Vraag- en aanbodgestuurd opleiden van zij-instromers

ARTIKEL

Vraag- en aanbodgestuurd opleiden van zij-instromers

Een programma op maat voor ‘zij-instromers’

AUTEUR(S)

Door de ‘Interimwet zij-instroom leraren primair onderwijs en voortAfstemming op eerdere ervaringen van cursisten gezet onderwijs’ (juli 2000) kunnen belangstellenden voor het beroep in een duaal traject van leraar basisonderwijs direct in de praktijk aan de slag. Hiermee In Nederland heerst al enige tijd een ernstig tekort aan leraren. wordt een bijdrage geleverd aan de Een van de manieren waarop de overheid dit probleem probeert op oplossing van het tekort aan leraren. te lossen is om een groep toekomstige leraren direct al in de praktijk Deze zij-instromers dienen wel een te laten werken (Interimwet Zij-instroom, 2000). diploma van een HBO-instelling of Deze zogenaamde ‘zij-instromers in het beroep’ hebben een afgeronde universiteit te bezitten en enige releHBO- of WO-opleiding en kunnen na een assessment al vanaf het vante beroepservaring. De opleidingen zijn gevraagd om voor deze begin van hun opleiding voor de klas staan. Leren en betaald werken nieuwe groep cursisten geschikte gaan hier samen op grond van een scholings- en begeleidingsoverleertrajecten op maat te ontwikkelen. eenkomst tussen de aanstaande leraar, een school en een lerarenDeze vraag is door de IPABO vanaf opleiding. het begin aangegrepen als een mogeDeze werkwijze vraagt om een goede samenwerking tussen opleilijkheid om verder te gaan met de dingsinstituut en school, waarbij de opleiding een opleidingsproontwikkeling van opleidingsconcepgramma op maat construeert voor deze bijzondere groep cursisten. ten en daarmee te experimenteren. In dit artikel doen wij verslag van de eerste ervaringen op de Het traject voor deze cursisten moest Hogeschool IPABO te Amsterdam met het duaal opleiden van vanaf het begin duaal zijn. De nieuwe zij-instromers voor het primair onderwijs. cursisten stonden immers direct al enkele dagen per week voor de klas, terwijl ze tegelijkertijd de nodige kennis en vaardigheden voor het beroep nog dienden te verwerven. De keuze voor een duaal traject was echter niet alleen door de omstandigheden opgelegd, maar kon ook verantwoord worden vanuit nieuwe visies op opleiden: • Duaal opleiden paste in de ontwikkeling naar een groter aandeel van ‘leren op de werkvloer’ (Bolhuis en Doornbos, 2000; Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf en Wubbels, 2001). • Duaal opleiden biedt een mogelijkheid om meer vraaggestuurd te gaan werken; de nieuwe cursisten zullen immers al direct op basis van praktijkervaringen met leervragen naar de opleiding komen. • Het nieuwe traject kan aansluiten bij op het instituut breed gedeelde opvattingen over leren dat sociaal-constructivistisch van aard zou moeten zijn. In deze visie dient nieuwe kennis in de eerste plaats betekenis te hebben voor de lerende zelf, niet ‘passief’ overgenomen van anderen, maar actief door hem zelf geconstrueerd. • Het past bij de leervraag van deze speciale groep zij-instromers. Het gaat om volwassenen, die al veel (levens-)ervaring meebrachten. Op deze eerder verworven competenties (EVC’s) zou kunnen worden aangesloten (G4 Pabo’s, 2000). Daarnaast past het beoogde opleidingstraject bij het uitgangspunt om gemotiveerde en gekwalificeerde mensen langs verschillende wegen het •Marita Melchers leraarsberoep binnen te laten komen (Ministerie van OCW, 2001). •Koos Bokhorst Voor de IPABO paste het ontwikkelen en uitvoeren van deze nieuwe •Jos Geervliet-van der Hart opleiding bovendien bij het instituutsbeleid om ervaring op te doen met •Anneke Smit nieuwe opleidingstrajecten en om te experimenteren met nieuwe opleiHogeschool IPABO dingsprincipes. Amsterdam/ Alkmaar

24

Samenvattend luidde de opdracht aan de IPABO als volgt: Leid de zij-instromers op voor het beroep van leraar basisonderwijs, zodanig dat: • het leertraject past bij dit bijzondere type cursist; • het leertraject voldoet aan de verwachtingen van het onderwijsveld, namelijk dat snel een aantal vacante plaatsen adequaat zullen kunnen worden ingevuld;

• het leertraject past bij de eigen visie op opleiden en de onderwijskundige ontwikkelingen aan ons instituut; • het leertraject aansluit bij vragen van cursisten, die voortkomen uit hun ervaringen in de praktijk van het lesgeven: meer aandacht dus voor concerngestuurd opleiden.

Er is behoefte aan een groter aanbodgestuurd programma; de cursisten geven aan dat ze zo meer denken te kunnen leren in kortere tijd.

