Vysoká škola ekonomická v Praze
Bakalářská práce
2011
Radovan Vlha
Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta podnikohospodářská Studijní obor: Arts management
Název bakalářské práce:
Bilingvismus a codeswitching
Autor bakalářské práce:
Radovan Vlha
Vedoucí bakalářské práce:
PhDr. Alois Surynek, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Bilingvismus a codeswitching“ vypracoval samostatně s využitím literatury a informací, na něž odkazuji.
V Praze dne 30. listopadu 2011
Podpis 3
Název bakalářské práce: Bilingvismus a codeswitching
Abstrakt: Práce se zaměřuje na problematiku bilingvismu a codeswitchingu (přepínání kódů). Bilingvismus je jev pro více než polovinu světové populace přirozený, práce vyjmenovává možné definice bilingvismu i bilingvisty. Stručně se také zabývá historickým vývojem jazyků v rámci Evropy, poté na toto téma navazuje situací v Evropské unii. S bilingvismem je neodmyslitelně spjat codeswitching, kdy mluvčí plynule přechází z jednoho jazyka do druhého, ale i interkulturní komunikace, pro kterou nestačí jen prosté zvládnutí gramatických pravidel konkrétního jazyka. Práce přebírá výsledky nejrůznějších výzkumů, které se v poslední době orientují převážně na měření aktivity lidského mozku. Tak je zodpovězeno na několik zásadních otázek spojených s nabýváním jazyka, ukládání informací a tvorbou jazykových systémů. Akcent je také kladen na možnosti nabývání bilingvismu, důvody bývají dané nejčastěji prostředím či snahou o pracovní zařazení.
Klíčová slova: Bilingvismus, bilingvista, codeswitching, přepínání kódů. 4
Title of the Bachelor´s Thesis: Bilingualism and Codeswitching
Abstract: The thesis focuses on the issue of bilingualism and codeswitching. Bilingualism is a natural phenomenon of more than half of the world´s population. The thesis discusses all the possible definitions of bilingualism and of bilingual people. It briefly deals with the history of language development within Europe and then continues to discuss the situation of language development in the European Union. Codeswitching is inseparably connected with bilingualism as it is the act of switching between one language to another. Also closely connected with bilingualism is intercultural communication for which the simple knowledge of grammatical rules is not enough. The thesis has adopted the results of different research which are predominantly focused on modern methods of measuring human brain activity. So the essential questions which are connected with language growth, receiving of information and the formation of language systems are answered. The thesis also puts emphasis on the possibility of the growth of bilingualism to which the reasons are most often influenced by the environment or the effort for the search of employment.
Key words: Bilingualism, bilingual person, code-switching.
5
1 Obsah 1
Obsah .................................................................................................................. 6
2
Úvod ................................................................................................................... 7
3
Podmínky vzniku bilingvismu ............................................................................. 8
4
Historický vývoj v Evropě................................................................................... 9
5
Bilingvismus ..................................................................................................... 12
5.1
Prostředí............................................................................................................ 14
6
Měření bilingvismu ........................................................................................... 18
6.1
Komparativní měření......................................................................................... 18
6.2
Měření uzavřeného a koordinovaného bilingvismu ............................................ 18
6.3
Životopis jazyka a sebehodnocení...................................................................... 19
6.4
Měření mozkové aktivity................................................................................... 19
7
Bilingvista ......................................................................................................... 20
8
Dětský bilingvismus .......................................................................................... 21
9
Bilingvismus v adolescenci a dospělém věku..................................................... 25
10
Učení se jazyku ................................................................................................. 27
11
Kritické období.................................................................................................. 29
12
Codeswitching................................................................................................... 31
13
Interkulturní komunikace................................................................................... 34
14
Jazyk budoucnosti ............................................................................................. 38
15
Klady bilingvismu ............................................................................................. 40
16
Zápory bilingvismu ........................................................................................... 40
17
Komunikace v orgánech EU .............................................................................. 41
18
Závěr ................................................................................................................. 43
Seznam použité literatury.............................................................................................. 46 Seznam příloh............................................................................................................... 49 Příloha 1 ....................................................................................................................... 49 Příloha 2 ....................................................................................................................... 51
6
2 Úvod Problematika bilingvismu a s ním spojeného cedeswitchingu má své nezastupitelné postavení v každé společnosti. Jedinci komunikující v několika jazycích často pocházejí z rodin přistěhovalců (či emigrantů) a nezřídka plní úlohu zprostředkovatele mezi svou vlastní skupinou a skupinou majoritní. V takovémto případě hovoříme o interkulturní komunikaci. V naší práci se proto zaměříme nejen na prostý výčet historických okolností, které vedly a vedou ke vzniku vícejazyčnosti u dětí a dospělých, ale také se na základě zjištěných informací pokusíme odhadnout vývoj jazyků do budoucna a zamyslet se nad otázkou, který jazyk by byl vhodný pro ulehčení komunikace v rámci Evropské unie. Položíme si otázku, jak se dítě učí jazyk a jak se toto nabývání liší od dospělého jedince. Naši pozornost také zaměříme na okolnosti, které vedou ke vzniku bilingvismu. Nemalá část práce je věnována teoretickému uchopení problému (definice bilingvismu, bilingvní osoby, codeswitchingu), avšak neschází ani experimenty, které se snaží určit míru bilingvismu, způsoby jeho měření. V poslední době se stále více výzkumů opírá o výsledky neurochirurgie a exaktního zkoumání lidského mozku (zejména po úrazech), i tyto výsledky jsou v práci zahrnuty. Práce nepředstavuje žádný vlastní výzkum, na základě pramenných textů shromažďuje výsledky již provedených experimentů (jejich seznam viz Příloha 2), které nepředkládá v samostatné kapitole, ale jako doplnění teoretického výkladu. Soudíme, že podobný systém je pro čtenáře vhodnější, práce není zbytečně tříštěna. Práce si klade za cíl: 1. Objasnění pozice bilingvismu především v evropském kontextu s přihlédnutím k historickému vývoji. 2. Objasnění, kdo je bilingvistou. 3. Objasnění codeswitchingu jakožto jevu provázející bilingvního jedince. 4. Objasnění, jak závisí věk na schopnosti osvojovat si jazyk. 5. Objasnění přínosu bilingvismu v procesu interkulturní komunikace.
7
3 Podmínky vzniku bilingvismu Podle nejrůznějších výzkumů existuje na světě od šesti do sedmi tisíc jazyků. Tento kolísavý počet je dán nejen faktem, že neustále jazyky zanikají, ale především tím, že je složité stanovit přesnou hranici mezi spisovným jazykem a jeho nářečím. Jako ilustrativní příklad uveďme čínštinu, která je považována za jeden jazyk i když jsou její jednotlivé varianty pro mluvčí nesrozumitelné, a makedonštinu a bulharštinu, které jsou naopak považovány za dva jazyky, ale při komunikaci mezi jednotlivými mluvčími nevznikají vážnější problémy. Z uvedeného je patrné, že pojem spisovný jazyk je převážně politickým konstruktem, který má upevnit soudružnost daného národa. Uvážíme-li, že na světě existuje okolo dvou set zemí, vyplývá nám, že v celé řadě zemí se musí hovořit více než jedním jazykem. Protože se v řadě zemí mluví více než jedním jazykem, je zřejmé, že i řada obyvatel takovéto země je schopna hovořit více než jedním jazykem. Takovíto lidé se označují za bilingvní a budou v centru naší pozornosti. Jen na Evropu připadá na padesát různých jazyků, avšak musíme také brát v úvahu jejich komunikativní sílu, to znamená, kolik lidí je schopno se v daném jazyce vyjadřovat, jaké jim to přináší výhody a nakolik dokáže daný jazyk ovlivňovat jazyky (a skrze jazyky i kulturu) jiných zemí. Uvádí se, že pouze dvanácti jazyky hovoří více než 70 % světové populace. Mezi největší patří: čínština (1300 mil. 1), španělština (410 mil.), angličtina (390 mil.), hindština (337 mil.), arabština (250 mil.), ruština (185 mil.)… Jak vidíme, řada z těchto jazyků má kořeny v Evropě. Podle počtu mluvčích, tedy i takových, pro které není daný jazyk mateřským, máme pořadí následující2: angličtina (1400 mil.), čínština (1300 mil.), hindština (700 mil.), španělština (280 mil.), francouzština (220 mil.), arabština (170 mil), portugalština (170 mil.), ruština (170 mil.)… Řada velice rozšířených jazyků však nemá přílišný dopad mimo svůj region, proto budou mimo náš zájem i jazyky se stovkami miliony mluvčích (např. malajština, bengálština, urdú). Ve skutečnosti indoevropské jazyky tvoří jen 5 % z celkového počtu jazyků, ale hovoří jimi kolem poloviny světové populace. V první podkapitole si proto historicky objasníme,
1
Čísla v jednotlivých závorkách uvádějí počty mluvčích, jsou ovšem jen orientační, jednotlivé zdroje jsou značně rozkolísané. 2 ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda. Str. 73. Praha : Karolinum, 2007. 2. dotisk, 3. doplněné vydání. ISBN 978-80-246-0154-0.
8
které jazyky byly univerzálními dorozumívacími prostředky v minulosti a také proč jimi přestaly být. To nám dovolí učinit i určité závěry platné pro současnost. Dále více než ¾ světové knižní produkce připadá na tucet států3, čímž jsou menší jazyky ve znatelné nevýhodě, obyvatelé ani často nemohou číst literaturu v jejich rodném jazyce. I tento jev má vliv na historický vývoj jazyků.
4 Historický vývoj v Evropě Postavení řečtiny bylo po dobu několika století do našeho letopočtu takřka neotřesitelné. I přes její fonetickou a gramatickou náročnost se stala onou lingua francou v okolí celého Středozemního moře. Pomocí ní se šířila znalost filozofie, matematiky, ale sloužila i jako obchodní jazyk. Dokonce i v Hannibalově vojsku se kromě puntštiny používala řečtina. Brzy však byla řečtina vystřídána jiným jazykem, a to latinou, která se spolu s mocným římským impériem rozšířila do řady míst v Evropě. Latina si i po zániku impéria dokázala udržet svou pozici jazyka vzdělanců po celé období středověku. Paradoxně kvůli svému značnému rozšíření ale přestávala plnit svou komunikační funkci, v jednotlivých částech Evropy se postupně měnila její fonetika i gramatika a vznikaly nové jazyky – italština, francouzština, španělština, rumunština a jiné. Od 17. století začíná vláda angličtiny. Důvodů pro její rozšíření i v dnešní době je několik4: historické – Anglie se počíná 17. stoletím stávat světovou námořní velmocí; ekonomické – Anglie a země Commonwealthu se spolu s USA začínají aktivně podílet na průmyslové revoluci; politické – po první světové válce angličtina proniká i na pole diplomacie, střídá zde francouzštinu a stává se úředním jazykem organizací jako UNESCO, OECD, NATO, MMF, Světová banka; kulturní – mládež v řadě zemí přebírá angloamerickou kulturu (hudba, film, bulvár, móda) a začínáme hovořit o tzv. kulturním imperialismu; a v neposlední řadě jsou to příčiny pedagogické – v řadě zemí je angličtina povinnou součástí vzdělávacího systému. Často uváděný faktor její relativní
3
LEWIS, E. G., Bilingualism and Bilingual Education. 1. vyd. Oxford : Pergamon Press Ltd., 1981. Str. 18 ISBN 0-08-025326-1. Stran: 455 4 PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 86-87. ISBN 978-80-274-3069-1.
9
jednoduchosti neobstojí, je důležité si položit otázku pro koho je (jakýkoli) jazyk jednoduchý, zde vstupuje do hry příbuznost jazyků. Všechny výše zmíněné okolnosti se podílely na značném rozšíření angličtiny do celého světa, zůstává otázkou, jestli angličtinu postihne osud latiny, nebo vydrží ve své pozici primárního světového jazyka i po další dekády. Pokud se zaměříme na faktory demografické, tak by mohl sílit vliv čínštiny, arabštiny a španělštiny, které by tak postupně mohly nahrazovat angličtinu v běžné i obchodní komunikaci. Tato možnost je pravděpodobná z několika důvodů – arabština sílí zejména díky svému rozšíření v zemích vlastnících obrovské zásoby ropy. Čínština je podporována více než miliardou rodilých mluvčích a rostoucí ekonomikou. Španělština se prosazuje na území USA, tedy země, kde se běžně používá angličtina a která je i dostatečně ekonomicky silná na to, aby ostatní země byly ochotny akceptovat angličtinu jakožto dorozumívací jazyk. Na jihu USA se demografická situace razantně mění, Hispanoameričanů (tzv. Latinos) zde žije více než Afroameričanů – v Kalifornii, nejsou výjimkou školy, kde ve třídách mluví více dětí španělsky než anglicky5. Tento stav se snaží některé jižní státy řešit přijímáním speciálních jazykových zákonů, které mají posílit pozici angličtiny na jejich území. Uvedli jsme, že pro latinu bylo osudné její značné rozšíření, stejnou paralelu můžeme pozorovat v angličtině již nyní. Změny v oblasti fonetiky i morfologie jsou tak značné, že zcela regulérně rozlišujeme angličtinu britskou, americkou, irskou, kanadskou, asijskou (Indie, Pákistán), africkou, karibskou, australskou a novozélandskou. Někdy byly změny natolik rychlé a značné, že se vytvořily pidžin a posléze kreolské jazyky. Také zmíněný kulturní imperialismus začíná činit problémy, některé země (např. Island) zřídily speciální jazykové komise, které mají za úkol nahrazovat anglická slova, také vzrůstá pocit nespokojenosti s prosazováním angličtiny jakožto povinného cizího jazyka ve školách (např. Nizozemí)6. Proti výsadnímu postavení angličtiny se nestaví jen národy početně malé, ale i země se značnou geopolitickou vahou. Jako ilustrativní příklad uveďme incident, který se přihodil na summitu EU v Bruselu. „Přítomny francouzský prezident Jacques Chirac demonstrativně odešel ze zasedání, spolu se dvěma francouzskými ministry, na protest proti tomu, že šéf francouzské podnikatelské asociace 5
PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 89. ISBN 97880-274-3069-1. 6 PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 89. ISBN 97880-274-3069-1.
