VPLYV KULTÚRY NA STRATÉGIE ZVLÁDANIA V KONTEXTE PREMENNÝCH RODINY V RANEJ ADOLESCENCII 1 ĽUBA MEDVEĎOVÁ TATIANA TORDAJI-ZIMA

291

Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 4, s. 291–308.

VPLYV KULTÚRY NA STRATÉGIE ZVLÁDANIA V KONTEXTE PREMENNÝCH RODINY V RANEJ ADOLESCENCII1 ĽUBA MEDVEĎOVÁ – TATIANA TORDAJI-ZIMA Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava THE INFLUENCE OF CULTURE ON COPING STRATEGIES IN THE CONTEXT OF FAMILY VARIABLES IN EARLY ADOLESCENCE

Abstract: The contribution contains comparisons of Slovak and Yugoslav pubescents (of the Slovak nationality) in variables of coping in their connections with family. The results point to the fact that Yugoslav pubescents are, in comparison with the Slovak ones, generally more active and more productive in coping with regular stressors and they more frequently use such strategies of coping that are considered to be effective – particularly, solution-seeking strategies and support-seeking strategies. The Yugoslav families offer to their children, in comparison with the Slovak children, a better model for coping by more frequent use of external (off-family focused) coping strategies. Mothers and fathers demonstrate more love to their children and are perceived by them as being more benevolent, friendlier, more rewarding and supporting in problem situations, even though they apply a little more sanctions especially to boys. Key words: coping strategies, culture, family, Yugoslavs, Slovaks

Hoci problematika zvládania je u nás v poslednom čase pomerne často zastúpená v odbornej literatúre, niet zatiaľ štúdií, ktoré by porovnávali zvládanie stresu v medzikultúrnom kontexte v období detstva a adolescencie. Ojedinelý je výskum Z. Ruiselovej (1999), ktorá porovnávala slovenských a švédskych 15 ročných adolescentov z hľadiska výskytu adjustačných problémov v tomto veku. Výskumné zistenia v iných krajinách ukazujú, že u detí a adolescentov v súvislosti s etnicitou existujú odlišné vzorce správania a mechanizmy zvládania. H. R. Príspevok je súčasťou riešenia projektu VEGA 1/0233/03 Prišlo 19.12.2005. Ľ.M., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava 1

