilosti zacházet se sebou samým (osobnostní sloţka), a také na způsobilosti adaptace v sociálním prostředí. Mezi další výhody skupinové formy řadíme průběh skupinové dynamiky a zvýšenou motivaci. K nevýhodám patří sníţená individualita tréninku. Zároveň je na trenéra kladen vyšší poţadavek ohledně vedení skupiny (Klucká, J., Volfová, P., 2009). Při kognitivním tréninku je potřeba dodrţovat jistou posloupnost nácviku od nejjednoduššího k nejsloţitějšímu. Nejprve se zaměřujeme na pozornost a zkvalitnění psychomotorického tempa, přes procvičování prostorové představivosti, řeči, počítání, zrakového vnímání, paměti, následně se zaměřujeme na řešení logických úloh, abstrakci a trénink exekutivních funkcí. Na závěr je vhodné zaměřit trénink na klientovu afektivitu, proţívání a sebehodnocení, a na vzorce chování (Lippertová-Grünerová, M., 2005). Podle J. Klucké a P. Volfové (2009) je při vedení skupinové formy tréninku vhodné nastavení struktury kaţdého setkání. Nejprve dochází ke vzájemnému přivítání, pozdravení a případně zopakování jmen účastníků. Jedná-li se o pravidelnou skupinu, vyvarujeme se opakovanému představování. Počáteční rituál pokračuje zakotvením klientů v přítomnosti. Pro podporu komunikace je potřeba poloţit úvodní otázku, která má podporovat přirozenou soutěţivost a vlastní aktivitu klienta. Pro vývoj pohodové skupinové atmosféry je potřeba klienty podpořit v tom, ţe jsou pro druhé zajímaví. Pokračujeme tréninkovými úkoly, které jsou jiţ konkrétně zaměřeny na určité kognitivní funkce. Podle úrovně kognitivních schopností jednotlivých klientů se zaměříme na sebereflexi výkonu a pokroku. Zde je prostor pro aktivitu, která motivuje 7
účastníky na další tréninkovou hodinu a dodá jim elán. Na závěr patří rozloučení formou rituálu, který zaručuje jistotu a bezpečí. Jako podstatné se podle M. Preisse a J. Křivohlavého (2009) jeví vyváţenost skupiny s ohledem na duševní schopnosti klientů. Tato důleţitá podmínka celkově ovlivňuje dobu trvání tréninku a obtíţnost jednotlivých cvičení. Účastníkům by měl být vţdy poskytnut dostatek časového prostoru, nejen ke srozumitelnému pochopení zadání, ale taktéţ k samotnému provedení úkolu. Přínosem není plnění aktivity ve stresu, ale s pocitem radosti a dobře odvedené práce. Cvičení by měla probíhat v klidné atmosféře, nikoliv v soupeřivém prostředí. Pro podporu sociálních vztahů ve skupině je vhodné zapojovat aktivity ve dvojicích či menších skupinkách. Střídání různých forem aktivit (kresebné, komunikační, psací, pohybové) napomáhá zlepšení koncentrace pozornosti. Mezi jednotlivými druhy cvičení by měl být prostor k uvolnění formou přestávky či protáhnutí. Důraz je kladen na pohybová cvičení, která by měla být zařazena do kaţdé tréninkové hodiny. Pro zkvalitnění tréninku je vhodné měnit druhy pomůcek a materiálů, se kterými je pracováno (dataprojektor umoţňující promítání prezentací, flipchart, papír a tuţka, hmatový a obrazový materiál atd.). Základní dělení druhů cvičení pro trénování kognitivních schopností předkládá A. Halbachová (1995, sec. cit. in Preiss, M., Křivohlavý, J., 2009). Jednotlivá cvičení dělí do pěti kategorií: vstupní cvičení, hra se slovy, cvičení kognitivních funkcí, kombinační cvičení a cvičení senzorických funkcí. Mezi úlohy zaměřené na kognitivní funkce řadíme i cvičení kreativity za účelem povzbuzení, rozvoje zvídavosti a oţivení. Kombinační cvičení se zaměřuje na propojení slovních a kognitivních cvičení s praktickým ţivotem, kde se odráţí situační výběr tématu dle daného ročního období, slavených svátků a významných událostí. Je patrné, ţe příznivé kognitivní fungování není reálné bez optimální funkce senzorického vnímání. Z tohoto pohledu je nutné se při tréninku pravidelně věnovat procvičování senzorického vnímání (zrakové, sluchové, čichové, chuťové i hmatové).
1.2 DEFINICE KOGNITIVNÍCH FUNKCÍ V současné společnosti se populace doţívá vyššího věku, coţ zapříčiňuje zvýšené riziko rozvoje degenerativních změn v mozkové tkáni, tzv. demencí. I v případě některých psychiatrických onemocnění dochází k deficitu kognitivních funkcí. Značné riziko poškození kognitivních funkcí doprovází úrazy CNS. Navíc i při 8
běţném stárnutí dochází ke sniţování psychických schopností, zpravidla ke zhoršení vštípivosti paměti a její výbavnosti. Na základě toho se aktivní slovník stává chudším a méně adaptabilním, coţ můţe vést ke strachu ze selhání a sníţení sebevědomí. Na tuto situaci často navazuje pasivita jedince, která tak kruh kognitivního oslabování uzavírá. Je proto podstatné přerušit bludný kruh a snaţit se o zapojení jedince do běţného ţivota, ať formou kognitivní, či sociální rehabilitace (Klucká, J., Volfová, P., 2009). Tento fakt je zaloţen na schopnosti neuroplasticity, tedy „variability mozku a jeho kapacity proměňovat svou strukturu v reakcích na proměnlivost prostředí“ (Lečbych, M., Hosáková, K., 2013, s. 6). Proměňování mozku spočívá v tvorbě nových spojení, začleňování do propojení jiţ fungujících a udrţování aktivní funkčnosti na vysokém stupni (Kulišťák, P., 2003). Kognitivní neboli poznávací funkce označují tedy základní psychické schopnosti, které jsou potřeba pro normální fungování lidského ţivota. Odborně řečeno, „poznávací procesy umoţňují kódovat informace, hledat mezi nimi významné vztahy a souvislosti a ukládat je jako poznatky, zkušenosti a dovednosti. Umoţňují uţívat tyto poznatky a zkušenosti při orientování se člověka v realitě, která ho obklopuje, i při orientování se v sobě samém“ (Vašina, L., 2002, s. 116). Zjednodušeně lze poznamenat, ţe do oblasti kognitivních funkcí patří vše, co dříve zaštiťoval termín myšlení (Preiss, M., Křivohlavý, J., 2009). Konkrétně sem řadíme především pozornost, paměť, zrakově-prostorové schopnosti, jazyk a myšlení (Klucká, J., Volfová, P., 2009). T. Powell (2010) k pěti předešlým schopnostem přidává navíc rychlost zpracování informací. Je patrné, ţe kognitivní funkce lze rozdělit mnohými způsoby, při dalším popisu se řídíme taxonomií navrţenou Johnstonem a Stonningtonem (2009, sec. cit. in Lečbych, M., Hosáková, K., 2013). Pozornost. Podle A. Plhákové (2008) se jedná o mentální proces, který provádí filtraci informací vstupujících do vědomí. Dochází tak k monitoringu vnitřního i vnějšího prostředí a výběru nejdůleţitějších podnětů. Důleţitou vlastnost tedy hraje selektivita (výběrovost). Chrání před zahlcením velkým mnoţstvím podnětů. Další vlastností je koncentrace (soustředění, zaměření). Spočívá ve vyčlenění omezeného počtu psychických obsahů, kterými se vědomě zabýváme. Čím menšímu počtu prvků se věnuje, tím je koncentrace pozornosti vyšší. Mezi další vlastnosti pozornosti patří distribuce (rozdělení). Jedná se o schopnost zároveň se soustředit na více podnětů. Čím více jsou podněty či činnosti zautomatizované, tím jednodušší distribuce je. Poslední 9
zmíněnou vlastností je vigilita, tj. schopnost přenášet pozornost z jednoho podnětu na druhý. Důleţité je poukázat na fakt, ţe právě vigilita pozornosti se s rostoucím věkem zhoršuje. U jedinců zařazených do kognitivních tréninků je podstatné zjišťovat, z jakých důvodů dochází k úbytku kognitivních funkcí. Zda zde hraje klíčovou roli zhoršující se paměť, nebo porucha pozornosti. Paměť. Psychická funkce, která má v lidském ţivotě nenahraditelný význam. Splňuje základní předpoklad pro schopnost učit se a zaznamenávat ţivotní zkušenosti. Díky ní přijímáme, uchováváme a následně si vybavujeme informace, vjemy a záţitky. Tyto informace prochází v paměti třemi fázemi, kterými jsou kódování (vštípení), retence (uchování) a reprodukce (vybavení). V případě kódování se v základě jedná o proměnu informací získaných pomocí smyslových orgánů a jejich přetvoření do srozumitelné podoby pro naši psychiku. Další fází je retence. Zakódované informace jsou podrţeny či uchovávány v paměti. Poslední fází je reprodukce, která se týká vybavování informace v paměti. Zradí-li nás někdy paměť, mohlo dojít k narušení jakékoliv z uvedených fází (Plháková, A., 2008). Klasifikace paměti se dle autorů liší. P. Kulišťák (2003) předkládá dělení podle analyzátorů (smyslů) a podle předpokládané doby uchování paměťového záznamu. Podle smyslů lze paměť dělit na zrakovou, sluchovou, hmatovou, chuťovou a čichovou. Podle délky uchování paměťových stop rozlišujeme krátkodobou, střednědobou a dlouhodobou paměť. Postupem času se od termínu střednědobé paměti upustilo, jelikoţ jakákoliv paměťová stopa má tendenci stát se trvalou. Paměť krátkodobá slouţí k okamţitému podrţení informací, které v danou chvíli vyuţijeme k psychickým pochodům. Kapacita této paměti je označována jako tzv. magické číslo s rozsahem 7±2. Ukazuje, ţe lidé nejsou obvykle schopni si vybavit více neţ 5 aţ 9 prvků. Souběţným označením pro paměť krátkodobou je paměť pracovní. Jedná se o jakýsi „pracovní prostor―, ve kterém uchováváme aktuální informace a informace dočasně vybavené z paměti dlouhodobé. Podle P. Kulišťáka (2003) můţe mít nejméně dvě podoby existence. Jedná se o „zrakově-prostorový záznamník―, kde jsou předměty umístěny v prostoru. Další je „zvukový záznamník―, který uchovává na krátkou dobu verbální zprávu. Tento druh pracovní paměti je někdy překládán jako slovní, artikulační či fonologická smyčka.
10
Dlouhodobou paměť si lze představit jako pasivní oblast, která nám uchovává dříve uloţené informace. V rámci ní rozlišujeme implicitní a explicitní paměť. První ze dvou zmíněných nám umoţňuje osvojování automatizovaných senzomotorických dovedností (běh, plavání), percepčně-motorických dovedností (hra na hudební nástroj) či automatizovaných kognitivních postupů (gramatická pravidla, matematické operace). Explicitní paměť je zodpovědná za uchovávání vzpomínek různých událostí a faktů o světě (Plháková, A., 2008). Paměť zhoršuje nedostatek spánku, zátěţ, nesoustředěnost a malé vyuţívání paměťových schopností (Hartl, P., Hartlová, H., 2000). Je tedy velice sloţitou a důleţitou funkcí, která je velmi těsně spojena s procesem učení a umoţňuje adaptovat se na měnící se podmínky prostředí. Umoţňuje nám zapojit se mezi ostatní lidi, pamatovat si jejich jména a tváře a podělit se s nimi o své zkušenosti a záţitky. Proto je nesmírně důleţité nedovolit jí stárnout a zahálet. Nedá se říci, ţe paměť je konzistentní funkce. Během ţivota se nápadně mění dominance různých jejích sloţek. Na základě fyziologických procesů dochází ve vyšším věku například k úbytkům neuronů, sníţení počtu synapsí, ke zhoršení krátkodobé paměti atd. Navzdory tomu všemu nemusí být pokles kognitivního výkonu vůbec zjevný. Záleţí na formě stimulace a celkovém ţivotním stylu (Suchá, J., 2013). Exekutivní funkce. Pod tento pojem řadíme poznávací schopnosti plánování, organizování a řešení problémů. Předpokládaným sídlem těchto schopností jsou frontální laloky. Konkrétně exekutivními funkcemi se lišíme od zvířat. Naše lidská společnost je vedena k plánování, směřování k cíli, k řešení problémů, adaptaci na proměnlivé podmínky a ovládání emočních stavů (Powell, T., 2010). Pro upevňování exekutivních funkcí je potřeba trénovat flexibilitu myšlení. Ta je nezbytná při hledání nových způsobů řešení situace, kdy známe cíl úkolu, ale směr je nám neznámý. Právě díky kreativitě (tvořivosti) mohou vznikat nové myšlenky, postupy a poznatky (Klucká, J., Volfová, P., 2009). Tři hlavní komponenty exekutivních funkcí jsou důleţité pro správné určení místa deficitu a následný trénink či rehabilitaci. Deficit můţe být shledán při zahajování určitých akcí (iniciace), nebo naopak při ukončování akce, či při střídání činností (terminace). Dále se deficit můţe projevit v rámci seberegulace – sebekontroly a uvědomování sebe sama (Lečbych, M., Hosáková, K., 2013).
11
Zrakově-prostorové schopnosti. Do skupiny zrakově-prostorových schopností řadíme vizuálně-konstrukční, vizuálně-motorické a percepční schopnosti (Klucká, J., Volfová, P., 2009). Organizace dílčích funkcí umoţňuje kontrolovat oční pohyby, zpracovávat barvu, hloubku, strukturu, rozlišovat objekty, obličeje, rozlišovat symboly, orientovat se v prostoru. Je zjevné, ţe narušení těchto funkcí má dalekosáhlé následky pro běţný lidský ţivot (Lečbych, M., Hosáková, K., 2013). Z anatomického hlediska jsou pro zrakové zpracovávání klíčové oblasti okcipitálního laloku a podstatná část pravé mozkové hemisféry. Je však nutné poznamenat, ţe i levá hemisféra je do vizuo-prostorového zpracovávání zapojena a plní integrační a koordinační funkce. Vzhledem k umístění okcipitálního a parientálního laloku na lebce jsou tyto oblasti často předmětem úrazu, konkrétně při pádech na týl hlavy a při pádech předmětů na temeno (Lečbych, M., Hosáková, K., 2013). Jazyk a řečové schopnosti. Jazyk je efektivní komunikační prostředek a odpovídá systému vyjadřovacích a dorozumívacích prostředků. Na základě jeho uţívání se učíme poznávat svět, rozvíjet myšlenkové pochody, vyjadřovat pocity a přání, předávat své zkušenosti. Je to systém znaků, který má pevně danou gramatickou stavbu. Řeč je mentální aktivita jedince, kdy uţívá jazyk hlavně ke komunikaci a myšlení (Plháková, A., 2008). Mezi
univerzální
vlastnosti
lidského
jazyka
řadíme
produktivitu,
strukturovanost, arbitrárnost a dynamičnost. Produktivitu lze chápat jako vyjadřování myšlenek a sdělení. Díky strukturovanosti lze vytvářet srozumitelná sdělení, protoţe kaţdý jazyk je strukturován dle gramatických pravidel. Arbitrárnost lze chápat tak, ţe mezi slovy a jejich významy obyčejně neexistuje vztah. O dynamičnosti jazyků svědčí jejich neustálý vývoj. Přibývají nová slova, pojmy a fráze, a také se mění význam některých slov. (Plháková, A., 2008). Podle J. Klucké a P. Volfové (2009) lze navíc u jazyků rozlišovat produkci (expresivní sloţka) a porozumění (receptivní sloţka). Během produkce převádíme myšlenku do slov, řadíme ji systematicky do vět a na závěr vytváříme zvuk, díky kterému je původní myšlenka předána posluchači. Proces porozumění má opačný spád – slyšíme zvuk, hledáme význam slov, které poskládáme do vět. V neporušeném sledu nakonec získáme smysl sdělení. Pod expresivní sloţku řadíme tyto dílčí schopnosti: sémantiku (nauka o významu slov a sdělení), syntax (gramatická pravidla jazyka), 12
pragmatiku (pouţívání jazyka k praktickému vyjadřování), diskurs (schopnost rozumět v rámci kontextu a nuancí jazyka) a psaný jazyk. Pod recepci patří čtení a auditivní pochopení (Lečbych, M., Hosáková, K., 2013).
1.3 POČÍTAČOVÉ PROGRAMY KOGNITIVNÍHO TRÉNINKU Pouţívání počítačových programů při kognitivním tréninku se značně prolíná s kognitivní rehabilitací. V rámci vývoje počítačových programů lze sledovat značný pokrok. Nejprve kolem roku 1978 byly k terapeutickým účelům pouţívány videohry, následně od roku 1981 počítač Atari 800. V naší společnosti patří k prvním vyuţívaným tréninkovým programům, ačkoliv více na poli rehabilitace, zahraniční verze programu RehaCom a CogReHab (Kulišťák, P., 2003). V rámci české verze je pouţíván od roku 1993 program Neurop-2 (Drhlíková, L., Humpolíček, P., 2012 [online]). Postupem času došlo k jeho úpravám do nynější podoby Neurop-3 (Gaál, L., 2012 [online]). Zapojení počítačové technologie do procesu přináší značné výhody (Kulišťák, P., 2003; Lippertová-Grünerová, M., 2005). Tréninkový proces z hlediska času (rychlost) si můţe klient regulovat dle svých schopností, přičemţ významnou výhodou počítače je přesnost prezentace podnětů. Vedle regulace rychlosti je měnitelná také náročnost úkolů, existují různé stupně obtíţnosti. Vţdy po tréninku následuje zpětná informace o schopnostech klienta a výsledky se navíc mohou uloţit a opětovně zobrazovat. Značnou výhodou je moţnost trénovat v domácím prostředí. Pro klienty s motorickými obtíţemi je k dispozici široké spektrum vstupních zařízení (ovladače, dotykové obrazovky atd.), které vyuţívání programu mohou zkvalitnit. Naopak, mezi nejčastější námitky můţeme zařadit potíţe při zacházení s počítačem (zejména u starších pacientů), případně pouţívání nevhodných programů, jejichţ efektivita není vědecky doloţena. Často zmiňovaným argumentem je nedostatečná generalizace do běţného ţivota, ačkoliv tato námitka platí i pro nepočítačové metody rehabilitace.
Neurop Německý program Neurop 2 byl uveden na trh v roce 1993 firmou SAMCO (Spezielle Applikationen mit Computern). Jeho tvůrcem je německý neuropsycholog
13
Dr. Laco Gaál, který působí v rehabilitačním středisku v německém Deggendorfu (Gaál, L., 2003). Program obsahuje 50 modulů trénujících kognitivní funkce. Výhodou je moţnost doplňování cvičení na základě vlastních poţadavků v Neurop editoru. Lze tak například vkládat nové obrázky, vlastní fotografie či zvukové stopáţe. Program je přeloţen do mnoha jazyků, včetně českého jazyka. Pro klienty s motorickými obtíţemi je vhodné vyuţívat verzi pro dotykovou obrazovku (Gaál, L., 2003; Drhlíková, L., Humpolíček, P., 2012 [online]). Postupem času byl program dále vyvíjen a došlo k úpravě a modernizaci do nynější podoby s názvem Neurop 3. V souboru přibyla cvičení na celkových 57 programů, z nichţ většina lze spustit v několika moţných variantách. Program zachoval moţnost tvorby vlastních cvičení, coţ pozitivně ovlivňuje zájem klienta a zvýšení jeho motivace (Gaál, L., 2012 [online]).
CogniPlus Software CogniPlus byl vyvinut rakouskou společností Schuhfried pro kognitivní trénink a rehabilitaci. Jednotlivé tréninkové okruhy jsou schopny se adaptivně přizpůsobit podle aktuálního výkonu klienta. Celý program je rozdělen do osmi kategorií (Úroveň pozornosti, Selektivní pozornost, Syndrom opomíjení a zorné pole, Pracovní paměť, Dlouhodobá paměť, Exekutivní funkce, Zpracování prostoru, Vizuomotorická koordinace). Výhodou je, ţe veškerý výcvik vychází z realistických scénářů, které napomáhají lépe zapojit testovanou zkušenost do běţného ţivota (CogniPlus [online]).
RehaCom Tento program je vyroben německou firmou Hasomed. Podle katalogu je software přeloţen do dvou desítek jazyků, mezi kterými však bohuţel čeština nefiguruje. Zahrnuje pět kategorií cvičení: Pozornost, Paměť, Exekutivní funkce, Zrakové vnímání a Vizuálně-motorická koordinace. Tyto kategorie jsou dále děleny podle dílčích funkcí. Například oblast exekutivních funkcí se dělí na nakupování, logické uvaţování, plánování dne apod. Celkem je k dispozici rozsáhlá nabídka čítající 26 her se zaměřením na konkrétní dílčí funkce (RehaCom [online]).
14
U programu je přínosné přizpůsobení náročnosti jednotlivých úkolů podle moţností klienta. Samozřejmostí je poskytnutí zpětné vazby k provedeným úkolům a upozornění na chyby. Tento program je navrţen s co největším ohledem na potřeby klienta, jelikoţ v rámci některým her je moţno nahrát fotografie blízkých osob a předmětů, které klient zná ze svého okolí (RehaCom [online]). Němečtí odborníci (Amon, F., Fröhlich, J., Breuer, D., Banaschewski, T., Doepfner, M., 2013) se zaměřili na moţnosti pouţití tohoto softwaru u dětí s ADHD. Domnívali se, ţe intenzivní kognitivní trénink bude mít za následek zlepšení pozornosti u dětí ve věku 6 aţ 13 let. Jejich domněnka byla výsledky potvrzena. Předpokládá se tedy, ţe kognitivní tréninky by mohly být uţitečné jako jedna z forem komplexní terapie u dětí s ADHD.