De uitgangssituatie van de IPABO

Uitgangspunten voor het programma Zij-instromers nader bekeken Zij-instromers zijn volwassenen met een geschiedenis van leren en werken achter zich. Zij zijn eerder in aanraking gekomen met diverse soorten leren en opleiden en hebben zich een bepaalde stijl van leren eigen gemaakt. Deze eerdere ervaringen nemen ze mee op het moment dat ze aan het opleidingstraject voor zij-instromers beginnen. Ze vormen bovendien een

Doelen en uitgangspunten Het doel van het traject zij-instroom is om hbo of universitair geschoolde cursisten in twee jaar tijd duaal op te leiden tot startbekwame leraren primair onderwijs. Dit doel is nader geconcretiseerd in kerncompetenties. Dat zijn de kernvaardigheden die de grondslag vormen voor het werk van de startende leraar in het primair onderwijs. Ze zijn gebaseerd op het beroepsprofiel van de leraar in het primair onderwijs (Forum Vitaal Leraarschap, 1995). Bij de constructie van het opleidingstraject stond aansluiting bij eerder verworven competenties voorop. Dat betekende een afgewogen combinatie van aanbod- en vraaggestuurd opleiden. Om de hiervoor genoemde doelen te bereiken werden de volgende uitgangspunten gehanteerd: A. Leren gericht op verandering van handelen, waarbij rekening wordt gehouden met: • Leeractiviteiten die zijn gericht op het leren van (ander) handelen. Het gaat niet alleen om het veranderen van kennis, maar ook van gedrag; • Eerder verworven competenties, waar nieuwe vaardigheden, inzichten en houdingen, namelijk gericht op het werk als leraar, op aan zouden moeten sluiten; • Een noodzakelijke bereidheid om eigen opvattingen en handelswijzen kritisch te bekijken; • Een aanbod van aantrekkelijke, haalbare alternatieve opvattingen en handelswijzen; • Een steunende sociaal-culturele en materiële omgeving voor het vervullen van voorgaande aspecten. B. Verschillende manieren van leren: • Leren door directe ervaring. Een mens onthoudt nieuwe kennis en vaardigheden vooral, wanneer hij er zelf actief mee aan het werk is gegaan; • Leren door sociale interactie. Een cruciaal aspect van contextgebonden leren is de sociale interactie met anderen; • Leren door en van theorie. De cursisten zijn ook in staat om kennis en vaardigheden te onthouden en toe te passen door het bestuderen van theorie; • Leren door te pendelen tussen directe ervaring en theorie. De leerinhouden krijgen functioneel betekenis voor de alledaagse (school)praktijk. Het gaat om een toepassing van inhouden in beroepssituaties in de praktijk; • Leren door kritische reflectie. Van de cursist wordt gevraagd te reflecteren op de opgedane ervaringen en het eigen leerproces daarin. De reflectie wordt beschouwd als het verbindende element tussen theorie, ervaring en sociale interactie.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 24(4) 2003

De vraag naar een nieuw onderwijstraject voor zijinstromers betekende in de eerste plaats een bezinning op uitgangspunten en doelen van de IPABO. Vanaf het begin was duidelijk dat hier een grote stap gezet zou moeten worden naar meer vraaggestuurd opleiden: de vraag van de cursist zou in hoge mate het aanbod van de opleiding moeten bepalen. Op de IPABO was reeds eerder ervaring opgedaan met duaal opleiden, maar dat betrof slechts delen van het opleidingstraject. Zo kwam bijvoorbeeld dualisering aan bod in het tweede jaar van de (tweejarige) urgentie-opleiding, waar cursisten aan deelnamen met een vergelijkbare achtergrond als de ‘zij-instromers’. Bij de ontwikkeling van het nieuwe opleidingstraject kon ook gebruik gemaakt worden van andere eigen expertise. Zo had de IPABO ruime ervaring met het opleiden van deeltijdcursisten in verschillende trajecten. Deze categorie cursisten maakte al jaren ongeveer de helft uit van de studentenpopulatie. De opleidingstrajecten voor deze groep waren tot dan toe echter grotendeels opgebouwd volgens het modulair systeem. De IPABO was ook vertrouwd met probleemgestuurd opleiden (PGO), dat de helft uitmaakt van het basiscurriculum voor de dagopleiding. Hierbij wordt ook een groot beroep gedaan op de cursist om zelf leervragen te formuleren en daarmee, alleen of samen met anderen, aan de slag te gaan. Vraaggestuurd opleiden vormde ook reeds het leidende principe in de afstudeerfase van diverse opleidingen aan ons instituut. Daar werd al eerder geëxperimenteerd met portfolio’s, persoonlijke ontwikkelingsplannen, e.d.

heterogene groep, die onderling zeer verschilt in levens- en werkervaring, zoals ook recent onderzoek van Tigchelaar, Brouwer en Korthagen (2003) naar kenmerken van zij-instromers in het voorgezet onderwijs laat zien. Ze constateren dat zij-instromers over het algemeen ouder zijn dan reguliere cursisten en vanuit verschillende motieven bewust kiezen voor een baan in het onderwijs, met name voor het lesgeven aan kinderen. De elders verworven competenties liggen vooral op het gebied van interactie. Zij-instromers verbinden levenservaring met werkervaring en staan open voor didactische vernieuwingen.

25

Opbouw van het programma De grote lijn: Vraag- en aanbodgestuurd De opleiding voor zij-instromers is duaal; dat betekent dat deze gebouwd is op twee pijlers: 1. Leren op de opleiding 2. Leren in de beroepspraktijk


Het programma is ontwikkeld voor een studieduur van maximaal 80 weken, verdeeld over acht perioden van tien weken. In de eerste zeven perioden werken de cursisten aan één van de centrale thema’s: • klassenmanagement, • groepsprocessen, • lesgeven in de onderbouw, • lesgeven in de midden- en bovenbouw, • zorgverbreding, • communicatie met ouders en • schoolorganisatie. In de laatste periode voeren de cursisten een eenvoudig actieonderzoek uit.