292

KULTÚRA

Markusová a S. Kitayama (1991) a D. W. Chan (1994) uvádzajú, že kultúrne sily významne pôsobia na procesy hodnotenia stresových situácií, prežívanie emócií i voľbu zvládania a porovnávať tieto premenné i dôsledky zvládacieho úsilia medzi kultúrami (národmi) je potrebné. Širokou oblasťou na skúmanie je nielen porovnávanie odlišných kultúr, ale aj preberanie nových kultúr imigrantmi. Napríklad P. E. Jose, J. Liu a C. Ward na Novom Zélande zistili (podľa Jose, Huntsingerová, 2005), že ázijskí študenti v porovnaní s európskymi používajú viac duchovných a únikových zvládacích stratégií, ale užívajú menej návykových látok. P. E. Jose a C. S. Huntsingerová (2005) pri porovnávaní Američanov čínskeho a európskeho pôvodu v druhej generácii (s priemerným vekom 17 rokov) zistili, že čínski Američania prežívajú vyššiu úroveň bežného stresu (napr. v škole) a viac depresívnych stavov, hoci vykazujú lepšie výsledky v škole. Súčasne u nich na problém zamerané a únikové správanie zmierňovalo vplyv stresu na adjustáciu, ale u európskych Američanov nie. Štúdie ukazujú, že ázijskí imigranti majú výraznejšiu tendenciu zvládať problémy z im vlastného kultúrneho hľadiska. Po páde železnej opony boli tendencie porovnávať copingové správanie medzi štátmi bývalého západného a východného bloku. L. A. Chandler a A. M. Maurerová (1996) porovnávali reakcie amerických a poľských detí na stres. Zistili vyššiu úroveň stresu u poľských detí, ale reakcie na stres v neprospech Poliakov boli len v skupine 7-12 ročných, kým v skupine 5-6 ročných a 13-14 ročných probandov boli podobné ako u Američanov. P. E. Jose et al. (1998) porovnávali copingové správanie ruských a amerických adolescentov. Zistili, že ruskí adolescenti uvádzajú v porovnaní s americkými adolescentmi viac bežného denného stresu a depresivity a pri zvládaní používajú menej externalizácie a viac stratégií zameraných na riešenie problému a sociálnej opory. Vo svojich výskumoch (pozri aj Medveďová, 1996, 2001) vychádzame z transakčnej teórie R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej (1984, s. 283), ktorí definujú coping ako „... proces zvládania požiadaviek (externých alebo interných), ktoré sú hodnotené ako zaťažujúce alebo presahujúce zdroje osoby“. V tomto koncepčnom rámci sa v podstate skúmajú dve základné tendencie copingu. Prvá sa vzťahuje na snahu zmeniť alebo ovládnuť niektoré stránky ďalšej osoby, prostredia alebo vzťahu medzi nimi a druhá na úsilie zvládnuť alebo regulovať osobné (vnútorné) negatívne emócie spojené so stresovou epizódou. Najčastejšie sa vymedzujú 4 všeobecné kategórie zvládacieho správania: – správanie, ktoré pôsobí priamo na stresor alebo ho modifikuje (inak aj zameranie na hľadanie riešenia); – správanie, ktoré vyhľadáva asistenciu iných (sociálna opora alebo stratégie sociálnej opory); – správanie, ktoré uniká z dosahu distresujúceho činiteľa alebo odvádza pozornosť iným smerom (vyhýbanie alebo únikové stratégie), – správanie, ktoré pôsobí sebaukľudňujúco (rozptýlenie alebo externalizácia).

A STRATÉGIE ZVLÁDANIA

293

Osobitný význam v období detstva a adolescencie má rodina, ktorá je považovaná za primárny zdroj zvládania a má zásadný význam nielen ako opora pri zvládaní stresu deťmi, ale aj ako činiteľ, ktorý najviac ovplyvňuje rozvoj a formovanie konkrétnych stratégií zvládania. Podľa S. Shulmana (l993) rodičia, ktorí skúmajú a hľadajú aktívne riešenia, slúžia deťom ako efektívny model na zvládanie, kým rodičia, ktorí sú pasívni alebo rigidní, nemôžu slúžiť ani ako pozitívny model, ani ako opora pre efektívne zvládanie. Keď sú rodičia ochotní prijať pomoc od iných a sú schopní hodnotiť a riešiť konfrontačné situácie za účasti ostatných členov rodiny, ich deti neskôr vykazujú vyššiu úroveň samostatného a efektívneho zvládania. Skúmanie copingových aktivít detí v sociálno-rodinnom kontexte je dôležité z viacerých dôvodov: a) umožňuje identifikovať rodinné činitele, ktoré ovplyvňujú osvojovanie si rôznych copingových stratégií, b) poskytuje možnosť hľadať etiologické činitele (vysvetliť prečo deti reagujú v záťažových situáciách takým či onakým spôsobom), c) pochopenie týchto vplyvov umožňuje cielenú intervenciu a rozvíjanie tých zvládacích postupov, ktoré sú efektívne. Osobitne dôležitým vývinovým obdobím v živote jedinca je puberta, kedy sa začína odpútavať od rodiny a jeho vzťahy k rodičom podliehajú rôznym zmenám (Collins, l990). V období týchto zmien (narastá rodová diferenciácia, zvyšuje sa vplyv rovesníkov) sa pre pubescentov rodina najčastejšie stáva zdrojom stresu, avšak rodičia sú stále obsiahnutí v sociálnom svete svojich detí a neprestávajú byť pre ne dôležití. V zásade sa autori zhodujú v tom, že je optimálne, keď rodina pubescentov podporuje, akceptuje ich tendenciu nadväzovať vzťahy mimo rodiny a prejavuje im blízkosť a úctu. Konfrontácia s požiadavkami príznačnými pre toto obdobie predstavuje nové formovanie vzťahov s rovesníkmi a dospelými nielen mimo rodiny, ale aj v nej. Mala by byť však stále zdrojom zvládania, z ktorého pubescent čerpá silu a spôsobilosť pružne a pohotovo sa prispôsobovať meniacim sa a ohrozujúcim okolnostiam, na ktoré je práve v tomto období zvýšene vnímavý (Compas, Worsham a Ey, 1992; Medveďová, 1995; Kliewer, Fearnow a Miller, 1996). Viaceré štúdie dokazujú súvislosti medzi charakteristikami rodiny (vrátane štýlu výchovy a spôsobov copingu používaných v rodine) s copingom detí (napr. Gil et al., 1991; Kliewer a Lewis, 1995), čo sa potvrdilo aj nám. V našich predchádzajúcich výskumoch sme sa zamerali na vplyv rodinnej klímy, výchovných prístupov rodičov a ich pôsobenia ako vzoru, a to tak pri formovaní stratégií zvládania, ako aj pri vývine vlastností osobnosti dôležitých pre efektívne zvládanie. Zistili sme, že kvalita výchovného pôsobenia a rodinná klíma ovplyvňuje viac vlastnosti osobnosti ako osobné zdroje zvládania a pôsobenie rodiča ako vzoru je dôležité pri formovaní konkrétnych stratégií zvládania (Medveďová, 1995, 1999, 2002). Hoci akceptujeme, že zvládanie utvárajú aj iné vplyvy než rodinné, v tejto štúdii sme sa zamerali na rodičovské a rodinné súvislosti, ktoré súvisia s formovaním co-