Program FastForWord Na konferenci Neurověda ve vzdělávání II se svým příspěvkem Vyuţití neurověd při reedukaci specifických poruch učení vystoupila speciální pedagoţka Zuzana Ochabová (2015 [online]). Představila program FastForWord, který je cíleně vytvořen pro děti s poruchami učení. Jedná se o mozkový kondiční trénink společnosti Scientific Learning, který je vyvinut k procvičování všech podstatných funkcí mozku podílejících se na zpracování jazyka (dekódování aţ porozumění). Jeho vývoj se opíral o neurovědecké výzkumy v oblasti učení. Mezi trénované oblasti patří fonematická diferenciace, sluchová paměť, analýza a syntéza jazyka, porozumění sloţitějším textům, uţití gramatických pravidel ad. Celý program je uveden v anglickém jazyce. V rámci své práce speciálního pedagoga na základní škole v Bratislavě pracuje Zuzana Ochabová s tímto programem od jara 2014. Program byl nejprve vyuţit v pilotní verzi u 5 ţáků ve věkovém rozmezí 8 aţ 13 let. Mezi diagnostikované poruchy se řadila dyslexie, dysortografie, dysgrafie, vývojová dysfázie, porucha pozornosti a ADHD. Ţáci trénovali 5x týdně po dobu 30 minut, celkem 3 měsíce. Dodrţení doby trénování je podstatné pro poţadované změny na mozku. Program pracuje formou odměn, které zapříčiní vyloučení neurotransmiterů a upevní tak provedené změny v mozkových sférách. Systém hodnocení reaguje na rychlost kaţdého ţáka individuálně, dlouhodobě jej motivuje a předkládá podrobné výsledky tréninkového snaţení. Na základě týdenního soupisu výsledků lze navrhovat další intervence a směr tréninku (SciLearn [online]). 15
Podle hodnocení rodičů se u ţáků zlepšila koncentrace, vypěstovali si návyk na systematickou práci a získali cit pro anglický jazyk. Podle závěru pilotní studie se ţákům zlepšily fonologické schopnosti, zvýšil se výkon pracovní paměti a zlepšila se koncentrace pozornosti. Dále byla posílena sluchová paměť, sluchová percepce a další kognitivní funkce. V neposlední řadě zaţili ţáci pocit úspěchu a ovlivnili tak pozitivně své sebehodnocení. Jelikoţ byl trénink prováděn v anglickém jazyce, docházelo i ke zlepšení v jazykových hodinách skrze osvojení další slovní zásoby, gramatických jevů a zdokonalení anglického přízvuku (Ochabová, Z., 2015 [online]). V uvedené škole nadále s tímto programem pracují a plánují rozšíření pouţití tréninku pro nadané ţáky a pro ţáky s autismem (Ochabová, Z., 2015 [online]). Cogmed Cogmed – trénink pracovní paměti je v zahraničí pouţíván od roku 2003. Poprvé byl pouţit v klinické sféře nejprve ve Švédsku, následně v roce 2006 ve Spojených státech a Kanadě. V České republice tímto programem disponuje od roku 2010 jako jediné pracoviště Centrum duševního zdraví Jeseník, a je tak dosud prvním ve střední Evropě (Hasse, J., 2012 [online]). Podle Centra duševního zdraví [online] nabízí Cogmed tři verze svého tréninku pracovní paměti lišící se věkovou skupinou uţivatelů. Jedna z verzí je pro děti předškolního věku, kdy jsou dítěti předkládány úlohy formou hry bez nutnosti znát čísla či písmena. V tomto věku je pracovní paměť důleţitým faktorem pro budoucí úspěšnost dítěte ve školním zařízení. Pro starší děti je verze druhá. Týká se dětí školního věku a je nejrozšířenější. Pracovní paměť je ve školním věku vyuţívána neustále a její trénování můţe vést ke zdokonalení nejen školních výkonů, ale také ke zlepšení sociálních dovedností, coţ pozitivně ovlivní celkovou spokojenost dítěte. Mezi dětskou věkovou kategorií je nejčastější indikací ADHD (syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou). Výzkumy (Klinberg, T., et al., 2002; Klinberg, T., et al., 2005 [online]) zaměřené na ověření efektu Cogmedu u dětí s touto diagnózou došly k závěru, ţe po trénincích došlo k signifikantnímu zvýšení kapacity pracovní paměti. Dle odborníků nastalo zlepšení i v rámci IQ (měřeno Ravenovým testem) a pozornosti (Stroopův test). Důleţitým závěrem je dle posuzování rodičů pokles symptomů nepozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Poslední verze je určená dospělé populaci. Zdokonalení se zjevně projeví v lepší koncentraci, schopnosti odolávat rozptýlení, v lepší organizaci úkolů a zmenšení kognitivních problémů v běţném ţivotě. 16
Efektivita byla ověřována i u specifických skupin, například u osob po traumatech mozku, po cévních mozkových příhodách. Zajímavým okruhem indikací jsou osoby s diabetem a současně cévním poškozením mozku a hypertonici s poškozením vaskulárního systému. Cogmed své vyuţití nalezne i u starších osob s oslabenou pamětí. Program svým uţivatelům předkládá řadu vizuálně prostorových a verbálních úloh. Výhodou je neustálé přizpůsobování se aktuální kapacitě pracovní paměti trénovaného, coţ koriguje optimální obtíţnost předkládaných úkolů. Před zahájením tréninku je provedeno vyšetření a pohovor. Celý trénink se skládá z 25 dílčích tréninků s doporučeným časem 30–45 minut. Zpravidla klient trénuje v domácích podmínkách na počítači s připojením na internet v intervalu 5x týdne po dobu 5 týdnů. Během této doby lze vyuţít telefonické konzultace s trenérem, který má samotný trénink a výsledky k dispozici díky webovému rozhraní na svém počítači. Následně probíhá osobní sezení a vyhodnocení, po uplynutí 6 měsíců ještě přešetření. Klient má po absolvování tohoto intenzivního tréninku nadále přístup k programu ve formě kondičního tréninku, který je omezen na sto vstupů za rok po 15 minutách denně. Díky němu si můţe nadále kapacitu pracovní paměti zlepšovat a sledovat přetrvávající výsledky. Tvůrci programu jsou přesvědčeni o trvalosti efektu, který je nejvýraznější v průběhu celého prvního roku po tréninku. Zlepšení lze pozorovat jak v oblasti soustředění, tak i komplexního uvaţování. Zvýšení kapacity pracovní paměti působí tedy na zlepšení pozornosti a kontrolování impulzivity (Cogmed [online]).
1.4 POČÍTAČOVÝ PROGRAM HAPPYNEURON Jedná se o českou verzi původně francouzského programu pro trénink kognitivních funkcí HAPPYneuron Brain Jogging. Za jeho vývoj se zaslouţil francouzský neurolog dr. Bernard Crosile společně se svým týmem psychologů a neurologů (BrainJogging, 2016 [online]). Utvořili tak soubor her, které jsou zaměřeny na trénink kognitivních funkcí, konkrétně v pěti oblastech – trénink pozornosti, paměti, vizuálně prostorové orientace, exekutivních funkcí (uvaţování, logické myšlení) a řečových funkcí. Celkem program předkládá 20 her na jednom cd nosiči (HAPPY-neuron, 2016 [online]).
17
Pole vyuţitelnosti je velmi široké. V oblasti zdravotnictví lze program nabídnout pacientům po mozkové příhodě, pacientům po chemoterapii, případně komukoliv s kognitivním deficitem. V rámci školství je vhodné zapojit ţáky a studenty nejen s dyslexií, dysgrafií, dyskalkulií, poruchou pozornosti s hyperaktivitou, ale i všechny ostatní s nedostatkem pracovní paměti. Dalšími zmiňovanými skupinami jsou řidiči, manaţeři, sportovci, ţeny po menopauze a ţeny na mateřské dovolené (BrainJogging, 2016 [online]). Při zahájení osobního tréninku si kaţdý uţivatel vytvoří profil, kde je nutné vyplnit základní údaje (jméno, věk a pohlaví). Kaţdý cd nosič nabízí moţnost vytvoření dvanácti profilů. Po přihlášení k profilu si lze vybrat hru z uvedených okruhů. Vţdy se graficky vyobrazí informace o tom, které kognitivní funkce budou konkrétně trénovány. Dále je na zváţení uţivatele, kterou úroveň obtíţnosti si zvolí. Následuje slovní zadání, případně moţnost spuštění instruktáţního videa. Samotné cvičení mnohdy předchází nácvičný úkol, který ověřuje pochopení zadání. Po provedení cvičení získává uţivatel okamţitou grafickou zpětnou vazbu ve formě zbarvených hvězd (0–5), procentuální výpočet správných odpovědí a hodnocení průměrného času. Nechybí ani komentář k výsledkům. Součástí zpětné vazby je i srovnání v podobě sloupcového grafu s průměrným uţivatelem a s 25 % nejlepších. Program nabízí také moţnost srovnat vlastní výsledky s výkony uţivatelů z celého světa, jejichţ profily jsou shodné (věkem, pohlavím, vzděláním) pomocí tzv. indexu kognitivní výkonnosti (IKV). Hodnoty indexu se pohybují v rozpětí 1–1000, kdy průměru odpovídá 500 bodů. Program je vhodný pro různé věkové kategorie. Nevyţaduje znalost práce s počítačem, navíc je značně přehledný a uţivatelsky jednoduchý. Díky grafickému znázornění výsledků a moţnosti zpětného zobrazení je program hodnocen jako velmi motivující k dlouhodobému uţívání. Doporučuje se pravidelně program vyuţívat v rozsahu 3 měsíců po dobu 30 minut denně, 5x týdně (BrainJogging, 2016 [online]). Tento soubor her je podloţen odbornými výzkumy, které potvrzují, ţe kognitivní funkce lze poměrně jednoduchým způsobem trénovat a zlepšovat tak schopnosti potřebné pro běţné fungování (Croisile, B., et al., 2007 [online]). U této studie výsledky vykazovaly průměrné zlepšení 85 uţivatelů za 18 týdnů kognitivního tréninku o 16 %. Dle výzkumů uvedených na webových stránkách HAPPYneuron lze vyuţívat trénink pro zlepšení kognitivních funkcí v mnoha specifických oblastech. Například pozitivně ovlivňuje míru soustředění při řízení motorových vozidel (Croisile, B., et al., 2008), průběh léčení schizofrenie (Bowie, Ch. R., et al., 2012), získávání 18
nových kognitivních strategií při depresi (Samama, D., 2012), stabilizaci poznávacích schopností při Alzheimerově demenci (Foare, D., 2007). U pacientů po cévní mozkové příhodě či po traumatickém poškození mozku zapojených do pravidelného tréninku došlo ke zlepšení krátkodobé i dlouhodobé verbální paměti, koncentrace a stability pozornosti, vizuomotorické orientace a rychlosti zpracování informací. Podstatným výsledkem je pozitivní dopad na subjektivní hodnocení kognitivních výkonů v běţném ţivotě (Maňasová, K., 2014 [online]). Mezi dětskou populací je trénink doporučen jako doplňující prostředek pro lepší výkony ve škole, ale taktéţ jako podpůrný koncept pro ţáky se specifickými vzdělávacími potřebami, např. při dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii, nebo při poruše pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). V tomto případě se trénuje převáţně pracovní paměť, jejíţ kapacita je vhodným měřítkem pro moţné obtíţe ţáka a rozhoduje o jeho úspěšnosti ve škole (BrainJogging, 2016 [online]). V českých podmínkách se na dětské uţivatele zaměřilo občanské sdruţení COGNITIO [online], které v rámci projektu „Kognitivní funkce jako základ úspěchu v procesu vzdělávání“ realizovalo ve školách Libereckého a Plzeňského kraje kognitivní tréninky zaměřené na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami formou počítačového programu HAPPYneuron. Celkem se zapojilo 481 ţáků ve věkovém rozmezí 8–11 let a 28 učitelů, kteří byli proškoleni v této metodě. Cílem projektu je zejména zlepšení školního prospěchu a chování vybraných ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V metodice vychází řešitelé projektu z faktu, ţe „všechny děti bez ohledu na původ a zázemí mají stejnou moţnost splnit školní poţadavky, pokud je otestována jejich pracovní paměť a škola se cestou kognitivního tréninku zaměří na případné zjištěné problémy“. Škola má tak k dispozici další alternativní nástroj, pomocí kterého můţe pracovat s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, vedle tradičních postupů. Samotné trénování probíhalo ve školních prostorách formou volnočasového krouţku dvakrát týdně během školního roku 2012/2013. Na začátku školního roku proběhlo vstupní testování, k dalšímu sběru výsledků pak docházelo pravidelně jednou za 3 týdny aţ do konce roku, kdy se uskutečnilo výstupní testování ţáků. Účelem bylo odehrát co nejvíce her v programu HAPPYneuron a ověřit tak efektivitu tohoto programu v kontextu zvýšení školní úspěšnosti. Navíc byl prozkoumán vliv tréninku na vztah ţáka a rodičů, a to na základě subjektivního hodnocení učitelů jednotlivých ţáků a subjektivního hodnocení rodičů těchto ţáků pomocí dotazníkových metod. Podle 19
výsledků studie nelze výslovně potvrdit nebo vyvrátit efektivitu počítačového tréninku (Kopecká, M., 2015).
Shrnutí První kapitola je věnována přehledu faktů týkajících se kognitivního tréninku. Nejprve je uvedena základní charakteristika tréninku kognitivních funkcí. Následuje popis obecných poznatků o jednotlivých kognitivních funkcích (pozornost, paměť, exekutiva, zrakově-prostorové schopnosti, jazyk a řeč). Dále jsou podrobně popsány vybrané počítačové programy, které slouţí při tréninku kognitivních funkcí. Výraznější prostor je věnován programu HAPPYneuron, který byl pouţíván v rámci praktické části diplomové práce.
20
2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH ZDRAVOTNÍCH POSTIŢENÍ
2.1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Tématem specifických poruch učení (SPU) se zabývá nejeden vědní obor, proto se v literatuře můţeme setkat s nejednotnou terminologií. Mezi starší uţívané termíny patří specifické vývojové poruchy učení a chování a vývojové poruchy učení. Jedna z mnoha definic zní: „specifické poruchy učení jsou dílčí oslabení ve schopnostech a funkcích primárně potřebných k získávání výukových dovedností anebo v souhře těchto schopností a funkcí při inteligenci alespoň v mezích širší normy, tj. postačující ke zvládnutí poţadavků základní školy. Oslabení se týkají především některých funkcí kognitivních, motorických, paměťových a řečových“ (Šturma, J., 2006, s. 163). Postupem času se terminologie i jednotlivé definice vyvíjí a mění díky snaze nezaměřovat se na vysvětlení poruchy, nýbrţ pojmenovat obtíţe na základě individuálních potřeb a celkového přístupu k jedinci. V. Pokorná (2001) se přiklání k faktu, ţe problematiku specifických poruch učení nelze přes svou různorodost projevů jednoznačně definovat. Jelikoţ se jedná o multidisciplinární oblast, mohou se jednotliví odborníci inspirovat a nepřiklánět se ke zjednodušenému pohledu na daný jev. První zkoumání a práce o etiologii dyslexie předkládali lékaři, proto se důraz klade převáţně na medicínskou podstatu poruch učení. Za nejznámější přínos našich odborníků lze povaţovat práci Otakara Kučery, který rozdělil etiologii do čtyř skupin. Ve svých výzkumech dospěl k závěru, ţe přibliţně polovina dětí s dyslexií má drobné poškození mozku, tzv. encefalopatii. U zhruba 20 % byla zjištěna jako příčina dědičnost. Kombinace dvou předchozích se vyskytla v zastoupení 15 %. Poslední skupinu charakterizují neurotické nebo nezjištěné příčiny (Bartoňová, M., 2012, s. 38). U. Frith (1997, sec. cit. in Zelinková, O., 2009) uvádí své zjištění, ţe odborné zkoumání příčin SPU lze rozdělit do tří různých rovin. Konkrétně se jedná o rovinu biologicko-medicínskou, kognitivní a behaviorální. M. Bartoňová (2012) přidává rovinu čtvrtou, sociální.
21
Je pravděpodobné, ţe na vzniku poruch učení se podílí multifaktoriální podmíněnost.
Z oblasti
biologicko-medicínské
se
jedná
nejpravděpodobněji
o dědičnost. Nedávno byl objeven gen pro dyslexii – DYXC1, zatím se však nadále pokračuje v potvrzujících výzkumech. Kromě genetických předpokladů se výzkumy přiklání i k pohledu neurologickému. Při zobrazení mozku jedince s poruchami učení lze spatřit rozdíly ve struktuře mozku a odlišné organizaci oproti mozku intaktního jedince. V rámci kognitivní roviny je prokázána řada deficitů. Majoritně se jedná o fonologický deficit, který se projevuje v obtíţích s dekódováním textu a nabývání dalších dovedností, které jsou potřeba k nácviku čtení. Dále je to vizuální deficit, kdy obtíţe způsobuje nekontrolovatelný pohyb očí jedince. Objevují se tak potíţe s identifikací tvarů písmen a utvořením celistvého obrazu slova. Pro deficit v oblasti vývoje řeči a jazyka jsou typické potíţe s vyjadřováním, menší slovní zásobou, niţším jazykovým citem a artikulační neobratností. Deficit v procesu automatizace dovedností znamená pro jedince velké mnoţství vynaloţeného úsilí, rychlou unavitelnost a zhoršené porozumění čteného textu. Deficity v oblasti paměti mohou ovlivňovat jak paměť krátkodobou, tak dlouhodobou. Jeden typ paměti krátkodobé, tj. paměť pracovní, je potřebný k řešení úkolů, které vyţadují vybavení více poznatků najednou. Právě omezení pracovní paměti u ţáků s poruchami učení je doloţeným faktem. Jako další se uvádí deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů a kombinace deficitů. Pro ucelení modelu zmíníme rovinu sociální, kdy lze spatřovat příčinu SPU v nepříznivém vlivu prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Podle J. Jošta (2011) rodinné prostředí ovlivňuje především rozsah slovní zásoby, znalost písmen, gramatická pravidla a postoj ke knihám a čtenářství (Bartoňová, M., 2012; Zelinková, O., 2009). M. Bartoňová (2010) mezi zmiňované SPU řadí dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmuzii, dyspraxii a dyspinxii. Poslední tři jmenované jsou chápány jako česká specifika. Nejčastější SPU v naší populaci je dyslexie, udává se výskyt kolem 3 % (Matějček, Z., 1995). Jiţ roku 1968 definovala Světová federace neurologická dyslexii takto (Matějček, Z., 1972, s. 5): „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, ţe má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu“. 22
O. Zelinková (2009) řadí mezi základní znaky dyslektického výkonu při čtení rychlost, správnost (chybovost), techniku čtení a porozumění čtenému textu. Rychlost v případě dyslexie není přiměřená, protoţe ţák luští písmena a dlouze hláskuje. Za sociálně únosné čtení označujeme schopnost přečíst v textu bez chyby 60 slov za 1 minutu. Chybovost se projevuje v častých záměnách tvarově podobných (b-d-p) nebo zvukově podobných písmen (t-d). Technika čtení závisí na zvolené metodě výuky čtení (analyticko-syntetická, genetická). Porozumění odráţí úroveň všech předešlých znaků. Ţák by měl umět rychle dekódovat, provést syntézu písmen ve slově a pochopit obsah slova. Dysgrafie se definuje jako „specifická porucha grafického projevu, která postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky a písmena a řazení písmen― (Bartoňová, M., 2010, s. 10). Při dysgrafii má písmo nejednotnou velikost, často je obtíţně čitelné, psaný projev nepůsobí vzhledným dojmem. Samotné psaní je pro ţáka náročné, vyţaduje mnoho energie. Proces trvá déle, jelikoţ tempo je velmi pomalé. Ţák často škrtá, pouţívá zmizík a přepisuje písmena. Typické je křečovité drţení pera a silné tlačení na papír (Zelinková, O., 2009). Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Dysortografie nepostihuje celou gramatickou oblast jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů (Zelinková, O., 2009, s. 43): rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky, hranice slov v písmu. Mimo specifické dysortografické jevy ovlivňuje dysortografie proces aplikace gramatického učiva. Není výjimkou, ţe ţák umí bez obtíţí gramatické jevy ústně zdůvodnit a pouţít, ale v písemném projevu se chyby objeví (Bartoňová, M., 2010). Termín dyskalkulie označuje vývojovou poruchu matematických schopností. Dochází ke značným obtíţím při nabývání a uţívání základních matematických dovedností. Potíţe vznikající na bázi dyskalkulie tvoří široké spektrum projevů, proto je dyskalkulie dělena na několik typů: praktognostická, verbální, lexická, grafická, operacionální, ideognostická (Novák, J., 2000). Dyspraxii definujeme jako poruchu obratnosti. Dyspraxie způsobuje obtíţe ve všech oblastech, kde je potřeba určitá úroveň motoriky, například oblékání, vázání
23
tkaniček, manipulace s příborem, běţné sportovní cvičení (např. míčové hry, jízda na kole) apod. (Swierkoszová, J., 2005). Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Jedinec vykazuje nízkou kresebnou úroveň, kresba nevypadá přiměřeně věku ţáka a působí celkově neupraveně (Šauerová, M., et al., 2012). Dysmúzii popisuje O. Zelinková (2009, s. 10) jako „poruchu v osvojování hudebních dovedností“. Diagnostika specifických poruch učení se provádí zpravidla v pedagogickopsychologické poradně na ţádost rodičů či dospělého jednotlivce. Cílem diagnostického procesu není jen vyřčení diagnózy, ale určení vhodných reedukačních postupů k rozvoji deficitů jedince. Nejčastěji dochází k diagnostice během mladšího školního věku, ačkoliv jisté příznaky poruch lze sledovat jiţ v předškolním období. Proto se u předškolních dětí provádí screeningová vyšetření, jeţ mohou poukázat na skutečnost, zda je dítě z tohoto hlediska rizikové. V uvedeném případu nehovoříme o poruše, ale o deficitu dílčí funkce (Zelinková, O., 2008). Pro kvalitní diagnostický proces je potřeba spolupráce zpravidla rodičů, učitelů, speciálních pedagogů a psychologů. Provádí se anamnestický rozhovor, analýza tzv. školního dotazníku, případně prací ţáka. Nosnou částí je diagnostika čtení, psaní a pravopisu (Matějček, Z., 1995). V odborných kruzích se vedou diskuze ohledně potřeby diagnostikovat inteligenci (Pokorná, V., 2010). Sám Z. Matějček (1995) zdůrazňuje, ţe je při diagnostickém procesu nezbytné věnovat se také sebepojetí ţáka. Specifické poruchy učení se neprojevují pouze jako problémy při osvojování trivia, ale mohou být doprovázeny dalšími dílčími deficity a sekundárními obtíţemi (Bartoňová, M., 2010; 2012). Pro představu lze zmínit poruchu smyslu pro rytmus, poruchu motorické koordinace, poruchu laterality, poruchy exekutivních funkcí atd. V případě, ţe ţák neustále proţívá neúspěch a nepochopení, se u něj můţe rozvinout nechuť ke škole, apatie aţ rezignace. Projevy vycházející z tohoto emočního stavu jedince můţeme sledovat v různých formách chování. V. Pokorná (2001, s. 149) je dělí do čtyř skupin. Ţák si můţe vypěstovat tzv. obranné a vyhýbavé mechanismy, kam řadíme například zapomínání úkolů a pomůcek, ztráty knih. Nezřídka se ţák uchyluje ke kompenzačnímu chování s projevy šaškování, lhaní pro získání obdivu apod. Další moţné reakce jsou doprovázeny agresivitou a projevy nepřátelství vůči druhým (výsměch, ţalování a neposlušnost). Nejsou vzácné případy, kdy se ţák stáhne úzkostně do sebe, trpí na častější nemoci, plačtivost a psychosomatické projevy.