10
UNICE Seilliere mluvil na jednání anglicky. Jak později Chirac prohlásil, byl hluboce šokován, když slyšel, že Francouz mluví na tomto zasedání anglicky. Snažil se dokonce Seilliera přesvědčit, aby mluvil francouzsky, ale neuspěl – Seilliere mu oponoval tím, že angličtina je jednacím jazykem a běžně se používá i v komunikaci mezi evropskými byznysmeny různých národností.“7 Naproti těmto pro angličtinu nepříznivým okolnostem musíme ale zdůraznit i jistou odlišnost od již zmiňované latiny. Ta spočívá v masivním rozšíření ve školách a s tím spojeným efektem sněhové koule – stále více lidí se učí anglicky, angličtina je tak více používána, a tak se musí více lidí učit anglicky. Tato odlišnost od latiny (ta nebyla vyučována v tak velkém měřítku) by mohla v konečné fázi vést až k tomu, že by se angličtina ustanovila pro mnoho lidí jako druhý mateřský jazyk. Úspěšnost angličtiny potvrzuje i F. Grosjean8, který teoreticky zdůvodňuje nezbytné parametry pro rozšíření libovolného jazyka. Po dobití (obsazení, podmanění) území musí následovat období stability; dané území je mnohojazyčné, a tak se jazyk dobyvatelů stává lingua francou oblasti; z užívání jazyka plynou obyvatelům nějaké výhody. Tento třístupňový model dokáže odpovědět na otázky, proč se masivně nerozšířila turečtina v Osmanské říši (mluvčí ji nemuseli používat, tedy z její znalosti neplynuly žádné výhody), a konečně, proč angličtina získala v Indii postavení úředního jazyka – mimo jiné i proto, že ve velkém množství řady různorodých jazyků dokázala sloužit jako praktický komunikační prostředek. Úspěšnost angličtiny ve světě však neznamená i její zcela automatickou úspěšnost a vhodnost na území EU. Zaměříme-li zprvu pozornost na české země, tak jednoznačně vyplývá, že žádný jiný jazyk nemá tak širokou historickou podporu jako němčina. Již od čtrnáctého století bylo problémem najít v českých městech člověka, který by alespoň z části nerozuměl německy. Tento stav se mění až v období po první světové válce. V Evropském měřítku je také nezanedbatelný počet mluvčích, pro které je němčina mateřským jazykem – jedná se o 98 miliónů lidí. Oproti tomu angličtinu má za mateřský jazyk 60 miliónů mluvčích, francouzštinu také 60 miliónů, italštinu 58 miliónů, 7
PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 89. ISBN 97880-274-3069-1. 8 GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. 1. vyd. Harvard University Press, 1982. Str. 31. ISBN 0-674-53092-6.
11
španělštinu 41 miliónů. Pro ruštinu, jakožto zásadní jazyk východní části Evropy, data chybí, zde můžeme uvést jen její geografické rozšíření – běžně se používá v Rusku, Bělorusku, na Ukrajině a nesmíme zapomenout na mnohamiliónové menšiny žijící v pobaltských státech či Moldávii. Většina dokumentů EU je překládána do angličtiny, francouzštiny a němčiny, ale jak vidíme, výsadní postavení angličtiny na půdě Evropské unie není zcela bezesporné a jediné možné. Ovšem je nutné také připomenout faktor tzv. kolektivní paměti, který některé jazyky diskredituje. Tato kolektivní paměť může mít v různých zemích různé projevy: kupříkladu ruština není na západ od našich hranic spojována s obdobím komunismu a není tedy spojována s žádnými negativními konotacemi, na východě je situace značně odlišná – u řady lidí přetrvává k ruštině negativní vztah. Na druhou stranu kolektivní paměť řady národů stále vylučuje němčinu, pro řadu jedinců je spojena s traumatem druhé světové války. Také angličtina s francouzštinou mohou být v bývalých koloniích stále vnímány jako jazyky utlačovatelů, španělština jako jazyk šířící se v Jižní Americe spolu s brutalitou dobyvatelů. Tento stav se však jeví jako přechodný, řada obyvatel postkoloniálních zemí se opět uchyluje k jazykům bývalých kolonizátorů.
5 Bilingvismus Každý jazyk se vyznačuje svými varietami, které mluvčí užívají při různých příležitostech. Je známkou jisté vzdělanosti psát jinak než mluvit, hovořit doma jinak než na ulici, jinak žádat dělníka o vykonání práce a jinak se vyjadřovat na úřadě při vyplňování žádosti. Takovýto jev nazýváme diglosií a platí, že mluvenou formu jazyka se učíme doma, psanou ve škole9. Tedy každý člověk schopný hovořit nějakým jazykem je zároveň bilingvním. Rozdíly mezi psanou a mluvenou formou mohou být v různých jazycích menší nebo větší, ale existují vždy. I proto je definiční ukotvení bilingvismu značně obtížné, nemusíme totiž nutně hovořit o dvou zcela odlišných jazycích. Uveďme pro ilustraci několik definicí10 bilingvismu:
9
SHARP, D. Language in bilingual communities. 1. vyd. Londýn : Edward Arnold, 1973. Str. 9. ISBN 07131-1789-3. 10 HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. Str. 40. ISBN 978-807367-358-1.
12
Bilingvismus (je) schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího… Nelze samozřejmě definovat stupeň dokonalosti, na kterém se z nerodilého mluvčího stává bilingvista: rozlišení je relativní. (L. Bloomfield, 1933) Bilingvismus je zcela relativní jev… Budeme jím tedy chápat střídavé užívání dvou či více jazyků jedním člověkem. (W. F. Mackey, 1962) Bilingvní či celostní pojetí bilingvismu považuje bilingvního člověka za integrovaný celek, který nelze nijak snadno rozdělit na dvě samostatné části. Bilingvista není sumou dvou úplných či neúplných monolingvistů; jde spíš o jedinečnou a specifickou jazykovou konfiguraci. (F. Grosjean, 1982) Bilingvismus chápeme jako plynulé vyjadřování ve dvou jazycích. (Grosjean, 1982) Bilingvismus označuje schopnosti a komunikaci ve dvou jazycích… V bilingvní společnosti se komunikuje dvěma jazyky. V bilingvní společnosti může být velký počet monolingvních lidí… za předpokladu, že je v ní i dostatek bilingvních na to, aby v této společnosti zajišťovali funkce vyžadující bilingvní schopnosti. Je tedy třeba rozlišovat mezi individuálním bilingvismem a bilingvní společností. (A. Lam, 2001) Jak vidíme, samotný pojem bilingvismu prošel řadou změn. Řada lidí soudí, že bilingvní člověk se dokáže vyjadřovat v obou jazycích na úrovni rodilého mluvčího. Tento postulát má ovšem dva zásadní nedostatky. Zaprvé, je jen stěží definovatelné, co znamená ona úroveň rodilého mluvčího. Nikdo z monolingvních lidí totiž nedokáže komunikovat na libovolné téma. Tento fakt dokládá i rozsah Příručního slovníku jazyka českého, který čítá na 320 000 lexikálních jednotek. Avšak v pasivní slovní zásobě průměrného Čecha je jen 40 000 lexikálních jednotek, tedy většinu slov ani neznáme, nevíme, jaký mají význam. Další vážný nedostatek v pojetí bilingvisty spočívá v praktické nemožnosti vyjadřovat se i k úzkému okruhu témat srovnatelně v obou jazycích. Často situace vypadá tak, že například počítačový expert (bilingvista) je schopen plynule hovořit o své práci v angličtině, kdežto v jeho druhém mateřském jazyce toho schopen není. Proto se jeví nejlépe definovat bilingvismus jako schopnost komunikovat ve dvou jazycích, ale ne nutně na jedno téma. Jako výrazný protipól k výše uvedeným definicím (zejména Bloomfieldově) stojí definice Manacmaryho, který tvrdí, že „bilingvní člověk je kdokoli, kdo prokáže minimální 13
kompetenci v alespoň jedné jazykové dovednosti (poslech, mluvení, čtení, psaní) v jazyce, jenž není jeho mateřským.“11 Tento přístup se jeví být natolik širokým, že bilingvním by byl prakticky každý člověk, který se jen v minimální míře učil cizí jazyk. I z tohoto důvodu se v odborné literatuře takto pojatý bilingvní člověk vyskytuje jen velice zřídka. Dále pod termín bilingvismus zařazujeme i tzv. receptivní a asymetrický bilingvismus. První případ nastává, pokud není jedinec schopen se dostatečně v daném jazyce vyjadřovat. Jeho bilingvní schopnost je pouze pasivní, sice rozumí všemu, ale v jazyce nekomunikuje. Postupem času může ztratit i schopnost alespoň pasivně rozumět. Asymetrický bilingvismus znamená, že jedinec mluví nějakým jazykem lépe, než mu rozumí. Tato situace nezřídka nastává u dětí emigrantů, kteří se po nějaké době vracejí do vlasti svých rodičů, nebo pokud se v oblasti hovoří s netypickým přízvukem – pokud budeme ve Skotsku mluvit anglicky, všichni nám budou rozumět, my ale budeme rozumět ostatním až po nějakém čase. Je zřejmé, že u asymetrického bilingvismu je pouze otázkou času, než se vytratí. Mackey12 definuje také ekvilingvismus, tedy rovnocennou znalost dvou jazyků, ale s tímto termínem ani v teoretické rovině nesouhlasí ostatní vědci. Ti se vždy přiklánějí ke znalosti nerovnocenné, nejčastěji z důvodu oblasti, kde je daný jazyk užíván (práce, domov, interní mluva). Další význačnou oblastí, která ovlivňuje bilingvismus je prostředí. Některé případy (rodina, práce) jsme již zmínili, nyní se na problematiku podívejme ze širší perspektivy.
5.1 Prostředí Řada zemí se prezentuje jako oficiálně bilingvní (či i polylingvní), některé naproti tomu jako monolingvní. Toto rozlišení však nemůže vést ke zjednodušení, že v bilingvní zemi jsou i všichni lidé bilingvní. Vezmeme-li za příklad Kanadu, kde jsou oficiálně angličtina a francouzština rovnocenné, tak pouze 13 % Kanaďanů je bilingvních a z valné většiny jsou to francouzsko-jazyční obyvatelé, jen nepatrný zlomek anglicky hovořících Kanaďanů dokáže komunikovat ve francouzštině. Obdobná situace je i v jiných zemích: v Irsku pouze 2 % lidí hovoří jazykem gaelic, ve Finsku pouze 7 % obyvatel hovoří švédsky. Ve své podstatě můžeme dokonce multilingvní státy rozčlenit na dvě velké 11
BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. Str. 6. ISBN 0-521-64049-0. 12 MACKEY, W. F. Bilingualism As a Word Problem. Montreal : Harvest House Ltd., 1967. Str. 12
14
skupiny13: ty, kde je mnohojazyčnost dána pouze zákonem (Švýcarsko), a ty, kde je povoleno užívání více než jednoho jazyka jinými okolnostmi. Tyto okolnosti mohou být jednak praktické – v daném státě je řada jazyků, i politické – za jeden z dorozumívacích jazyků se nezřídka volí jazyk, který nevzbuzuje národnostní problémy a pocit diskriminace u nositelů jiných jazyků – klasickým příkladem takovéto země, která je oficiálně multilingvní, je Indie, kde angličtina splňuje nejen požadavky praktické, ale i mírní jisté nacionální rozepře. Avšak také volba jednoho jazyka může způsobit určité problémy. Jak podotýká Lewis, řada zemí chtěla po rozpadu koloniálního systému (i rozpadu Sovětského svazu) opustit jazyk utlačovatelů a navrátit se ke svým původním jazykům. Často tento krok končil z praktických důvodů nezdarem. Nedostatek odborné literatury (či jakékoli literatury) v menšinovém jazyce vede k faktu, že být vzdělaným znamená být bilingvním. Proto mnoho postkoloniálních států ustanovilo své jazyky za národní, ale postupem času se navrátilo ke koloniálním jazykům, které jim přinášejí nespornou výhodu na poli obchodu, vzdělávání, ale i turismu. Ustanovení určitého jazyka (i minoritního) za rovnocenného jinému je vždy neoddiskutovatelným projevem stupně nezávislosti (Quebeck), v jakých podmínkách ale bilingvismus vzniká? Kdy nastává moment, kdy je potřeba schválit bilingvismus zákonem? Lewis14 nabízí tyto možnosti: Základním předpokladem je heterogenita obyvatelstva, která je dána ekonomickou odlišností etnik, rozdíly v sociálních strukturách, kvalitou toho, co je v daném jazyce dostupné, kulturními zvyky a tradicemi, náboženskou odlišností, stupněm participace na politice, rozdílů v životních hodnotách a jako poslední předpoklad nabízí rozdíly v rodinném životě (kupříkladu markantní rozdíly mezi patriarchátem a matriarchátem). Aby byla splněna tato heterogenita obyvatelstva, vstupuje do hry i charakter prostředí. Lewis15 dále člení prostředí na historicky podmíněné (kolonizátoři), institucionální (má-li
13
GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. s. 12. ISBN 0-674-53092-6. 14 LEWIS, E. G., Bilingualism and Bilingual Education. 1. vyd. Oxford : Pergamon Press Ltd., 1981. Str. 4 ISBN 0-08-025326-1. 15 LEWIS, E. G., Bilingualism and Bilingual Education. 1. vyd. Oxford : Pergamon Press Ltd., 1981. Str. 78. ISBN 0-08-025326-1.
15
daná komunita majoritním obyvatelstvem přiřknuto nějaké území) a konečně externí – s jakým státem dané území sousedí. Na základě výše zmíněných vlivů ovlivňujících heterogenitu skupiny a charakteru prostředí se vytváří specifické typy komunit, které jsou vesměs bilingvní: Geograficky izolované skupiny – obývají poměrně rozsáhlá území (sever Anglie, náhorní plošiny v Jižní Americe). Enklávy – zde hovoříme o menším území než v případě geograficky izolovaných skupin, enklávy mají navíc přiznaný nějaký politicky status (Baskové). Úzké komunity – svým jazykem se nějak vyhraňují proti jiné skupině obyvatelstva. Do této kategorie můžeme zařadit nejen jazyky soupeřící, ale také tzv. elitářský bilingvismus, který vzniká, jestliže jedna skupina hovoří záměrně jiným jazykem a tím dává najevo svou nadřazenost. Z historie můžeme uvést římské patricie, kteří hovořili řecky, či ruskou šlechtu osmnáctého a devatenáctého století, která s oblibou mluvila francouzsky. Příhraniční skupiny – v těchto skupinách vzniká lokální bilingvismus. F. Grosjean16 dokonce uvádí příklad, kdy skupiny Slovinských obyvatel v příhraničních oblastech považují za neslušné bavit se v přítomnosti německy mluvícího člověka jinak než německy. Tento jev má však mnohdy za následek negativní přijímání kultury rodičů ze strany jejich dětí. Segregované skupiny – mluvíme o skupině majoritní společností nějak vytlačenou na okraj – často to bývají i celé čtvrti ve velkých městech (Soho v Londýně). V těchto skupinách však dle Kogana17 vzniká specifický jev – děti se přestávají učit jazyk svých rodičů. S tímto faktem ovšem vzniká i nový problém, na který poukazuje zejména Janebová18, která uvádí, že až 70 % muslimských dětí vyrůstajících ve Velké Británii má pocit, že nepatří do kultury svých rodičů, ale zároveň nepatří ani do anglické kultury. Vytvářejí proto svou vlastní kulturu založenou na striktním dodržování práva Šaría a hlavními znaky jejich kultury je násilí a kriminalita. Musíme ale pamatovat na důležitý 16
GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. Str. 125. ISBN 0-674-53092-6. 17 KOGAN, M. E. Nacional’no-russkoe dvujazyčie v inoetničeskoj srede in KOGAN, M. E., R. R. Rachimov Problemy dvujazyčija v mnogonacional’noj srede, Sankt-Peterburg : Rossijskaja akademia nauk, 1995. Str. 11. ISBN 5-88431-012-9. 18 JANEBOVÁ, E. a kol. Interkulturní komunikace ve škole. Praha : Fortuna, 2010. Str. 6. ISBN 978-807373-063-5.