294

KULTÚRA

pingového správania. Sme presvedčení, že obidvaja rodičia hrajú dôležitú rolu pri formovaní zvládania u detí; preto sme v našej štúdii skúmali tak matkin ako aj otcov prínos ku copingovému správaniu. Tu je podľa nás dôležitá kvalita vzťahu rodiča k dieťaťu a zvládanie uplatňované v rodine. Keďže v našej ani v juhoslovanskej odbornej literatúre zatiaľ nie sú poznatky o úrovni a špecifikách zvládania záťaže v nami skúmanom kultúrnom kontexte, nemali sme z čoho vychádzať a neformulovali sme hypotézy. V tejto výskumnej štúdii nás zaujímal: – vplyv kultúry na osobné stratégie zvládania, – vplyv kultúry na rodinné zvládanie a percepciu výchovného prístupu rodičov. VÝSKUMNÁ VZORKA A POUŽITÉ METÓDY Výskum sme realizovali v roku 2001. Vzorku tvorilo 106 žiakov 5. až 8. ročníka Základnej školy Jána Čajaka so slovenským vyučovacím jazykom v Báčskom Petrovci v bývalej Juhoslávii (pochádzajúcich zo slovenskej minority) a 115 žiakov 5.-8. ročníkov ZŠ z Pezinka ako obdobného mestečka na Slovensku. V súbore detí žijúcich v Juhoslávii bolo 55 chlapcov a 51 dievčat a v súbore Slovákov 59 chlapcov a 57 dievčat. Na meranie jednotlivých stratégií zvládania sme použili dotazník CCSC (Children‘s Coping Strategies Checklist – Ayers et al., 1996), ktorý identifikuje stratégie hľadania riešenia (kognitívne rozhodovanie, priame riešenie problému, hľadanie pochopenia a pozitívne prehodnotenie), stratégie vyhľadávania opory (hľadanie opory pri riešení problému a hľadanie emočnej opory), stratégie rozptýlenia (fyzické uvoľňovanie pocitov a rozptyľujúce aktivity) a stratégie vyhýbania (únikové aktivity a kognitívne vyhýbanie). Kvalitu vzťahov rodič–dieťa sme zisťovali dotazníkom U. Bronfenbrennera (Parent Behavior Questionnaire). Dotazník tvorí 15 subškál, ktoré M. Siegelman (1965) po faktorovej analýze zatriedil do troch kategórií: Láska (opora, inštrumentálna pomoc, afektívne odmeňovanie, priateľstvo a zhovievavosť), trestanie (sociálna izolácia, prejavované odmietanie, telesné tresty, odobratie výhod a afektívne trestanie) a požiadavky (príkazy, ochraňovanie, uplatňovanie moci, vysoké nároky na výkon a zásadová disciplína). Dotazník Family Copes (Olson et al., 1983) zachytáva pôsobenie rodiny ako vzoru pri formovaní stratégií zvládania a identifikuje 2 kategórie zvládania v rodine – internú, ktorú predstavuje pasívna stratégia zvládania (vyhýbanie sa problému, pasívny postoj a vyčkávanie) a riešenie problému (rodina sa snaží aktívne riešiť problém), a externú, v rámci ktorej rodina hľadá sociálnu oporu v blízkom i širšom okolí, odbornú/inštitucionálnu pomoc a duchovnú oporu.