24
Z výše uvedeného vyplývá, ţe ţáci se SPU mohou mít různé problémy v emoční oblasti. Nejčastěji se uvádí pocity nejistoty, úzkosti, smutku, strachu, obavy z dalšího selhání. Výjimečné nejsou pocity méněcennosti, sníţeného sebevědomí a sebepojetí (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2008).
2.2
SYNDROM
DEFICITU
POZORNOSTI
SPOJENÝ
S HYPERAKTIVITOU Terminologie této problematiky prošla určitým vývojem, hlavně na základě ověřování nových poznatků. První z nich se objevily přibliţně kolem roku 1830. Po sto letech byl pouţit v zahraničí název Minimal Brain Dysfunction (MBD), u nás uţívaný jako minimální mozková dysfunkce (MMD). Postupným vývojem se v 60. letech 20. století prosadil termín lehká mozková dysfunkce (LMD), který byl pouţíván dlouhá léta. Následně došlo ke změně pohledu na terminologii, která se od nového tisíciletí zaměřila spíše na popis projevů syndromu neţ na samotnou etiologii (Swierkoszová, J., 2005). Nyní lze pro tuto problematiku pouţívat nejméně dva termíny. Jedno pojetí vychází z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10, původně z roku 1993. V rámci této klasifikace je pouţíván termín Hyperkinetická porucha (F90) a její subtypy – Porucha aktivity a pozornosti (F90.0) a Hyperkinetická porucha chování (F90.1). Další označení je v souladu s Diagnostickým a statistickým manuálem duševních poruch DSM-IV z roku 1994. V současné době je jiţ k dispozici česká verze DSM-V. Z amerického manuálu vychází častěji uţívaný termín ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Jedná se o název pro syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD) nebo syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (ADD) (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Jak je výše uvedeno, obě klasifikace jsou zaloţené na medicínském přístupu. Pro naši pedagogickou a psychologickou praxi se často uţívá označení specifické poruchy chování (SPCH), jelikoţ toto označení je uţíváno i v aktuálně platné školské legislativě (Swierkoszová, J., 2005). Určit příčiny vzniku syndromu deficitu pozornosti a hyperaktivity bývá někdy sloţité a nejasné. Nejčastěji se za příčinu udává drobné poškození mozkové tkáně, jak v době prenatálního vývoje, tak následně při zrání centrální nervové soustavy. Můţeme 25
tedy příčiny dělit dle doby vzniku, tj. v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. Obecně lze jmenovat jako příčinu nedostatek kyslíku (hypoxie), krvácení do mozku, nepříznivý zdravotní stav matky, nedonošenost, komplikace při porodu, infekce a horečnatá onemocnění, úrazy hlav atd. (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Jisté predispozice lze získat i díky podílu genetických faktorů. Udává se, ţe u muţů s hyperaktivitou je pravděpodobnost předání genetického základu této poruchy na své potomky pětkrát vyšší neţ u kontrolních osob bez hyperaktivity (Drtílková, I., Šerý, O. et al., 2007). Postupné poznávání biologické podstaty ADHD vedlo k hledání určitých látek (markerů), které by byly zodpovědné za změnu metabolismu v mozku. Předpokládá se, ţe jistou příčinou je sníţená produkce katecholaminů (konkrétně dopaminu a noradrenalinu). Tyto neurotransmitery jsou zodpovědné za kontrolu emocí, motorickou aktivitu, kontrolu pozornosti, kognitivní funkce a motivaci. Mozek osob s ADHD vykazuje deficity právě těchto chemických látek, které jsou nutné k optimálnímu fungování mozku. Právě sníţený objem dopaminu nestimuluje dostatečně nervové propojení, které by vedlo k optimálnímu fungování pozornosti (Drtílková, I., Šerý, O. et al., 2007). Třemi základními příznaky ADHD jsou porucha pozornosti, impulzivita a hyperaktivita. Narušení pozornosti se u ţáků projevuje typicky tak, ţe jsou roztěkaní, nesoustředění a nepozorní. Selhávají tam, kde je potřeba vytrvalosti a trpělivosti. Charakteristické pro takové dítě je přerušení práce, ponechání daného úkolu nedokončeného a přecházení od jedné činnosti ke druhé. V podstatě pracuje povrchně, často opomíjí okrajové detaily. Problémem je snadno sklonitelná pozornost a nepřiměřené kolísání koncentrace. Potíţe nastávají i při soustavném vnímání instrukcí, jelikoţ rozsah pozornosti je příliš malý. Děti s ADHD jsou proto schopny přijímat jen omezené mnoţství informací. Mnohdy se dá vypozorovat tzv. mimointelektové selhávání, kdy hodnocení ţáka neodpovídá jeho inteligenci. Ţák má často nepořádek ve věcech, stále něco hledá, ztrácí své hračky a pomůcky. V oblasti kognitivních schopností jsou typické poruchy exekutivních funkcí a porucha analýzy a syntézy (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010; Drtílková, I., Šerý, O. et al., 2007). Hyperaktivita se dá definovat jako „nadměrná nebo vývojově nepřiměřená úroveň motorické či hlasové aktivity“ (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010, s. 30). Projevuje se pohyby, které nejsou v konkrétní chvíli potřebné – vrtění, padání ze ţidle, poskakování atd. Potřebu neustálého pohybu lze označit jako tzv. psychomotorický 26
neklid. V rámci komunikace bývá zjevná překotnost, upovídanost, hlasitá řeč a potřeba ihned sdělit nápad, který dítě právě dostalo. Typickým znakem jsou problémy s usínáním či relaxací. Děti s touto poruchou mají potíţe zůstat klidně leţet, neustále se převalují. Poslední typickou charakteristikou je impulzivita. Impulzivní ţák okamţitě reaguje na podnět, chybí mu fáze rozmýšlení. Bez posouzení následků svého jednání se pouští do nebezpečných aktivit, je zde proto větší riziko úrazů. To vše je ovlivněno sníţenými ovládacími schopnostmi. Ţáci těţko ovládají své impulzy – vykřikují, mluví bez sociální zábrany, přeskakují z tématu na téma, jsou hlučné, spontánní, zbrklé. Těţce snášejí nevyhovění svého poţadavku – neumí trpělivě počkat, vše chtějí ihned (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010; Drtílková, I., Šerý, O. et al., 2007). K syndromu se často váţí další přidruţené projevy. Jedná se o percepčně motorické poruchy, poruchy paměti, poruchy myšlení a řeči, emoční poruchy a poruchy chování. Motorické potíţe se projevují v jemné i hrubé motorice. V rámci hrubé motoriky lze popsat neohrabané a málo koordinované pohyby. Souhra pohybů horních a dolních končetin je nepřesná, proto jsou obtíţně koordinovány jednotlivé pohyby do celku. V oblasti jemné motoriky lze obtíţe sledovat v sebeobsluze (oblékání, manipulace s knoflíky, jezení příborem). Ve školním věku se obtíţe nejvíce projevují v tělesné, výtvarné či pracovní výchově. Jistá nedokonalost se projevuje v úpravě písma a při rýsování (Drtílková, I., Šerý, O. et al., 2007). Je-li porušena motorika mluvidel, lze vypozorovat artikulační neobratnost nebo tzv. specifické asimilace řeči (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). U percepčních poruch se jedná konkrétně o potíţe v diferenciaci, analýze a syntéze podnětů, jak v oblasti sluchové, tak zrakové. Jisté nedostatky se projevují v pravolevé orientaci a orientaci v prostoru a čase. U některých jednotlivců dochází k narušenému vnímání vlastního tělesného schématu. Výše vyjmenované potíţe mají přímou souvislost s rozvojem specifických vývojových poruch učení (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). V rámci kognitivních nedostatků je nutné zmínit poruchy paměti. Nejčastější obtíţe způsobuje deficit ve sluchové paměti. Proto není vhodné vést výklad jen formou verbální, jelikoţ by důsledkem bylo nezapamatování si nových informací. Navíc tito ţáci často zapomínají, ať uţ pokyny, tak také své věci a pomůcky. Charakteristickým znakem je porucha v oblasti krátkodobé (pracovní) paměti (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Běţně se projevuje jako komplikace se zapamatováním denních aktivit 27
(Bartoňová, M., 2012). Ţáci s oslabenou pracovní pamětí mívají tendenci vynechávat písmena ve slovech, přeskakovat některé příklady či zadání, ztrácet se v obsáhlejších pracovních návodech. Často nechápou smysl textů. Mnohé studie poukazují na přínos intenzívního tréninku pracovní paměti, kdy se výsledky kladně odráţí v chování i výsledcích ve škole (Neurobik [online]). Další přidruţené projevy lze shrnout do názvu poruchy myšlení a řeči. Rozumové schopnosti ţáků s ADHD nebývají významně narušeny. Ačkoliv vývoj těchto schopností je nerovnoměrný a dochází ke kolísání ve výkonnosti, narušena bývá jen jejich struktura. Jistý pokles lze pozorovat ve vyuţitelnosti těchto schopností v běţném ţivotě, proto výkon jedince neodpovídá jeho úrovni inteligence. Poruchy řeči lze dělit do dvou kategorií – poruchy porozumění řeči a poruchy aktivní řeči. Pro poruchy porozumění je typické nepochopení významu některých slov. Na celé situaci se jistou měrou taktéţ podílí kolísání pozornosti. Ţák se zcela nesoustředí na řeč druhého a reaguje jen na určitou informaci vytrţenou z celku. Do kategorie poruch aktivní řeči řadíme poruchy artikulace a rytmu řeči. Projev ţáka bývá často na základě impulzivity chaotický a překotný (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Z literatury vyplývá, ţe u ţáků s ADHD se častěji vyskytují poruchy emocí. Projevuje se emoční labilita a časté výkyvy nálad (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Reakce na některé podněty jsou neadekvátní, bouřlivé aţ afektivní, protoţe frustrační tolerance těchto ţáků bývá obecně niţší (Vágnerová, M., 2001). Potíţe se popisují i v oblasti změn. Tyto děti na ně často reagují neochotně, podráţděně či s hněvem, bývají proto charakterizovány jako rigidní a konzervativní. Nedokáţou odhadnout očekávané chování, neumí se vcítit do potřeb jiných. Disponují sníţenou schopností empatie a zhoršenou orientací v sociálním prostředí. Ţáci s ADHD se často dostávají do konfliktu s okolím, bývají negativně vnímáni, a proto mívají také podstatně sníţené sebevědomí. Sekundárně se tento fakt můţe projevit v neurotických projevech (tiky, koktavost), zvýšené úzkostnosti, bolestí hlavy, břicha, aţ po školní fóbii. Aţ 25 % ţáků s ADHD doprovází úzkostnost (Michalová, Z., Pešatová, I., 2012). Není třeba zdůrazňovat, ţe u kaţdého ţáka s ADHD se nemusí projevit veškeré uvedené symptomy. Je důleţité rozpoznat, které se mohou postupných zráním CNS ještě samovolně zmírnit a se kterými je naopak potřeba intenzivně pracovat, abychom předešli moţným negativním důsledkům. Pro oprávněné udělení diagnózy musí být splněna určitá diagnostická kritéria. Podrobný přehled jednotlivých bodů překládají I. Drtílková a O. Šerý (2007). Je 28
nejpravděpodobnější, ţe se s potřebou diagnostikování ADHD setkáme v raném dětském věku, jelikoţ obtíţe se začínají projevovat jiţ v tomto stadiu, obyčejně během prvních pěti let ţivota. Diagnostika ADHD není okamţitou záleţitostí, ale skládá se z řady odborných kroků (vyšetření, rozhovory, pozorování atd.) u jednotlivých odborníků. Podstatná je tedy týmová spolupráce především pediatra, neurologa, psychologa a speciálního pedagoga. V neposlední řadě také rodičů, jelikoţ od nich jsou ve většině případů získány potřebné informace o vývoji jedince, o jeho současných potíţích a projevech (tzv. anamnestické dotazování). Důleţité informace získáme vlastním pozorováním dítěte. Základní získaná fakta je potřeba doplnit údaji od učitelů, jelikoţ školní prostředí je místem, kde dochází k manifestaci příznaků ve velkém měřítku. Lze vyuţít Dotazník pro učitele s 39 poloţkami, který se zaměřuje na chování ve třídě, chování ve skupině a na postoj k autoritám (Drtílková, I., Šerý O. et al., 2007). V rámci psychologického vyšetření se odborník zaměřuje na výrazné rozdíly v jednotlivých výkonech v intelektových testech. Je známo, ţe některé výkony značí nadprůměrný výsledek, naopak některé se ocitnou v pásmu podprůměru. Takový nerovnoměrný výkon je pro ţáka s ADHD typický. Své oprávněné místo v diagnostickém procesu má i speciálně pedagogické vyšetření. Současně proto probíhá také vyšetření školních schopností a dovedností, případně stanovení druhu a stupně specifické poruchy učení. Dále se toto vyšetření zaměřuje hlavně na percepčně motorické oblasti, pozornost, aktuální proţívání ţáka a jeho sebepojetí (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010).
2.3
MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ Pojmu mentální postiţení je v dnešní době připisováno velké mnoţství definic.
Neexistuje jediná podoba tohoto postiţení, ale několik stupňů s řadou syndromů. Je tedy pochopitelné, ţe pod tímto označením si lze představit osoby s rozdílným mentálním stavem. Jedná se tedy o termín, který zastřešuje různá sníţení intelektových schopností jedince, která se manifestují v kognitivní, řečové, motorické a sociální sloţce osobnosti (Bazalová, B., 2014). V odborné literatuře, ale i mezi laickou veřejností, se stále můţeme setkat i s pojmem mentální retardace, který je uţíván jako synonymum: „Mentální retardace znamená opoţděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského retardatio – zdrţet, zaostávat, opoţďovat“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 13). 29
Přeloţíme-li termín doslovně, znamená „duševní zpomalení― nebo „duševní zaostávání― (Lečbych, M., 2008). Pojem retardace je dnes povaţován za pejorativní, proto je vhodnější označení mentální postiţení. Své opodstatnění má tento termín v souvislosti s Mezinárodní klasifikací nemocí (MKN-10), kde je takto uváděn jako označení pro onemocnění. V rámci vývoje terminologie se začíná ojediněle uţívat také označení porucha intelektu (intellectual disability) a v zahraničí potíţe v učení (learning disabilies). Poslední zmíněný termín by měl být postupem času zahrnut do běţné terminologie rovněţ u nás, jelikoţ se nezaměřuje na prvotní potíţe, ale na dopad tohoto postiţení, a to v podobě potíţí v učení (Bazalová, B., 2014). Podle Gaussovy křivky znázorňující normální rozloţení četností se dá očekávat, ţe počet osob s mentálním postiţením bude v populaci činit 2,5 %. V odborné literatuře se tyto počty rozchází, ale obvykle se uvádí o něco vyšší údaje, kolem 3–4 % (Lečbych, M., 2008). Vznik mentálního postiţení můţe být způsoben různorodými příčinami. Tyto příčiny se mohou navíc navzájem kombinovat. U více neţ 50 % ţáků s lehkou mentální retardací je etiologie nejasná. Obecně se v klasifikaci nachází dělení na vnitřní (endogenní – dědičné faktory) a vnější (exogenní – biologické, chemické, fyzikální faktory) příčiny. Činitelé vnějšího původu mohou působit v celé časové šíři od početí aţ do doby raného dětství. Dělíme je podle období působení na vlivy prenatální, perinatální a postnatální. Mezi nejčastější příčiny mentálního postiţení se řadí následky infekcí a intoxikací (prenatální a postnatální infekce, intoxikace, kongenitální toxoplazmóza), následky úrazů nebo fyzikálních vlivů (mechanické poškození mozku při porodu, postnatální poranění mozku nebo hypoxie), poruchy výměny látek, růstu, výţivy (například fenylketonurie), makroskopické léze mozku, nemoci a stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy, anomálie chromozomů (například Downův syndrom), nezralost, váţné duševní poruchy, psychosociální deprivace, jiné a nespecifické etiologie (Švarcová, I., 2000). Ke stanovení diagnózy mentální retardace je určená věková hranice dvou let. Dojde-li k postiţení intelektových funkcí v pozdějším věku, nazýváme diagnózu termínem demence neboli deteriorace kognitivních funkcí (Krejčířová, D., 2006). Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) je uznávána následující klasifikace: F70 lehká mentální retardace (IQ 69 – 50), F71 středně těţká mentální retardace (IQ 49 – 35), F72 těţká mentální retardace (Q 34 – 20), F73 30
hluboká mentální retardace (IQ 19 a níţe), F78 jiná mentální retardace, F79 nespecifikovaná mentální retardace (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 32). Lehké mentální postižení. Při vývoji dětí s tímto stupněm postiţení se objevují pouze lehké odchylky v psychomotorickém vývoji. Aţ v pozdějším věku se objevují výraznější deficity: „opoţděný vývoj řeči, malá slovní zásoba, vady řeči, obsahová chudost řeči, nedostatečná zvídavost, stereotyp ve hře apod.“ (Bazalová, B., 2014, s. 19). Navzdory tomu dosáhnou tito jedinci úrovně účelného uţívání řeči v běţném ţivotě. V oblasti sebeobsluhy a v praktických domácích dovednostech získají často úroveň maximální nezávislosti. Podstatné obtíţe se projevují v rámci teoretické práce ve škole. Časté potíţe obnáší čtení a počítání (Švarcová, I., 2010). Mezi nejčastější deficity řadíme „omezenou schopnost logického myšlení, slabší paměť, nedostatečnou analýzu a syntézu, opoţděný vývoj jemné a hrubé motoriky, poruchu pohybové koordinace, zpomalený rozvoj sociálních dovedností, afektivní labilitu, impulzivnost, zvýšená úzkostnost atd.“ (Bazalová, B., 2014, s. 19). Středně těžké mentální postižení. Jedinci s touto formou postiţení mohou vykazovat podstatné rozdíly v povaze svých schopností. Někteří mohou lepších výsledků dosahovat v oblasti senzomotorické, jiní jsou naopak zdatnější v sociální interakci a komunikaci. Je zřejmé, ţe úroveň rozvoje řeči je variabilní – od jednoduché komunikace přes gestikulaci aţ k uţívání alternativní a augmentativní komunikace (Švarcová, I., 2000). Tento stupeň postiţení vzniká často na základě organického poškození. Mnohdy dochází k projevu dalších vad či neurologických onemocnění – dětský autismus, epilepsie, mozková obrna (Švarcová, I., 2000; Bazalová, B., 2014). Při odborném a cíleném vedení se většina dětí naučí základy sebeobsluhy a osvojí si jednoduché pracovní návyky. Kvalita rodinného prostředí neovlivní samotné mentální postiţení, ale podstatně formuje emoční a sociální vývoj těchto dětí (Krejčířová, D., 2006). Těžké mentální postižení. V mnoha případech jde o postiţení kombinované. Nejčastěji se přidruţuje motorická porucha nebo postiţení zraku či sluchu (Krejčířová, D., 2006). Dochází ke značnému deficitu psychických funkcí, poruchám pozornosti a k minimálnímu rozvoji komunikačních dovedností. Výrazné narušení se projevuje v rámci nestálosti nálad a impulzivnosti. Záleţí na individuálních schopnostech, zda budou osvojeny základní hygienické návyky a prvky sebeobsluhy (Bazalová, B., 2014).
31
Hluboké mentální postižení. Pro tuto formu postiţení je pravidlem i velmi těţké postiţení pohybové. Mnohdy se jedná o celkové těţké poškození organismu, který pod náporem dalších přidruţených vad selhává. Osoby s tímto postiţením nejsou často schopny sebeobsluhy. Komunikace probíhá na úrovni neartikulovaných hlasových projevů, ačkoli u některých jedinců lze po vytrvalém tréninku docílit porozumění elementárním poţadavkům. Někdy se objevuje sebepoškozování (Bazalová, B., 2014). Vymezená pásma pro diagnostiku mentálního postiţení jsou vytvořena uměle a číselné hodnoty IQ je třeba brát spíše jako orientační vodítka. Vyšetřením intelektu pomocí testových metod je získána pouze míra aktuálního výkonu, nikoliv přesný souhrn intelektových schopností. Navíc musíme brát zřetel také na kvalitu zvládání ţivotních nároků v přirozeném prostředí. Běţné určení stupně postiţení a dílčích schopností je prvotním krokem k návrhu vedení a souhrnné pomoci celé rodině. Další nutné kroky spočívají ve vypracování podrobného popisu současného behaviorálního a funkčního stavu jedince. Na základě toho lze sestavit plán následné intervence, určit nejvhodnější stimulační a výukové postupy a provést vyjádření k prognóze (Krejčířová, D., 2006).