16
fakt, že jejich rodiče často emigrovali do Anglie právě z důvodů snahy odloučit se od práva Šaría. Je důležité také připomenout, že být bilingvním neznamená být i bikulturním. Bilingvní člověk se může ztotožnit s kulturou svých rodičů, nebo může kombinovat obě kultury. Případ přijetí kultury vlastních rodičů je však do jisté míry méně častým. Nejčastější (a nejhorší) případ nastává, jestliže daný jedinec nepatří do původní kultury (tam často nechce patřit) a zároveň jej nepřijme ani kultura většinová (tam naopak patřit chce). Hledá proto jakoukoli skupinu, která by ho přijala a často to bývají pouze radikálně vyhrazené komunity. Výrazným prvkem akulturace imigrantů je zvládnutí jazyka majoritní společnosti a tedy nutnost stát se bilingvním. Uvedli jsme, že děti mnohdy ztrácejí chuť komunikovat v jazyce svých rodičů. Ale mnohdy i rodiče nechtějí, aby jejich potomci hovořili jejich (rodičovským) jazykem. Z výzkumů Kogana vyplynulo 19, že důležitou roli při tomto rozhodnutí hraje dosažené vzdělání. Lidé s vysokoškolským vzděláním nespojují znalost jazyka s jistým národním nacionalismem, a naopak, čím nižšího vzdělání rodiče dosáhli, tím více spojovali jazyk s národností. Kogan dokonce uvádí příklad, kdy mezi petrohradskými Židy jich bylo jen minimum, kteří dokázali hovořit v jidiš nebo hebrejsky, znalost jiných jazyků než ruštiny nepožadovali ani po svých dětech. Avšak zde je nutné si uvědomit, že výzkum byl proveden jen krátce po rozpadu SSSR a Židé stále očekávali nějakou formu perzekuce ze strany vládních orgánů. Obtíže spojené s udržením jazyka rodičů v cizí zemi dokládají nejlépe následující čísla. Z celkového počtu Tatarů, kteří přišli do Petrohradu, hovořilo 55,3 % doma tatarsky. Avšak pouze 18,4 % narozených v Petrohradu považovalo tatarštinu za svůj mateřský jazyk. Podobně i u Estonců: 42 % emigrantů hovořilo doma estonsky, ale pouze 11 % narozených v Petrohradu považovalo estonštinu za svůj mateřský jazyk. Ovšem není bez zajímavosti, že 78 % Tatarů a 45 % Estonců požadovalo, aby jejich děti znaly jazyk předků.
19
KOGAN, M. E. Nacional’no-russkoe dvujazyčie v inoetničeskoj srede in KOGAN, M. E., R. R. Rachimov Problemy dvujazyčija v mnogonacional’noj srede, Sankt-Peterburg : Rossijskaja akademia nauk, 1995. Str. 22. ISBN 5-88431-012-9.
17
6 Měření bilingvismu V předchozí kapitole jsme se seznámili s několika definicemi bilingvismu, ale jen málokterá byla založena na exaktním měření, které by jasně stanovilo míru nebo i existenci bilingvismu u konkrétního jedince. Nyní se seznámíme s několika postupy20, jak lze míru bilingvismu měřit, ovšem žádnou z uvedených možností nemůžeme označit za zcela přesnou.
6.1 Komparativní měření Jedna z nejčastějších metod, avšak zároveň nejvíce diskutabilní. Snahou je porovnat znalosti v jednotlivých jazycích. Princip je následující: změříme znalosti v každém jazyce odděleně a poté výsledky porovnáme – tím zjistíme, zdali je znalost obou jazyků v rovnováze. Ale již jsme uvedli prostý fakt, že ve valné většině případů bývají jazyky používány v různých situacích a jen výjimečně se tyto kontexty porušují, proto i měření znalostí v situaci X nemůže vést k uspokojivým výsledkům. Bylo by potřeba zkoumat znalosti v situaci X v jazyce L1 a znalosti v situaci Y v jazyce L2. Následné porovnání bohužel nemůže přinést žádné relevantní výsledky. Dále se komparativní měření snaží zjistit, do jaké míry ovládá bilingvista jednotlivý jazyk a porovnává tuto znalost s monolingvistou – rodilým mluvčím. Zde nastává zásadní potíž v určení, jak vlastně ovládá jazyk rodilý mluvčí. Definovat znalost rodilého mluvčího se jeví jako neřešitelný problém, nejsme schopni přesně určit, co by měl rodilý mluvčí zvládnout a navíc, pouhý fakt, že je někdo rodilý mluvčí automaticky neznamená, že musí mít vysokou míru znalosti jazyka. Také porovnávání bilingvisty s monolingivstou nepřináší žádné relevantní výsledky, i když může monolingvista prokázat lepší znalost např. slovní zásoby v jednom jazyce, nemůžeme určit, zda to je lepší či horší než průměrná znalost slovní zásoby ve dvou jazycích.
6.2 Měření uzavřeného a koordinovaného bilingvismu Toto měření je orientováno na srovnávání struktur, které vznikají v mozku bilingvistů. Neklade si za cíl srovnávat stav s monolingvisty, ale zda je efektivnější vytvářet struktury uzavřené nebo koordinované. I přes několik metod s touto problematikou souvisejících je obtížné určit, k čemu nám mohou výsledky sloužit. Vytváření těchto struktur se totiž jeví 20
Následující metody vybrány z: BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. Str. 34-43. ISBN 0-521-64049-0.
18
jako nevědomé, změna v pozdějším věku je prakticky nemožná. Více k pojmu uzavřený a koordinovaný bilingvismus v následující kapitole.
6.3 Životopis jazyka a sebehodnocení „Životopis jazyka“ se snaží analyzovat nabývání jednotlivých jazyků, kdy byl jedinec vystaven působení druhého jazyka, kde se tak dělo, v jaké intenzitě apod. Tento popis si neklade za cíl srovnávat stav s jiným jedinci, chce pouze určit, zda i pozdější užívání jazyků odpovídá dřívějším situacím, kdy byl jazyk používán. Sebehodnocení slouží k určení vlastního pocitu, jak se cítí jedinec být kompetentní v užívání určitého jazyka. Obě tyto metody jsou však založeny na vlastních pocitech a tedy nejsou příliš vypovídající. Hrozí zde dva významné extrémy: podceňování nebo přeceňování.
6.4 Měření mozkové aktivity21 Tato metoda hledá pomocí relevantních výsledků měření nervových vzruchů v mozku odpovědi např. na tyto otázky: 1. Je uspořádání informací u bilingvistů v mozku odlišné od monolingvistů? Dosavadní studie na tuto otázku odpovídají záporně. Závěry vyplývají zejména z výzkumů lidí po vážných úrazech hlavy, kdy došlo k poškození mozku. Postupné znovunabývání řeči se nijak nelišilo od osob monolingvních. 2. Existují pro odlišné jazyky oddělené neuro-mechanismy? Dřívější studie soudily, že jednotlivé jazyky, lišící se zejména svou strukturou (např. přítomnost/nepřítomnost skloňování), jsou lokalizovány v odlišných částech mozku. Nejnovější studie tyty závěry nepotvrzují. 3. Ovlivňuje věk, kdy jsme se začali učit jazyk, uspořádání informací v mozku? Zde opět studie odpovídají záporně. Z výzkumů vyplývá, že informace se v mozku uspořádávají stále stejným způsobem, nezávisle na věku. 4. Vytváří se v mozku při odlišném učení se jazyku odlišné struktury?
21
Podrobný historický výklad měření mozkové aktivity viz: BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. Str. 135-161. ISBN 0-521-64049-0.
19
Protože je často jeden z jazyků učen ve škole, můžeme soudit, že jeho uchopení bude více logické, než u jazyka, který se učíme spontánně. Avšak současné výzkumy podobný závěr zcela nepotvrdily. Jak je vidět, prozatím jsou výzkumy mozkové aktivity u bilingvistů v počátcích, velice často jsou zkoumáni bilingvisté po zraněních mozku. I tak se ale jeví, že pro kapacitu mozku není žádným problémem ukládat informace i z více jazyků, jak ale dochází k přechodům mezi jazyky, zůstává stále nerozřešeno.
7 Bilingvista Tímto termínem označujeme v nejširším pojetí člověka, který nějakým způsobem ovládá dva jazyky. Uvedli jsme, že celá řada lidí musí být bilingvních, ale i tak zůstává nejasné, kdo to je bilingvista. Seznámili jsme se již s velice širokou definicí bilingvisty, která tvrdí, že „bilingvní člověk je kdokoli, kdo prokáže minimální kompetenci v alespoň jedné jazykové dovednosti (poslech, mluvení, čtení, psaní) v jazyce, jenž není jeho mateřským.“22 Jak jsme již podotkli, tato definice se nejeví jako příliš vhodnou, i proto si Li Wei pokládá otázky: Je to člověk, který plynule hovoří dvěma jazyky? Je to takový člověk, který ovládá oba jazyky stejně dobře? Je to takový člověk, který dva jazyky používá, nebo stačí pouhá znalost? Je bilingvista ten, kdo rozumí jazyku, ale sám se v něm nedokáže vyjadřovat? Máme se při definici bilingvisty orientovat i na sebehodnocení? Odpovědi na předložené otázky nejsou jednoduché, řada vědců zabývající se výzkumem bilingvismu na ně odpovídá různě. Širokost tématu dokládá Lie Wei23, kdy předkládá třicet pět typů bilingvisty (viz Příloha 1). F. Grosjean chápe bilingvistu jako takového člověka, který „používá dva jazyky ve svém každodenním životě.“24 Vidíme, že naprosto upouští od myšlenky srovnávat stav s teoretickým rodilým mluvčím nebo nějak definovat správnost vyjadřování v určitém jazyce. Tato definice je zatím přijímána širokým spektrem odborníků, i když se jeví jako 22
BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. Str. 6. ISBN 0-521-64049-0. 23 WEI, L. Dimenzie bilingvizmu. in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004. Str. 26 ISBN 80-88880-54-8. 24 GROSJEAN, F. Individuálny bilingvizmus. in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004. Str. 40 ISBN 80-88880-54-8.
20
stále příliš široká, ovšem na rozdíl od Manacmaryho vylučuje jedince, kteří druhý jazyk nijak výrazně neovládají. Naším úkolem není dopodrobna rozebrat problematiku výuky cizích jazyků na školách, ale probádat okolnosti bilingvismu. Ovšem i s bilingvismem do značné míry souvisí vyučování. Jak následně uvidíme, lidé mnohdy nemají ani jinou volbu, než se bilingvními stát, pokud pomýšlejí na lepší místo ve společnosti pro sebe nebo své děti. Proto se v následujících kapitolách budeme alespoň okrajově věnovat i některým vyučovacím problémům.
8 Dětský bilingvismus Je obecně přijímáno, že se malé děti učí lépe cizím jazykům. Jazyku se učí spontánně, pouze tím, že jsou mu vystaveny. Teoreticky můžeme toto učení rozčlenit na dva základní principy – strukturální a funkční. Zastánci strukturální teorie tvrdí, že dítě si postupem času vytváří vlastní gramatická pravidla, jimiž zobecní to, co kolem sebe slyší. Naproti tomu funkcionalisté soudí, že okolí je pro dítě zdrojem významů a dítě intuitivně hledá vztah mezi významy a jazykem.25 Na důležitost prostředí poukazuje fakt, že pokud dítě není vystaveno aktivnímu působení určitého jazyka, jen stěží si ho osvojuje. Za aktivní vystavení v tomto věku považuje většina autorů interakci s jinými dětmi. Pokud dítě není ve společnosti jiných dětí (případně ani v rodině není jazyk příliš používán), i osvojený jazyk velice rychle zapomíná a je v něm schopno komunikovat až poté, co opět pobývá v místě, kde se jazyk používá. U dítěte se velice rychle vytrácí i pasivní (pouze tedy receptivní) znalost jazyka. S uvedeným úzce souvisí budování slovní zásoby. Dítě se postupně učí slova označující objekty, které ho obklopují, teprve později dochází k abstraktním pojmům. Pokud máme bilingvní dítě, je nejasné, jakým principem buduje svou slovní zásobu. Může se tak dít dvěma různými způsoby. První předpokládá existenci pouze jediné zásoby slov, kdy jsou jednotlivá slova označkována a na základě toho jsou přiřazena ke konkrétnímu jazyku. Druhá předpokládá existenci dvou oddělených systémů, kdy při přechodu z jednoho jazyka do druhého musíme používat překlad. Celý problém může být dále rozveden,
25
HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. Str. 35. ISBN 978-807367-358-1.