295

VÝSLEDKY Pre zjednodušenie budeme výber juhoslovanských Slovákov v texte a tabuľkách označovať Juhoslovania a výber detí žijúcich na Slovensku – Slováci. Ide o označenie len kvôli rozlíšeniu, pretože rodiny skúmaných detí žijúce v Juhoslávii sa hlásia k slovenskej národnosti. Na zistenie vplyvu kultúry na stratégie zvládania sme použili analýzu variancie. V tabuľke 1 vidíme, že Juhoslovania v porovnaní so Slovákmi dosahujú vyššiu úroveň vo všetkých stratégiách zvládania s najvyššími rozdielmi v stratégiách hľadania riešenia a vyhľadávania opory. Štatisticky vysoko významný vplyv kultúry v prospech Juhoslovanov sme zaznamenali na kognitívne rozhodovanie, riešenie problému, hľadanie pochopenia, ako aj na obidve stratégie vyhľadávania opory (pri riešení problému a emočnej). Oveľa menší vplyv vykazuje kultúra na stratégie rozptýlenia a vyhýbania, kde sme zaznamenali štatisticky významný vplyv (v prospech Juhoslovanov) len na stratégiu kognitívneho vyhýbania. Žiadny významný vplyv sa nepreukázal na pozitívne prehodnotenie, fyzickú relaxáciu, rozptyľujúce a únikové aktivity. Zaujímalo nás, ako sa na týchto odlišnostiach podieľa pohlavie. Na tabuľke 1 vidíme, že (až na dve premenné) rozdiely v rámci podsúborov chlapcov i dievčat kopírujú trend, aký je v celom výbere, čiže častejšie používanie všetkých stratégií zvládania Juhoslovanmi, tak chlapcami ako aj dievčatmi, v porovnaní s ich slovenskými rovesníkmi. Štatistickú významnosť vplyvu kultúry evidujeme takisto na premenné kognitívne rozhodovanie, riešenie problému a vyhľadávanie opôr, no rozdiel oproti trendu v celom výbere je v tom, že významný vplyv kultúry na hľadanie pochopenia evidujeme len u dievčat a na kognitívne vyhýbanie len u chlapcov. Významný vplyv interakcie kultúry a pohlavia sa nám preukázal len na premennú hľadanie pochopenia (F = 3,89*). Ďalej nás zaujímal vplyv kultúry na zvládacie správanie v rodine, ktoré pôsobí ako model pri osvojovaní si zvládania deťmi. Kvôli nízkym priemerným hodnotám a vysokej štandardnej odchýlke premenných občianska a duchovná opora sme na štatistické porovnanie použili neparametrický Mann-Whitneyov test. Výsledky hovoria o tom, že juhoslovanskí probandi evidujú vo svojich rodinách viac externých stratégií zvládania, a to predovšetkým (štatisticky významne) hľadanie a používanie sociálnej (príbuzných, priateľov a susedov) a čiastočne (nevýznamne) aj občianskej a duchovnej opory. Frekvencia používania interných (pasívne stratégie a stratégie riešenia problému) stratégií zvládania nie je významne odlišná, ale tiež je v priemere vyššia v porovnaní so Slovákmi (tabuľka 2). Pokiaľ ide o percepciu rodinných stratégií zvládania v rámci skupín rozdelených podľa pohlavia zisťujeme (tiež tabuľka 2), že juhoslovanskí chlapci vo svojich rodinách viac percipujú občiansku oporu a juhoslovanské dievčatá viac duchovnú oporu