2.4
PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA Pro označení okruhu těchto poruch se můţeme setkat s rozdílnou terminologií.
V desáté revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) se uvádí termín „F84 pervazivní vývojové poruchy“. Do této skupiny se řadí F84.0 dětský autismus, F84.1 atypický autismus, F84.2 Rettův syndrom, F84.3 jiná dětská dezintegrační porucha, F84.4 hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby, F84.5 Aspergerův syndrom, F84.8 jiné pervazivní vývojové poruchy a F84.9 pervazivní vývojová porucha NS. V zahraničí je nejčastěji pouţíván termín „poruchy autistického spektra“, který odpovídá výše uvedenému označení. Je povaţován za vhodnější, protoţe více poukazuje na různorodost specifických deficitů a chování neţ na jejich pervazivní, tj. všepronikající dopad (Thorová, K., 2006). Podle mnoha autorů patří tyto poruchy mezi nejzávaţnější poškození dětského mentálního vývoje. Postiţení je vrozené a ovlivňuje ty mozkové funkce, které dítěti umoţňují komunikaci, sociální interakci, fantazii a kreativitu. Důsledkem je, ţe jedinec nerozumí absolutně tomu, co vnímá a proţívá (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). 32
Poruchy autistického spektra nejsou jiţ povaţovány za poruchy vzácné. Jejich výskyt bývá vypočítáván na 0,6–1 % v běţné populaci. Riziko vzniku PAS v rodině, kde se toto postiţení jiţ vyskytlo, bývá vyšší neţ mezi běţnou populací (Thorová, K., 2012). V současnosti je autismus vnímán jako vrozená porucha v důsledku geneticky podmíněných změn v mozkovém vývoji. Nejedná se o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše o poruchu komunikačních a integračních mozkových funkcí. Je tedy patrné, ţe příčiny jsou multifaktoriální. Jistou roli hrají i faktory genetické. Určitý význam lze spatřit i v rizikových faktorech během těhotenství, a dále v pre- i perinatálních komplikacích (Thorová, K., 2006). Z hlediska neuropsychologického problémy vychází z potíţí s vnímáním (příjmem) a zpracováním informací (problémy v oblasti emocí a myšlení). Pro lepší pochopení problematiky se projevy chování dají zařadit do tří oblastí příznaků, jeţ jsou klíčové pro kvalitní určení diagnózy. Jedná se o tzv. „triádu poškození“, kde se řadí poškození sociální interakce (vyhýbání se očnímu kontaktu, nezájem o obličeje, neschopnost vytvářet vztahy s vrstevníky a sdílet s ostatními radost, chybí sdílená pozornost, nedostatečná sociální a emocionální empatie), poškození komunikace (opoţděný vývoj řeči, echolálie, vlastní ţargon, omezená schopnost iniciovat a udrţet rozhovor, nesprávné uţívání zájmen, neschopnost chápat abstrakci) a poškození představivosti (přílišné zaujetí pro činnost, repetitivní aktivity, ulpívání na rituálech, stereotypní a opakující se motorické pohyby, odpor ke změnám) (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004; Jelínková, M., 2000). Jednotným jmenovatelem poruch spadajících do kategorie poruchy autistického spektra jsou obtíţe uvedené v triádě problémových oblastí výše (Thorová, K., 2012). Všechny zde zařazené jiţ byly jmenovány výše, následující odstavce se proto zaměřují jen na některé vybrané typy. Dětský autismus (F84.0) se povaţuje za nejznámější poruchu autistického spektra. Počátek se projevuje v nejútlejším věku, nejpozději do 30 aţ 36 měsíců (Krejčířová, D., 2006). Projevy co do závaţnosti a četnosti jsou různé, tato porucha se objevuje od mírné formy aţ po těţkou. Podmínkou diagnostikování dětského autismu je projev obtíţí ze všech oblastí tzv. triády. Kromě těchto obtíţí se mohou přidruţit další dysfunkce ovlivňující chování jedince. Potřebné je rozlišit také míru funkčnosti – zda se jedná o nízkofunkční či vysocefunkční typ. Právě tato míra předurčuje moţnosti
33
vzdělávání a případné zapojení se do hlavního vzdělávacího proudu (Thorová, K., 2006). Atypický autismus (F84.1) se liší od dětského autismu dobou vzniku (nástup projevů aţ po třetím roce ţivota) nebo nesplněním všech kritérií z diagnostické triády (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004). Rettův syndrom (F84.2) se vyskytuje pouze u ţenského pohlaví. Jedná se o geneticky podmíněnou neurovývojovou vadu, která má dopad na somatické, motorické a psychické funkce. Charakteristickým znakem je normální časný vývoj, kdy přibliţně po pátém měsíci ţivota následuje ztráta verbálních a manuálních schopností a zpomalení růstu hlavy. Ruce jsou následně stále v pohybu, jedná se o neúčelný stereotypní „mycí― pohyb. Mezi další projevy patří nedostatečné ţvýkání, nadměrné slinění, časté epileptické záchvaty. Klinický obraz bývá doplněn těţkým aţ hlubokým mentálním postiţením (Hrdlička, M., Komárek, V., 2004; Krejčířová, D., 2006). Aspergerův syndrom (F84.5) je pojmenován po německém pediatru Aspergerovi. Ve svých projevech vykazuje podobné příznaky jako u ţáků s dětským autismem, není však narušen vývoj řeči a kognitivní funkce. Intelekt bývá v pásmu normy a má vliv na úroveň dosaţeného vzdělání a sebeobsluhy. Mezi typické obtíţe se řadí problém s navazováním bliţších vztahů, kaţdodenních běţných kontaktů s vrstevníky a s pochopením neverbální komunikace (Preismann, Ch., 2010). Diagnostika poruch autistického spektra je multidisciplinární proces, který vyţaduje
dobré
znalosti
obvyklých
projevů
Nejpřínosnější je podrobné a dlouhodobé
v jednotlivých
etapách
vývoje.
pozorování dítěte a srovnávání
individuálních projevů s očekávanou kompetencí v sociální a komunikační oblasti (Krejčířová, D., 2006). Pro usnadnění a zkvalitnění závěrů z pozorování se pouţívá řada speciálních metod, nejčastěji posuzovací škály či metody dotazníkové. Mezi nejznámější patří CARS (Childhood Autismus Rating Scale), či screeningové metody ABC (Autismus Behavioral Checklist), CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) a česká metoda DACH (Dětské autistické chování). Pro diagnostikování dětí s podezřením na Aspergerův syndrom lze vyuţít ASAS (Australian Scale for Asperger Syndrome) (Krejčířová, D., 2001; Thorová, K., 2012). Jiţ výše bylo uvedeno, ţe poruchy autistického spektra zahrnují rozmanité projevy a obtíţe. Cílem diagnostiky není určit jen závaţnost postiţení, ale především nejefektivnější následnou intervenci. Často jsou vyuţívány různé speciálně pedagogické
34
programy a behaviorální techniky. Potřebnou intervencí je taktéţ rozvoj komunikace, sociálních dovedností a pracovních návyků (Thorová, K., 2012).
Shrnutí Druhá kapitola předkládá přehled vybraných zdravotních postiţení. Stručně vysvětluje základní terminologii, etiologii a diagnostiku jednotlivých postiţení. Nechybí základní dělení a popis symptomů. Jednotlivé podkapitoly jsou zaměřeny na specifické poruchy učení (SPU), poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), mentální postiţení a poruchy autistického spektra.
35
3 VZDĚLÁVÁNÍ
A
INTERVENCE
U
ŢÁKŮ
SE
SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
3.1
LEGISLATIVNÍ RÁMEC VZDĚLÁVÁNÍ U ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Podle Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy probíhá vzdělávání jedinců
se speciálním vzdělávacími potřebami podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který je novelizován zákonem č. 472/2011 Sb. s platností od 1. 1. 2012 a zákonem č. 82/2015 Sb. s různou účinností. Tento zákon vytyčuje v necelém počtu dvou set paragrafů například podmínky vzdělávání, práva a povinnosti ţáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých ţáků, organizaci vzdělávání ve školách, dokumentaci škol, bezpečnost a ochranu zdraví ve školách a školských zařízeních atd. Konkrétně § 16 se týká vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů nadaných. Podle něj mají tito jedinci právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Tato podpůrná opatření spočívají například v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání, úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, pouţití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, vyuţívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných a náhradních komunikačních systémů, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, vyuţití asistenta pedagoga atd. Právní soustavu vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami doplňuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, novelizovaná vyhláškou č. 116/2011 Sb. a vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami
a dětí,
ţáků
a
studentů
mimořádně
nadaných,
novelizovaná vyhláškou č. 147/2011 Sb. Uvedené vyhlášky od 1. 9. 2016 budou zrušeny a nahrazeny novou vyhláškou č. 27/2016 o vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků nadaných.
36
Se vzděláváním ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami souvisí další legislativní dokument, a to zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících ve znění pozdějších předpisů, který vymezuje podmínky pro jednotlivé pedagogické pracovníky. Jednotlivé stupně vzdělávání specifikuje vyhláška 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky, a vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.
3.2
MOŢNOSTI
VZDĚLÁVÁNÍ
ŢÁKŮ
SE
SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI NA BĚŢNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLE Pro návaznost tématu vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je nutno objasnit systém kurikulárních dokumentů. Základním dokumentem je Národní program vzdělávání, na jehoţ základě jsou dále vytvářeny dokumenty státní a školní úrovně. Dokumenty státní úrovně jsou Rámcové vzdělávací programy (RVP), které stanovují konkrétní cíle, formy, délku a povinný rozsah vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů a pro kaţdý obor vzdělávání – předškolní, základní, střední odborné, speciální a základní umělecké vzdělávání. Z těchto RVP vycházejí Školní vzdělávací programy (ŠVP), které jsou vypracovány samostatně jednotlivými školami (NÚV [online]). Kaţdý jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami má právo na vzdělávání v běţné základní škole. V případě mírnějších projevů postiţení se podpora provádí v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Z našich vybraných zdravotních postiţení se tato moţnost nejčastěji vyuţívá u lehkých forem specifických poruch učení. Další moţností je vzdělávání formou inkluze. Můţe se jednat o formu individuální podpory učitelem či skupinovou formu podpory. Další moţností podle vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., je zřízení speciálních tříd se sníţeným počtem ţáků a odborným vedením speciálního pedagoga (Bartoňová, M., 2012). Podle B. Bazalové (2012) je inkluzivní vzdělávání ve školách hlavního vzdělávacího proudu vhodné především pro ţáky s lehčím stupněm mentálního postiţení, s Downovým nebo Aspergerovým syndromem. Běţně takto bývají vzdělávány děti se SPU a s ADHD (Bartoňová, M., 2012). Nejčastěji probíhá 37
vzdělávání dle individuálního vzdělávacího plánu (IVP) sestaveného na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) nebo Přílohy rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (RVP ZV-LMP). Na základě plánovaných změn byl vypracován nový RVP ZV, který platí i pro ţáky s LMP. V platnosti bude od 1. 9. 2016. Pro zpracování kvalitního individuálního vzdělávacího plánu (IVP) je potřeba vycházet ze speciálně pedagogického, psychologického, případně i lékařského vyšetření. Podstatným zdrojem informací je pedagogická diagnostika ze strany učitele (Ţáčková, H., Jucovičová, D., Budíková, J., 2009). Na základě těchto dat je patrné, ţe neexistuje ţádná ideální podoba a vţdy se jednotlivé IVP budou po obsahové stránce lišit. Vliv na podobu IVP má zajisté také konkrétní škola, případně učitelský sbor a míra spolupráce s odborníky (Vosmik, M., Bělohlávková, L., 2010). Jednoduše řečeno, tvorba IVP je záleţitostí všech, kteří se ţákem pracují. Jedná se tedy o spolupráci třídního učitele nebo učitele vyučovaného předmětu, zákonných zástupců ţáka, poradenského zařízení, případně výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Musí být vypracován nejlépe před nástupem ţáka do školy, nejpozději ovšem jeden měsíc po nástupu. Během celého školního roku můţe docházet ke změnám dle aktuálních potřeb ţáka. Odpovědnost za jeho vypracování nese ředitel školy (Bartoňová, M., 2012). Nejčastěji je IVP vypracován pro ty předměty, ve kterých se obtíţe vyskytují nejvíce, tj. ve kterých se postiţení výrazně projevuje (Zelinková, O., 2009). Jeho obsah je legislativně ukotven vyhláškou č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Měl by obsahovat osobní údaje ţáka, závěry jednotlivých vyšetření, cíle vzdělávání, způsoby reedukace, seznam potřebných pomůcek, případně údaj o potřebě sníţení počtu ţáků ve třídě a navýšení finančních prostředků, uvedení spolupracujícího pracovníka ze školského poradenského zařízení, podíl zákonných zástupců a ţáka na realizaci IVP, časovou platnost a datum podpisu IVP s podpisy vyučujících a zákonných zástupců. Některým ţákům je navíc dle doporučení pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra doporučen IVP pro předmět speciálně pedagogická péče (tzv. náprava nebo reedukace). Krom jiného je dle RVP ZV (2013) moţné zřídit předměty speciálně pedagogické péče odpovídající SVP ţáka podle zdravotního 38
postiţení nebo znevýhodnění. Jedná se zejména o logopedickou péči, řečovou výchovu, znakový jazyk, alternativní a augmentativní komunikaci, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postiţených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní TV, nácvik komunikačních a sociálních dovedností.
3.3 SPOLEČNÉ
VZDĚLÁVÁNÍ
–
PLÁNOVANÉ
ZMĚNY
OD 1. 9. 2016 Jednou z nejaktuálnějších priorit Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy je oblast inkluze dětí, ţáků a studentů v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Změny v této oblasti jsou uzákoněny v novele č. 82/2015 Sb., kterou se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, tzv. školský zákon, ve znění pozdějších předpisů a některé další zákony. Účinnosti novela nabyla 1. května 2015. Několik změn pak začalo platit aţ od 1. září 2015. Oblast inkluzívního vzdělávání nabude platnost aţ od 1. září 2016 (RVP [online]). Konkrétně § 16 (Podpora vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) nově definuje dítě, ţáka a studenta se speciálními vzdělávacími potřebami jako „osobu, která k naplnění svých vzdělávacích moţností nebo k uplatnění nebo uţívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření“. Podle Katalogu podpůrných opatření (Michalík, J., Baslerová, P., Felcmanová, L., et al., 2015, s. 32) lze tento nově zavedený termín definovat jako „popis doporučení ke vzdělávání ţáků se SVP na jednotlivých stupních škol“. Aplikace můţe proběhnout jak v rámci individuální či skupinové integrace v běţné škole, tak ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Na základě této legislativní změny mají děti, ţáci a studenti se SVP právo na bezplatné poskytování těchto podpůrných opatření s cílem pomoci překonávat jejich znevýhodnění, ať uţ se jedná o děti a ţáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí, děti a ţáky zdravotně postiţené a znevýhodněné, nebo ţáky (mimořádně) nadané. Následující principy a zásady by se měly stát i základními pravidly aplikace podpůrných opatření ve školách (Michalík, J., Baslerová, P., Felcmanová, L., et al., 39
2015) – nediskriminace, spravedlnost a rovný přístup, odbornost a kvalita, efektivita a dostupnost, jednotný přístup, metodické vedení, kontinuita a spolupráce, rozvoj a otevřenost. Podpůrná opatření se člení do pěti stupňů dle míry potřebné podpory při vzdělávání. Právě úroveň dopadů zdravotního postiţení (znevýhodnění) na vzdělávání je základním konceptem pro rozdělení podpůrných opatření do jednotlivých stupňů podpory. Nestaví se tak na obtíţích ţáka, ale na stanovení míry podpory, kterou ţák potřebuje při vzdělávání, a následném stanovení konkrétních podpůrných opatření. Tento fakt by mohl zapříčinit i změnu v přístupu k diagnostikování, například vyuţívání dynamické diagnostiky apod., na základě které budou moci pedagogové nastavovat podpůrná opatření dle aktuálních potřeb ţáků (Michalík, J.,Baslerová, P., Felcmanová, L., a kol., 2015). Pro ucelení je potřeba ještě uvést oblasti podpůrných opatření, ve kterých lze docílit speciálně pedagogické i psychologické podpory na základě vyuţití různých metod, postupů, forem, aktivit, prostředků, pomůcek, předmětů, sluţeb, úprav apod. Lze je vymezit do těchto desíti kategorií: organizace výuky, modifikace vyučovacích metod a forem, intervence, pomůcky, úpravy obsahu vzdělávání, hodnocení, příprava na výuku, sociální a zdravotní podpora, práce s třídním kolektivem a úprava prostředí (Valenta, M., Potměšil, M., 2015). Nutno ještě uvést, ţe na základě výše uvedených změn dojde současně ke zrušení Přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (RVP ZV-LMP). Ve všech běţných základních školách se tak bude vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Moţnost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu bude zachována (RVP [online]). Další změnou je vydání vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků nadaných. Podává konkrétní přehled podpůrných opatření, jejich účel a členění do stupňů, pravidla pro jejich pouţití a postup při jejich poskytování tak, aby nebylo narušováno vzdělávání všech ţáků. Tato vyhláška nabývá účinnosti dnem 1. září 2016 a zároveň ruší vyhlášku č. 73/2005 Sb., vyhlášku č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., Čl. II vyhlášky č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., a vyhlášku č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. (vyhláška č. 27/2016 Sb.).