21
Blanc a Harmes definují uzavřený bilingvismus a koordinovaný bilingvismus26. Pro objasnění užijeme malý příklad založený na anglicko-francouzském bilingvistovi: L1 'family'
L1 'family'
FAMILY
L2 'famille'
FAMILLE
FAMILY/FAMILLE L2 'famille' Obrázek 1 Uzavřený bilingvismus
Obrázek 2 Koordinovaný bilingvismus
Jak vidíme, mohou vznikat naprosto odlišné struktury, které ve své podstatě dovolují zobecnit otázku vytváření slovní zásoby na otázku kulturních vzorců, které mohou být buď spojené (a vzniká specifický vzorec), nebo oddělené (a bilingvista koná jako dva odlišní lidé). Nespornou výhodou bilingvismu v dětském věku zůstává schopnost napodobení charakteristických fonetických prostředků konkrétního jazyka, jež se v pozdějším věku stává obtížným. Zjednodušeně lze říci, že dítě vystavené působení více jazyků dokáže v každém z těchto jazyků komunikovat bez cizího přízvuku. Dítě se může stát bilingvním v jakémkoli věku, s tímto faktem souvisí i možné strategie jeho učení druhému jazyku. Pokud máme případ, že každý rodičů hovoří jiným jazykem, nastávají podle Grojeana27 čtyři možné případy. 1. Každý z rodičů komunikuje od útlého věku s dítětem vlastním jazykem. 2. Oba rodiče mluví doma s dítětem jazykem minority, na veřejnosti vždy jazykem majority. 3. Oba rodiče hovoří s dítětem pouze jedním jazykem (nejčastěji majority), od 3-5 let začínají komunikovat druhým jazykem. 4. V pevně stanovený čas (např. dopoledne, víkend) se mluví jedním jazykem, v ostatním čase (odpoledne, pracovní dny) druhým jazykem. Harding-Esch a Riley28 uvádějí jiné rozčlenění bilingvních rodin, není zde ovšem podmínkou, že rodiče mají jiné mateřské jazyky. Nastává tak pět možných případů. 26
BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. Str. 28. ISBN 0-521-64049-0. 27 GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. Str. 173-174. ISBN 0-674-53092-6.
22
1. Rodiče mluví různými jazyky, každý ovládá jazyk partnera, žijí v komunitě, kde je dominantní jeden jazyk jednoho rodiče, každý rodič mluví na dítě svým jazykem. 2. Rodiče mají odlišný mateřský jazyk, jazyk jednoho z rodičů je v komunitě dominantní, oba hovoří s dítětem nedominantním jazykem, dítě
mluví
dominantním jazykem pouze mimo domov. 3. Rodiče mají stejný mateřský jazyk, dominantní jazyk komunity není jazykem rodičů, rodiče mluví s dítětem nedominantním (jejich) jazykem. 4. Rodiče mají odlišný mateřský jazyk, dominantní jazyk se liší od jazyka rodičů, rodiče mluví na dítě každý svým jazykem. 5. Rodiče mají stejný mateřský jazyk, dominantní jazyk komunity je stejný jako jazyk rodičů, jeden z rodičů mluví na dítě jazykem, který není jeho mateřským. Uvedené příklady vždy podporují vznik bilingvismu u dítěte, ale v praktickém životě jsou často odsouzeny k neúspěchu. Jak jsme uvedli výše, pro rozvoj jakéhokoliv jazyka u dítěte je nezbytná interakce s jinými dětmi. Pokud je tedy daný jazyk rozvíjen pouze v domácím prostředí, často se po nástupu do školy chce dítě oprostit od pro něj nevýhodného jazyka a přestává komunikovat s rodiči v jejich jazyce. Další zjevnou nevýhodou bývá větší styk matky s dítětem (zejména v nejranějším období) a absence jednoho z rodičů doma při pozdějším věku dítěte. Tyto okolnosti mají vliv na rozvoj jazyka dítěte, nezřídka se tak stává, že dítě s jedním z rodičů komunikuje podstatně méně a přestává rozumět jeho jazyku. Pokud má navíc dítě sourozence, komunikují spolu takřka výhradně v jednom jazyce, často to bývá jazyk majoritní skupiny, postupem času opět hrozí možnost, že rodiče (nebo rodič) si nebude se svými dětmi plně rozumět. Nastane-li stav, kdy je dítě vystaveno rovnocennému působení obou jazyků, začíná se postupně učit. Proces není u všech jedinců stejný, avšak řada projevů je značně podobná. Nejdříve dochází ke smíšení jazyků, kterým je dítě vystaveno. Vznikají tak zkomoleniny, které mnoho rodičů považuje za jasný projev toho, že dítě se mezi jazyky ztratilo. Jako
28
HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. Str. 70-72 ISBN 97880-7367-358-1.
23
příklady těchto složenin uveďme směsici některých výrazů. Dostáváme taci pro thank you + merci, shot pro chaud + hot nebo prosté zdvojení bitte-pleas. Tato fáze je záhy nahrazena fází druhou, kdy si dítě uvědomuje rozdíly mezi jazyky, ale záměrně se vyhýbá složitým slovům. Ve druhé fázi také často mísí přízvuky u slov totožných (nebo podobných), například ve slově orange, které je pro francouzskoanglické dítě zdrojem problémů. Ve třetí fázi jsou oba jazyky oddělené, dítě začíná bádat, kdo v jeho okolí mluví jakým jazykem, vyskytují se otázky typu, zda všichni tatínkové hovoří jazykem X. Zejména prvotní výzkumy bilingvismu poukazovaly na nižší výsledky při měření IQ u bilingvního dítěte. Mělo se za to, že bilingvní dítě ve svém vývoji zaostává oproti monolingvním vrstevníkům, příčina se spatřovala především v míšení jednotlivých jazyků za stavu, kdy není plně ukotven byť jeden z nich. Dále bylo upozorňováno na nižší stupeň abstrakce, které jsou bilingvní děti schopny. Pozdější revize těchto prvotních závěrů však odhalily značné metodologické nesrovnalosti ve výzkumech, děti byly například zkoušeny pouze z jednoho jazyka. Dnes se obecně soudí, že bilingvismus u dětí žádné výrazné problémy nepřináší, není prokazatelné žádné vývojové zaostávání za dětmi monolongvními. Dokonce se hledají i výhody, často v protikladu s uvedenou nízkou schopností abstrakce. Harding-Esch a Riley uvádějí: „Jedna z největších výhod dvojjazyčnosti spočívá v tom, že velmi malé děti chápou, že vztah mezi slovy a předměty, z něhož vycházejí, nemusí být ten jediný, že stejnou věc lze pojmenovat různě. Tento raný nácvik abstrakce je asi skutečně základem duševní pružnosti a otevřenosti dvojjazyčných lidí, o níž často hovoří badatelé a psychologové. Tato pružnost je pak jednou z hlavních obran proti tomu, co jednojazyčným lidem připadá nutně nepříjemné, a tedy myšlení ve dvou jazycích.“29 Připomeňme také, že bilingvní děti hovoří zcela bez přízvuku. Značné obtíže při bilingvní výchově působí zejména jazyky, které používají pro svůj zápis jiných grafických systémů. V začátcích, kdy je pro dítě mnohdy obtížné naučit se správně používat jeden systém, dva systémy skutečně přinášejí řadu obtíží. Problémy působí nejen rozdílné hláskové abecedy (latinka, azbuka, alfabeta), ale i abecedy jiné svým principem – slabičné abecedy.
29
HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. Str. 22. ISBN 978-807367-358-1.
24
Bilingvismusu však jedinec nemusí nutně nabývat pouze v dětském věku, může tomu tak být i v pozdějších obdobích jeho života – v adolescenci nebo dospělosti.
9 Bilingvismus v adolescenci a dospělém věku Adolescentní bilingvismus trvá do dvaceti let, o pozdějším bilingvismu hovoříme jako o dospělém. V tomto případě není učení se novému jazyku vždy uskutečňováno pomocí prostého vystavení se působení prostředí. Často se jedná o uvědomělé učení, nesmíme také zapomínat, že veškeré struktury jsou v jednom jazyce již utvořené, další jazyk se často učíme pomocí analogie či překladu. V dospělosti se jedinci učí druhému jazyku ze zcela praktických příčin, nejčastěji z důvodu hledání práce. Takovýto typ bilingvismu nazýváme sukcesivním bilingvismem. Avšak i zde platí, že úspěšnost v nabývání nového jazyka je podmíněna také naším postojem k jazykové komunitě. Čím kladnější náš vztah je, tím rychleji naše učení probíhá. Samotné užívání dvou jazyků je však podmíněno podle Grosjeana30 faktory externími a interními. Za externí považuje, kde se daný jedinec nachází, délku kontaktu s cizím prostředím, frekvenci užívání a tzv. tlak na jazyk, čímž rozumí institucionální aspekty, jakými jsou škola, práce, ale i domov. Za interní faktory uvádí především činnosti, mezi které patří počítání, modlitba, klení, snění. Výzkumu klení a projevu vzteku u bilingvistů se podrobně zabýval Jean-Marc Dewaele31, který na vzorku 1454 respondentů, kteří odpovídali v internetovém dotazníku, ověřoval platnost šesti hypotéz. Hypotézy zněly: H1: Uživatel jazyka L1 ho bude preferovat i v případech vzteku a tato preference bude klesat u dalších jazyků, které se postupně naučí. H2: Jako výsledek socializace se může jazyk LX stát preferovaným jazykem pro vyjádření vzteku. H3: Osoby, které se naučily jazyk LX podle vyučujících osnov (nebo vyučujících materiálů) budou jazyk LX preferovat při vyjádření vzteku méně než mluvčí, kteří se jazyk naučili v přirozeném prostředí. H4: Osoby, které se začaly učit jazyk LX v mládí, budou tento jazyk používat při vyjádření vzteku častěji, než osoby, které se 30
GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. Str. 236-237. ISBN 0-674-53092-6. 31 DEWAELE, J.-M. Expressing Anger in Multiple Languages. PAVLENKO, A. (ed.) Bilingual minds : emotional, experience, expression, and representation. Clevedon : Multilingual Matters, 2006. Str. 126149. ISBN 1-85359-873-9.
25
začaly učit jazyk LX později. H5: Osoby, které se cítí v jazyce LX zdatnými, budou jazyk LX používat při vyjádření zlosti častěji než osoby, které se cítí v jazyce LX méně zdatné. H6: Pohlaví a stupeň vzdělání může ovlivnit volbu jazyka při vyjádření hněvu. Z toho se hypotézy H1, H2 a H3 potvrdily zcela. Avšak H4 se potvrdila jen částečně, generalizovat nemůžeme, často se jedinci učili jazyk v době, kdy ještě byli příliš mladí na vulgarismy a poté se zdokonalovali v jiném jazyce. Hypotéza H5 se zcela potvrdila, u H6 nemůžeme rozhodnout, pouze se vyjevila skutečnost, že ženy podléhají vzteku ve více situacích. U lidí, kteří dosáhli bilingvismu v pozdějším věku, však převažuje stav, že veškeré interní činnosti provádějí v původním mateřském jazyce, ale zároveň velmi rychle zapomínají svůj mateřský jazyk (pokud ho nepoužívají). K tomuto Grosjean uvádí32, že 60 % bilingvních lidí počítá pouze v jednom jazyce. Bilingvisté trpící schizofrenií shodně uvádějí, že hlasy v hlavě k nim promlouvají pouze v jednom jazyce. Někteří také mají pocit, že vždy, když hovoří jedním ze svých mateřských jazyků, mají pocit, že se vyjadřují jako jiná osobnost33. Převážně v počátku 20. století panoval názor, že bilingvismus vede ke schizofrenii a rozštěpení osobnosti. Skutečně i sami bilingvisté občas potvrzovali, že pokud se vyjadřují v jednom jazyce, cítí se jinak, než když se vyjadřují v jazyce jiném. Jestli je tento pocit relevantní, zkoumala E. Pavlenko. V letech 2001-2003 vyšetřovala pomocí internetového dotazníku 1039 lidí a mimo jiné zadala otázku: „Cítíte se jako jiná osoba, když mluvíte jiným jazykem?“ Celých 65 % respondentů uvedlo, že ano (26 % ne, 6 % uvedlo dvojznačnou odpověď a 3 % respondentů neodpovědělo). Kladné odpovědi byly mnohdy i rozepsány a respondenti často poukazovali na odlišnosti nejen v gestikulaci, ale i v tempu řeči v jednotlivých jazycích. Bezchybné zvládnutí všech aspektů jednotlivých kultur považovali jak za akt herectví, tak za záležitost postupného tréninku.34
32
GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. Str. 275. ISBN 0-674-53092-6. 33 GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. Str. 280. ISBN 0-674-53092-6. 34 PAVLENKO, A. Bilingual Selves. PAVLENKO, A. (ed.) Bilingual minds : emotional, experience, expression, and representation. Clevedon : Multilingual Matters, 2006. Str. 6-29 ISBN 1-85359-873-9.
26
10 Učení se jazyku Děti i dospělí žijící v bilingvním prostředí se postupem času začínají seznamovat s jedním (nebo i se dvěma) jazyky ve školním (nebo obdobně pojatém) prostředí. Je nesporným faktem, že prostá výuka cizího jazyka na škole nezaručuje to, že se všichni jedinci
jazyku
naučí.