296

KULTÚRA

Tabuľka 1 Aritmetické priemery, štandardné odchýlky a vplyv kultúry na osobné stratégie zvládania Celý súbor Chlapci Dievčatá Osobné stratégie Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA zvládania F n=106 n=116 F n=55 n=59 F n=51 n=57 Stratégie hľadania riešenia Kognitívne AM 12,34 rozhodovanie SD 2,25 AM 12,65 Riešenie problému SD 2,47

10,39

AM 14,24 SD 2,76

12,69

AM 10,58 Pozitívne prehodnoteni SD 2,33

10,07

Hľadanie pochopenia

2,41 11,37 2,59 2,77 2,24

30,90*** 16,71*** 17,32*** 3,35

12,00

10,18

2,53

2,51

12,53

11,20

2,25

2,53

13,07

12,25

2,71

2,83

10,29

10,00

2,28

2,51

14,71*** 8,66** 2,48 0,48

12,71

10,72

2,37

2,66

12,78

11,54

2,26

2,28

15,49

13,14

2,23

2,66

10,90

10,14

2,36

2,29

9,53

8,02

2,71

2,24

9,27

8,26

2,51

2,27

7,96

8,33

3,12

3,29

13,31

13,26

3,04

3,36

11,53

11,39

2,25

2,23

11,24

10,70

1,96

2,13

16,66*** 8,06** 24,48*** 2,89

Stratégie hľadania opory Podpora problému

AM

9,33

7,98

SD

2,64

2,44

Emočná podpora

AM

9,23

7,98

SD

2,59

2,35

15,46*** 14,04***

9,14

7,93

2,59

2,64

9,18

7,71

2,70

2,41

6,11* 9,43**

10,07** 4,84*

Stratégie rozptýlenia AM

8,64

8,47

SD

3,04

3,15

Rozptyľujúce AM 13,36 aktivity SD 2,84

13,04

Únikové aktivity

AM

11,18

11,03

SD

2,25

2,26

Kognitívne vyhýbanie

AM

11,43

10,66

SD

2,31

2,32

Fyzická relaxácia

3,25

0,18 0,59

9,27

8,59

2,85

3,04

13,40

12,83

2,68

3,15

1,51 1,07

0,36 0,07

Stratégie vyhýbania

Vysvetlivky:

0,06 6,13*

– p ≤ 0,05 – p ≤ 0,01 *** – p ≤ 0,001 Platí aj pre tabuľky 2-7.