40
3.4
VYBRANÉ
INTERVENČNÍ
PŘÍSTUPY
PRO
ŢÁKY
SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Není záměrem této podkapitoly sepsat detailní rozbor intervenčních přístupů pro ţáky s výše uvedenými typy zdravotního postiţení. Téma je značně obsáhlé, proto se zaměříme jen na vybrané přístupy. Mnohá doporučení intervenční programů pro jedince se specifickými poruchami učení platí i u jedinců s diagnózou ADHD. Takto lze vyuţít například metodu EEG biofeedbacku, jenţ je zaloţen na principu zpětné vazby. Elektrodami snímaná aktivita z povrchu hlavy je převáděná na monitor do podoby jednoduché hry. Průběh hry je tak ovládán změnami psychického stavu. Pokud je změna ţádoucí, nastane ve hře přidělení odměny či nějaký signál. Postupný trénink vede k fungování mozku v poţadovaném frekvenčním pásmu. Toto určité pásmo je spojováno se zlepšením výkonu v oblasti kognitivních výkonů. U některých jedinců můţe tato metoda slouţit k nácviku pozornosti, relaxace a vizuomotoriky. Vedou se neustálé spekulace, zda se jedná o dostatečně ověřenou a účinnou metodu. Proto není zahrnuta v běţném postupu léčby a nabízí se jako doplňková technika (Drtílková, I., Šerý O., et al., 2007). Za poněkud stále málo rozšířenou lze vnímat metodu kognitivního tréninku. Její podstata a moţný vliv byl probrán v jiné kapitole této práce. Minimálně při diagnóze ADHD můţe výrazně pomoci. Vyuţití u dalších typů postiţení je nutno dlouhodoběji zkoumat (Čermáková, M., Papeţová, H., Uhlíková, P., nedatováno). K dalším metodám ovlivňující širší spektrum postiţení řadíme relaxační techniky. Hlavním přínosem je dosáhnutí psychického uvolnění a to právě na základě uvolnění těla ve všech svalových skupinách. Je tak navozen pocit psychické rovnováhy a dobrého rozpoloţení. Navíc tyto přispívají k tlumení zvýšené aktivity a případné agresivity, dále zmírňují unavitelnost a pozitivně ovlivňují celkovou motorickou koordinaci. Zásadní místo v relaxaci má imaginace a cvičení dechová a jógová (Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). Mezi nejuţívanější patří jóga, Jacobsonova progresivní relaxace a Schultzův autogenní trénink (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E., 2012). Psychoterapeutické postupy oprávněně nachází své místo mezi metodami vyuţívanými pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Do skupiny lze zařadit například neuropsychologickou terapii dyslexie, behaviorální a kognitivně behaviorální techniky (ve formě individuální či skupinové), psychoanalytickou terapii, rodinnou 41
terapii či komunitně orientovanou terapii (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E., 2012; Jucovičová, D., Ţáčková, H., 2010). O terapeutických přístupech pro ţáky s mentálním postiţením a jejich specifikách samostatně pojednává O. Müller (2012). Obecně velmi přínosné se ukazují rodičovské diskusní terapie, které si kladou za cíl dosáhnout u rodičů změny v hodnocení dítěte a akceptace jeho obtíţí. Tvůrčí či pohybovou činnost lze rovněţ chápat jako formu terapie a moţnost regenerace sil. Nezapomeneme proto zmínit další druhy terapeutických postupů: muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, biblioterapie, ergoterapie, hipoterapie, aromaterapie, herní terapie, psychomotorická terapie, bazénová terapie, dobrodruţná terapie,
pohádkoterapie,
filmoterapie,
terapie
ţivotním
příběhem,
zooterapie
a trampoterapie (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E., 2012). Jako intervence vhodná u ţáků s mentálním postiţením či PAS se navíc uvádí bazální stimulace, snoezelen, brushing, míčkování a cvičení podle V. Sherbone. Ne všechny jmenované jsou pro jedince s mentálním postiţením a PAS vhodné (Bazalová, B., 2012). Někteří autoři (Bartoňová, M., Vítková, M., 2007; Pokorná, V., 2001) zahrnují do skupiny alternativních metod a přístupů Program instrumentálního obohacení Reuvena Feursteina. Jedná se o podpůrný program, který rozvíjí kognitivní a intelektový potenciál na základě modifikace emocionálních a kognitivních podmínek učení. Nabízí širokou míru uplatnění u ţáků s poruchami učení a chování, sociálně znevýhodněných a ţáků s Downovým syndromem. Velký důraz je kladen na samotnou řeč a její rozvíjení, jelikoţ je vnímána jako nástroj kaţdé kognitivní činnosti. Proto se očekává od dítěte schopnost umět vyjádřit své myšlenkové pochody. Metodika celkem obsahuje patnáct různých souborů cvičení (organizace bodů, orientace v prostoru, porovnávání, analytická percepce, třídění, rodinné vztahy, časová orientace, vnímání číselné řady atd.). Ze skupiny reedukačních programů vybíráme soubor programů Kuncové – KUPREV, KUMOT a KUPOZ. Programy jsou seřazeny dle doporučeného věku dítěte, které s programem pracuje. KUPREV slouţí jako primárně preventivní program a má umoţnit bezproblémový start školní docházky. V rámci prevence má zabránit vzniku patologických adaptačních obtíţí (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E., 2012). KUMOT je určen dětem od pěti do osmi let. Jedná se o skupinovou formu psychoterapeutického a rozvíjejícího programu pro děti s ADHD. Zaměření se vztahuje na procvičování a rozvoj jemné motoriky a grafomotorických dovedností. Dále se dítě učí ovládat impulzivitu, zvyká si na tělesný kontakt, učí se relaxovat a vzájemně 42
spolupracovat s cílem snadnějšího sociálního zařazení (Bartoňová, M., 2010). Program KUPOZ je určen jiţ dětem mladšího školního věku, opět převáţně s diagnózou ADHD. Navíc najde uplatnění jako preventivní program SPU. Odlišná je forma práce, jelikoţ veškerá činnost probíhá v domácím prostředí podle instrukcí terapeuta. Ţák pravidelně pracuje s rodičem na zadaných úkolech a po určitém časovém intervalu předkládá vypracované úkoly terapeutovi. Pro efekt práce musí být dodrţena pravidelná kaţdodenní činnost, aby se dostatečně podporovalo vytváření nových nervových spojení v mozku. Podle šetření se nedá statisticky prokázat efekt programu. Podstatným přínosem je ale spolupráce rodiče a dítěte, coţ kladně ovlivňuje pocit úspěchu a můţe se odrazit na kvalitě ţivota (Bartoňová, M., 2010). Mezi ţáky s PAS je osvědčenou metodou strukturované učení, které „klade důraz na vyuţití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, vyuţívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou― (Vilášková, D., 2006, s. 10). Přispívá tak k nácviku sociálních dovedností a pracovního chování. Tento koncept je součástí většího celku tzv. TEACCH programu, který staví na principech individualizace, strukturalizace a vizualizace. Své vyuţití nachází i ve vzdělávání ţáků s mentálním postiţením (Bazalová, B., 2012). Čerstvou novinkou je terapeutický software NEWRON, který je vyvíjen od roku 2014 odborníky z Psychologického ústavu FF MU a z FI MU. Program je zaměřen na podporu a rozvoj osob s různými psychosociálními obtíţemi. V první fázi se projekt cíleně zaměřil na děti a dospívající s diagnostikovanou PAS, později je plánováno přenést pozornost i na další psychosociální a kognitivní obtíţe a poruchy (hyperaktivita, impulzivita, specifické poruchy učení, neurorehabilitace u poúrazových či pooperačních stavů, neurokognitivní rehabilitace v počátečních fázích demence apod.). Program sestává ze sady her, které aktivně působí na sociální vnímání a sociální interakce, aktivuje kognitivní, psychomotorické či exekutivní funkce. Sekundárním přínosem je osobní rozvoj uţivatelů na základě efektivního vyuţívání moderních informačních technologií. Celá myšlenka vývoje počítačového programu stojí na řadě mezinárodních studií a intervenčních programů, které dokládají pozitivní vliv informačních technologií na rozvoj ţáků a dospívajících s diagnostikovanými poruchami autistického spektra (Humpolíček, P., Kozlíková, B., Chmelík, J., 2015).
43
Shrnutí Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který je novelizován zákonem č. 472/2011 Sb. s platností od 1. 1. 2012 a zákonem č. 82/2015 Sb. s různou účinností. Ţáci jsou v běţných školách vzděláváni v kmenové třídě s podporou učitele, či formou individuální nebo skupinové podpory na základě vypracovaného individuálně vzdělávacího plánu. Podstatné změny ve vzdělávání těchto dětí nastanou po 1. září 2016, kdy nabývá platnost novela č. 82/2015 Sb. Přijetí konceptu podpůrných opatření a jejich rozdělení do pěti stupňů podpory si tak slibuje nastavení rovných příleţitostí pro všechny ţáky. Pro správné fungování ţáka se SVP je potřeba uplatňovat vhodné intervenční přístupy, na základě kterých docílíme náleţitého rozvoje. 44
4 VLIV KOGNITIVNÍHO TRÉNINKU NA EDUKACI ŢÁKŮ
SE
SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI
4.1
HLAVNÍ CÍL, VÝZKUMNÉ OTÁZKY A METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Hlavním tématem diplomové práce byli ţáci se speciálními vzdělávacími
potřebami a moţnost pouţití počítačového programu kognitivního tréninku právě u této vybrané skupiny. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat průběh a výsledky pravidelného kognitivního tréninku pomocí počítačového programu HAPPYneuron u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami zařazenými do integrace v rámci běţné základní školy. Dílčí cíle výzkumu: 1. Zhodnotit vhodnost kognitivního tréninku pro jednotlivé ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. Zjistit, ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví ţáci nejlepších výsledků. 3. Zjistit, ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví ţáci nejhorších výsledků. 4. Zjistit spokojenost ţáků s kognitivním tréninkem pomocí počítačového programu HAPPYneuron. 5. Zpracovat případové studie jednotlivých ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami zapojených do výzkumného šetření. Hlavní výzkumná otázka (HVO): Je kognitivní trénink pomocí počítačového programu vhodný pro všechny sledované informanty?
45
Vedlejší výzkumné otázky (VVO): 1. Ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví informanti nejlepších výsledků? 2. Ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví informanti nejhorších výsledků? 3. Jak informanti hodnotí kognitivní trénink pomocí vybraného počítačového programu? 4. Jak pedagogové hodnotí kognitivní trénink vybraného počítačového programu? Metodologie výzkumného šetření: Pro zpracování této praktické části byla zvolena kvalitativní metoda. Jedná se zpravidla o delší a intenzivní proces zkoumání vytyčeného problému, kdy je výzkumník v kontaktu s konkrétním prostředím a jedincem či skupinou, většinou omezeného počtu a obvykle na jednom místě. Na základě výzkumných otázek vyhledává a analyzuje informace a provádí deduktivní a induktivní závěry (Hendl, J., 2005). Při zpracování šetření byly vyuţity následující výzkumné techniky: analýza odborné literatury, analýza odborných dokumentů a textů, analýza speciálně pedagogické dokumentace, případové studie, metoda přímého pozorování, aktivní práce se ţáky v rámci kognitivních tréninků, analýza výsledků kognitivního tréninku, strukturované rozhovory s informanty a pedagogy.
Pro získání potřebných informací k případovým studiím byly pouţity techniky: analýza speciálně pedagogické dokumentace, analýza výsledků kognitivního tréninku, metoda přímého pozorování.
46
4.2
CHARAKTERISTIKA
VÝZKUMNÉHO
PROSTŘEDÍ
A VÝZKUMNÉHO VZORKU Výzkum probíhal na základní škole, která má kapacitu téměř 600 ţáků. Ţáci jsou rozmístění ve 22 třídách. Škola nemá cílené zaměření, ale nabízí ţákům dostatek příleţitostí sportovního rázu, jazykové pobyty či odborné učebny přírodovědných předmětů. Navíc disponuje školním poradenským pracovištěm, jehoţ tým tvoří školní psycholog, školní speciální pedagog, výchovný poradce a metodik prevence. Výhodou školy je rozsáhlá spolupráce s asistenty pedagogů. Vzdělávání se řídí školním vzdělávacím programem „Neučíme se pro školu, ale pro ţivot“. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vypracovány IVP. S jejich vzděláváním dopomáhá často asistent pedagoga a školní speciální pedagog. Někteří ţáci navíc dochází do předmětu speciálně pedagogické péče (SPP). V rámci osobní schůzky bylo vedení školy seznámeno s podstatou a průběhem výzkumu. Pro další postup bylo nutné získat souhlas zákonných zástupců. Bylo osloveno 9 rodičů, z nichţ všichni souhlasili s účastí ve výzkumném šetření. Nakonec se výzkumu účastnilo 6 ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jména byla změněna. Konkrétně se jedná o čtyři chlapce a dvě dívky. Jednalo se o ţáky 3.–5. třídy ve věkovém rozpětí 9 aţ 11 let. U pěti z nich byl realizován odklad školní docházky. Přehled konkrétních diagnóz uvádí Tabulka 1. JMÉNO VĚK
TŘÍDA
DIAGNÓZA Dětský autismus, hraniční intelekt, ADHD.
Ladislav
11 let
5. třída
Sára
11 let
4. třída
Dětský autismus, lehká mentální retardace, ADHD. Lehčí forma dyslexie, lehčí forma dysortografie
Lenka
10 let
4. třída
a oslabení
vizuomotoriky.
Deficity
regulace
aktivity a pozornosti při nerovnoměrně rozloţeném profilu schopností. Patrik
10 let
4. třída
Lehčí forma dysgrafie a nerovnoměrné tempo čtení, ADHD.
47
Lehčí Štěpán
9 let
4. třída
forma
dyslexie,
grafomotorické
obtíţe, nevyzrálost percepčně motorických funkcí a výrazné projevy předčasného zaškolení.
Marek
9 let
3. třída
Lehké mentální postiţení.
Tab. 1: Charakteristika výzkumného vzorku
Výzkumné šetření probíhalo převáţně během podzimu a zimy roku 2015. Samotná práce s počítačovým programem se uskutečnila ve většině případů v odpoledních hodinách, kdy byli jednotliví ţáci vyzvedáváni ze školní druţiny. Při prvním setkání byli společně seznámeni s průběhem šetření a samotným programem. Viděli některá cvičení a jejich plnění. Navíc byli upozorněni, ţe kdykoliv můţou odstoupit ze šetření. Dále jiţ probíhala individuální setkání podle dohodnutého rozvrhu, obvykle 2x aţ 3x týdně po dobu 30–45 minut. Rozvrh bral v úvahu odpolední krouţky a případné dřívější odchody ţáků z druţiny. Ţáci dostali jednoduchou tabulku, tzv. osobní záznam (Příloha č. 1: Osobní záznam), kde si přehledně mohli vizualizovat, jak se jim v kaţdém okruhu a v konkrétním cvičení daří.
4.3
INTERPRETACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Případová studie č. 1 Jméno: Ladislav Věk: 11 let Diagnóza: Dětský autismus, hraniční intelekt, ADHD Současný stav: Ladislav navštěvuje 5. třídu základní školy a je zařazen do individuální integrace. Ve třídě je k dispozici asistent pedagoga. Dle SPC je vzděláván dle IVP na český a cizí jazyk, matematiku, tělesnou a hudební výchovu.
48
Rodinná anamnéza: Ladislav ţije s matkou a nevlastním otcem. Jeho matka se znovu vdala a Ladislav vychází s nevlastním otcem velice dobře. Má ho rád, respektuje ho a vzhlíţí k němu. Nevlastní otec o Ladislava starostlivě pečuje, pravidelně jej vozí a vyzvedává ze školy. Ladislav má starší sestru, která jiţ bydlí ve svém bytě. Pravidelně se s rodinou setkává. Ladislav má svou sestru moc rád, často o ni mluví, pokud se má uvádět nějaký rodinný člen, vţdy vzpomíná v první řadě právě sestru. Oba rodiče pracují. Bydlí v třípokojovém bytě v nedalekém městě. Osobní anamnéza: Těhotenství matky bylo bez komplikací, stejně tak porod. Somatický vývoj v kojeneckém a batolecím období byl v normě. Ladislav prodělal v předškolním věku běţné dětské nemoci. Výrazně nemocen nebýval. V předškolním věku mu byl diagnostikován nezhoubný nádor v mozku, z čehoţ plynou různá omezení, například zákaz kolektivních her. Školní anamnéza: Do mateřské školy nastoupil v blízké vesnici ve svých třech letech. Choval se samotářsky, nezapojoval se aktivně do kolektivu, vyţadoval přítomnost dospělé osoby. Postupem času byl diagnostikován dětský autismus. Od druhého školního roku mu byla k dispozici asistentka pedagoga. Rád se účastnil plaveckého výcviku. Obtíţe mu nedělalo odloučení rodiny, a tak se dvakrát zúčastnil školy v přírodě. Byl doporučen a realizován odklad školní docházky. Základní školu začal navštěvovat opět na vesnici, jednalo se o dvoutřídní školu pro první aţ čtvrtý postupný ročník. Při výuce byl přítomný i asistent pedagoga. Ladislav potřeboval individuální přístup (vysvětlení zadání, pomoc při postupu) a více času na provedení úkolu. Vyhovoval mu menší kolektiv. Po čtvrté třídě byl nutný přestup na nynější školu. Adaptace proběhla překvapivě v pořádku a Ladislav si jiţ zvyknul na větší třídu a obecný chod velké školy. Zpočátku byl nesamostatný, ale postupně se zapojil do kolektivu, role asistenta pedagoga se mohla upozadit a Ladislav dostal větší prostor pro rozvoj své samostatnosti, neţ byl doposud zvyklý. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Ladislav působí neobratně. Pravděpodobně dáno stylem kolébavé chůze. Základní pohyby (běh, kotoul, skoky) neprovádí z důvodu nádorového onemocnění. Rád nacvičuje bojové postoje a triky.
49
Jemná motorika: Dominantně uţívá pravou ruku. Úchop není zcela správný, veškeré psací náčiní drţí hodně křečovitě. Jemná motorika je nedokonalá. S tímto souvisí i fakt, ţe velice nerad maluje, stříhá, lepí, navléká korálky, staví kostky. Pokud nemusí, těmto úkonům se vyhýbá. Výtvarná výchova a pracovní činnosti jsou jeho nejméně oblíbenými předměty. Psaní: Ladislav se snaţí o úhledné písmo, ačkoliv prsty jsou v nesprávném postavení. Píše velice pomalu. Písmo je kostrbaté, na linku moc tlačí. Často psaní po jednotlivých písmenech přerušuje a začne se soustředit na něco jiného. Dlouhá slova dělají Ladislavovi problém, obzvlášť kdyţ je unavený. Nesoustředí se a píše některá písmena dvakrát, jindy vynechává. Nedodrţuje délku písmen ani čárky ve větách. Není schopen „přepnout― a pouţívat více gramatických pravidel zároveň. Čtení: Ladislav je při čtení nakloněný nad text, ukazuje si prstem pravé ruky. Čte bez problémů, navíc hodně rád. Nejraději čte kníţky, kde hlavním hrdinou je postava s nadpřirozenými schopnostmi. Lépe pochopí text, kdyţ čte potichu. Zároveň si text pamatuje, dokáţe jej tak po čase bez větších problémů převyprávět. Obtíţe mu činí výkyvy pozornosti, které výrazně ovlivňují jeho výkony. Verbální schopnosti: U Ladislava se někdy projevuje sníţené porozumění. Vlastní řeč disponuje malou slovní zásobou. Často tvrdí, ţe neví, jak danou věc vyjádřit. Pro podporu komunikace jsou zavedeny obrázky a tabulky pro vysvětlení s názorem. Sebeobsluha: Potřeba dopomoci a dohledu na dodrţování denního reţimu, chystání školních pomůcek a zápisu domácích úkolů. Někdy ztrácí pomůcky. Není schopen si uvědomit hodnotu peněz a zvládnout samostatně nákup. Dojde sám na toaletu, někdy má obtíţe se zapnutím zipu skrz jemnou motoriku prstů. Specifické zkoušky: Lateralita vyhraněná – pravorukost, pravou i levou stranu určí bez problémů. Orientace v prostoru mu rovněţ nečiní potíţe, Ladislav je schopen se drţet rytmu, dokáţe správně zazpívat písničku. Ve zrakovém vnímání nebyly shledány výrazné deficity. Sluchové vnímání je senzitivní vůči velkému hluku a více zvukům najednou. Projevy chování: Ladislav se projevuje přátelsky se smyslem pro humor. Má pomalejší pracovní tempo a vyhovuje mu menší kolektiv. Rád plní úkoly na tabuli. Nedělá mu problém vystupovat před třídou, nesnáší však soutěţení. Nikdy se soutěţe ve třídě nezúčastní, nechce to ani vyzkoušet. Od nástupu do této školy udělal spoustu pokroků. Dříve mu velice vadil hluk v místnostech, nyní uţ mu běţný hluk ve třídě a na chodbách o přestávkách nevadí. Aţ v odpoledních hodinách, kdyţ je v hlučnější druţině, často 50
odchází ze třídy s tím, ţe uţ mu hluk vadí. Je unavený a potřebuje svůj klid. Jinak se o přestávkách rád zapojuje do hovoru se spoluţáky, sám vyhledává oblíbené kamarády, chodí k nim do třídy a povídá si. Mnoho času tráví nacvičováním bojových postojů a triků, které má odpozorované z televize. Napodobuje tak veškeré filmové hrdiny. Dělá různé výkopy, úskoky, chvaty. Tyto bojové aktivity provádí pouze pro zábavu, nikdy je nepouţívá s cílem se prát a někomu ublíţit. Jinak je Ladislav hodně pohodlný, nerad vykonává jakoukoliv novou aktivitu. Rád si povídá, nejraději na téma filmů či počítačových her. Ladislav má spoustu omezení při tělesné výchově kvůli zdravotnímu stavu. Nesmí se udeřit, proto nesmí hrát veškeré kolektivní sporty. Při zranění hrozí nástup epilepsie a dalších komplikací. Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: U Ladislava probíhal trénink bez významných zvláštností. Na cvičení v počítačové formě se těšil, jelikoţ rád hraje počítačové hry. Očekával známou formu střílecích a bojových her, zprvu byl tedy mírně zklamán, ţe se jedná o zcela jiný typ aktivit. Zpočátku bylo potřeba vícekrát vysvětlit zadání úkolu. Po odehrání všech cvičení jiţ podle grafiky rozeznal, o jakou hru se jedná. Drobné obtíţe mu dělaly rychlé pohyby myší, které byly potřeba například ve cvičení Na lovu berušek. Během tréninku bylo potřeba dělat větší pauzy neţ u jiných ţáků, protoţe si Ladislav potřeboval odpočinout. Zjevně se projevovala kolísavá pozornost, z toho důvodu byl trénink někdy ukončen před domluveným časovým limitem. Analýza výsledků: Maximum bodů: Hanojské věţe, Hra s perspektivou, Sloţené obrázky Minimum bodů: Písmenkový salát, Zkouška sluchu, Na lovu berušek Index kognitivní výkonnosti (IKV): 458 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Zlepšování vizuálně-prostorové orientace Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Rozšiřování slovní zásoby Osobní hodnocení z rozhovoru: Ladislavovi se způsob tréninku líbil, sníţil by jeho intenzitu na jedno setkání týdně a klidně by jej navštěvoval dál. Do krouţku by patrně nechodil, protoţe musí brzo 51
odjíţdět ze školy. Domů by si takový program rád pořídil, určitě by se mu trénovalo lépe. Ale neví, zda by nedal přednost nějakým svým hrám (pozn. myšleno střílecím hrám). Z rozhovoru s pedagogem: Ladislav je velmi přátelský kluk. Pomalu si zvyká na nové prostředí i kolektiv. V rámci výuky je potřeba k němu přistupovat individuálně, pracuje pomalejším tempem a rychleji se unaví. Určitě rezervy má v sebeobsluze a samostatnosti. Individuální speciálně pedagogickou péče nemá určenou, ale v případě potřeby odchází s asistentkou ze třídy do relaxační místnosti, kde buď odpočívá, nebo právě plní různé hravé úkoly. O tréninku paní učitelka věděla, jelikoţ Ladislav jí nadšeně vyprávěl o různých hrách. Bylo zjevné, ţe jej aktivita zaujala, ale nedokáţe určit, zda nastala nějaká změna v chování či výsledcích. Podle ní by bylo potřeba plnit domácí trénink u Ladislava za doprovodu dospělé osoby, která by jej povzbuzovala a udrţovala v pracovním tempu kvůli lehce sklonitelné pozornosti. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: Ladislav s pomocí asistenta pedagoga učinil za poslední dobu velké pokroky. Nejdůleţitější je se nyní zaměřit na trénování samostatnosti, aby byl Ladislav schopen co nejlépe zvládnout přestup na druhý stupeň. Přínosem by bylo zavést a postupně začít vyuţívat vhodný osobní deník, kde by se Ladislav učil práci s denním reţimem (vizualizace přesunů ze tříd, změna vyučujících během dne, očekávané pomůcky, zápis domácích úkolů apod.). Dál je potřeba nacvičovat komunikační a sociální dovednosti a rozvíjet smyslové vnímání a kognitivní dovednosti. V oblasti volného času by bylo vhodné správně vybírat a organizovat aktivity. Jelikoţ se Ladislav nevěnuje ţádnému koníčku a volný čas tráví jen pasivně před televizí či počítačem, bylo by přínosem jej motivovat k záměrné pohybové činnosti (např. geocaching).
Případová studie č. 2 Jméno: Sára Věk: 11 let Diagnóza: Dětský autismus, lehká mentální retardace, ADHD.