Narážíme
zde
nejen
na
problém
hodinových
dotací,
nekvalifikovaných učitelů, nemožnosti výběru určitého jazyka, ale i na faktickou neupotřebitelnost cizího jazyka v následném životě. Velice často se však objevuje chybné pojetí vyučování, existuje v zásadě pět různých možností, jak přistoupit k výuce. První metoda je tzv. tradiční, spočívá v předávání znalostí založených na gramatických cvičeních. Tato metoda je výhodná především pro učitele, protože je pro ně nenáročná na přípravu; i pro žáky však přináší řadu kladů – studenti vědí, kam výuka směřuje, co je čeká v budoucnu. Druhá metoda se nazývá přímou. Cizí jazyk používáme ve všech možných situacích, užíváme ho při hrách, ale i při objasňování nové látky. Třetí metoda je metoda čtení, studenti čtou předem připravené texty. Metoda ústní je čtvrtá v pořadí, hovoří se v cizím jazyce na pevně stanovená témata, které si žáci doma připraví, jsou totiž dopředu známá. Poslední, pátá metoda, se nazývá bilingvní, učitel pokládá otázky v jednom jazyce a studenti odpovídají v druhém. Nejlepší je pro naučení se cizímu jazyku tzv. úplné ponoření, o kterém hovoří nejčastěji Průcha. Podle něj je pro nabývání cizího jazyka nejúčinnější interakce s cizojazyčným prostředím, jak vidíme, ne všechny předložené metody tomuto požadavku plně odpovídají. Ještě zajímavěji se jeví v tomto světle fakt, že pokud nenastává tzv. úplné ponoření (nebo není alespoň částečně simulováno), výsledky učení jazyka jsou neuspokojivé. Průcha dokonce uvádí: „Nebyl prokázán pozitivní efekt raného zahajování výuky angličtiny v mateřské škole pro znalost angličtiny žáků v 8. ročníku ZŠ, tj. ve srovnání s žáky, kteří
27
se začali učit angličtinu až později.“35 Nedostatečně pojatá výuka velmi mladých dětí tedy nepřináší žádný měřitelný přínos. I jiná doporučení se do jisté míry negativně vymezují vůči pouhým gramatickým poučkám. Sharp uvádí36, že největší část výuky by měla být věnována nácviku komunikativních dovedností. Co přesně si ale pod tímto termínem představuje, podrobněji neuvádí. I on ale souhlasí s tím, že při výuce je nutné jedince obklopit co největším počtem kulturních artefaktů vztahujících se k vyučovanému jazyku, což v podmínkách běžné školy plní především reálie dané země. K tomuto by měly být připočteny i další stimuly v podobě filmů, hudby, knih atd. Pokud budeme, jak dále uvádí Sharp, přílišně lpět na modelu, který nazývá „language study“, tedy studiu zaměřeného na popis jazyka, který je veden cestou přesného pojmenování veškerých jevů a odmítnutím kreativního vyučování (které počítá i s jazykovou hrou a učení se z vlastních chyb), jen stěží se dostaví naplnění předpokládaných cílů. Navrhuje proto model, který nazývá „working with language“, který nestaví práci na podrobné terminologii, ale na aktivním používání jazyka. Závěry mohou být dnes odmítnuty s poukazem na jejich zastaralost (orientují se především na sociální oblast, která byla upřednostňována v 70. letech minulého století), ale potřeba zatraktivnit výuku je aktuální i dnes. Samotný Sharp navíc neodmítá i paměťové učení tam, kde je nezbytné. V metodě představené Sharpem také každý žák může postupovat vlastním tempem a je mu umožněno, aby pocítil úspěch i v jiných oblastech, než je písemný projev (důraz je totiž kladen na používání jazyka v konkrétních situacích). Každá náročnější metoda se ale musí potýkat s nízkým počtem kvalifikovaných učitelů. Rychlost učení se dalšímu jazyku (vědomé ve škole, samovolné doma) ovlivňují i další faktory. Značně záleží na vzájemné příbuznosti jazyků, pokud jsou svázány geneticky a patří k určité jazykové rodině, mají podobnou slovní zásobu; pokud jsou svázány strukturní typologií, tak mají do určité míry společnou gramatiku (jazyky aglutinační, flektivní, izolační, introflektivní, polysyntetické).
35
PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 135. ISBN 97880-274-3069-1. 36 SHARP, D. Language in bilingual communities. 1. vyd. Londýn : Edward Arnold,1973. Str. 58. ISBN 07131-1789-3.
28
Ještě jednou ale připomeňme, že pokud není jazyk dostatečně používán, motivace pro jeho učení je jen velice nízká.
11 Kritické období Již jsme poukázali na názor, že malé děti se snáze učí cizí jazyky, zejména, jsou-li přímo vystaveny jeho vlivu. Řada jazykovědců si však klade otázku, zda je tento názor správný. Na druhé straně, i jazykovědci nepochybující o snadnosti učení se jazyku ze strany dětí přemýšlejí o tom, čím je tento jev způsoben a kdy končí – onen přelom mezi „snadným“ a „nesnadným“ učením nazývají Kritickým obdobím37 (nebo Senzitivním obdobím). Určité období, ve kterém se snáze učíme, je zdokumentováno i v živočišné říši, mluvíme o tzv. imprintingu. Nejčastěji se projevuje u ptáků, kteří právě v horizontu pouhých několika dnů přijmou za matku jakýkoli pohybující se objekt. Celá hypotéza kritického období se ve skutečnosti skládá z pěti částí, které roku 1967 popsal Lenneberg. Jsou jimi začátek, konec, vnitřní komponent, vnější komponent a ovlivněný systém. Začátek – byl Lennenbergem stanoven na 2-3 rok života dítěte, je to moment, kdy dítě začíná užívat dvouslovné konstrukce. Pozdější empirické výzkumy však posunuly toto období do šestého měsíce věku. Tehdy začínají děti zvuky kategorizovat podle fonetických zásad (otevřené/zavřené slabiky), nečiní tak na pouhém akustickém základě. Rozlišování jednotlivých fonémů před tímto obdobím nemůžeme považovat za specifickou lingvistickou aktivitu, protože se tato schopnost projevuje i u jiných savců. Konec – stanoven Lennebergem zejména do třináctého roku, nebo do puberty. Pozdější výzkumy značně zpochybnily tento názor. Hranice může být posunuta až do 25. roku, ale vyšší věkovou hranici nelze v žádném případě vyloučit. Nejsou výjimky ani zpochybňovat existenci takovéto hranice, avšak viditelné rozdíly mezi dětmi a dospělými existují.
37
HARLEYOVÁ, B. – WANGOVÁ, W. Hypotéza kritického obdobia: kde sme teraz? in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004. Str. 231-253. ISBN 8088880-54-8.
29
Vnitřní komponent – dítě již od svého narození disponuje jakýmsi vrozeným mechanizmem, který se vztahuje zejména na používání jazyka a určuje jeho základní formu. Vnější komponent – vliv prostředí na používání jazyka. Ovlivněný systém – jedná se o systém, který je ovlivněný kritickým obdobím. Pod systémem se může skrývat fonologie, morfologie, slovní zásoba, syntax jazyka. Ve své podstatě nás zajímá otázka, která z uvedených částí je nejvíce zasažena kritickým obdobím. Právě viditelné rozdíly mezi ovládnutím jazyka dětmi a dospělými vedly ke vzniku několika hypotéz. Uveďme pro ilustraci jen ty nejzákladnější. Hypotéza fundamentálního rozdílu navržená Bley-Vromanem tvrdí, že děti mají vrozený systém osvojování si cizího jazyka, který se skládá z univerzální gramatiky a ze souboru určitých postupů při učení. Účinnost tohoto mechanismu je v dospělosti oslabena, dospělí učící se nový jazyk, se již opírají jen o nepřímou znalost univerzální gramatiky. Hypotéza soutěžení navržená Felixem naopak předpokládá, že i dospělí mají neustále přístup k vrozenému systému osvojování si jazyka. Tento systém ale v pozdějším věku soutěží s kognitivním systémem řešení problémů, což vede k menším úspěchům při učení se jazyka v dospělosti. Hypotéza „méně je více“ byla navržena Newportem a tvrdí, že dítě si je schopno zapamatovat jen konkrétní segment jazyka (např. morfologii), kdežto dospělí vnímají celou šíři jazyka a je pro ně obtížnější si všechny stimuly zapamatovat. Žádná z těchto hypotéz nebyla bezesporu potvrzena, ovšem jsou nadále rozpracovávány a ověřovány zejména pomocí měření mozkové aktivity. Z dostupných výzkumů dále vyplynulo, že zejména pro učení se druhému jazyku pravděpodobně neexistuje žádné kritické období. Jeví se, že myšlenka tohoto období pochází z testů z konce sedmdesátých let, zejména z testů Oral Grammaticality Jungment Tests. Princip spočíval v přednesu vět v cizím jazyce a děti (ty byly zejména v centru pozornosti) následně měly určit, zda byla pronesená věta správná či nikoli. Tyto testy ale trpěly značným metodickým nedostatkem – účastnilo se jich velice málo dospělých 30
jedinců, dokonce v některých studiích figurovalo pouhých pět dospělých, z nichž dva měli extrémně nízké skóre, což zcela zkreslilo výsledky pokusu. Často se však jedná jen o vnitřní pocit. Výzkum z roku 1975 (Seliger, Krashen, Ladefoged)38 vyšetřoval vzorek 394 imigrantů, kteří přišli do USA nebo Izraele. Výzkumníky zajímalo, zda sami imigranti považují svou angličtinu/hebrejštinu za natolik kvalitní, že nemají žádný cizokrajný přízvuk. U těch, kteří přijeli do země před dovršením 10 let, 85 % věřilo, že hovoří bez akcentu, avšak pouze 7 % těch, kteří přijeli do země po šestnáctém roku života, prohlásilo to stejné. Tento výzkum se zabýval pouze fonetickou stránkou jazyka, nevyjadřuje se tedy k otázce snadnosti učení se cizímu jazyku v pozdějším věku nebo ke gramatické správnosti výpovědí. Navíc i tento výzkum byl zpochybněn pozdějšími měřeními, která přinesly zcela opačné výsledky. Jedinci podrobeni tréninku a pečlivému vedení prokázali, že cizí přízvuk se dá odstranit i v pozdějším věku (i když obtížněji), často je tedy cizokrajný přízvuk důsledkem neopravování chyb v počátcích učení. Z tohoto plyne nutnost podporovat a nacvičovat správnou výslovnost i u dětí ve školách, které se učí cizí jazyk.
12 Codeswitching Codeswitchinig, code-switching, či český ekvivalent přepínání kódů, představuje důležitý aspekt takměř každého bilingvisty. Grosjean tento jev definuje jako „užívání více než jednoho jazyka mluvčím během výpovědního aktu.“39 Proti tomuto vymezení se však staví např. L. Cope40, která zkoumá codeswitching i v písemných textech, které nejsou svázány pouze s ústním projevem a také nejsou uskutečňovány v reálném čase, proto definuje codeswitching jako „specifický fenomén určité komunity, projevující se zejména juxtapozicí různých jazykových systémů a subsystémů uvnitř jedné jazykové promluvy.“41
38
DeKEYSER, R. – LARSON-HALL, J. What Does the Critical Period Really Mean? in KROLL, J. F. – DE GROOT, A. M. B. (Eds.) Handbook of Bilingualism : Psycholinguistic Approaches. 1. vyd. Oxford; New York : Oxford University Press, 2005. Str. 95. ISBN 0-19-515177-1. 39 GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. 1. vyd. Harvard University Press, 1982. Str. 145. ISBN 0-674-53092-6. 40 COPE, Linda. Written Codeswitching and Ethnolinguistic Identities of a Czech Texan „Tož ja sem česka!“ in Between Texts, Languages, and Cultures. A Festschrift for Michael Henry Heim. 1. vyd. Bloomington, Indiana : SLAVICA, 2008. Str. 97. ISBN 978-0-89357-363-8. 41 COPE, Linda. Written Codeswitching and Ethnolinguistic Identities of a Czech Texan „Tož ja sem česka!“ in Between Texts, Languages, and Cultures. A Festschrift for Michael Henry Heim. 1. vyd. Bloomington, Indiana : SLAVICA, 2008. Str. 96. ISBN 978-0-89357-363-8.
31
K přepínání kódů dochází v nejobecnějším pojetí v několika situacích: produktor si nemůže na daný výraz vzpomenout, či jazyk nemá pro danou myšlenku samostatný výraz. Dále můžeme situace, kdy nastává codeswitching, rozšířit na okolnosti pozdravu, loučení, citace, hněvu, utvrzení sebe (adresáta), humoru. Dále se může codeswitching projevit i při jiných okolnostech: mluvíme posledním jazykem, ve kterém bylo komunikováno, osobní sdělení, solidárnost s nějakou skupinou (mluvíme jejím jazykem), ale i vyloučení někoho nežádoucího z komunikace, změna role mluvčích – ukázat své znalosti, zkušenosti i autoritu. Jako příklad růstu autority se uvádí možnost mluvit v naléhavých situacích v bilingvních zemích (zde např. v Africe) místo lokálního jazyka jazykem bývalých kolonistů. Značný vliv na vznik codeswitchungu má také tzv. spouštěcí slovo. Takovéto slovo zní/píše se v jazycích, které daná osoba ovládá, podobně nebo stejně. Abychom si funkci spouštěcího slova objasnili, uveďme příklad věty: „Dej mi ještě cornflakes, please“, kde slovo cornflakes je společné pro oba jazyky a mluvčí přes něj snáze přechází do druhého jazyka. Musíme si uvědomit, že codeswitching nemusí být pouze v rovině lexikální, ale může se objevovat i v rovině morfologické, syntaktické, slohové. Ovšem správná koordinace dvou zcela odlišných jazyků je pro mluvčího značně obtížná, navíc hrozí nejen produkce gramaticky chybných vět, ale také výpovědí, kterým adresát nemusí rozumět. J. M. Meisel rozlišuje míšení jazyků a přepínání kódů, kdy přepínání kódů chápe jako „schopnost bilingvisty vybírat jazyk podle partnera, situačního kontextu.“42, kdežto míšení jazyků používá pro označení „náhodných kombinací prvků převzatých z jakéhokoli jazyka.“43 S ohledem na toto rozlišení tvrdí, že přepínání kódů je běžný jev mezi všemi bilingvisty (věk nehraje žádnou roli), děti si stejně jako dospělí uvědomují přechody do jiného jazyka a snaží se tento jev kontrolovat. Míšení jazyků se týká zejména hláskového systému, o míšení v rovině morfologické a syntaktické nemůžeme zatím určit na základě
42
MEISEL, J. M. Raná diferenciácia jazykov u bilinválnych detí. In ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Acaemic Electronic Press, 2004, str. 260 ISBN 80-88880-54-8. 43 MEISEL, J. M. Raná diferenciácia jazykov u bilingválnych detí. in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Acaemic Electronic Press, 2004, str. 260 ISBN 80-88880-54-8.
32
výzkumů žádný konečný závěr. Míšení se vyskytuje převážně v raných fázích nabývání jazyka, převážně do dvou roků. Samotní bilingvisté, jak píše Grosjean44, odsuzují své přepínání kódů, označují ho za projev lenosti, únavy či neznalosti. Zde vstupují k výše uvedeným situacím, kdy nastává codeswitching ještě rovina osobní – při značné únavě je obtížné hledat slova v jazyce, který k danému tématu mluvčí často nepoužívá. Poněkud odlišněji chápe codeswitching P. Auer45. Ten soudí, že přepínání kódů nastává i tehdy, pokud mluvčí mění jazyk v důsledku nereagování ze strany adresáta. V praxi to vypadá tak, že mluvčí pronese výpověď a po chvíli ticha zkusí komunikaci započít v jiném jazyce. Auer také uvádí pět bodů, které jsou charakteristické pro osobu produkující výpovědi, při nichž přepíná kódy. Je zajímavé, že u osoby, která nesplňuje alespoň jeden bod, považuje codeswitching za neobvyklý. Charakteristické body: mladý věk, člen minoritní společnosti, nižší společenská třída, silné etnické zázemí komunity, vícejazyčnost.46 Možnosti, jak k přepínání kódu může docházet, prozkoumali S. Poplacková a D. Sankoff.47 Rozlišují čtyři kategorie, které se liší nejen náročností při tvoření, ale také náročností pro adresáta – do jaké míry bude ještě schopen rozumět. 1. Ekvivalenční restrikce (Hladké přepínání). I když mají dva jazyky pevně stanovený slovosled (např. subjekt-objekt-verbum a subjekt-verbum-objekt), nikdy nedojde k přepnutí kódů mezi podmětem a přísudkem. Tím se zabrání míšení gramatických struktur, není ani nutné se později vracet k původnímu jazyku. 2. Vkládání celých konstituentů. Není omezeno slovoslednými vztahy, jednoduše se do věty vsune určitá konstrukce z jiného jazyka, často se po vložení vracíme zpět 44
GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. Harvard University Press, 1982. s. 145. ISBN 0-674-53092-6. 45 AUER, P. Introduction: Bilingual Conversation revisited. in AUER, P. (Ed.) Code-Switching in conversation. 1. Vyd. London, New York : Routledge, 1998. Str. 5. ISBN 0-415-15831-1. 46 FRANCESCHINI, R. Code-switching and notion of code in linguistic: Proposal pro a dual focus model. in AUER, P. Code-Switching in conversation. 1. Vyd. London, New York : Routledge, 1998. Str. 53. ISBN 0-415-15831-1. 47 POPLACKOVÁ, S. – SANKOFF, D. Prepínanie kódov. In ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Acaemic Electronic Press, 2004, str. 74-75 ISBN 80-88880-54-8.