*

**

10,85

10,83

2,23

2,23

11,62

10,63

2,60

2,51

0,00 4,29*

0,11 1,83


297

Tabuľka 2 Aritmetické priemery, štandardné odchýlky a vplyv kultúry na rodinné stratégie zvládania Celý súbor

Stratégie rodinného zvládania

Chlapci

Dievčatá

MannMannMannJuhoslov Slováci Juhoslov Slováci Juhoslov Slováci Whitney Whitney Whitney n=59 n=50 n=57 n=101 n=106 n=51 z z z 8,22 8,53 8,25 8,78 8,18 1,08 Pasívne AM 8,65 1,02 0,34 stratégie SD 3,10 2,83 3,10 3,10 3,13 2,54 Riešenie AM 10,51 problémov SD 3,05

9,87

Sociálna AM 11,09 opora SD 5,41

9,61

3,16 4,21

Občianska AM opora SD

2,55

1,96

2,26

1,80

Duchovná AM opora SD

3,94

3,08

3,29

2,79

AM 17,68

14,65

Opora spolu

SD

9,21

6,65

1,74 2,38* 1,71 1,85 2,43*

10,53

9,92

3,05

3,24

10,80

9,49

4,87

3,98

2,82

1,98

2,28

1,78

3,45

2,98

2,98

2,98

17,08

14,46

8,56

6,50

1,41 1,59 1,87 0,99 1,56

10,50

10,02

3,07

3,09

11,38

9,74

5,94

4,47

2,28

2,22

1,93

1,83

4,44

3,55

3,18

2,60

18,30

14,84

9,87

6,84

0,09 1,81 0,60 1,71 1,96*

v porovnaní so svojimi slovenskými rovesníkmi. Niet významných odlišností vo frekvencii používania interných stratégií a stratégií hľadania opory u príbuzných, susedov a priateľov. Interakcia kultúry a pohlavia na rodinné stratégie zvládania žiadny významný efekt nevykazuje. Vplyv kultúry na percepciu rodičovského správania je dokumentovaný v tabuľkách 3 a 4. Pokiaľ ide o percepciu správania matky (tabuľka 3) vidíme, že juhoslovanskí probandi pociťujú oveľa viac lásky zo strany matky, a to štatisticky významne v štyroch premenných (opora, afektívna odmena, priateľstvo a zhovievavosť) s výnimkou inštrumentálnej pomoci. Tak voči chlapcom ako aj voči dievčatám je juhoslovanská matka v porovnaní so slovenskou oveľa zhovievavejšia a voči dievčatám aj priateľskejšia, viac odmeňujúca a podporujúca. Evidujeme aj vyššiu frekvenciu trestania zo strany juhoslovanskej matky avšak (štatisticky významne) uplatňovanú len voči chlapcom. Ostatné premenné – menovite sociálna izolácia, odmietanie, odobratie výhod a afektívne trestanie – nevykazujú významné odlišnosti ani v rámci celého výberu ani v rámci podsúborov rozdelených podľa pohlavia. V kategórii požiadavky vykazuje kultúra jediný štatisticky významný efekt, a to na premennú uplatňovanie moci matky voči chlapcom. Porovnaním aritmetických priemerov uvedenej premennej v obidvoch podsúboroch však vidíme, že tu nejde o zvýšené mocenské tendencie

298

KULTÚRA

Tabuľka 3 Aritmetické priemery, štandardné odchýlky a vplyv kultúry na percepciu správania matky Percepcia správania matky AM SD AM Afektívne odmeny SD AM Pomoc SD AM Priateľstvo SD Zhovie- AM vavosť SD Opora

Sociálna AM izolácia SD

Celý súbor Chlapci Dievčatá Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA n=105 n=115 F n=55 n=59 F n=50 n=57 F Láska 10,20 9,36 9,92 9,21 10,50 9,51 10,37** 2,59 8,02** 1,72 2,12 1,82 2,25 1,57 1,99 10,60 9,90 10,27 9,69 10,96 10,11 10,10** 3,00 9,23** 1,57 1,70 1,81 1,74 1,18 1,65 8,70 8,17 8,69 7,83 8,70 8,53 2,62 2,56 0,15 2,45 2,33 2,51 2,44 2,40 2,18 9,07 8,28 8,67 8,19 9,62 8,39 9,36** 1,10 12,06*** 1,85 2,00 1,81 2,12 1,75 1,91 8,96 7,47 8,56 7,03 9,40 7,91 37,83*** 21,33*** 17,46*** 1,81 1,79 1,81 1,52 1,71 1,94 Trestanie 4,85 4,67 4,81 4,52 4,88 4,82 0,52 1,06 0,02 1,81 1,84 1,81 1,66 1,85 2,02