52
Současný stav: Sára navštěvuje základní školu v místě bydliště. Je zahrnuta do individuální integrace ve 4. třídě, kde po celou dobu výuky je přítomen asistent pedagoga. Dle doporučení SPC se Sára vzdělává dle IVP na základě RVP ZV, v hlavních předmětech pak dle RVP ZV Příloha č. 2. Navíc se vzdělávání vede dle metodiky strukturovaného učení pro děti a ţáky s autismem. Rodinná anamnéza: Sára pochází z úplné rodiny. Má staršího nevlastního bratra z předchozího vztahu matky. Otec pracuje v místní firmě ve střídavém provozu. Matka je nyní na dlouhodobé nemocenské po operaci páteře. Bydlí společně v dvoupokojovém bytě. Ostatní členové domácnosti jsou zdrávi. Rodiče pobírají II. stupeň příspěvku na péči o osobu blízkou. Osobní anamnéza: Těhotenství bylo chtěné a probíhalo bez komplikací. Ty se dostavily při začátku porodu, nakonec se uskutečnil císařský řez. Psychomotorický vývoj byl v normě, chůze ve 13 měsících. Sára často nedokázala odhadnout vzdálenost a do věcí kolem sebe naráţela. Z úrazů lze jmenovat zlomený malíček na ruce a natrţený ret při hře se psem. Ve dvou letech podstoupila adenoidektomii. Hrála si s věcmi neobvyklým způsobem. Projevoval se opoţděný vývoj řeči. Navštěvovala logopedickou ambulanci, ale pro nespolupráci byla terapie třikrát přerušena. Během předškolního věku se začaly projevovat různé rituály, ty se v průběhu času stále mění. Na doporučení pediatra proběhla multidisciplinární diagnostika s prvotním závěrem, ţe se jedná o dětský autismus. Postupně se diagnóza upravovala do nynější podoby. Sára jiţ zvládne pravidelně docházet ke klinické logopedce. V poslední době se navíc začalo objevovat náhlé zastavení uprostřed činnosti a také záchvaty, proto je sledována na neurologii pro moţný rozvoj epilepsie. Školní anamnéza: Navštěvovala běţnou mateřskou školu v místě původního bydliště. Jednalo se o třídu s malým počtem dětí, coţ bylo pro Sáru vyhovující. Přítomnost ostatních dětí jí nevadila, ráda se druţila. Navazovala kontakt bez zábran i s cizími lidmi. Obtíţe spočívaly v kvalitě projevu, nikoli v kvantitě. Adaptace proběhla v normě, školní zařízení navštěvovala ráda. Preferovala hru dle své fantazie a vlastní herní témata (draci, líhnutí vajíček, velikonoční zajíčci). Pro diagnózu byl doporučen a následně realizován dvakrát odklad školní docházky. 53
Před nástupem do první třídy se rodina stěhovala přes 100 km do nynějšího bydliště. Na změnu ji rodiče dlouhodobě a důkladně připravovali. Přesto si ještě nyní, čtyři roky po stěhování, vzpomene na předchozí bydliště. Nastoupila do běţné základní školy, do třídy se sníţeným počtem dětí (14 ţáků) a byla zařazena do individuální integrace s nutnou přítomností asistenta pedagoga. U spoluţáků byla velmi oblíbená, rádi si s ní hráli a pomáhali jí. Na počátku třetí třídy došlo ke dvěma změnám, na které se Sára zpočátku obtíţně adaptovala. Došlo ke změně asistentky a změně prostor, kde výuka probíhala. Začátek čtvrté třídy byl opět náročný kvůli slučování dvou tříd, a tedy navýšení počtu na 24 ţáků. Sára se v tomto kolektivu nerada zdrţuje a nejvíce času tráví s asistentkou u individuální výuky v samostatné místnosti. Rodiče zvaţují přestup do speciální třídy, jelikoţ Sára ve vývoji stagnuje a ve třídě udrţuje minimální sociální vazby. Toto je dáno také jinou vyspělostí všech ostatních spoluţáků, kteří jiţ preferují odlišné zájmy, neţ má Sára. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Sára se projevuje neobratně aţ těţkopádně. Má potíţe s koordinací pohybů, coţ souvisí se zhoršenou orientací v prostoru a špatným odhadem vzdálenosti. V poslední době se naučila jezdit na koloběţce, přetrvávají obtíţe s udrţením rovnováhy. Přes švihadlo zvládne pár skoků, kotoul svede, míč hodí i chytí. Jemná motorika: Dominantní je pravá ruka. Úchop tuţky je správný. Je velmi manuálně zručná, tvoří zdařilé výkresy a výrobky. Psaní: Nemá potíţe s opisem. Sama napíše bezpečně jednoduché slovo s otevřenými slabikami, jinak diktovat po hláskách. Lze pozorovat zlepšující se tendence na základě tréninku sluchové analýzy a syntézy (pozná jiţ bezpečně první hlásku). V případě nezdaru při psaní začne drţet pero křečovitě. Běţně chybuje v háčcích a délkách slabik. Čtení: Přečte jednoduchá slova s porozuměním. Zaměňuje tvarově podobná písmena. Projevuje se viditelná snaha číst po slabikách. Dlouhým větám neporozumí. Verbální schopnosti: Projevuje se dyslalická výslovnost. Hovoří v souvětích s neobvyklou intonací a s nesprávným slovosledem. Nesprávně skládá věty. Četné jsou dysgramatismy, zaměňuje rody, špatně skloňuje, časuje, nesprávně pouţívá předloţky. Na otázky někdy odpovídá naučenými frázemi. Neví-li odpověď, devalvuje svou výpověď: „Mozek nefunguje.―, nebo „ Jsem hloupý.―. Uţívá echolálie, zejména úryvky z filmů, reklam a pohádek. Sebeobsluha: Při chystání školních pomůcek je nutný dohled druhé osoby. Oblékání i obouvání zvládá samostatně, musí však být dodrţena určitá posloupnost. Na toaletu si 54
zajde sama, nutná je kontrola mytí rukou. Obědy jí doma, nesnese totiţ smíchaná jídla a vše konzumuje samostatně. Projevují se potíţe s udrţením základního pořádku kolem sebe, nutno korigovat uklízení např. výtvarných potřeb. Specifické zkoušky: U Sáry byly zjištěny deficity v oblasti sluchové diferenciace. Dále se projevuje špatná prostorová orientace, například v sešitě či na pracovní ploše. Levou a pravou stranu rozezná po chvilce uvědomění. Lateralitu má vyhraněnou – pravorukost. Při rytmizačních cvičeních dokázala přesně reprodukovat rytmus. Při skládání puzzle převládá nejistota, nemá tuto činnost v oblibě. Projevy v chování: Sára se projevuje nejčastěji jako milé děvče. Nevnímá hranice v sociálním kontaktu, navazuje oční kontakt bez zábran i s cizími lidmi. Ráda se zapojuje do kolektivu. Často se projevují výkyvy v náladách, nesnáší čekání. Kdyţ se jí něco nepodaří, viditelně zúzkostní, znejistí. Začne se projevovat fyzický neklid, bouchá se do stehen či mačká dlaň. Na velký vztek reaguje nadávkami, vrčením, škrábáním, dupáním či útěkem. Pro uklidnění se kývavě pohupuje nebo mává rukama. Často si prozpěvuje či vydává různé zvířecí zvuky. Umí bravurně napodobovat různá zvířata. Pozornost je krátkodobá a snadno odklonitelná, naučené rychle zapomíná. Během dne jde pozorovat nástup únavy. Nedávno se začaly projevovat krátké zárazy, následuje lehká dezorientovanost. Má potřebu vstávat ze ţidle a procházet se po třídě nebo si v lavici hrát s předměty (např. plyšové hračky, pohádkové postavičky). Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: Pro Sáru byl trénink obvykle zpestřením dne. Většinou se těšila a projevovala zájem otázkami, kdy uţ zase půjdeme soutěţit. Vnímala to jako způsob soutěţe. Je pravděpodobně zvyklá na typ počítačových aktivit s přehnaně „dětskou― grafikou. Zpočátku to okomentovala, ţe tam nejsou ţádná roztomilá zvířátka, postupně si zvykla. Nejprve bylo nutné vícekrát vysvětlit a předvést úkol. Oblíbila si některé hry (např. Zkouška sluchu, Na lovu berušek) a s nelibostí zapínala některé ostatní. Navíc dopředu byla určena cvičení, která nemá zapínat, jelikoţ by jim nerozuměla. Jednalo se například o Počítání začíná, Seřaď čísla. Oblast Rozšiřování slovní zásoby plnila vţdy s maximální dopomocí. Oproti ostatním ţákům měla potřebu komentovat průběh cvičení. S nadšením přijímala grafické znárodnění úspěchu. S oblibou si značila kladné hodnocení do svého záznamu. Velkým přínosem bylo, ţe zaţila pocit úspěchu.
55
Analýza výsledků: Maximum bodů: Zkouška sluchu, Na lovu berušek, Hlasy ptáků Minimum bodů: Hledej slova, Písmenkový salát, Šaráda Index kognitivní výkonnosti (IKV): 389 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Prohlubování koncentrace Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Rozšiřování slovní zásoby Osobní hodnocení z rozhovoru: Sára hodnotila trénink kladně. Ohledně pokračování si není jistá. Do krouţku by nechodila, raději by pracovala doma na počítači se svými hrami, kdy obléká panenky, krmí zvířátka atd. Z rozhovoru s pedagogem: Sára má při výuce dost obtíţí, na základě svých diagnóz. Často jí rozruší sebemenší zvuk na chodbě. Vadí jí smích a hluk o přestávkách. Má potíţe s krátkodobou pamětí u nových poznatků. Potřebuje častější přestávky a změnu činnosti, aby předešla únavě. Přímou speciálně pedagogickou péči Sára určenou nemá, ale asistentka s ní tráví dostatek času a pouţívá různé speciální pomůcky a materiály. Ţádné změny paní učitelka neshledala. Spíše naopak a myslí si, ţe narůstající obtíţe jsou asi dány zhoršujícím se celkovým zdravotním stavem. Paní učitelka nezná konkrétně tento program, ale myslím si, ţe Sára by jej mohla vyuţít jen na hraní her, nikoliv jako ucelenou metodu k rozvoji kognitivních funkcí. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: U Sáry je nutné neustále se věnovat rozvoji sluchové percepce, smyslového vnímání, kognitivních a sociálních schopností. V rámci verbálních schopností je vhodné rozšiřování slovní zásoby a dbát na rozvoj čtenářských dovedností a gramatické sloţky řeči. Pro zdravý vývoj by bylo prospěšně navyknout Sáru na pohybovou činnost a dosavadní úroveň hrubé motoriky stále zlepšovat. Postupně je zapotřebí podporovat její samostatnost a sebeobsluhu. V případě přestupu do speciální třídy je záhodno myslet na postupnou adaptaci a zvykání si na nové prostředí, spoluţáky a vyučující.
56
Případová studie č. 3 Jméno: Lenka Věk: 10 let Diagnóza: Lehčí forma dyslexie, lehčí forma dysortografie a oslabení vizuomotoriky. Navíc deficity regulace aktivity a pozornosti při nerovnoměrně rozloţeném profilu schopností. Současný stav: Lenka dochází do 4. třídy základní školy. Na základě doporučení PPP je Lenka zařazena do speciálně pedagogické péče. Rodinná anamnéza: Lenka nyní ţije s matkou a jejím přítelem. Biologický otec ţije v zahraničí s novou rodinou. Lenka má mladšího nevlastního bratra z otcovy strany. Nynější rodina bydlí v bytě na sídlišti, ale během následujících dvou měsíců se chtějí stěhovat do nově postaveného rodinného domu. Lenka mnoho času tráví u prarodičů, se kterými má výborný vztah. Osobní anamnéza: Těhotenství matky bylo plánované. Byl to její první porod. Těhotenství probíhalo bez váţnějších komplikací. Porod byl zdlouhavý, ale taktéţ bez komplikací. Lenka byla následně kojena do desíti měsíců. Psychomotorický vývoj jednotlivých dovedností byl v normě. Lenka se projevovala velmi aktivně, dávala přednost pohybovým činnostem a měla sníţenou potřebu spánku. Prodělala běţné dětské nemoci. Nyní dostává asi dva roky potravinové doplňky na zlepšení pozornosti (Esprico, Eye). Školní anamnéza: Lenka začala navštěvovat mateřskou školu v nedaleké vesnici. Nastoupila těsně před čtvrtým rokem. Dál přetrvávala zvýšená aktivita v činnostech. Lenka často střídala aktivity a bylo potřeba jí dostatečně motivovat k řízené činnosti. Docházelo i ke konfliktům se spoluţáky. Přednost dávala pohybovým aktivitám před klidnou společnou hrou s ostatními. Neměla ráda společnou výtvarnou činnost. Kvůli potíţím se soustředěním byl doporučen a realizován odklad školní docházky. Lenka tedy zahájila školní docházku v sedmi letech. Adaptace proběhla v normě. Lenka měla velké obtíţe s pozorností a se čtením. Během druhé třídy Lenka začala být rychle unavitelná, stěţovala si na bolest hlavy a chodila do školy s nechutí.
57
Na základě těchto změn bylo rodičům doporučeno navštívit odborné poradenské zařízení. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Lenka nemá s hrubou motorikou ţádné obtíţe. Je velmi pohybově nadaná. Závodí ve sjezdovém lyţování a cyklistice. Jemná motorika: Pouţívá dominantně pravou ruku. Úchop je ve správné poloze. Nejsou evidentní ţádné obtíţe. Psaní: Tempo psaní je pomalejší. Písmo je větší, lehce neurovnané. Nevybavuje si některé tvary písmen a zaměňuje často velká psací písmena. Někdy nedodrţuje diakritiku a hranice slov. Diakritická znaménka zapisuje po napsání celého slova. Čtení: Lenka čte velmi nejistě s výraznými nádechy. Čte velmi pomalu, po slabikách, často bez větné intonace. Během čtení zaměňuje tvarově podobná písmena. Někdy si domýšlí slova. Porozumění se jeví v normě. Verbální schopnosti: U Lenky se v rámci řeči neobjevují ţádné potíţe. Slovní zásoba je přiměřená. Sebeobsluha: V rámci sebeobsluhy je nutná dopomoc při domácí přípravě. Ve škole je potřeba Lenku upozorňovat na zadané úkoly. Specifické zkoušky: Lateralita vyhraněná – pravorukost. Zaznamenány obtíţe ve sluchové diferenciaci a při určování rozdílné hlásky ve slově. Lenka nezvládá přesné zrakové rozlišování a rytmizaci. Nejistá si je při pravolevé orientaci na druhé osobě, v rámci vlastního těla a na ploše je orientace v pořádku. Projevy chování: Lenka bez obtíţí navazuje kontakt, je sdílná a ráda si povídá. Je kamarádská, mezi spoluţáky je oblíbená. Pracuje pomalým pracovním tempem. Je méně samostatná, nutno upozorňovat na zadané úkoly. Během dne se objevují známky únavy, často zívá, podpírá si hlavu a má problémy se zapamatováním. Pravidelně se projevuje motorický neklid, neustále se vrtí, poposedává, mění polohu v lavici. Pozornost je velmi krátkodobá, proto se často rozhlíţí po třídě a nesoustředí se na zadané úkoly. Během přestávek tráví čas ráda v pohybu s ostatními kamarádkami. Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: Lenka plnila trénink bez výrazných obtíţí. Bylo důleţité jí neustále motivovat, v odpoledních hodinách se projevovala významně sníţená pozornost. Tréninku se přesto chtěla účastnit. Zajímalo jí, jak si vedou ostatní a zda jí to jde nejlépe. Zvládala všechny 58
úkoly, ty z oblasti Rozšiřování slovní zásoby a Zdokonalování logického myšlení s mírnými neúspěchy. Z důvodu výrazného kolísání pozornosti jsme obvykle končily před určeným časovým limitem. Analýza výsledků: Maximum bodů: Na lovu berušek, Barvy a tvary, Sloţené obrázky Minimum bodů: Basketbal, Počítání začíná, Hledej slova Index kognitivní výkonnosti (IKV): 658 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Stimulace paměti Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Zdokonalování logického myšlení Osobní hodnocení z rozhovoru: Lence se moţnost tréninku líbila. Po domluvě s rodiči by pokračovala i nadále takhle individuálně nebo i v krouţku. Doma by program asi nevyuţila, hodně času tráví mimo domov. Z rozhovoru s pedagogem: Lenka je milé a komunikativní děvče, ale „do učení se moc nehrne―. Při samostatné práci je potřeba jí neustále pobízet k činnosti, rychle ztrácí pozornost. Navíc jí doprovází často v hodině vrtění, otáčení apod. Pracuje pomalejším pracovním tempem. Pravidelně dochází do speciálně pedagogické péče, kde by měla trénovat hlavně čtení. Poslední dobou se velice zhoršila ve čtení. Efekt tato péče jistě nějaký má, uţ přinejmenším takový, ţe si Lenka zaţije pocit úspěchu v menší skupince ţáků. O tréninku paní učitelka věděla, Lenka se jí tím chtěla pochlubit. Postřehla změnu k lepšímu v oblasti neklidu a pozornosti. Ale napadla jí ještě jedna souvislost a to se sportovními tréninky, které ve stejné době započaly a Lenka je pravidelně přes zimu navštěvuje. Mohly pozitivně ovlivnit Lenčin psychický stav. Právě i z důvodu častých tréninku si paní učitelka nemyslí, ţe domácí trénink by byl pro Lenku vhodný. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: Lenka neustále potřebuje dopomoc dospělé osoby při domácí přípravě. Přínosem by mohly být i pravidelné schůzky rodičů s pedagogem předmětu speciálněpedagogická péče s cíle zkvalitnit domácí přípravu, která ovlivňuje Lenčiny úspěchy ve škole. Na základě rozsáhlých deficitů je na zváţení poskytnout Lence intenzivnější 59
speciálně-pedagogickou péči, například formou soukromého speciálního pedagoga či nějaké alternativní metody (EEG biofeedback apod.). Důleţité je udrţovat u Lenky zájem o pohybové aktivity, kde zaţívá významný pocit úspěchu a dokáţe se úspěšně seberealizovat.
Případová studie č. 4 Jméno: Patrik Věk: 10 let Diagnóza: Lehčí forma dysgrafie a nerovnoměrné tempo čtení, ADHD. Současný stav: Patrik navštěvuje 4. třídu základní školy, kde má ve třídě k dispozici asistenta pedagoga. Je zahrnut do individuální integrace a vyučován dle zpracovaného IVP. Rodinná anamnéza: Patrik pochází z úplné rodiny. Má celkem čtyři starší sourozence, dva nejstarší (35, 33) jsou nevlastní a mají jiţ své vlastní rodiny. S dalšími dvěma (26, 23) bydlí společně v rodinném domě na vesnici. Rodiče pracují jako dělníci. Ostatní členové rodiny jsou zdrávi. Osobní anamnéza: Jednalo se o čtvrté těhotenství. Proběhl fyziologický porod ve 37. týdnu bez komplikací, nekříšen. Psychomotorický vývoj mírně opoţděn, vývoj řeči v normě. Navíc v péči pedopsychiatra. Školní anamnéza: Patrik začal chodit do mateřské školy v pěti letech. Proběhla dobrá adaptace. Byl doporučen a následně realizován odklad školní docházky. Do první třídy nastupoval na malou vesnickou školu. Na konci druhé třídy se rodiče rozhodli pro přestup do nynější školy. Nový kolektiv přijal chlapce dobře. Od 4. třídy má Patrik novou učitelku. Zároveň je ve třídě asistent pedagoga, který se Patrikovi často věnuje, protoţe Patrik potřebuje individuální přístup. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Patrik nemá v oblasti hrubé motoriky obtíţe. Jemná motorika: Dominantní je pravá ruka. Úchop tuţky je správný. Rád si kreslí, ale musí si dělat přestávky, ať ho nebolí ruka. Další výtvarné činnosti zvládá bez obtíţí.
60
Psaní: Tempo je pomalejší, neplynule posouvá ruku po podloţce. Během psaní si ruku potřebuje uvolnit. Diakritická znaménka zapisuje nepravidelně. Písmo lehce neurovnané. Nízká chybovost se projevuje v i/y, nedodrţuje hranice slov, vynechává a zaměňuje písmena. Čtení: Patrik čte nepravidelným tempem, dělá zárazy. Občas slova domýšlí, vypustí písmeno nebo slabiku. Děj čteného textu převyprávěl stručně, na doplňující otázky odpovídá s malými nepřesnostmi. Verbální schopnosti: Patrik je velmi komunikativní chlapec. Reaguje na otázky adekvátně. Odpovídající slovní zásoba. Mluví rychle, někdy aţ překotně. Sebeobsluha: Patrik nemá se základní sebeobsluhou potíţe. Spolupráce je potřeba v případě nutného mazání puchýře, který se musí okamţitě po objevení ošetřit. Specifické zkoušky: Lateralita je vyhraněná – pravorukost. Obtíţe jsou patrny v rámci sluchové syntézy a v rytmizaci. Zrakové a sluchové rozlišování zvládá Patrik bez problémů, stejně tak pravolevou orientaci ve všech podobách (na ploše, na sobě, i na další osobě). Projevy v chování: Patrik je temperamentní chlapec vyššího vzrůstu. Často se nesoustředí na práci, neustále si s něčím hraje. Rád si kreslí po věcech. Soustavně pokřikuje na spoluţáky a tím narušuje výuku. Projevuje se motorický neklid a typické projevy hyperaktivity a pozornostní obtíţe. Jeho pracovní výdrţ je slabší, potřebuje pauzy, projít se či změnit činnost. Rychle se unaví, klesá jeho schopnost efektivně pracovat. Většinou se ale snaţí zvládnout úkol precizně. Je nutno mu instrukce zadávat stručně. Někdy se projevuje jeho obava z dlouhých a neznámých úkolů. O přestávkách bývá divoký, hlučný a vyvolává konflikty s ostatními. Na základě značné míry sebereflexe je schopen situaci analyzovat a dopracovat se k nějakému řešení. Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: Patrik se nejdříve obával, jak dané úkoly bude zvládat, moc si nevěřil. Slovně to komentoval, ţe to moţná nezvládne. S většinou cvičení následně neměl výrazné obtíţe. Přistupoval k tréninku velmi zodpovědně. Po přehrání všech cvičení si jiţ pamatoval instrukce a uměl automaticky hry ovládat. Bylo evidentní, ţe je zvyklý trávit čas hrou různých počítačových her.