33
do původního jazyka. Zde hrozí významné riziko nepochopení ze strany adresáta. Pokud nerozumí, jen stěží odvodí smysl vložené konstrukce, tyto konstrukce totiž mohou být i značně rozsáhlé. Toto přepínání je pro mluvčího snadné, zvláště tehdy, pokud nedokáže danou okolnost vyjádřit v jazyce, ve kterém započal promluvu. 3. Tvrdé přepínání. Pro tuto možnost je charakteristické vnímatelné zpomalení při pronášení promluvy, časté je opakování, pauzy, váhání, poznámky. V tomto typu přepínání nepůsobí žádná syntaktická omezení, proto je pro mluvčího náročné produkovat smysluplné věty, mohou být spojeny jakékoli větné členy. 4. Příležitostné výpůjčky. Nejedná se o jev charakteristický pouze pro bilingvisty, princip spočívá v zapojení slova z druhého jazyka v nepatrně obměněné podobě – koncovky, výslovnost. Adresát při tomto typu nemusí pociťovat žádnou bariéru v porozumění. S codeswitchingem se však může setkat i osoba nebilingvní. Při intenzivním učení se cizímu jazyku může docházet k přechodnému stavu, kdy mluvčí samovolně používá ve svém projevu slova či celé obraty, které zná z druhého jazyka. Rozdíl mezi codeswitchingem u bilingvistů a nebilingvistů však spočívá v časově ohraničenosti. Již jsme se setkali s termínem příležitostné výpůjčky. Bývá označována i jako tzv. jazyková výpůjčka. Tu definujeme jako: slovo či výraz z jednoho jazyka se používá v druhém, avšak v jeho „naturalizované“ formě, kdy se přizpůsobuje pravidlům gramatiky či výslovnosti druhého jazyka.48 Takovéto výpůjčky spíše dokazují sklony ke hře s jazykem, která obvykle nemá pro porozumění fatální důsledky. Tyto výpůjčky nejsou v žádném jazyce ničím neobvyklým, dochází tak k obohacování slovní zásoby, nemůžeme zde tvrdit, že by konkrétní jazyk byl pod nadvládou jiného jazyka (např. angličtiny), protože právě ona slova (anglická) si mluvčí přetvářejí tak, aby se jim lépe vyslovovala, přidávají k nim pádové koncovky, mění pravopis.
13 Interkulturní komunikace Bilingvismus slouží v prvé řadě jako prostředek komunikace. Spojuje dvě jazykově odlišné kultury, od prostého překladu se ale značně liší. Je nesprávné se domnívat, že 48
HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. Str. 84 ISBN 978-807367-358-1.
34
bilingvní jedinec je automaticky rozený překladatel, výše jsme upozornili na striktní rozlišení, v jakých situacích se daný jazyk používá. Pro tyto situace používá Sharp termín zóny, je ale velice těžké je definovat s obecnou platností, protože každý jedinec si stanovuje tyto zóny sám. Může si například vybrat, v jakém jazyce bude komunikovat se svým domácím mazlíčkem, již méně si ale může vybírat, v jakém jazyce bude komunikovat na úřadech. Jen málokdy je ale schopen komunikovat v jedné zóně v obou jazycích, z toho plynou těžkosti při překladu pro samotného bilingvistu. Vždy se ale v bilingvistovi alespoň nějakým způsobem uplatňuje prolínání jednotlivých kultur. Upozornili jsme na nebezpečí plynoucí z vyřazení z obou kultur v dané oblasti. Další nebezpečí při prostupování jednotlivých jazyků a kultur spočívá v domnění, že jeden jazyk a s ním spojená kultura je nadřazen jinému jazyku či kultuře. Dochází poté k tzv. etnofaulismům, kdy se příslušníci jedné kultury vysmívají příslušníkům jiné kultury. Jak však podotýká J. Černý49 žádný jazyk nemůže být ani teoreticky nadřazený jinému jazyku. Kdysi panovala představa, že vyšším jazykem je řečtina, později byly všechny jazyky porovnávány s latinou, která byla považována za takřka dokonalý jazyk. Opak je však pravdou. Každý jazyk plní ve svém primárním určení komunikativní funkci. Pokud by tomu tak nebylo, neměl by daný jazyk pro danou skupinu obyvatel žádný přínos a nebyl by používán. Protože ale přirozené jazyky používány jsou, dostačuje jejich struktura (a v to zahrňme i slovní zásobu) tomu, aby byly pomocí nich pojmenovány všechny okolnosti, se kterými se může jedinec v dané společnosti setkat. Proto je pro ostatní společnosti irelevantní, že v eskymáckých jazycích je desítka výrazů pro sníh, protože tolik slov nepotřebují – jednoduše nežijí v místech permanentního sněhu. Z uvedeného plyne, že jazyk má vždy takové prostředky, které potřebuje. Až pokud se vyskytne potřeba nových výrazů, vzniknou přejímáním, odvozování, zkracováním. Ale nikdy nemá jazyk z dlouhodobého hlediska více výrazů pro danou skutečnost, než potřebuje. Uvedené pouze potvrzuje hypotézu Sapira a Whorfa50, která tvrdí „že vnímání a interpretace světa závisí na jazyce, kterým člověk mluví od dětství.“51
49
ČERNÝ, J. Malé dějiny lingvistiky. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. Str. 19. ISBN 80-7178-908-9. ČERNÝ, J. Dějiny lingvistiky. 1. vyd. Praha : Votobia, 1996. Str. 405-407. ISBN80-85885-96-4. 51 PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 50. ISBN 97880-274-3069-1. 50
35
Významným problémem je efektivní mezikulturní komunikace. Pro jinou kulturu mohou být dané výrazy nepochopitelné, mohou být chápány jinak nebo nemají žádný význam. Schopnost efektivně komunikovat mezi kulturami Průcha označuje jako interkulturní kompetenci a definuje ji následovně: „Interkulturní kompetence je způsobilost jedince realizovat s využitím osvojených znalostí o specifičnostech národních/etnických kultur a příslušných dovedností efektivní komunikaci a spolupráci s příslušníky jiných kultur. Základem interkulturní kompetence je jazyková vybavenost jednotlivce a respektování kulturních specifičností partnerů.“ Z uvedené citace také vyplývá, že interkulturní komunikace se neodehrává jen pomocí jazyka, ale vstupuje zde do hry i gestika, mimika, proxemika, správné oslovování (např. užívání titulů). I když se komunikace uskutečňuje v tzv. třetím jazyce, tedy v takovém jazyce, který není mateřským pro žádnou stranu komunikace, musíme stále dbát zvýšené opatrnosti ve výše zmiňovaných oblastech. Samotnou
interkulturní
komunikaci
Průcha
definuje
následovně.
Interkulturní
komunikace je „termín označující procesy interakce a sdělování probíhající v nejrůznějších typech situací, při nichž jsou komunikujícími partnery příslušníci jazykově a/nebo kulturně odlišných etnik, národů, rasových či náboženských společenství. Tato komunikace je determinována specifičnostmi jazyků, kultur, mentalit a hodnotových systémů komunikujících partnerů.“52 Podobně definuje interkulturní komunikaci Janebová: „Interkulturní komunikace je komunikace mezi lidmi, jejichž kulturní zázemí se natolik liší, že tato odlišnost má vliv na komunikaci.“53 Ovšem Janebová dále rozšiřuje tento pojem i na sféru historickou, pomocí interkulturní komunikace spolu komunikují děti se svými rodiči, tím vysvětluje případná nedorozumění. Pokud nejsme plně připraveni na cizí kulturu, dochází ke kulturnímu šoku, který Janebová definuje následovně: „Kulturní šok je psychologická dezorientace způsobená
52
PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. Str. 16. ISBN 97880-274-3069-1. 53 JANEBOVÁ, E. a kol. Interkulturní komunikace ve škole. 1. vyd. Praha : Fortuna, 2010. Str. 6. ISBN 978-80-7373-063-5.
36
špatným porozuměním nebo úplným neporozuměním vzorcům cizí kultury. Vzniká nedostatkem znalostí, omezenou zkušeností a osobní rigiditou.“54 Berry a Epstein55 dále přidávají termín transkulturalismus, který ale v jejich pojetí neznamená, že něco připojíme k již existující kultuře, ale postupně si vytváříme jakousi ne-kulturu, která zastřešuje veškeré aspekty všech kultur, kterým jsme vystaveni. Nebereme tedy ohled na rasové, náboženské nebo sexuální odlišnosti, ale zároveň dodává, že právě tyto odlišnosti se v minulosti ukázaly být hlavními hybateli kultury. Také uveďme tvrzení I. Nového a S. Schroll-Machl56, že interkulturní komunikaci nelze v žádném případě podcenit, je nutné se důkladně vzdělat ve všech oblastech cizí kultury, pokud se chceme vyhnout nedorozuměním. Ta mohou na první pohled vypadat jako nepatrné nesrovnalosti, které ale ve svém celku jsou natolik závažné, že znemožní následnou komunikaci. Disproporce vznikají nejen mezi kulturami vzdálenými, ale i nepoměrně blízkými (autoři se věnují zejména komunikací mezi Čechy a Němci). Pouhá znalost cizího jazyka je sice výhodou, ale situaci nijak neulehčuje. Kultura není ničím neměnným. G. Lüdi poukazuje na její značnou proměnlivost v čase a silné ovlivňování zvenčí. Také připomíná, že interkulturní komunikace je něco daleko více než prostá výměna informací přes kulturní hranice. Zároveň soudí, že volba jazyka závisí na okolnostech. Na první pohled se může zdát, že volba je zřejmá, ale G. Lundi57 se zaměřuje na situace, kdy tomu tak není, kdy správný jazyk není na první pohled evidentní. Navíc mluvčí musí odhadnout i správný rámec komunikace (G. Lündi zde pravděpodobně využívá termínu framing (rámování) G. Lakoffa). Při nedodržení vhodného rámce může být použit správný jazyk, avšak s nevhodnými označeními skutečnostmi, které příjemce považuje za rušivé, či dokonce urážlivé až výsměšné. Jedinou omluvou zpravidla bývají tzv. translinguistic markers, které G. Lündi zavádí. Jedním z nejzřetelnějších projevů je silný přízvuk, který dokáže mluvčího v očích posluchačů omluvit i z natolik zásadní 54
JANEBOVÁ, E. a kol. Interkulturní komunikace ve škole. 1. vyd. Praha : Fortuna, 2010. Str. 40. ISBN 978-80-7373-063-5. 55 BERRY, E. E. – EPSTEIN, M. N. Transcultural Experiments. Russian and American Models of Creative Communication. 1. vyd. New York : St. Martin’s Press, 1999. Str. 81-83. ISBN 0-312-21808-7. 56 NOVÝ, I. – SHROLL-MACHL, S. Interkulturní komunikace v řízení a podnikání: česko-německá. 1. vyd. Praha: Management press, 2007. ISBN 978-80-7261-158-4. 57 LÜNDI, G. Multilingual repertoires and the consequences for linguistic theory. in BÜHRIG, K. – ten Thije, J. D. (Eds.) Beyond Misunderstanding. 1. vyd. Amsterdam; Philadephia : J. Benjamins, 2006. Str. 15-23. ISBN 90-272-5387-0.
37
interkulturní chyby, jakou je nesprávné užívání tykání/vykání. Všimněme si, že z hlediska gramatické správnosti mluvčí často netvoří gramaticky chybné výpovědi, pouze jsou situačně nevhodné.
14 Jazyk budoucnosti Pro usnadnění komunikace a zároveň eliminování vlivu jednoho národa a jeho jazyka byly zvažovány umělé jazyky. Takovéto jazyky měly za cíl usnadnit komunikaci a být zároveň lehce naučitelné, protože mají jasně stanovená a neměnná gramatická pravidla. Dnes jich existuje značný počet, např. dokop, apolema, glosa, interglossa, logo, parla, novilatin, universal, spokil, langue bleue, idiom neutral, ale jejich úspěšnost byla vždy omezená. Jako nejrozšířenější můžeme označit esperanto (založené roku 1887 dr. L. L. Zamenhoffem), ale i to se potýká s řadou problémů. Na jedné straně disponuje poměrně širokou literární tvorbou (i původní), radiostanicemi, četnými konferencemi, na druhé straně se vyskytují značné námitky v podobě přílišné evropskosti, že není tak jednoduché, jak by mohlo být, nejasných pravidel, jak tvořit nová slova. Také je používána latinka s diakritickými znaky. Esperanto však vždy bylo koncipováno jako umělý jazyk založený na germánsko-románských jazycích, proto je např. pro Slovany značně nevhodné (pro ty je daleko vhodnější jazyk slovio). I přes značné rozšíření (i geografické) některých umělých jazyků, zůstává jejich praktické využití prozatím minimální. Snahy ale nejsou u konce, sdružení Elingvo chce zavést esperanto jako dorozumívací jazyk EU, uvažuje se o tzv. evropském jazyce, který by byl založen na jazycích Evropské unie. O tzv. bruselštině (neboli eurožargonu) hovoří Lepilová58, takovýto jazyk již reálně existuje, ale má tu značnou nevýhodu, že nemá jasně stanovenou gramatiku ani slovní zásobu, používají ho především euroúředníci při vzájemné komunikaci. Avšak i kdyby se určitý umělý jazyk celosvětově rozšířil a stal se pro mnohé mateřským jazykem, začal by se postupně v různých částech světa vyvíjet a opětovná nesrozumitelnost mezi mluvčími by byla jen otázkou času.