AM

4,93

4,77

SD

1,92

1,56

AM

4,44

4,02

SD

1,88

1,40

Odobratie AM výhod SD

5,66

5,59

2,07

1,97

Afektívne AM tresty SD

6,50

6,41

1,87

1,72

AM

8,84

8,56

SD

1,89

1,59

Ochraňo- AM vanie SD

7,30

6,90

2,02

1,96

Uplatňova- AM nie moci SD

7,39

8,22

2,40

2,20

Odmietanie Telesné tresty

0,46 3,43 0,06 0,15

5,02

4,78

2,00

1,59

4,92

4,10

2,24

1,36

5,67

5,93

2,06

1,95

6,65

6,29

2,20

1,65

0,92 6,75** 0,18 1,21

4,84

4,77

1,86

1,54

3,90

3,95

1,18

1,46

5,64

5,25

2,09

1,94

6,34

6,53

1,72

1,79

9,38

8,47

1,75

1,57

7,54

7,33

2,15

1,87

8,04

8,25

2,45

2,34

0,04 0,03 1,03 0,30

Požiadavky Príkazy

Náročnosť AM na výkon SD

6,76

6,46

2,23

1,91

AM

8,97

8,63

SD

1,84

1,97

Disciplína

1,35 2,22 7,23** 1,16 1,80

8,35

8,66

1,90

1,62

7,09

6,48

1,90

1,97

6,80

8,21

2,22

2,08

7,12

6,71

2,38

2,05

8,84

8,66

1,84

1,99

1,05

3,49 11,32*** 1,19 0,07

6,36

6,21

2,00

1,73

9,12

8,60

1,84

7,97

7,78** 0,28 0,20 0,17 2,00


299

slovenskej matky voči chlapcom, ale naopak, o menej výrazné uplatňovanie moci matky v juhoslovanskom výbere voči chlapcom. Interakcia kultúra–pohlavie vykazuje významný vplyv pokiaľ ide o prístup matky na premenné telesné tresty (F = 3,98*), príkazy (F = 6,91**) a uplatňovanie moci (F = 3,38*). Vplyv kultúry na percepciu správania otca (tabuľka 4) je v kategórii láska málo odlišný od vplyvu na percepciu správania matky. Opäť sú to juhoslovanskí probandi, ktorí pociťujú v porovnaní so Slovákmi oveľa viac lásky zo strany otca, a to štatisticky významne v tých istých premenných (opora, afektívna odmena, priateľstvo a zhovievavosť) ako u matky, opäť s výnimkou inštrumentálnej pomoci. Vplyv kultúry na premenné v rámci podsúborov je tiež obdobný s jediným rozdielom – nižšou úrovňou (štatisticky významne) afektívneho odmeňovania slovenských chlapcov otcom. Čiže juhoslovanský otec je v porovnaní so slovenským voči svojim deťom oveľa zhovievavejší a odmeňujúcejší a voči dcéram aj priateľskejší a podporujúcejší. Odlišne sú percipované aj prejavy správania rodičov v kategórii trestanie. Najväčší vplyv kultúry evidujeme na premennú odobratie výhod, ktorá je vnímaná intenzívnejšie v juhoslovanskom výbere a takisto chlapci tohto výberu pociťujú viac sociálnej izolácie a odmietania od otca ako Slováci. Významné odlišnosti nezisťujeme v percepcii telesných a afektívnych trestov – ich frekvencia je obdobná v celom výbere. V kategórii požiadavky vykazuje kultúra efekt len na premennú príkazy v podsúbore dievčat – častejšie ich uplatňuje juhoslovanský otec. V ostatných premenných tejto kategórie (ochraňovanie, uplatňovanie moci, vysoké nároky na výkon a vyžadovanie disciplíny) nie sú medzi sledovanými výbermi štatisticky významné rozdiely. Interakcia kultúra–pohlavie v súvislosti s percepciou otca vykazuje významný vplyv na premenné opora (F = 3,96*) a priateľstvo (F = 4,59*). Na potvrdenie významu rodiny pre rozvoj osobného zvládania sme uskutočnili korelačnú analýzu skúmaných premenných. V tabuľke 5 uvádzame vzťahy (len štatisticky významné) osobných stratégií zvládania so stratégiami zvládania uplatňovanými v rodine. I keď pri porovnaní obidvoch výberov evidujeme určitú variabilitu (vzhľadom na výšku korelačných hodnôt), najviac štatisticky vysoko významných vzťahov osobných stratégií zvládania evidujeme s pasívnymi stratégiami a sociálnou oporou v rodine v obidvoch výberoch. Odlišnosti sa dotýkajú vzťahov s duchovnou oporou (viac a tesnejšie vzťahy u Juhoslovanov) a únikových stratégií zvládania (žiadne významné vzťahy u Juhoslovanov v porovnaní so Slovákmi). Vzťahy osobných stratégií zvládania s percepciou správania rodičov v obidvoch výberoch uvádzame v tabuľkách 6 a 7. Porovnaním vzťahov stratégií zvládania s percepciou matiek (tabuľka 6) vidíme, že kým stratégie hľadania riešenia u Juhoslovanov najviac súvisia s láskou matky (11 štatisticky významných korelácií), u Slovákov najviac s jej požiadavkami (6 korelácií). Naopak, láska matky u Slovákov viac súvisí so stratégiami hľadania opory (8 korelácií), ktoré u Juhoslovanov vykazujú najviac súvislostí s požiadavkami. Ďalšie vzťahy vykazujú značnú variabilitu a za zmienku