61
Analýza výsledků: Maximum bodů: Věci, kde jste?, Sloţené obrázky, Obratem ruky Minimum bodů: Tanec světlušek, Pekelně se soustřeďte, Šaráda Index kognitivní výkonnosti (IKV): 680 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Zlepšování vizuálně-prostorové orientace Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Prohlubování koncentrace Osobní hodnocení z rozhovoru: Patrikovi se moţnost zapojení do tréninku líbila. Rád by pokračoval dál. Krouţek by uvítal. Program na domácí pouţití nechce, protoţe podle maminky tráví u počítače moc času. Z rozhovoru s pedagogem: Patrik je upovídaný klučina, který chce být často středem pozornosti. Stává se, ţe vyvolává konflikty a hádky ve třídě. Při práci je potřeba jej upozorňovat a motivovat k činnosti. Určenou speciálně pedagogickou péči nemá. O kognitivním tréninku paní učitelka věděla, jelikoţ Patrik jí vše se zaujetím popisoval a chválil se, jak dělá málo chyb. Dokonce chtěl, aby se přišla podívat na některou hodinu. Změna u Patrika nastala během prvního měsíce, opravdu působil klidněji a zaujatě pro práci. Vše se ale změnilo změnou asistenta ve třídě, pak potřeboval Patrik čas a prostor se s novou osobou seznámit a častěji vznikala nějaká nedorozumění ve třídě, coţ opět negativně ovlivnilo i Patrikovu aktivitu ve výuce. Ohledně domácího trénování si paní učitelka není jistá vhodností. Patrik je počítačově zdatný, tráví u přístroje i tři hodiny denně, proto by jej nechtěla paní učitelka v tom podporovat. Na druhou stranu bylo evidentní, ţe mu trénink pomáhá. Moţnou alternativou by bylo vyměnit oblíbené hry za tato cvičení, aby se čas na počítači ještě nenavýšil. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: U Patrika by byla vhodná intenzivní spolupráce se školním psychologem či školním speciálním pedagogem. Nabízí se spousta témat, na kterých je potřeba pracovat, například prevence problémového chování, agrese, verbální vyjádření emocí, sebedůvěra. Dále je důleţité, aby Patrik pochopil v některých situacích nevhodnost svého chování a snaţil se dodrţovat základní pravidla chování ve škole. Naopak je 62
důleţité, oceňovat vhodné vzorce chování a rozvíjet dál dobrou schopnost zvládat zátěţ. Pro potřebné zklidnění je moţno vyzkoušet relaxační techniky, zda budou mít u Patrika úspěch. V oblasti volného času je vhodné podpořit Patrika v oblasti, ve které vyniká. Umí velice dobře uţívat počítač, je tedy vhodné tuto dovednost cíleně rozvíjet (například docházkou do počítačového krouţku).
Případová studie č. 5 Jméno: Štěpán Věk: 9 let Diagnóza: Lehčí forma dyslexie, grafomotorické obtíţe, nevyzrálost percepčně motorických funkcí a výrazné projevy předčasného zaškolení. Současný stav: Štěpán navštěvuje 4. třídu základní školy. Na doporučení PPP je zařazen do speciálně pedagogické péče ve škole. Rodinná anamnéza: Štěpán ţije s rodiči v blízké vesnici. Nemá sourozence. Celá rodina bydlí v zemědělské usedlosti, kde se starají o hospodářství. Společně s nimi ţijí také prarodiče z matčiny strany. Matka se ţiví výtvarnou činností. Otec je autodopravce. Osobní anamnéza: Štěpán se narodil z rizikového těhotenství, porod byl předčasný. Měl nízkou porodní hmotnost (2100 g), proto byl umístěn do inkubátoru. Raný psychomotorický vývoj byl v normě. Jako předškolní dítě býval hodně nemocen, po adenotomii se jeho zdravotní stav zlepšil.
Dále se léčil na boreliózu a mononukleózu. V rodině je
hereditární výskyt poruch učení. Školní anamnéza: Štěpán navštěvoval mateřskou školu od tří let. Adaptace proběhla v pořádku. Byl tiché a nekonfliktní dítě. Pro časté nemoci chodil zcela nepravidelně. Dle data narození (květen) měl být před zahájením školní docházky vyšetřen k posouzení školní zralosti, coţ se nestalo. Ve 2. třídě bylo doporučeno vyšetření v PPP kvůli výukovým obtíţím. Četl nerad, bez intonace a velmi pomalu. Při psaní zapomínal diakritiku. Navíc byl velmi nesoustředěný, nesamostatný a pracoval pomalým tempem. Podle závěru PPP došlo k předčasnému zaškolení. Na začátku 4. třídy došlo ke sloučení dvou tříd, musel si zvyknout na novou třídní učitelku, coţ mu nepůsobilo ţádné obtíţe. 63
Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: Štěpán je pohyblivý hoch. Nápadnější obtíţe mu dělá koordinace a souhra více pohybů. Jemná motorika: Dominantní je pravá ruka. Úchop je křečovitý s neuvolněným zápěstím. Nerad se věnuje výtvarným technikám, pravděpodobně vlivem ostychu a nízké sebedůvěry. Psaní: Písmo je dobře čitelné. Nedodrţuje velikost písma, je kostrbaté. Diakritická znaménka zapisuje aţ po napsání celého slova. Projevuje se vysoká chybovost, například v délkách, diakritice, neznalosti učiva vyjmenovaných slov a měkkých souhlásek. Čtení: Štěpán čte velmi pomalu aţ těţkopádně, s častými zárazy. Víceslabičná slova slabikuje, opakuje si první slabiky několikrát. Chybovost je zvýšená, vynechává poslední písmena či slabiky, zaměňuje tvarově a zvukově podobná písmena (např. d-b, p-t). Často si domýšlí slova. Porozumění textu výborné, dokáţe převyprávět bez obtíţí. Verbální schopnosti: Projevují se niţší vyjadřovací schopnosti. Reaguje méně pohotově na otázky a sám do rozhovoru nevstupuje. Někdy je nízká výbavnost slov a hledá vhodná slova. Sebeobsluha: V rámci sebeobsluhy je nutná výpomoc při domácí přípravě. Ve škole je potřeba Štěpána usměrňovat a upozorňovat na zadané úkoly. Specifické zkoušky: Lateralita vyhraněná – pravá ruka. Zaznamenány obtíţe v reprodukci rytmu a analýze abstraktních vzorců. Naopak bez problémů dokáţe rozlišit rozdílnou hlásku ve slově. Nejvýraznější nedostatek se projevuje v rámci pravolevé orientace. Štěpán velmi nejistě určuje strany, má latence při určování na ploše i na sobě. Projevy v chování: Štěpán je milý chlapec menšího vzrůstu. Pracuje pomalejším tempem. Obvykle si hraje v lavici s různými předměty a zajímá se o věci kolem sebe. Často proto vykřikuje a klade otázky mimo téma, obvykle se zajímá o spoluţáky. Výrazným nedostatkem je jeho nízká míra sebedůvěry, Štěpán si nevěří ani v jednoduchých úkolech. Zřejmý je pohybový neklid, neustále se vrtí. Během dne je viditelná jeho klesající pozornost a vysoká unavitelnost. Proto podává kolísavé výkony. Poslední dobou se začíná Štěpán chovat velmi rozpustile, staví se do role „třídního šaška―.
64
Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: Štěpán se na tréninky těšil. Z počátku si zcela nevěřil, slovně znehodnocoval svou práci. Bylo potřeba jen motivovat a pobízet k činnosti. Měl-li ohodnotit sám svůj výkon do osobního záznamu, dlouho váţil, zda se mu konkrétní úkol dařil či nikoli. U některých úkolů bylo potřeba zadání vícekrát vysvětlit a důsledně zacvičit, aby si byl jistý postupem. Potřeboval taktéţ více času na plnění úloh. Měl radost, kdyţ se cvičení podařilo úspěšně splnit. Překvapivě dokázal postupem tréninku minimálně 30 minut pracovat bez projevu výrazné nepozornosti. Analýza výsledků: Maximum bodů: Barvy a tvary, Zkouška sluchu, Hledej slova Minimum bodů:Počítání začíná, Hra s perspektivou, Kostky jsou vrţeny Index kognitivní výkonnosti (IKV): 478 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Stimulace paměti Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Zdokonalování logického myšlení Osobní hodnocení z rozhovoru: Štěpán je rád, ţe se do tréninku zapojil. Měl zpočátku strach, jak to zvládne, ale teď má radost z usměvavých „smajlíků―. Ohledně pokračování by se musel poradit s rodiči. Doma na počítač nemá čas, pomáhá hodně rodině. Z rozhovoru s pedagogem: Štěpánovo chování se během posledních měsíců změnilo. Neustále vyvolává rádoby směšné situace, upíná na sebe pozornost smíchem ostatních. Paní učitelka si jiţ všimla, ţe někteří spoluţáci uţ Štěpánovi řekli, ţe jisté věci nejsou vtipné. Štěpán si běţně moc nevěří, potřebuje více času na seznámení s novou situací, domácí příprava není kvalitní, často zapomíná a ztrácí pomůcky. A proto pravděpodobně vyhledává přísun pozornosti „šaškováním―. Jinak ve výuce je patrný motorický neklid, hraní si s věcmi a vysoká unavitelnost. Štěpán dochází jednou v týdnu na speciálně pedagogickou péči přímo ve škole. Oblíbil si tam paní asistentku, rád tam dochází. Největší efekt je vnímám v rámci rozvoje čtení a orientace na ploše. Dříve nebyl Štěpán skoro schopen orientovat se na stránce, případně přečíst pár vět. Nyní je to uţ lepší. Navíc individuální přístup a péče působí evidentně na podporu sebedůvěry. O trénování 65
se paní učitelka dozvěděla přímo od Štěpána, ukazoval jí osobní záznam se „smajlíky―, rád se pochlubil s úspěchem. Štěpán má obtíţe a projevy dost silné, na ovlivnění takového chování by asi bylo potřeba delšího trénování. Nějaké viditelné změny si paní učitelka nevšimla. Domácí trénování by byla asi vhodná varianta, navíc i k nácviku pravidelné spolupráce Štěpána s rodiči. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: Pro výrazné deficity v oblasti pozornosti by bylo vhodné, naučit Štěpána některé z relaxačních či dechových technik. Obecně práce s výraznou nejistotou a nízkou sebedůvěrou by patrně pozitivně ovlivnila Štěpánovy výkony ve škole. Nyní je v pozici, kdy si pozornost spoluţáků a dospělých osob získává vynuceně nevhodným chováním. Je potřeba najít oblast, ve které můţe sklízet úspěch. Přínosem by patrně bylo i zapojení do dlouhodobého tréninku kognitivních funkcí, ať uţ ve školním či domácím prostředí.
Případová studie č. 6 Jméno: Marek Věk: 9 let Diagnóza: Lehké mentální postiţení Současný stav: Marek navštěvuje 3. třídu základní školy, kde má k dispozici asistenta pedagoga v rámci individuální integrace. V hlavních předmětech se vzdělává dle RVP ZV – přílohy pro ţáky s LMP. Místo výuky cizího jazyka dochází na individuální pedagogickou péči (1 hodina). Rodinná anamnéza: Marek ţije s rodiči v rodinném domě v okrajové části města. Má 6 starších sourozenců, ale ve společné domácnosti ţije jen část z nich. Dva nejstarší sourozenci jiţ mají své rodiny. Starší sestra navštěvuje speciální třídu při nedaleké základní škole. Rodiče jsou vedeni na úřadu práce, matka přes letní měsíce prováděla úpravu městské zeleně. Osobní anamnéza: Těhotenství matky bylo neplánované, jelikoţ věk matky byl jiţ vyšší. Během těhotenství se nevyskytly váţné komplikace. Matka nadále kouřila a pila alkohol. Porod proběhl bez komplikací. Psychomotorický vývoj odpovídal normě. Do 4 let byl Marek 66
opakovaně hospitalizován kvůli astmatu. V květnu 2014 bylo potvrzeno lehké mentální postiţení. Nyní je sledován na alergologii, ale bez medikace, dále je podezření na vadu sluchu a zraku. Na základě vyšetření brýle nebyly doporučeny, je ve sledování. Pro zhoršení sluchu odstraněna adenoidní vegetace a krční mandle. Nově doporučeno neurologické a psychiatrické vyšetření pro podezření na ADHD. Školní anamnéza: Marek navštěvoval mateřskou školu jen v předškolním věku a to dost nepravidelně. Kvůli zmiňovaným zdravotním komplikacím býval často nemocný a pokaţdé probíhala dlouhá rekonvalescence. V kolektivu byl zpočátku bázlivý. Další obtíţe neměl, dokázal si hrát s ostatními i sám. Konflikty nevyvolával, byl přátelský a spíše tichý. Disponoval chudší slovní zásobou a sníţenými základními znalostmi. Nastoupil do běţné základní školy s počtem 18 dětí ve třídě. Během prvního půlroku se projevovaly výrazné obtíţe ve výuce ve všech hlavních předmětech. V některých hodinách pracoval za pomoci asistenta pedagoga. Na konci první třídy postoupil vyšetření v PPP a bylo mu diagnostikováno lehké mentální postiţení, následně byl převeden do SPC. Od druhého ročníku byl do třídy přidělen asistent pedagoga, který většinu času pracoval s Markem. Po několika měsících byl patrný pokrok v mnoha oblastech. Od letošního školního roku došlo ke změně asistenta ve třídě, ale Markovi to nedělalo sebemenší potíţe. Spoluţáci berou Marka mezi sebe, pomáhají mu. Ve třídě panuje pozitivní atmosféra. Speciálně pedagogická diagnostika: Hrubá motorika: U Marka není hrubá motorika nijak narušená. Dokáţe bez obtíţí jezdit na kole, běhat a provádět gymnastické prvky. Jemná motorika: Jako dominantní pouţívá levou ruku. Úchop je správný. Má rád výtvarnou a praktickou výchovu. Dokáţe být při tvorbě velmi pečlivý. Psaní: Marek zvládá opis, přepis i diktát. Jeho chyby jsou mnohdy dány nepozorností. Následně je však dokáţe většinou najít a opravit. Viditelná je zhoršená výbavnost velkých písmen, proto má na lavici k dispozici tabulku s přehledem všech tvarů písmen. Někdy je nutno připomenout pravidlo vlastních jmen. Dále si je nejistý v délkách samohlásek. Píše pomalejším tempem. V sešitě má pomocné linky, bojuje s úpravou sešitu, často přepisuje a škrtá. Čtení: Marek čte po slovech, odděluje předloţky. Delší slova si tiše předčítá. Projevují se potíţe s porozuměním textu, dokáţe většinou reprodukovat jen konec textu, jindy si domýšlí. 67
Verbální dovednosti: Bez obtíţí naváţe kontakt. Zlepšuje se v artikulaci. Někdy odpovídá neadekvátně k otázce. Slovní zásoba není zcela rozvinutá. Sebeobsluha: Samostatně si chystá věci do vyučování. Někdy je potřeba připomenutí či dohled. Na toaletu dochází sám. S oblékáním ani stravováním nejsou ţádné obtíţe. Specifické zkoušky: Lateralita vyhraněná – levorukost. Projevuje se oslabená kapacita krátkodobé verbálně-akustické paměti. Marek nejistě rozlišuje pravou a levou stranu. Zvládne vyhledávání drobných rozdílů. Má obtíţe s prostorovými pojmy, například s prepozicemi typu „před― a „za―. Sluchově rozliší podobné slabiky, zvládne rozloţit a sloţit i delší slova, i se souhláskovými shluky. Projevy v chování: Marek je kamarádský, nekonfliktní a respektuje autoritu. Je rád ve třídě, spoluţáci mu pomáhají a o přestávkách tráví čas společně. Rád s ostatními spolupracuje. Někdy se projevují tendence pracovat překotně, proto se u něj objevují chyby z nepozornosti. Marek má navíc obtíţe s krátkodobou a odbíhavou pozorností. Rozdíly mezi spoluţáky se projevují nejvíce v matematice. Marek nyní sčítá a odčítá čísla do 20, kdy mu přechod přes 10 činí značné potíţe. V hodinách se snaţí být aktivní v rámci svých moţností, hlásí se, reaguje na otázky. Samostatně pracuje pomalejším tempem.
Údaje vycházející z kognitivního tréninku Postoj ke kognitivnímu tréninku: Marek plnil cvičení zpočátku velmi nejistě. Potřeboval více času na pochopení zadání, i na samotné plnění cvičení. Oblíbil si hru Na lovu berušek a Barvy a tvary. Cvičení z oblasti Zdokonalování logického myšlení mu činily největší obtíţe, například Počítání nebyl schopen na základě svých matematických dovedností vůbec zvládnout. Míval viditelnou radost z úspěchu, stejně tak při zapisování pozitivního výsledku do záznamu. Analýza výsledků: Maximum bodů: Na lovu berušek, Barvy a tvary, Čertovina Minimum bodů: Obratem ruky, Kostky jsou vrţeny, Doplňovačka Index kognitivní výkonnosti (IKV): 457 Nejlépe hodnocená oblast kognitivních funkcí: Stimulace paměti
68
Nejhůře hodnocená oblast kognitivních funkcí: Zlepšování vizuálně-prostorové orientace Osobní hodnocení z rozhovoru: Trénink se Markovi líbil. Klidně místo druţiny bude chodit dál a pokračovat ve cvičení. Krouţek by uvítal, aspoň by mu to pomohlo při uvaţování. Doma mít takový program nemůţe, protoţe nemá počítač. Z rozhovoru s pedagogem: Marek je klidným a oblíbeným členem třídy, výrazné obtíţe s ostatními ve škole nemá. Na základě krátkodobé paměti se mu hůře učí, musí si neustále opakovat dříve naučené. Značné problémy mu dělá časová orientace a matematické představy. Speciálně pedagogickou péči má nově zařazenou místo jedné hodiny cizího jazyka. S paní asistentkou tak procvičuje paměť, časovou orientaci v rámci roku a ročních období, měsíců a hodin, sluchové rozlišování a tvary písmen atd. Ohledně kognitivního tréninku je těţko hodnotit, zda změny nastaly díky němu, postupnému zrání Marka či třeba právě díky hodinám speciálně pedagogické péče. Ale je patrné, ţe za poslední půl rok se Marek zlepšil v oblasti paměti, více si pamatuje učivo z prvouky i s konkrétními pojmy. Domácí trénování by bylo jistě přínosem v rozvoji další oblastí. Závěry šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi: Vzhledem k Markově perfektnímu začlenění do kolektivu je záhodno pokračovat i nadále vzdělávání v běţné základní škole. K rozvoji jeho deficitů je vhodné pouţít různé aplikace na tabletu. Důraz by měl být navíc kladen na manuální dovednosti a podporu soběstačnosti. Stejně tak v domácím prostředí je potřeba rozvíjet aktivity vedoucí k samostatnosti – nakupování, práce na zahradě, sebeobsluha, kutilství. K tomu je vhodné podporovat zdravou míru sebevědomí. Pro Marka je do budoucna důleţité, aby uměl správně trávit volný čas.