26

Het programma is vraag- en aanbodgestuurd. De concerns van de cursist bepalen in hoge mate het aanbod. De aangeboden theorie dient aan te sluiten bij de praktische vragen van de cursist. Bij het bepalen van de inhoud van het programma is gekeken naar de resultaten van het eerste geschiktheidsassessment. Daaruit bleek onder andere dat cursisten behoefte hadden aan verdere scholing in vakdidactiek. Gekozen is voor een cursorische invulling daarvan, gericht op het bereiken van de startbekwaamheidseisen. Het programma richt zich op een brede inzetbaarheid van de cursisten. Zij leren de vakdidactiek die nodig is om in alle groepen van een basisschool te kunnen werken. Daarnaast bleek er behoefte aan informatie rondom pedagogische thema’s. Naast dit aanbod door docenten is in het programma veel ruimte gelaten voor de verwerking van persoonlijke leerervaringen, zowel individueel (bijvoorbeeld door een persoonlijk ontwikkelingsplan) als samen met anderen (bijvoorbeeld intervisie). De samenhang in het programma wordt bevorderd door de centrale plaats van het thema. Zowel de aanbod- als de vraaggestuurde onderdelen gaan in een bepaalde periode over hetzelfde onderwerp. Zo is bijvoorbeeld klassenmanagement het eerste thema van de aangeboden colleges terwijl het tegelijk aansluit bij de vragen die cursisten vaak hebben op grond van hun eerste ervaringen in de praktijk. In de hoorcolleges wordt aandacht besteed aan zaken als ‘orde en regels’, een goede organisatie, de opbouw van een rekenles, e.d. De cursisten brengen bij de intervisie- en supervisiegesprekken onderwerpen in die te maken hebben met orde, overzicht en overwicht in de klas, e.d.

Het aanbodgestuurde deel van het programma Het aanbodgestuurde deel van het programa bestaat uit drie delen: Hoorcolleges: De cursisten krijgen in één periode twee hoorcolleges over het centrale thema en een

college pedagogiek aan de hand van praktische cases. De cursisten wordt gevraagd het aangebodene te verbinden met het werk in de eigen klas en soms ook daarbuiten in de gehele school. In een periode worden ook 18 hoorcolleges over vakdidactiek gegeven. In één periode komen drie vakgebieden aan bod. De inhoud van deze colleges is grotendeels aanbodgestuurd. Het gaat om inzicht in de leerlijnen en bestaande methoden van het vakgebied, de kerndoelen en de vakspecifieke didactiek. Presentaties vakdidactiek: De cursisten presenteren aan de medecursisten éénmaal per periode een door hen gegeven les. De gebruikte leermiddelen, methoden en de leerlijnen van het vak worden besproken. De presentaties sluiten aan op de hoorcolleges vakdidactiek uit dezelfde periode. De presentaties kunnen betrekking hebben op een probleem uit de eigen klas, de school of het werkveld. Probleem Gestuurd Onderwijs; casus thema: Aan de hand van een casus uit het thema dat in dat blok centraal staat werken de cursisten een probleem rond dat thema uit.

Het vraaggestuurde deel van het programma Het vraaggestuurde deel van het programma bestaat uit acht verschillende onderdelen. Probleem Gestuurd Onderwijs; casus cursist: In elke periode wordt een casus aan de orde gesteld naar aanleiding van de intervisiebijeenkomsten. Het betreft hier dus altijd een (probleem-)situatie uit de praktijk van een van de deelnemende cursisten. Presentaties POP: In een portfolio wordt voor een periode van ongeveer acht weken een planning gemaakt van de eigen leerdoelen en leeractiviteiten in de vorm van een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP). Per week stelt de cursist in overleg met de coach van de school een aantal concreet haalbare doelen vast. Op basis daarvan stelt hij/zij iedere week een actieplan op, dat na uitvoering wordt geëvalueerd. Ook daarbij speelt de coach van de school een belangrijke rol. Aan het eind van een periode beschrijft de cursist zijn/haar ontwikkelingsproces, waarbij de competenties gebruikt worden om ervaringen te benoemen en vast te houden. De cursist presenteert vervolgens de ervaringen van de afgelopen periode aan zijn medecursisten en maakt daarbij een keuze uit succeservaringen en minder succesvolle ervaringen. Ook is er aandacht voor factoren die belemmerend werkten. De medecursisten en instituutsbegeleiders reflecteren op het gepresenteerde. Intervisie: In een intervisiegroep wisselen cursisten praktijkervaringen uit. In deze bijeenkomsten wordt gebruik gemaakt van verschillende intervisie- en reflectietechnieken, zoals de incidentmethode (Hendriksen, 1999), het Vesit-model (Korthagen, Koster, Melief en Tigchelaar, 2002), de kernkwadranten van Ofman (1992) en andere vormen van systematische reflectie.