58
LEPILOVÁ, K. (ed.) a kol. K cizojazyčné řečové komunikaci ve sféře podnikání. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004. Str. 56-57. ISBN 80-7042-676-4.
38
Jiná cesta spočívá ve strojovém překladu. Pokud by se počítače naučily správně a bezchybně převádět text z jednoho jazyka do druhého a nejednalo se zároveň o pouhý slovníkový překlad jednotlivých slov, byla by komunikace nesrovnatelně rychlejší než při klasickém překládání. Ovšem po počátečním nadšení a následném zklamání musíme konstatovat, že bezchybný strojový překlad nefunguje mezi žádnými dvěma jazyky. První systém, který dosáhl v této oblasti úspěchu, byl systém METEO, který překládal v Kanadě meteorologické zprávy z angličtiny do francouzštiny59. Nesmíme ale opomenout fakt, že gramatika a slovní zásoba zpráv o povětrnostních podmínkách je značně jednodušší než např. beletrie. Navíc počítač automaticky vyřazoval až 20 % textu, který nedokázal sám přeložit. Pokud se zaměříme na reálné jazyky, jeví se prozatím pro příštích několik desetiletí pozice angličtiny jako neotřesitelná. Ovšem tato stabilita je podmíněná ekonomickou a demografickou situací v USA. Uvedli jsme, že demografické podmínky zejména na jihu USA se velice rychle mění ve prospěch Hispanoameričanů, kteří stále více preferují v komunikaci španělštinu před angličtinou. Je otázkou, jak tento vývoj ovlivní jazyková politika jižních států USA, které silně upřednostňují angličtinu. Podobný přístup může situaci značně změnit, z historie připomeňme, že ještě na počátku 19. století byla v Kanadě nejrozšířenější francouzština, ale díky jazykové politice se za krátký čas stala dominantní angličtina. V evropském měřítku bude situace pravděpodobně odlišná. Španělština nemá tak velký vliv, angličtinu by mohla nahradit němčina. Minimálně v oblasti střední Evropy k tomu má nejen historické, geografické, ale i populační zázemí. Proměnlivost rozšíření jednotlivých jazyků a zároveň složitost budoucích odhadů nejlépe dokládá dnes již humorný citát Richarda Mulcastera z roku 1582: „Anglický jazyk má malý dosah, není rozšířen dále než na svém ostrově, a ani tam ne zcela.“60 Jen stěží by někoho napadlo, jakých úspěchů angličtina dosáhne za sto či dvě stě let.
59
ČERNÝ, J. Dějiny lingvistiky. 1. vyd. Praha : Votobia, 1996. Str. 317. ISBN80-85885-96-4. LEWIS, E. G. Bilingualism and Bilingual Education. 1. Vyd. Oxford : Pergamon Press Ltd., 1981. Str. 41-42 ISBN 0-08-025326-1. 60
39
15 Klady bilingvismu Doposud jsme poukázali na některé klady, které mohou plynout pro bilingvisty. Byla to možnost dorozumívat se se dvěma skupinami lidí, přijímat podněty z obou kultur a tvořit tak kulturu vlastní, zlepšení společenského postavení, lepší podmínky na trhu práce, ale i pocit národního sebevědomí. Uvedli jsme, že Evropské unii prozatím chybí jednotící jazyk, který by dovolil bezproblémovou komunikaci mezi jedinci společenství; řada národů se také staví k takovému projektu více než odmítavě. Z praktických důvodů se ovšem zvažuje využití jazyka neutrálního (umělého), který by byl přijatelný pro všechny státy. Z bilingvní znalosti jazyka ale plyne i jiná, doposud neuvedená skutečnost. Tou je fyzická odolnost jedince, který komunikuje. Vyčerpání jedince, který musí z nějakého důvodu komunikovat v pro něj cizím jazyce je totiž nezanedbatelné, dochází k rychlejší únavě. Pokud by se tedy podařilo vyučovat jazyk tak, aby byl pro dítě mateřským, tak by se tento opomíjený faktor používání cizího jazyka zcela vytratil. To by ale požadovalo dostatečnou zásobu nejen kvalifikovaných učitelů, ale také podporu ze strany rodin. Zatím je tento model nereálný, s výjimkou některých měst (např. Praha), kde jsou bilingvní gymnázia. V dnešní době roli hlavního komunikačního jazyka plní angličtina. Uvedli jsme, proč by tomu tak mohlo být i do budoucna, avšak neopomněli jsme i fakta, proč by měla být ze své výsadní pozice sesazena. Minimálně ve středoevropském prostoru je však daleko význačnější postavení němčiny, která je nejen prvním jazykem co do počtu rodilých mluvčích, ale německojazyčný areál zabírá nezanedbatelnou geografickou rozlohu. Jiné světové jazyky zatím v Evropě přílišné uplatnění nemají, běžně nejsou vyučovány, snad jedině španělština by mohla být díky celosvětovým trendům na vzestupu, ale i tak je její uplatnění v celé Evropě více než diskutabilní.
16 Zápory bilingvismu Řada vědců svými výzkumy dokazovala nižší IQ u bilingvních dětí. Ukázali jsme, že tomu tak bylo především špatnou metodikou výzkumů.
40
Avšak bilingvismus skutečně skýtá problém pro danou komunitu, problém projevující se v dlouhodobém horizontu. Často jsou jedinci, kteří přišli za prací do konkrétní země, bilingvní a stejně tak jsou bilingvní i jejich děti. Tím tato posloupnost končí. Právě pomocí jazykových znalostí se totiž minoritní skupina pomalu začleňuje do skupiny majoritní a postupem času se rozdíly zmenšují natolik, že ve třetí generaci už není přílišná snaha ovládat jazyk předků. V protikladu k tomuto tvrzení může být existence různých center, která spolčují emigranty, ale zde užívaný jazyk má již jen velmi daleko k reálné podobě jazyka užívaného ve státě, kde se s ním běžně komunikuje. Tento jev můžeme pozorovat např. v českých komunitách v USA, je způsoben absencí nové imigrační vlny, která by komunitě přinesla nové rodilé mluvčí. Pokud ovšem do komunity stále proudí noví jedinci, není žádný důvod, aby jazyk předků ztrácel na síle, dokonce jsme svědky i neblahého jevu, kdy takto vzniklé skupiny nehovoří (a ani nechtějí hovořit) jazykem majoritní společnosti (turecká menšina v Německu). Situace ústí v nevýhodné postavení na trhu práce, vzniku již zmiňovaných extremisticky vyhraněných skupin a růstu kriminality.
17 Komunikace v orgánech EU V této kapitole se budeme zabývat jazyky, které figurují v jednotlivých orgánech a institucích Evropské unie. Naším cílem není podrobně popsat, co je náplní těchto orgánů, zaměříme se pouze na jazykovou stránku. V EU existuje dvacet tři úředních jazyků, úředními jsou: angličtina, bulharština, čeština, dánština, estonština, finština, francouzština, irština, italština, litevština, lotyština, maďarština, maltština, němčina, nizozemština, polština, portugalština, rumunština, řečtina, slovenština, slovinština, španělština a švédština. Pro tyto jazyky platí důležitá okolnost: „Orgánům EU lze v kterémkoli z těchto jazyků zaslat dokument a daný orgán v jazyce zaslaného dokumentu rovněž odpoví.“ Dále potom: „V úředních a pracovních jazycích se zveřejňují nařízení EU a další legislativní dokumenty a vychází v nich i Úřední věstník.“61 Zároveň však platí, že z finančních a časových důvodů se pracovní dokumenty zveřejňují pouze ve trojici tzv. procedurálních jazyků, mezi které patří
61
Evropská komise [online]. 2007 [cit. 2011-11-20]. Úřední jazyky EU. Dostupné z WWW:
.
41
angličtina, francouzština a němčina. Užívání těchto jazyků platí zejména pro schvalovací procesy v rámci Evropské komise. Evropská unie také uznává tzv. polooficiálními jazyky, do této skupiny patří: katalánština, baskičtina, galicijština, skotština, skotská gaelština a velština. V rámci Evropského parlamentu je poslancům umožněno hovořit nejen všemi oficiálními jazyky EU, ale také vybranými polooficiálními, mezi které patří baskičtina, katalánština/valencijština a galicijština. Ze značného počtu jazyků je zřejmé, že překlady jsou činností finančně a časově náročnou. Počty pracovníků překladatelského oddělení tomu odpovídají: 1 700 stálých překladatelů je doplněno 600 asistenty. Tlumočnická služba zaměstnává 600 stálých tlumočníků a 250 asistentů, zároveň spolupracuje s 3 000 externími tlumočníky. 62 Práce tlumočníků je nezbytná zejména v případech, kdy je potřeba přesně formulovat myšlenky. Zde nastává otázka, zda je tedy nutné, aby i např. poslanci Evropského parlamentu museli ovládat cizí jazyk. Dokumentujme následujícím příkladem. Miloslav Ransdorf byl zvolen do Evropského parlamentu v roce 2005. Hovoří šestnácti jazyky: anglicky, německy, francouzsky, rusky, španělsky, portugalsky, italsky, řecky, nizozemsky, maďarsky, latinsky, jidiš a některými dalšími jazyky. Pro Český rozhlas 6 uvedl, že má ve své práci možnost si vyzkoušet prakticky všechny jazyky každý den, dále také k jazykům uvádí: „Jako musím říct, že některé používám denně, jako je třeba angličtina, dneska třeba jsem řídil výbor vlastně většinu času anglicky. Němčinu mám prakticky na stejné úrovni, jako český jazyk. Ale jsou jazyky, které tady nepoužiju. Jako je afrikáns nebo jidiš.“63 Ostatní europoslanci také uvádějí své jazykové znalosti64, nejčastěji je zastoupená angličtina a ruština, jiné jazyky se vyskytují již jen zřídka. Konkrétní údaje vypadají následovně: z 22 europoslanců se jich 14 vyjadřuje ve svých životopisech k jazykovým znalostem. Zastoupení je následující: angličtina – 14krát aktivní znalost; ruština – 11krát aktivní a 1krát pasivní znalost; němčina – 6krát aktivní a 3krát pasivní znalost; 62
EUROPA : Portál Evropské unie [online]. 2007 [cit. 2011-11-20]. EUROPA - Správa EU - zaměstnanci, jazyky a sídla. Dostupné z WWW: . 63 ŠMÍDOVÁ, Jana; HOLUB, Petr. ČRo 6 [online]. 19. 3. 2009 [cit. 2011-11-20]. Interwiew s Miloslavem Ransdorfem. Dostupné z WWW: . 64 ZENKNER, Petr. Euroskop.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-20]. Čeští europoslanci. Dostupné z WWW: .
42
španělština – 2krát aktivní a 1krát pasivní znalost; francouzština – 1krát aktivní a 3krát pasivní znalost; polština – 2krát aktivní znalost; zbytek jazyků již má jen jednotlivé zastoupení – bulharština a výše vyjmenované jazyky M. Ransdorfa. Pasivní znalost byla také někdy uváděna jako začátečnická znalost. Pasivní ani začátečnická úroveň nedovoluje žádné významné rozhovory při neoficiálních příležitostech. Je jistě výhodou vést i neformální rozhovory s protějšky v cizím jazyce, avšak jaký má smysl hovořit jazykem, jehož znalost není perfektní? Pokud má mluvčí (ale i adresát) omezené znalosti daného jazyka, tak komunikace probíhá maximálně v obecné rovině, tzv. „na povrchu“. Pro přesné vyjádření je nutné využít služeb tlumočníka. Tak se vracíme k původní otázce nutnosti učení se cizímu jazyku. I když Evropská unie uznává všechny jazyk zemí, které jsou její součástí, tak je samozřejmé, že zdaleka ne všechny jazyky jsou užívány i v neoficiální komunikaci. Stále je preferována trojice jazyků, bohužel čeští europoslanci jsou schopni komunikovat pouze v angličtině, v němčině již méně a francouzština je výjimečná.
18 Závěr Z uvedených skutečností vyplývá, že výzkum bilingvismu stále není ukončen. V prvé řadě jsme se pokusili definovat bilingvismus jako pojem, poté bilingvní osobu. Bilingvismus je neodmyslitelně spjat s prostředím, jedinec se může narodit do bilingvního prostředí, nebo se v pozdějším věku stát součástí takovéhoto prostředí. V prvé řadě jsme zkoumali vznik bilingvismu u dětí, shledali jsme, že pro dětský mozek nečiní žádný problém působení více jazyků, pokud jsou ovšem používány v rovnocenné míře. Jak si dítě strukturuje informace v mozku, zůstává stále neobjasněno, v poslední době se zvýšil zájem o neurologicky zaměřené výzkumy mozku, případné výsledky by mohly objasnit řadu zatím nevyřešených problémů. Poukázali jsme na důležitý fakt, že pokud není dítě obklopeno reáliemi z daného jazykového prostředí, jazyk rychle zapomíná, pokud se učí jazyk pouze v kurzech pro předškoláky, nemá takováto výuka žádný pozitivní dopad. Bilingvistou se člověk může stát i v pozdějším věku, způsob nabývání jazyka se však diametrálně odlišuje od dítěte. Bilingvistou se také v tomto věku člověk stává často
43
z potřeby získání pracovního místa, imigrace. V tomto věku se jen s obtížemi překonávají fonetické zvláštnosti jiného jazyka. S návazností na problematiku učení se cizímu jazyku jsme podrobili analýze pojem tzv. Kritického období, koncept, který dříve postuloval existenci věkové hranice, kdy je se lidský mozek schopen efektivně učit cizí jazyk. Z posledních měření vyplývá, že takováto hranice je jen mýtus. Práce také popsala vývoj jazyků na území Evropy, z této historické analýzy se snažila vyvodit závěry platné pro dnešní Evropu. Angličtina je stále hlavním světovým jazykem, avšak její postavení není neotřesitelné. V evropském kontextu je účelné sledovat vývoj němčiny, i když ji stále v očích některých lidé diskvalifikují vzpomínky z kolektivní paměti. Ukázali jsme, jak bilingvismus napomáhá interkulturní komunikaci, ale zdůraznili jsme, že je pouze jednou ze složek zmíněné komunikace. Podcenění prvku interkulturní komunikace přináší nemalé problémy ve společnosti, vede k vyloučení z ní; pokud není dostatečně trénována, tak vede k mnoha zbytečným nepochopením. S bilingvismem je neodmyslitelně spjat codeswitching (přepínání kódů). Poukázali jsme, že tento jev je zcela typický pro jakýkoli věk, ovšem jeho existenci i samotní bilingvisté považují za nežádoucí. Práce se také snažila vyvrátit některé staré závěry, které bývají často s bilingvismem spojovány, uveďme alespoň některé z nich. Není pravdou, že by bilingvismus u dětí vedl k jejich školnímu neprospívání, zmatení jazyků, nižšímu IQ. Neexistuje žádný výzkum, který by mohl bezesporně stanovit jednotnou věkovou hranici, po které není možné se již efektivně učit cizí jazyk. Bilingvismus není jevem na okraji společnosti, prakticky polovina obyvatel planety je bilingvní. Zákonná podpora bilingvismu a oficiální vyhlášení státu za bilingvní neznamená, že obyvatelé jsou ve skutečnosti bilingvními, často je bilingvní jen menšina (příklady Kanady, Irska). Je zřejmé, že komunikaci zejména v rámci EU je nutné řešit. Bylo by jistě výhodné hovořit v rámci celé Evropy jedním jazykem, avšak tento cíl je utopistický. Také vyzdvihnout některé jazyky nad ostatní je nepřijatelné. Práce popsala praxi při užívání
44
jazyků v rámci EU. Evropská unie tedy mimo jiné stojí před zásadním problémem, jak vyřešit palčivé problémy komunikace, aby byla efektivní.