69
4.4
ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Výzkumné šetření diplomové práce bylo zaměřeno na vedení pravidelných
kognitivních tréninků u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami zařazenými do integrace v rámci běţné základní školy a zhodnocení jejich komplexních výsledků. Pro naplnění vytyčených cílů diplomové práce byly pouţity tyto techniky: analýza odborné literatury, analýza odborných dokumentů a textů, analýza speciálně pedagogické dokumentace, případové studie, metoda přímé pozorování, aktivní práce se ţáky v rámci kognitivních tréninků, analýza výsledků kognitivního tréninku a strukturované rozhovory s informanty a pedagogy. Hlavním cílem bylo analyzovat výsledky a průběh jednotlivých ţáků po pravidelných kognitivních trénincích, které ţáci plnili pomocí počítačového programu HAPPYneuron. Jak se dalo předpokládat, nevyplývá z výsledků společný závěr pro všechny ţáky. Bylo zjištěno, ţe nejlepších výsledků dosahovaly ve cvičeních Barvy a tvary, Věci, kde jste?, Na lovu berušek, Zkouška sluchu, Hledej slova, Obratem ruky, Hra s perspektivou a Sloţené obrázky. Naopak nejhorší výsledky se objevovaly v souvislosti se cvičením Kostky jsou vrţeny, Počítání začíná, Basketbal, Šaráda a Písmenkový salát. Hlavní výzkumná otázka: Je kognitivní trénink pomocí počítačového programu vhodný pro všechny vybrané informanty? Obecně lze tvrdit, ţe pro vybrané jednotlivce je kognitivní trénink určitou vhodnou metodou k procvičování kognitivních funkcí. Ne zcela u všech lze hodnotit celkový přínos metody, jelikoţ konkrétně u Sáry a Marka muselo dojít k vyloučení některých cvičení pro jejich sloţitost. Přesto zbylá cvičení mohou adekvátně slouţit k rozvoji poznávacích funkcí. Jednoznačně bych doporučila trénink u ţáků se specifickými poruchami učení a ADHD. Vedlejší výzkumná otázka č. 1: Ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví informanti nejvyšších výsledků? Shrneme-li informace uvedené výše v případových studiích, dojdeme k závěru, ţe nejčastěji nejlépe hodnocenou oblastí je Stimulace paměti. Tato trénovaná oblast se mezi ţáky na prvním místě objevila hned třikrát. Zlepšování vizuálně-prostorové 70
orientace obsadilo první příčku u ţáků dvakrát. Prohlubování koncentrace bylo na první místo zahrnuto jedenkrát. Je evidentní, ţe nejlepších úspěchů dosahovali ţáci v těch oblastech, které nejsou nikterak zatíţeny školními znalostmi ve smyslu čtení a počítání. Vedlejší výzkumná otázka č. 2: Ve které oblasti kognitivního tréninku dosahovali jednotliví informanti nejniţších výsledků? Opět vycházíme z hodnocení uvedeného v případových studiích. Tyto výsledky jednoznačně odráţí deficity, se kterými mají ţáci nejčastěji potíţe. Nejniţších výsledků dosáhli ţáci dvakrát v oblasti Rozšiřování slovní zásoby, a stejně tak dvakrát ve Zdokonalování logického myšlení. Zastoupení jedenkrát patří oblasti Prohlubování koncentrace a Zlepšování vizuálně-prostorové orientace. Vedlejší výzkumná otázka č. 3: Jak informanti hodnotí kognitivní trénink pomocí vybraného počítačového programu? Podle sesbíraných výpovědí lze zavedený trénink hodnotit pozitivně. Ţáci si účast převáţně chválili a několik by si přálo pokračovat dále formou volnočasového krouţku ve škole či cvičením v domácím prostředí. Vedlejší výzkumná otázka č. 4: Jak pedagogové hodnotí kognitivní trénink vybraného počítačového programu? Pedagogové hodnotili účast ţáků v tréninku vţdy s pochopením. Většinou se samotní ţáci přišli „pochlubit― a vysvětlit paní učitelce, o co se jedná. To lze vnímat jako kladný projev zájmu ţáků. Ţádný s dotazovaných pedagogů nevnímal trénink jako zbytečný či neţádoucí. Uvědomovali si i riziko trávení času u počítače. Podle pedagogů by pro jednoznačné posouzení efektu tréninku bylo nutné dlouhodobější zapojení do trénování. V jednom případě byl zmíněn i přínos nejen pro kognitivní rozvoj ţáka, ale i sociální aspekt. Konkrétně při domácím tréninku a nutné spolupráci rodič-dítě. Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Z výsledků výzkumného šetření je patrné, ţe kognitivní trénink přinesl určitý pozitivní efekt u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jeţ jsou zařazeni do integrace v rámci běţné základní školy. Výsledky jsou zahrnuty do případových studií a navíc samostatně uvedeny v tabulce (Příloha č. 4). 71
V rámci jednotlivých tréninků bylo zřejmé, ţe tyto děti potřebují individuální přístup i v těchto testových situacích. Často bylo potřeba individuálně probrat zadání, vysvětlit postup či zacvičit vícekrát ovládání. Je moţné se domnívat, ţe s takovýmto individuálním přístupem programátoři zcela nepočítali, a proto došlo určitým způsobem k ovlivnění výsledků. Jelikoţ bylo záměrem vyhodnotit přínos tréninku individuálně pro jednotlivé ţáky, ne globálně, nebyla potřeba řešit metodologické ošetření tohoto postupu. Vzhledem k rozdílné potřebě mnoţství času a odlišné době zácviku je i v námi zkoumané skupině moţno pozorovat rozdíly v mnoţství odehraných her. Pro znatelný efekt tréninku bych u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami doporučila tento trénink provádět dlouhodoběji, neţ je standardně doporučováno. Doba zácviku je prokazatelně delší a negativně tak ovlivňuje celkové výsledky. Pro zkvalitnění celého procesu by obzvláště pro ţáky s dětským autismem, vzhledem k jejich deficitům v oblasti představivosti, bylo vhodné při počátečním vysvětlování pouţít hmatatelné pomůcky k vizualizování postupu plnění cvičení. Například u cvičení Hanojské věţe a Basketbal by takové pomůcky k motorickému zácviku jistě pomohly k lepšímu pochopení zadání. Co zajisté také ovlivnilo výsledky, je zařazení do určité skupiny dle dosaţeného vzdělání. Na výběr je varianta dosaţeného vzdělání základního, středoškolského či vysokoškolského. Všichni ţáci se při tvoření profilu zařadili do skupiny základní dosaţené vzdělání. Na základě profilových údajů se měří navíc index kognitivní výkonnosti IKV. Shrnuje výsledky z jednotlivých oblastí tréninku - stimulace paměti, koncentrace, řečových funkcí, logického myšlení a vizuálně-prostorové orientace a poměřuje je s průměrem lidí z celého světa daného věku, pohlaví a vzdělání. Kaţdý uţivatel začíná na průměrném skóre 500 bodů a pak se podle výsledků odehraných her posouvá dolů nebo nahoru. Jelikoţ u jedinců bez dosaţeného základního vzdělání nemají data výpovědní hodnotu, není vhodné číselné výsledky zdůrazňovat, jelikoţ by se to mohlo odrazit na negativně na motivaci k tréninku. Navíc se dá předpokládat, ţe většina dětí s výraznějšími deficity by se mohla pohybovat v pásmu podprůměru. V případě tréninku v domácím prostředí bych doporučila práci pod dohledem dospělé osoby, která alespoň v počátku můţe být nápomocná s vysvětlováním zadání. Tato podmínka je i mezi doporučenými, navíc se uvádí klidné prostředí a soustředěnost jedince. Při zvaţování koupě počítačového programu do domácnosti můţe pro některé rodiny hrát roli jeho pořizovací cena.
72
Dalším ovlivňujícím faktem mohl být přirozený vývoj kognitivních schopností jednotlivých ţáků během období, kdy k tréninkům docházelo. Naopak negativním způsobem mohly výsledky ovlivnit dny volna, prázdniny a nemoci ţáků. Po podání návrhů je uţ na rozhodnutí vedení školy a speciálního pedagoga, zda zprostředkuje svým ţákům krouţek zaměřený na kognitivní trénink či jinou moţnost trénování poznávacích funkcí.
73
ZÁVĚR Při edukaci či speciálně pedagogické intervenci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je stále potřeba pouţívat specifické vzdělávací postupy adekvátně k úrovni konkrétního ţáka. Je navíc velmi ţádoucí podporovat jejich sebemenší snahu o nápravu daného znevýhodnění, či rozvoj oblastí s deficitem. Existuje mnoho různých celosvětově uznávaných vzdělávacích postupů či terapeutických přístupů, které mají věhlasné a dlouhodobé úspěchy při edukaci či intervenci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Některé novější se řadí mezi takzvané alternativní a nezískávají tak ohlas zaručeně od všech uţivatelů. Je to tak v pořádku, jelikoţ ţádný edukační postup, terapeutický přístup či kompenzační pomůcka nevyhovuje vţdy nezbytně všem. Stejná pravidla platí i v případě kognitivního tréninku, který si ještě své příznivce z řad osob se zdravotním postiţením musí získat. Celkem osvědčeně se tento program pouţívá u dalších specifických skupin, proto můţeme spekulovat, zda vzbudí zájem i u této skupiny. Z uvedeného výzkumného šetření je patrné, ţe v určité míře se dá tato tréninková metoda vyuţít u všech vybraných ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami s důrazem na individuální přístup. Diplomová práce byla rozdělena do čtyř kapitol. První tři kapitoly předkládají teoretický základ z oblasti kognitivního tréninku, vybraných zdravotních postiţení a legislativu vzdělávání těchto ţáků. Poslední kapitola je navíc doplněna o vhodné intervenční přístupy a terapeutické metody pouţívané k všestrannému rozvoji těchto ţáků. Praktickou část diplomové práce představuje kapitola čtvrtá. Ta předkládá vytyčené cíle, metodologický rámec výzkumného šetření, charakteristiku výzkumného vzorku a místa šetření. Byla pouţita kvalitativní metoda s cílem sestavení šesti případových studií, jeţ navíc zahrnují poznatky a výsledky z individuálních tréninků s vybranými ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou integrováni v běţné základní škole. Nakonec je předloţena interpretace výsledků a závěry šetření. V této diplomové práci byla představena další moţnost, jak se ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami pracovat. Práce nepředkládá ţádná závratná zjištění, v kaţdém případě však potvrzuje skutečnost, ţe kaţdý ţák se speciálními vzdělávacími potřebami potřebuje především individuální a laskavý přístup.
74
SHRNUTÍ Diplomová práce s názvem Vliv kognitivního tréninku na edukaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá moţnostmi pouţití počítačového programu kognitivního tréninku u této specifické skupiny. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. Nejprve jsou popsány poznatky o kognitivním tréninku, následuje popis vybraných zdravotních postiţení. Poslední teoretická kapitola se věnuje legislativě a moţnostem vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Navíc je doplněna o souhrn vhodných intervenčních přístupů, které lze vyuţít k dalšímu rozvoji těchto ţáků. Praktická část se věnuje výzkumnému šetření za pouţití kvalitativní metody. V této části je sepsáno šest případových studií, které shrnují především získané poznatky z individuálních tréninků s vybranými ţáky.
SUMMARY My thesis The effect of cognitive training on the education of pupils with special educational needs focuses on the possibilities of using PC programme of cognitive training in this specific target group. The theoretical part is divided into three chapters. In two chapters I describe the knowledge about cognitive training and then selected disabilities. The last chapter is dedicated to the legislation and possibilities of education of pupils with special educational needs. This chapter is complemented by the summary of suitable intervention methods which can be used for further progress of these pupils. The practical part is dedicated to survey research using the qualitative method. In this part I describe six case studies which summarize the knowledge obtained in the individual trainings with selected pupils.
75
SEZNAM
LITERATURY
A
DALŠÍCH
POUŢITÝCH
ZDROJŮ 1) BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly se specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. 2) BARTOŇOVÁ, Miroslava. Specifické poruchy učení. Text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. 237 s. ISBN 978-80-7315-232-1. 3)
BARTOŇOVÁ,
Miroslava,
BAZALOVÁ,
Barbora,
PIPEKOVÁ,
Jarmila.
Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 4) BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. 5) BAZALOVÁ, Barbora. Dítě s mentálním postiţením a podpora jeho vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 2014. 184 s. ISBN 978-80-262-0693-4. 6) ČERMÁKOVÁ, Markéta, PAPEŢOVÁ, Hana, UHLÍKOVÁ, Petra. Poruchy pozornosti a hyperaktivita (ADHD/ADD) - příručka pro dospělé. Vznik za podpory VZP ČR - PRVOUK P26/LF1/4 a P03/LF1/9. 7) DRTÍLKOVÁ, Ivana, ŠERÝ, Omar, et al. Hyperkinetická porucha. 1. vyd. Praha: Galen, 2007. 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. 8) GAÁL, Laco. Príručka k programom Neurop-2. Bernried, 2003. 9) HARTL, Petr, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. 10) HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2. 11) HRDLIČKA, Michal, KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus: přehled současných poznatků. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 212 s. ISBN 80-7178-813-9 12) JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus II.: Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologickeho poradenstvi ČR, 2000. 19 l. 13) JOŠT, Jiří. Čtení a dyslexie. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. 384 s. ISBN 978-247-0301. 14) JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŢÁČKOVÁ, Hana. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7. 76
15) JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŢÁČKOVÁ, Hana, BUDÍKOVÁ, Jaroslava. Podklady pro tvorbu IVP. In JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŢÁČKOVÁ, Hana, BUDÍKOVÁ, Jaroslava, BARTOŠOVÁ, Blanka, ŠAUEROVÁ, Apolena. Individuální vzdělávací plán pro řáky se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Praha: nakladatelství D+H, 2009. 158 s. ISBN 978-80-87295-00-7. 16) KLUCKÁ, Jana, VOLFOVÁ, Pavla. Kognitivní trénink v praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 160 s. ISBN 978-80-247-2608-3. 17) KOPECKÁ, V. Martina. Efektivita programu HAPPYneuron. Praha: UK, 2014. 18) KREJČÍŘOVÁ, Dana. Mentální retardace a pervazivní vývojové poruchy. In KREJČÍŘOVÁ, Dana, ŘÍČAN, Pavel et al. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha: Grada, 2006. 608 s. ISBN 978-80-247-1049-5. 19) KREJČÍŘOVÁ, Dana. Pervazivní vývojové poruchy a dětské psychózy. In SVOBODA,
Mojmír,
KREJČÍŘOVÁ,
Dana,
VÁGNEROVÁ,
Marie.
Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 792 s. ISBN 807178-545-8. 20) KULIŠŤÁK, Petr. Neuropsychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 336 s. ISBN 807178-554-7. 21) LEČBYCH, Martin. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 248 s. ISBN 978-80-244-2071-4. 22) LEČBYCH, Martin, HOSÁKOVÁ, Kristýna. Neuropsychologická rehabilitace kognitivních funkcí: učební texty pro studenty FF UP. Olomouc, 2013. 56 s. 23) LIPPERTOVÁ-GRÜNEROVÁ, Marcela. Neurorehabilitace. 1. vyd. Praha: Galén, 2005. 350 s. ISBN 80-7262-317-6. 24) MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy čtení. Praha: SPN, 1972. 243 s. 25) MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie – specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1995. 269 s. ISBN: 80-8578-727-X. 26) MICHALÍK, Jan, BASLEROVÁ, Pavlína, FELCMANOVÁ, Lenka. Podpůrná opatření ve vzdělávání. In MICHALÍK, Jan, BASLEROVÁ, Pavlína, FELCMANOVÁ, Lenka et al. Katalog podpůrných opatření. Obecná část pro ţáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. 221 s. ISBN 978-80-244-4675-2 (elektronická verze).
77
27) MICHALOVÁ, Zdeňka, PEŠATOVÁ, Ilona. Hyperkinetické poruchy a jejich dopad na školní úspěšnost. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita Liberec, 2012. 88 s. ISBN 978-80-73-72-933-2. 28) MÜLLER, Oldřich. Další terapeutické přístupy ve speciálněpedagogické péči o osoby s mentálním postiţením. In VALENTA, Milan, MICHALÍK, Jan, LEČBYCH, Martin et al. Mentální postiţení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 352 s. ISBN 978-80-247-3829-1. 29) NOVÁK, Josef. Dyskalkulie. Specifické poruchy počítání. 4. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. 59 s. ISBN 978-80-7311-107-6. 30) PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2008. 472 s. ISBN 978-80-200-1499-3. 31) POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 336 s. ISBN 80-7178-570-9. 32) POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-736-7773-2. 33) POWELL, Trevor. Poškození mozku: Praktický průvodce pro terapeuty, rodinné příslušníky a pacienty. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 120 s. ISBN 978-80-7367-667-4. 34) PREISMANN, Christine. Ţivot s Aspergerovým syndromem. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 136 s. ISBN 978-80-7367-688-9. 35) PREISS, Marek, KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Trénování paměti a poznávacích schopností. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 208 s. ISBN 978-80-247-2738-7. 36) SUCHÁ, Jitka. Trénování paměti u různých věkových a cílových skupin. Sociální sluţby. 2013. roč.15, č. 1. 37) SWIERKOSZOVÁ, Jana. Specifické poruchy chování – diagnostika, reedukace. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2005. 85 s. ISBN 80-7368-238-9. 38) ŠAUEROVÁ, Markéta, ŠPAČKOVÁ, Klára, NECHLEBOVÁ, Eva. Speciální pedagogika v praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1 39) ŠTĚPÁNKOVÁ, Hana, STEINOVÁ, Danuše. Trénování paměti: metodická příručka. 1. vyd. Praha: Psychiatrické centrum Praha, 2009. 96 s. ISBN 978-80-8714208-0. 40) ŠTURMA, Jaroslav. Specifické poruchy učení a chování. In KREJČÍŘOVÁ, Dana, ŘÍČAN, Pavel et al. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha: Grada, 2006. 608 s. ISBN 978-80-247-1049-5.
78
41) ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 184 s. ISBN 80-7178-506-7. 42) THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7. 43) THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0215-8. 44) VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 306 s. ISBN 80-2460-181-8. 45) VALENTA, Milan, POTMĚŠIL, Miloň. Charakteristika podpůrných opatření. In MICHALÍK, Jan, BASLEROVÁ, Pavlína, FELCMANOVÁ, Lenka et al. Katalog podpůrných opatření. Obecná část pro ţáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. 221 s. ISBN 978-80-244-4675-2 (elektronická verze). 46) VAŠINA, Lubomír. Jak si zlepšit paměť. 2. vyd. Brno: Computer Press, 2002. 122 s. ISBN 80-7226-794-9. 47) VILÁŠKOVÁ, Dagmar. Strukturovaní učení pro ţáky s autismem (s přihlédnutím k postiţení zraku a mentální retardaci). 1. vyd. Praha: Septima, 2006. 112 s. ISBN 807216-233-0. 48) VOSMIK, Miroslav, BĚLOHLÁVKOVÁ, Lucie. Ţáci s poruchou autistického spektra v běţné škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 200 s. ISBN 978-80-7367-687-2. 49) ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku?. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 197 s. ISBN 978-80-7367-321-5. 50) ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 11. vyd. Praha: Portál, 2009. 264 s. ISBN 97880-73-67-5114-1. Internetové zdroje 1) AMON, Frauke, FRÖHLICH, Jan, BREUER, Dieter, BANASCHEWSKI, Tobias, DOEPFNER, Manfred. Evaluation of a computer-based neuropsychological training in children with attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). NeuroRehabilitation. [online].
2013,
vol.
32,
no.
3
[cit.
02-01-2016].
Dostupné
z
. 2) HUMPOLÍČEK, Pavel, KOZLÍKOVÁ, Barbora, CHMELÍK, Jiří. NEWRON – terapeutický software k volnému vyuţití. PsychoLogOn [online]. 2015, roč.1, č. 3, s.2327. [cit. 2016-01-31]. Dostupné z <www.psychologon.cz>. ISSN 1805-7160. 79
3) BrainJogging. BrainJogging – trénink mozku pomocí počítače. [online]. 2016 [cit. 2016-01-09]. Dostupné z . 4)Cogmed
[online].
2012
[cit.
2016-01-02].
Dostupné
z
. 5)
CogniPlus
[online].
[cit.
2016-01-02].
Dostupné
z . 6) COGNITIO. Kognitivní funkce jako základ úspěchu v procesu vzdělávání. [online]. [cit. 2016-01-10]. Dostupné z . 7) CROISILE, Bernard, MINER Diana, BÉLIER Sandrine, NOIR Michel, TARPINBERNARD,
Franck.
Online
Cognitive
Training
Improves
Cognitive
Performance.[online]. 2007 [cit. 2016-01-15]. Dostupné z . 8) DRHLÍKOVÁ, Lenka, HUMPOLÍČEK, Pavel. Neuropsychologická diagnostika pomocí programu Neurop-2: normativní studie. Klinická psychologie a osobnost [online].
2012,
roč.
1,
č.
1
[cit.
2016-01-02].
Dostupné
z https://digilib.phil.muni.cz/bitstream/handle/11222.digilib/125959/1_KlinickaPsycho logie_01-2012-1_5.pdf?sequence=1>. 9) GAÁL, Laco. Neuropsychologická programová batéria NP3 [online]. Říjen 2015. [cit. 2016-01-02]. Dostupné z http://neurop.de/index_sl.html>. 10) HAPPY-neuron [online]. 2016. [cit. 2016-01-10]. Dostupné z http://www.happyneuron.com/>. 11) HASSE, Jan. Pracoviště Cogmedu [online]. 2012. [cit. 2016-01-02]. Dostupné z . 12) KLINGBERG, Torkel, FERNELL, Elisabeth., OLESEN, J. Pernille, et al. Computerized Training of Working Memory in Children With ADHD—A Randomized, Controlled Trial. Child Adolesc. Psychiatry [online]. 2005, vol. 44, no. 2 [cit. 03-012016]. Dostupné z
http://www.cdzjesenik.cz/Cogmed/Klingberg_et_al_JAACAP_2005.pdf>.
13) KLINGBERG, Torkel, FORSSBERG, Hans, WESTERBERG, Helena. Training of Working Memory in Children With ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology [online]. 2002, vol. 24, no. 6 [cit. 03-01-2016]. Dostupné z http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1076/jcen.24.6.781.8395>. 80
14) MAŇASOVÁ, Kateřina. Počítačová rehabilitace kognitivních funkcí: Moţnosti programu HAPPYneuron Brain Jogging. Psychologie pro praxi [online]. 2014. roč. 49, č.
3-4
[cit.
2016-01-05].
Dostupné
z http://www.cupress.cuni.cz/ink2_stat/dload.jsp?prezMat=51384>. 15) Metodický portál RVP.CZ [online]. Společné vzdělávání. [cit. 2016-01-31]. Dostupné z . 16) Neurobik [online]. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) a kognitivní rehabilitace. [cit. 2015-12-12]. Dostupné z . 17) OCHABOVÁ, Zuzana. Vyuţitie neurovedy při reedukácii specifických vývinových poruch
učenia.
2015.
[cit.
2015-12-28].
Dostupné
z http://www.neurovedavevzdelavani.cz/presentations/Ochabova_Zuzana.pdf>. 18)
RehaCom
[online].
[cit.
2016-01-02].
Dostupné
z
. 19) SciLearn [online]. Angličtinu s programem Fast ForWord se mohou učit i ţáci se speciálními potřebami. 2015. [cit. 2016-01-04]. Dostupné z . 20) Systém neuropsychologický. Katedra psychologie Filozofické fakulty UP. [online]. 2016 [cit. 2016-01-08]. Dostupné z .
Zákony, vyhlášky a kurikulární dokumenty 1) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), který je novelizován zákonem č. 472/2011 Sb. s platností od 1. 1. 2012 a zákonem č. 82/2015 Sb. 2) Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů 3) Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. 4) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. 5) Vyhláška 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání 6) Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky 81
7) Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři 8) Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ţáků nadaných 9) Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který nabývá účinnosti od 1.9.2013
82
SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Charakteristika výzkumného souboru
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Osobní záznam Příloha č. 2: Rozhovory se ţáky výzkumného souboru Příloha č. 3: Rozhovory s pedagogy vyučujícími ţáky výzkumného vzorku Příloha č. 4: Tabulka výsledků
83