Een intervisiegroep wordt begeleid door een instituutsbegeleider. Cursisten adviseren elkaar ten aanzien van de werkproblemen. Later in de opleiding wordt de begeleide intervisie overgenomen door peercoaching. Supervisie: De instituutsbegeleider voert individuele supervisiegesprekken met de cursist. Deze heeft daarin zelf de grootste inbreng. Het doel van deze gesprekken is, dat de cursist komt tot een kritische, reflectieve houding ten opzichte van het eigen functioneren als leraar. De persoon van de cursist in relatie tot het beroep staat centraal. Het gaat om zijn/haar motieven, aanpak en ideeën. Het bespreken van problemen heeft tot doel strategieën te ontwikkelen voor de aanpak van toekomstige probleemsituaties. In het onderwijs kennen we immers veel complexe problemen en situaties die niet direct kunnen worden opgelost, maar waarmee de leraar wel moet kunnen omgaan. Dat heeft vooral te maken met attitudevorming en persoonsontwikkeling. Peercoaching: In het laatste half jaar van de opleiding worden inter- en supervisie vervangen door peercoaching. In tweetallen bespreken de cursisten elkaars ervaringen en wordt het laatste assessment voorbereid. De peercoach probeert de competenties van de cursist in kaart te brengen door middel van een competentiegericht interview (Lingsma en Scholten, 2001). Stage: Cursisten krijgen de gelegenheid om ervaring op te doen in een andere klas dan waarin zij zelf werken. Ze worden immers opgeleid tot breed inzetbare leraren. Ook kunnen ze een bezoek brengen aan een andere school. Leidend principe hierbij is een verdere verdieping in het centrale thema van dat moment. Een verslag van deze stage komt in het portfolio.

Actieonderzoek: Als laatste onderdeel van de opleiding voert de cursist een eenvoudig actieonderzoek uit. Doelstelling hierbij is, dat de cursist niet alleen leert om goed te functioneren als leraar, maar ook hoe het eigen functioneren een bijdrage kan leveren aan verbetering van het onderwijs in de eigen klas en school. Hiermee mag begonnen worden, zodra het laatste assessment voldoende is afgerond (dus in periode 8). In overleg met de directie van de school waar hij/zij werkzaam is, formuleert de cursist een vraagstelling en heeft vervolgens zes weken om aan de beantwoording daarvan te werken. Een paar voorbeelden van dergelijke vraagstellingen zijn: Hoe kies je een nieuwe methode? Op welke wijze vindt de implementatie van een nieuw onderwijsprogramma plaats? Hoe vergroot je de betrokkenheid van ouders bij school? Hoe voer je Ervaringsgericht Onderwijs in in een ZMOK-school? De cursist doet het onderzoek in de eigen praktijk en zorgt ervoor dat er tevens een theoretische verdieping plaatsvindt. Het product krijgt de vorm van een scriptie. Na goedkeuring worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd zowel aan het schoolteam waar de cursist deel van uit maakt als aan de medecursisten op de IPABO.

Beoordeling Het portfolio In het duaal traject neemt het gebruik van een portfolio een belangrijke plaats in. De cursist wordt geacht gedurende de gehele opleiding zijn/haar ontwikkeling daarin te beschrijven. In het portfolio komen ‘opleiding’ en ‘werkveld’ samen. De cursist maakt een verbinding tussen theorie en praktijk door praktijkervaringen te verbinden met verworven theoretische inzichten. Het portfolio is een instrument waarmee het proces van de persoonlijke professionele ontwikkeling gevolgd, beschreven, en geëvalueerd wordt. Het wordt gebruikt voor de reflectie op het leerproces en maakt de voortgang zichtbaar. Iedere periode houdt de cursist een portfolio bij, dat bestaat uit de volgende hoofdstukken en bijlagen: 1 Een opdrachtendossier; hierin worden de opdrachten beschreven die zijn uitgevoerd. Deze opdrachten sluiten aan op het thema in die periode en de leervragen van de cursisten. 2 Planning en evaluatie van de eigen leerdoelen en leeractiviteiten in de vorm van een POP voor die periode. 3 De leerdoelen, geformuleerd aan de hand van de evaluatiegesprekken die zijn gevoerd met de coach en de instituutsbegeleider. De competenties worden gebruikt als stimulans om het eigen leerproces ter hand te nemen;


School Video Interactie Begeleiding (SVIB): De cursisten worden in de praktijk begeleid door middel van School Video Interactie Begeleiding. Cursisten maken video-opnamen van hun lessen op school. De gemaakte opnamen worden bekeken en besproken in individuele gesprekken met instituutsbegeleiders, maar ook in aparte groepssessies, waarbij de cursisten elkaars opnamen bekijken. In deze bijeenkomsten wordt gewerkt aan verbetering van de interactie tussen de leraar en de klas. Soms staat de interactie met een individuele leerling of de omgang tussen de leerlingen onderling centraal. De nadruk ligt op het verder uitbouwen van geslaagde contactmomenten. De cursist krijgt een beeld van de basisprincipes die aan een goed contact ten grondslag liggen en oefent in het zich eigen maken en toepassen daarvan in de klassensituatie. Ook worden problemen helderder, omdat door middel van de gemaakte video-opnamen de lessituatie opnieuw beleefd en besproken kan worden. Uitgangspunten bij deze speciale vorm van begeleiden zijn (Van den Heijkant & Van der Wegen, 2000): • Gerichtheid op het versterken van positieve interacties in plaats van het zoeken naar fouten en mislukkingen. Het bereiken van een plezierige en effectieve communicatie staat voorop.

• Aandacht voor zowel verbale als nonverbale uitingen en daarnaast voor klassenmanagement en didactiek. • Gerichtheid op oplossingen die haalbaar zijn in de praktijk van de klassensituatie en die aansluiten bij het dagelijks handelen van de cursist.

27

4 Voorbereidingen voor de intervisie, de peercoaching, de SVIB en gesprekken met de coach en de instituutsbegeleider; 5 Verslagen van de intervisie-bijeenkomsten; 6 Een reflectie op de leerresultaten in relatie tot het oorspronkelijke POP. Dit dient tevens ter voorbereiding van de presentatie van het POP. De cursisten doen verslag aan medecursisten over de uitvoering van hun ontwikkelplan en leggen nieuw te ontwikkelen doelen voor. Het werken aan dit portfolio kan zowel digitaal als op papier gebeuren. Het portfolio is alleen door de cursist zelf in te zien. Assessments Voordat een cursist zich inschrijft bij een hogeschool wordt eerst een geschiktheidsassessment afgenomen. Vervolgens vindt tijdens de opleiding viermaal een ontwikkelingsgericht assessment plaats. Het onderwijstraject wordt afgesloten met het hiervoor beschreven actieonderzoek.