45
Seznam použité literatury AUER, P. Introduction: Bilingual Conversation revisited. in AUER, P. (Ed.) CodeSwitching in conversation. 1. vyd. London, New York : Routledge, 1998. ISBN 0-41515831-1. BERRY, E. E. – EPSTEIN, M. N. Transcultural Experiments. Russian and American Models of Creative Communication. 1. vyd. New York : St. Martin’s Press, 1999. ISBN 0-312-21808-7. ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda. 2. dotisk, 3. doplněné vyd. Praha : Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-0154-0. ČERNÝ, J. Malé dějiny lingvistiky. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-908-9. ČERNÝ, J. Dějiny lingvistiky. 1. vyd. Praha : Votobia, 1996. ISBN80-85885-96-4. BLANC, H. A. – HARMES, J. F. Bilinguality and bilingualism. 2. vyd. Cambridge, New York : Cambridge University Press, 2000. ISBN 0-521-64049-0. COPE, Linda. Written Codeswitching and Ethnolinguistic Identities of a Czech Texan „Tož ja sem česka!“ in Between Texts, Languages, and Cultures. A Festschrift for Michael Henry Heim. 1. vyd. Bloomington, Indiana : SLAVICA, 2008. ISBN 978-089357-363-8. DeKEYSER, R. – LARSON-HALL, J. What Does the Critical Period Really Mean? in KROLL, J. F. – DE GROOT, A. M. B. (Eds.) Handbook of Bilingualism : Psycholinguistic Approaches. 1. vyd. Oxford; New York : Oxford University Press, 2005. ISBN 0-19-515177-1. DEWAELE, J.-M. Expressing Anger in Multiple Languages. PAVLENKO, A. (ed.) Bilingual minds : emotional, experience, expression, and representation. 1. vyd. Clevedon : Multilingual Matters, 2006. ISBN 1-85359-873-9. EUROPA : Portál Evropské unie [online]. 2007 [cit. 2011-11-20]. EUROPA - Správa EU - zaměstnanci, jazyky a sídla. Dostupné z WWW: .
46
Evropská komise [online]. 2007 [cit. 2011-11-20]. Úřední jazyky EU. Dostupné z WWW: . FRANCESCHINI, R. Code-switching and notion of code in linguistic: Proposal pro a dual focus model. in AUER, P. Code-Switching in conversation. 1. vyd. London, New York : Routledge, 1998. ISBN 0-415-15831-1. GROSJEAN, F. Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism. 1. vyd. Harvard University Press, 1982. ISBN 0-674-53092-6. GROSJEAN, F. Individuálny bilingvizmus. in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004, ISBN 80-88880-54-8. HARDING-ESCH, E. – RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. Vyd. z anglického originálu přeložily Pavla Le Roch a Alice Zavadilová. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367358-1. HARLEYOVÁ, B. – WANGOVÁ, W. Hypotéza kritického obdobia: kde sme teraz? in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004, ISBN 80-88880-54-8. JANEBOVÁ, E. a kol. Interkulturní komunikace ve škole. 1. vyd. Praha : Fortuna, 2010. ISBN 978-80-7373-063-5. KOGAN, M. E. Nacional’no-russkoe dvujazyčie v inoetničeskoj srede in KOGAN, M. E., R. R. Rachimov Problemy dvujazyčija v mnogonacional’noj srede, Sankt-Peterburg : Rossijskaja akademia nauk, 1995, ISBN 5-88431-012-9. LEPILOVÁ, K. (ed.) a kol. K cizojazyčné řečové komunikaci ve sféře podnikání. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004. ISBN 80-7042-676-4. LEWIS, E. G., Bilingualism and Bilingual Education. 1. vyd. Oxford : Pergamon Press Ltd., 1981. ISBN 0-08-025326-1. LÜNDI, G. Multilingual repertoires and the consequences for linguistic theory. in BÜHRIG, K. – ten Thije, J. D. (Eds.) Beyond Misunderstanding. Amsterdam; Philadephia : J. Benjamins, 2006. ISBN 90-272-5387-0.
47
MACKEY, W. F. Bilingualism As a Word Problem. Montreal : Harvest House Ltd., 1967. MEISEL, J. M. Raná diferenciácia jazykov u bilinválnych detí. In ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004, ISBN 8088880-54-8. NOVÝ, I. – SHROLL-MACHL, S. Interkulturní komunikace v řízení a podnikání: českoněmecká. 1. vyd. Praha: Management press, 2007. ISBN 978-80-7261-158-4. PAVLENKO, A. Bilingual Selves. PAVLENKO, A. (ed.) Bilingual minds : emotional, experience, expression, and representation. Clevedon : Multilingual Matters, 2006. ISBN 1-85359-873-9. POPLACKOVÁ, S. – SANKOFF, D. Prepínanie kódov. In ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004, ISBN 8088880-54-8. PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2010. ISBN 978-80-274-3069-1. SHARP, D. Language in bilingual communities. 1. vyd. 1973, Londýn : Edward Arnold. ISBN O-7131-1789-3. ŠMÍDOVÁ, Jana; HOLUB, Petr. ČRo 6 [online]. 19. 3. 2009 [cit. 2011-11-20]. Interwiew
s
Miloslavem
Ransdorfem.
Dostupné
z
WWW:
. ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004. ISBN 80-88880-54-8. WEI, L. Dimenzie bilingvizmu. in ŠTEFÁNIK, J. (Ed.) Antológia bilingvizmu. 1. vyd. Bratislava : Academic Electronic Press, 2004. ISBN 80-88880-54-8. ZENKNER, Petr. Euroskop.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-20]. Čeští europoslanci. Dostupné z WWW: .
48
Seznam příloh Příloha 1 – Typy bilingvistů podle Li Wei Příloha 2 – Seznam uvedených výzkumů
Příloha 1 Aditivní bilingvista – jednotlivec, u kterého se dva jazyky navzájem doplňují a obohacují. Ambilingvista – viz vyvážený bilingvista. Ascendentní bilingvista – jednotlivec, u kterého ovládání druhého jazyka vzrůstá zásluhou častějšího užívání. Asymetrický bilingvista – viz receptivní bilingvista. Diagonální bilingvista – jednotlivec, které je dvojjazyčný v nespisovném jazyce či nářečí a v nepříbuzném spisovném jazyce. Dominantní bilingvista – člověk, který lépe ovládá jeden z jazyků a používá ho signifikantně častěji než druhý jazyk. Ekvilingvista – viz vyvážený bilingvista. Funkční bilingvista – člověk, který dokáže komunikovat ve dvou jazycích, i když je neovládá v nějaké konkrétní sféře. Horizontální bilingvista – bilingvista ve dvou jazycích, které mají stejný nebo rovnocenný status. Incipientní bilingvista – jednotlivec v raném stádiu bilingvismu, kdy ještě úplně neuvládá jeden z jazyků. Konsekvenční bilingvista – viz sukcesivní bilingvista. Koordinovaný bilingvista – takový bilingvista, který se učí dva jazyky v rozdílných kontextech.
49
Konvertní bilingvista – takový bilingvista, který zatajuje znalost jistého jazyka kvůli postoji jiných k tomuto jazyku. Latentní bilingvista – takový, který strávil mnoho let v zahraničí a neměl příliš příležitostí udržovat si aktivní znalost prvního jazyka. Maximální bilingvista – jednotlivec, který ovládá oba jazyky takměř jako mateřské. Minimální bilingvista – takový, který v druhém jazyce ovládá pouze několik výrazů. Pozdní bilingvista – člověk, který se stane dvojjazyčným až po období dospělosti. Pasivní bilingvista – viz receptivní bilingvista. Podřízený bilingvista – jednotlivec, u kterého se v řeči projevuje interference tak, že aplikuje vzorce z druhého jazyka na první. Promární bilingvista – viz přirozený bilingvista. Produktivní bilingvista – takový, který nejen rozumí, ale i mluví popřípadě píše ve více než jednom jazyce. Raný bilingvista – člověk, který si osvojil dva jazyky v útlém dětství. Receptivní bilingvista – rozumí mluvenému či psanému projevu, ale neumím v něm ani mluvit ani psát. Recesivní bilingvista – takový, který začíná pociťovat těžkosti s plynulým ovládáním druhého jazyka pro nedostatek praxe. Sekundární bilingvista – člověk, který si osvojil druhý jazyk prostřednictvím vyučování. Semibilingvista – viz receptivní bilingvista. Semilingvista – jednotlivec, který ovládá oba jazyky nedostatečně. Simultánní bilingvista – člověk, který přicházel do styku s oběma jazyky, od doby, kdy začal mluvit.
50
Souběžný bilingvista – jednotlivec, který se naučil oba jazyky současně, často i v jednom kontextu. Subtraktivní bilingvista – takový, který osvojil druhý jazyk na úkor znalostí prvního. Sukcesivní bilingvista – člověk, který si osvojil druhý jazyk až po tom období, kdy se začala rozvíjet znalost jeho prvního jazyka. Symetrický bilingvista – viz vyvážený bilingvista. Vertikální bilingvista – člověk, který je bilingvní ve spisovném jazyce a odlišném, ale příbuzném jazyce či nářečí. Vyvážený bilingvista – člověk, který ovládá oba jazyky přibližně na stejné úrovni.
Příloha 2 E. Janebová (viz str. 16) podrobila vyšetření muslimské děti žijící v Londýně, došla k závěru, že až 70 % z těchto dětí má pocit, že nepatří ani do kultury svých rodičů, ani do anglické kultury. M. E. Kogan (viz str. 17) zkoumal na počátku devadesátých let situaci v Petrohradě. Z jeho šetření vyplynulo, že většina Židů nepožaduje po svých dětech, aby hovořily jidiš nebo hebrejsky. Dále zjistil, že první vlna imigrantů hovořící tatarsky a estonsky mluví zhruba v 50 % případů doma rodným jazykem, avšak u jedinců narozených v Petrohradu jsou počty radikálně nižší – 18,4 % u Tatarů a 11 % u Estonců. Valná většina (až 78 % Tatarů a 45 % Estonců) však požaduje, aby jejich děti hovořily jazykem předků. H. A. Blanc aj. F. Hermes (viz str. 19-20) se zabývali měřením mozkové aktivity a dostávají odpovědi na čtyři základní otázky: Je uspořádání informací u bilingvistů v mozku odlišné od monolingvistů? Existují pro odlišné jazyky oddělené neuromechanismy? Vytváří se v mozku při odlišném učení se jazyku odlišné struktury? Ovlivňuje věk, kdy jsme se začali učit jazyk, uspořádání informací v mozku? Jejich výzkumy na všechny otázky odpověděly záporně. Jean-Marc Dewaele (viz str. 25-26) uskutečnil s 1454 respondenty internetový dotazník, ověřoval tak šest hypotéz: H1: Uživatel jazyka L1 ho bude preferovat i v případech 51
vzteku a tato preference bude klesat u dalších jazyků, které se postupně naučí. H2: Jako výsledek socializace se může jazyk LX stát preferovaným jazykem pro vyjádření vzteku. H3: Osoby, které se naučily jazyk LX podle vyučujících osnov (nebo vyučujících materiálů) budou jazyk LX preferovat při vyjádření vzteku méně než mluvčí, kteří se jazyk naučili v přirozeném prostředí. H4: Osoby, které se začaly učit jazyk LX v mládí, budou tento jazyk používat při vyjádření vzteku častěji, než osoby, které se začaly učit jazyk LX později. H5: Osoby, které se cítí v jazyce LX zdatnými, budou jazyk LX používat při vyjádření zlosti častěji než osoby, které se cítí v jazyce LX méně zdatné. H6: Pohlaví a stupeň vzdělání může ovlivnit volbu jazyka při vyjádření hněvu. Hypotézy H1, H2, H3 a H5 se potvrdily, H4 se potvrdila jen zčásti, u H6 nemůžeme rozhodnout. E. Pavlenko (viz str. 26) v letech 2001-2003 vyšetřovala pomocí internetového dotazníku 1039 respondentů, kterým položila otázku: „Cítíte se jako jiná osoba, když mluvíte jiným jazykem?“ 65 % respondentů uvedlo, že ano. Seliger, Krashen a Ladefoged (viz str. 31) v roce 1975 uskutečnili vyšetření vzorku 394 imigrantů, kteří přišli do USA či Izraele. Zajímalo je, zda sami imigranti považují svou angličtinu/hebrejštinu za natolik kvalitní, že hovoří bez akcentu. Z těch, kteří přijeli do země před dovršením 10 let, 85 % věřilo, že hovoří bez akcentu; avšak pouze 7 % těch, kteří přijeli do země po 16 roku života, prohlásilo to stejné. L. Cope (viz str. 31) zkoumala codeswitching v dopisech ženy, která patří mezi třetí generaci českých imigrantů v Texasu. Rozpoznává několik rovin, kdy se v písemném projevu této ženy vyskytuje přepínání kódů. Nalézá typické situace: pozdrav, loučení, citace, hněv, utvrzení (adresáta i sama sebe) a humor. S. Poplacková a D. Sankoff (viz str. 33-34) zkoumali, jak může docházet k přepínání kódů. Určily čtyři možnosti: ekvivalenční restrikce, vkládání celých konstituentů, tvrdé přepínání a příležitostné výpůjčky.
52