Met betrekking tot het geschiktheidsassessment is gekozen voor de assessmentprocedure die is ontwikkeld door STOAS (Klarus, Schuler en Eising, 2000). Dit is een beoordeling op geschiktheid voor meer complexe onderwijstaken. Er worden gegevens verzameld over het functioneren in de praktijksituatie, waarbij ook de competenties die de kandidaat nog moet verwerven naar voren komen. Voor afname van dit assessment moet de cursist een werkgever hebben. De werkgever vraagt vervolgens het geschikheidsassessment aan. Nadeel van deze werkwijze is, dat bij de keuze van de werkplek nog geen rekening gehouden kan worden met de uitkomst van het geschiktheidsassessment, dat immers ook laat zien welke competenties nog onvoldoende beheerst worden. Het komt nu nog voor dat in de loop van het opleidingstraject de cursist van werkplek verandert om elders beter aan deze competenties te kunnen werken.

28

Daarnaast worden tijdens het tweejarig opleidingstraject vier ontwikkelingsgerichte assessments afgenomen. Als criteria voor de beoordeling worden competenties gebruikt, die gebaseerd zijn op de eindtermen van de reguliere voltijd-opleiding. Deze assessments worden in de werksituatie uitgevoerd volgens een van tevoren vastgesteld format en op video vastgelegd. De assessments zijn ontwikkelingsgericht en hebben tot doel periodiek en volgens een vastgestelde procedure te onderzoeken op welk niveau de cursist de relevante competenties beheerst. Het in kaart brengen van het beheersingsniveau van de cursist geeft zowel de cursist als de coach en de instituutsbegeleider inzicht in zijn ontwikkelingsproces. Het is een middel om in overleg met de instituutsbegeleider en de coach het eigen leertraject en het tempo daarvan vast te stellen, om aldus het vereiste beheersingsniveau van de genoemde competenties te bereiken. Deze vorm van beoordelen vereist een goede samenwerking en afstemming tussen werkveld en opleiding, bijvoorbeeld met betrekking tot het gestelde

niveau en de inschatting van wat de cursist bereikt heeft of zou moeten bereiken. Beide partners werken samen bij de beoordeling van het functioneren van de cursist en van de voortgang van zijn ontwikkeling. De directie van de school voert beoordelings- en functioneringsgesprekken met de zij-instromer. De lerarenopleiding beoordeelt halfjaarlijks schriftelijk de ontwikkeling van de cursist en geeft dit oordeel door aan de directie en het bestuur van de school. Indien nodig is er mondeling overleg met de betrokkenen.

Er is weinig behoefte om het opleidingstraject in minder dan twee jaar af te ronden. Er blijkt eerder behoefte te bestaan goed de tijd te nemen voor het delen van kennis en het uitwisselen van ervaringen.

Afsluiting van de opleiding Bij elk van de drie ontwikkelingsgerichte assessments vindt er een schriftelijke beoordeling plaats door de cursist, de coach en de instituutsbegeleider. Op basis hiervan geeft de instituutsbegeleider de cursist een schriftelijk advies over de nog te ontwikkelen kennis, attitude en vaardigheden en de geschatte verdere tijdsduur van het traject. Dit advies wordt gegeven aan de cursist zelf, het bestuur waarbij deze in dienst is en de coach. Wanneer een cursist bij een ontwikkelingsgericht assessment ‘laat zien’ dat alle competenties op voldoende niveau beheerst worden kan hij/zij aan het laatste deel van het opleidingstraject, het actieonderzoek, beginnen. Dit kan eerder zijn dan de bij aanvang aangereikte planning van het programma. De cursisten kunnen dus variëren in tijd. Vanaf dat moment staat het hen vrij om al dan niet het aanbodgestuurde programma te volgen. Met de presentatie van het actieonderzoek wordt de opleiding afgesloten. In de scholings- en begeleidingsovereenkomst met de school is vastgelegd dat het bevoegd gezag het laatste woord heeft over de beoordeling van een cursist. In de praktijk is gebleken dat tot nu toe in alle gevallen daarbij het advies van de opleiding gevolgd werd.

De begeleiding van de cursisten in de praktijk Werkveld en opleidingsinstituut werken bij de opleiding van de zij-instromers als partners samen in de begeleiding. Vanuit de hogeschool is er de instituutsbegeleider en vanuit de school de coach. Om een goede en afgestemde begeleiding mogelijk te maken is veel overleg tussen school en opleiding nodig. De cursisten worden indirect begeleid vanuit de IPABO. De instituutsbegeleider volgt het leerproces, stuurt bij en coacht op afstand en leert de cursist hoe deze in toenemende mate de eigen ontwikkeling ter hand kan nemen, o.a. door systematische reflectie. Wanneer echter de voortgang onvoldoende vordert zal de instituutsbegeleider extra begeleiding geven,

een en ander in samenspraak met de coach en de directie van de school. De school voor primair onderwijs stelt een coach aan om de cursist te begeleiden in de praktijk. Kleine besturen stellen een coach aan vanuit het bestaande schoolteam, maar sommige grote besturen benoemen bovenschoolse coaches, die op verschillende scholen zij-instromers begeleiden. Ook worden er wel coaches van ‘buitenaf’ ingehuurd. De taak van de coach past steeds meer in het Integraal Personeelsbeleid, dat scholen voeren. Leraren leren hier collega’s begeleiden bij hun professionele ontwikkeling. Opleiden op de werkvloer begint op deze wijze gestalte te krijgen. De IPABO biedt de coaches scholingsbijeenkomsten aan over competentiegerichte begeleiding en -beoordeling, video-interactie begeleiding en het voeren van intervisiegesprekken. Tevens wordt er gewerkt aan het vergroten van de coachingsvaardigheden van de coaches. De directie van de school voert beoordelings- en functioneringsgesprekken met de zij-instromer. De lerarenopleiding beoordeelt halfjaarlijks schriftelijk de ontwikkeling van de cursist en geeft dit oordeel door aan de directie en het bestuur van de school. Indien nodig is er mondeling overleg met de betrokkenen.

• De competenties die worden gehanteerd om de cursisten te beoordelen komen niet overeen met de competenties die men in het primair onderwijs gebruikt. Gevraagd wordt om de SBL-bekwaamheidseisen te gaan gebruiken om hier meer eenheid in te krijgen; • Sommige coaches zijn tegelijkertijd de duo-partner van de cursist. Een voordeel hiervan is dat ze zich beiden verantwoordelijk voelen voor de groep. Bovendien kan de coach gemakkelijk een voorbeeldfunctie vervullen. Een nadeel hiervan is dat de coach soms moeite heeft met zijn rol als begeleider. • Er zijn coaches die aangeven dat zij niet zijn opgewassen tegen de zij-instroomcursist, als iemand met veel werken levenservaring en soms een groot aantal eerder verworven competenties. Zo kwam het voor, dat een coach zelf nog maar enige jaren voor de klas stond, terwijl de zij-instromer een volwassen man was, afkomstig uit het bedrijfsleven en een ervaren communicatiedeskundige. Deze cursist had grote moeite met de vergadercultuur van de school, die vooral gericht was op processen en minder op resultaten. Hij heeft dit positief opgepakt en heeft een studiemiddag georganiseerd voor het gehele schoolteam, waarin hij hen kennis liet maken met een in zijn ogen efficiëntere werkwijze om tot een bepaald besluit te komen. De rollen waren op deze middag even omgekeerd.

Evaluatie van het opleidingsprogramma voor zij-instromers

Evaluatie door de docenten

Nadat de eerste groep zij-instromers het volledige programma had doorlopen, zijn bij alle betrokkenen evaluatiegegevens verzameld. Evaluatie door de cursisten

Evaluatie door de coaches Tijdens twee intervisiebijeenkomsten met de coaches op de IPABO is er mondeling geëvalueerd. Dit heeft de volgende gegevens opgeleverd:

Evaluatie door directies en besturen van de scholen Door middel van individuele gesprekken met directieleden, bovenschoolse managers en vertegenwoordigers van de besturen die gedurende het gehele traject plaatsvonden kwam het volgende naar voren: • Er zijn besturen die tijdens het traject de cursist een passende school aanbieden om de nog te verwerven competenties te kunnen behalen; • Het tekort aan personeel op de scholen is een belemmerende factor bij de begeleiding van de zij-instromers.


De gegevens zijn verzameld door middel van zowel mondelinge als schriftelijke evaluaties. De schriftelijke evaluatie vond plaats bij de eerste groep zij-instromers aan het eind van het traject. Daarbij werd een vragenlijst gebruikt met open vragen. De mondelinge evaluatie vond tijdens de opleiding tweemaal per jaar plaats door middel van groepsgesprekken. De belangrijkste uitkomsten waren: • Er is behoefte aan een groter aanbodgestuurd programma; de cursisten geven aan dat ze zo meer denken te kunnen leren in kortere tijd. Ze hebben behoefte aan voorbeeldlessen, vooral vanuit de vakdidactiek; • Er is weinig behoefte om het opleidingstraject in minder dan twee jaar af te ronden. Er blijkt eerder behoefte te bestaan goed de tijd te nemen voor het delen van kennis en het uitwisselen van ervaringen: “Heerlijk om met elkaar ervaringen uit te wisselen, wat zullen we dat later missen!” • Goede coaching op de werkplek komt vaak niet tot stand vanwege een gebrek aan personeel op de scholen; • De werkplek is niet altijd afgestemd op de individuele leerdoelen van iedere cursist.

Tijdens een interne studiedag van de IPABO over duaal opleiden van zij-instromers en twee evaluatiebijeenkomsten met deelnemende vakdocenten zijn de volgende gegevens verzameld: • De cursisten zijn erg gemotiveerd en betrokken; • De kwaliteit van de producten die de zij-instromers leveren is hoog; • Door hun eerdere opleiding en werkervaring zijn deze cursisten ook experts op een bepaald vakgebied en dit vraagt van de docent een andere rol en soms een andere opleidingsdidactiek; • De problemen die tijdens intervisie worden besproken hebben vaker te maken met de persoonlijkheidsstructuur van de zij-instromer dan in de reguliere opleiding het geval is. Hoewel het een voordeel kan zijn dat deze cursisten ouder zijn en meer levenservaring hebben, lopen ze anderzijds nog al eens tegen lang ingeslepen gedragspatronen op. • Het competentiegericht onderwijs is per definitie interdisciplinair en niet vakgebonden (Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst, 1999). Het competentiegerichte opleidingsprogramma moet nog verder ontwikkeld worden. De rol van de vakdocent wordt hierdoor anders.

29

Sommige besturen stellen externe- of bovenschoolse coaches aan; • Het is een aanwinst voor het onderwijs om mensen uit andere maatschappelijke sectoren binnen de school te halen.

Hoewel het een voordeel kan zijn dat deze cursisten ouder zijn en meer levenservaring hebben, lopen ze anderzijds nog al eens tegen lang ingeslepen gedragspatronen op.

Conclusies uit de evaluaties • Het aanbodgestuurde programma moet meer competentiegericht worden en de vakken moeten meer geïntegreerd aangeboden worden. Dit zal een naar inhoud flexibeler leerroute voor de cursist mogelijk maken. • In het geëvalueerde traject zijn de individuele leerbehoeften in kaart gebracht bij het geschiktheidsassessment. Het zou goed zijn als daarna in overleg met de schoolbesturen een passende school gekozen kan worden, waar de cursist de benodigde competenties het beste kan verwerven. Voor dat doel zou verandering van werkplek binnen het opleidingstraject eveneens mogelijk moeten zijn.


• Deze nieuwe vorm van opleiden doet een groter beroep op de rol van de instituutsdocent als lerarenopleider. Het professionaliseringsbeleid ten aanzien van docenten op de IPABO voorziet hierin nog onvoldoende. Daarom is een inventarisatie nodig van de ontwikkelingsbehoeften van docenten. Vervolgens zal een passend scholingsaanbod moeten worden gedaan, bijvoorbeeld zoals voorgesteld door Korthagen (2002).

30

• De door de opleiding gehanteerde competenties waren niet goed afgestemd op de competenties die in de scholen gebruikt werden. Een betere afstemming zal een doorgaande lijn in de begeleiding van de cursist bevorderen van opleiding tot en met de eerste jaren in de praktijk van het lesgeven. • De coaches waren vaak onvoldoende uitgerust voor hun taak. Sommigen waren nog niet gewend om competentiegericht te begeleiden. Hun coachingsgesprekken hadden nog de vorm van een beoordelingsgesprek. Er zal een inventarisatie moeten plaatsvinden van scholingsbehoeften bij coaches. In het nascholingsaanbod van de IPABO moet de professionalisering van de coaches een grote plaats innemen. • Een knelpunt op de IPABO was de ontwikkeling van de juiste attitude van docenten. Zo wordt er bijvoorbeeld een beroep gedaan op hun lerend vermogen. Veel docenten merken dat zij bij de zij-instroomcursisten een andere docentrol op zich moeten nemen. Ze worden meer begeleider van de eigen ontwikkeling van de cursist en kunnen zich minder laten

zien als de expert op een bepaald vakgebied. Dergelijke problemen bij het meer vraaggestuurd gaan werken worden ook door anderen gerapporteerd (Miedema, Stam en Dirks, 2002). • Een goede begeleiding op de werkplek werd vaak bemoeilijkt, omdat er sprake is van een personeelsgebrek in het primair onderwijs. Sommige scholen hebben wel een begeleidingsplan voor nieuw personeel opgesteld, maar kunnen dit in de loop van het schooljaar niet meer uitvoeren door tekort aan personeel. Hiermee hangt een verschil in uitgangspunten samen: terwijl de IPABO brede inzetbaarheid als een doel van de opleiding heeft, verwacht de school in de eerste plaats dat de zij-instromer een vaste positie voor een klas inneemt en gaat daar bij de verdeling van de formatie over de groepen reeds van uit.

Aandachtspunten bij de verbetering van het programma Uitgaande van de hierboven vermelde uitkomsten van de evaluaties en de geformuleerde knelpunten zal bij de vernieuwing van het traject vooral rekening gehouden worden met de volgende zaken: 1 De werkplek moet passen bij de leerbehoefte van de cursist Het moet mogelijk worden om te komen tot een betere afstemming tussen de werkplek en de leerbehoefte van de cursist. Daarvoor is nodig dat scholen eerst de eigen specifieke kwaliteiten ten aanzien van hun onderwijs en hun werkomgeving in kaart brengen, gerelateerd aan de door cursisten te verwerven competenties. Een eerste aanzet voor een betere afstemming is gegeven door een stadsdeel in Amsterdam, waar zij-instromers in een gesprek met de bestuursmedewerker personeelszaken nagaan welke school het beste past bij hun leerbehoeften. 2 De opleiding dient meer mogelijkheden tot flexibilisering te geven Bij het aanbodgestuurde deel wordt veel gebruik gemaakt van colleges. Dit aanbod dient echter wel groot en gevarieerd te zijn. Cursisten moeten een vastgesteld aantal colleges per blok kunnen volgen, waarbij hun keuze wordt bepaald door hun persoonlijk ontwikkelplan. Dit maakt naast een flexibele route in tijd ook flexibiliseren naar inhoud mogelijk. Het flexibel afstemmen op de vragen van de cursist kan verder bevorderd worden door inhouden aan te bieden door middel van zelfstudiepakketten en door meer gebruik te maken van internet. 3 De scholing van de coaches zal meer aandacht moeten krijgen Er zijn scholen die nascholingsgelden gebruiken om externe deskundigen in te huren of bovenschoolse coaches aan te stellen. De IPABO biedt scholing aan voor de coaches, maar zal dit verder moeten uitbreiden. Gedacht wordt aan een aanbod op het gebied van coaching, competentiegericht beoordelen, het voeren van coachingsgesprekken, School Video Interactie Begeleiding, e.d. Ook zal aandacht besteed wor-

den aan de verschillende rollen van de coach en de instituutsbegeleider in het begeleidingsproces van de cursist. 4 De overgang van opleiding naar functioneren als leraar moet soepel verlopen De eerste jaren in het arbeidsproces zijn vaak moeilijk. Er komt veel op de nieuwe leraar af. Om deze overgang soepel te laten verlopen zou verder gegaan kunnen worden met het bijhouden van een persoonlijk ontwikkelingsplan. In de opleiding is reeds ervaring opgedaan in het werken daarmee. Bij aanvang van het werk na de opleiding kan op basis van het laatste portfolio van de opleiding een nieuw POP opgesteld worden. Daarin worden de leerdoelen en persoonlijke ontwikkelingen vastgelegd, zodat ook verdere nascholing afgestemd wordt op de behoefte. Dit pleit opnieuw voor het hanteren van dezelfde competenties zowel op de IPABO als in het werkveld.

Ten slotte De eerste ervaringen met het opleiden van zij-instromers zijn positief. Naast een vlotte route voor deze cursisten naar het werk als leraar, heeft het ook impulsen gegeven aan vernieuwingen op de IPABO zelf. De reeds bestaande opleidingstrajecten profiteren hiervan. Zo is met ingang van september 2002 een nieuwe pilot van start gegaan bij de deeltijd-opleidingen, waarbij onder andere de uitgangspunten van PGO en competentiegericht opleiden overgenomen zijn uit dit traject voor zij-instromers. Daarnaast heeft dit duale traject geleid tot het aanhalen van de banden tussen werkveld en opleiding. Dit is van het grootste belang, wanneer we denken aan de huidige ontwikkelingen in het opleiden van leraren, waarbij school en opleidingsinstituut meer en meer als partners gaan samenwerken.

Bolhuis, S., & Doornbos, A. (2000). Leren op de werkplek. Advies ten behoeve van het pilot-project zij-instroom van vakmensen als leraar in het VMBO. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, Katholieke Universiteit Nijmegen. Research voor Beleid (2002). Evaluatierapport Zij-instroom in het beroep. Evaluatie van het eerste jaar: 2000-2001 Eindrapport. Leiden: Research voor Beleid. Forum Vitaal Leraarschap (1995). Beroep in beweging. Beroepsprofiel leraar primair onderwijs. Utrecht: APS. Heijkant, C. van den & Wegen, R. van der (2000). De klas in beeld: video interactie begeleiding in school. HeeswijkDinther: Esstede. Hendriksen, J. (1999). Intervisie bij werkproblemen. Procesmatig en taakgericht problemen oplossen. Baarn: Nelissen. Interimwet zij-instroom leraren primair en voortgezet onderwijs (2000). Staatsblad 2000, 306 (6-7-2000). Klarus, R., Schuler, Y. & Eising, M. (2000). Bewezen geschikt. Een assessmentprocedure voor aspirant leerkrachten (zijinstromers). Wageningen: STOAS. Korthagen, F.A.J. (2002). De professionalisering van lerarenopleiders in Nederland. (EPS-reeks 13). Utrecht: EPS. Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of realistic Teacher Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Korthagen, F.A.J., Koster, B., Melief, K. & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: Nelissen. Lingsma, M. & Scholten, M. (2001). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2001). Maatwerk 3. Voortgangsrapportage. Zoetermeer. Miedema, W., Stam, M. & Dirks, H. (2002). ‘Docenten ontwikkelen 'eigenzinnige' kwaliteit. Twee cases over hoe in de Hogeschool van Amsterdam docenten zelf hun competentieontwikkeling ter hand nemen’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23 (1), 39-45. Ofman, D.D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Servire. Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. & Kinkhorst, G. (1999). ‘Competentiegerichte leeromgevingen: een inleiding’. In: K. Schlusmans e.a. Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Lemma. Tigchelaar, A., Brouwer, N. & Korthagen, F. A.J. (2003i). Koersen op ervaring; een verkennend onderzoek naar het aansluiten op eerdere ervaringen van zij-instromers in de lerarenopleiding (EPS-reeks 16). Utrecht: EPS. G4-pabo’s (2001). Zij-instromers onze Zorg? Projectgroep zijinstromers G4 PABO 's.


Uit een evaluatie van het eerste jaar zij-instroom in het beroep door het Ministerie van OCW (2002) blijkt dat de zij-instromers over het algemeen jonger zijn dan 40 jaar en hun eerdere baan opgeven om het onderwijs in te gaan. Zij komen uit diverse werkvelden en hebben al eerder overwogen om hun talent waar te maken in het onderwijs. Deze stap was toen niet aantrekkelijk. De aantrekkingskracht van de andere baan was vaak groter of de drempels om het onderwijs in te gaan waren te hoog; de (extra) opleiding duurde te lang of bracht te hoge kosten met zich mee. Met de komst van het traject zij-instromers is deze interesse opnieuw gewekt. De cursisten worden nieuwe, aantrekkelijke manieren geboden om hun talent in te zetten. Het werkveld in Amsterdam is zeer positief over de zij-instromers. Deze cursisten blijken over het algemeen sterk voor het onderwijs gemotiveerde en flexibele personen te zijn. Er waait hiermee een frisse wind door onderwijsland. Er komt deskundigheid het primair onderwijs in met een hoog HBO-niveau, talent dat anders verloren was gegaan. En het primair onderwijs heeft dit talent hard nodig.

Literatuur

31

Vraag- en aanbodgestuurd opleiden van zij-instromers

Recommend Documents