300

KULTÚRA

Tabuľka 4 Aritmetické priemery, štandardné odchýlky a vplyv kultúry na percepciu správania otca Percepcia správania otca

Celý súbor

Chlapci

Dievčatá

Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA Juhoslov Slováci ANOVA n=105 n=115 F n=55 n=59 F n=50 n=57 F Láska

AM Opora SD AM Afektívne odmeny SD AM Pomoc SD AM Priateľstvo SD AM Zhovievavosť SD

9,26 2,14 10,34 1,77 8,71 2,43 8,77 1,99 8,89

8,51 2,34 9,40 2,05 8,05 2,54 7,84 2,15 7,50

AM SD AM Odmietanie SD AM Telesné tresty SD Odobratie AM výhod SD AM Afektívne tresty SD

4,99 2,09 5,01 2,14 4,35 2,05 5,58 2,23 6,06 1,95

4,56 1,73 4,75 1,68 4,08 1,75 5,00 1,90 5,97 1,85

AM SD AM Ochraňovanie SD Uplatňova- AM nie moci SD Náročnosť AM na výkon SD AM Disciplína SD

8,26 1,91 6,48 2,36 7,22 2,47 6,56 2,47 8,79 2,22

7,68 1,91 6,21 2,15 7,28 2,47 6,41 2,12 8,87 2,17

Sociálna izolácia

Príkazy

6,07* 12,89*** 3,78* 10,81** 25,98***

2,75 0,97 1,04 4,26* 0,11

4,36* 0,75 0,03 0,23 0,67

9,21 2,01 9,98 1,94 8,58 2,53 8,45 2,02 8,56

Trestanie 5,10 2,07 5,35 2,33 4,82 2,49 5,78 2,44 6,12 2,11 Požiadavky 8,05 2,22 6,33 2,22 6,69 2,28 7,02 2,56 8,38 2,29

9,05 2,27 9,25 1,98 8,11 2,66 8,11 2,24 7,14

4,36 1,57 4,60 1,53 4,24 1,69 5,29 2,01 6,22 1,81 7,69 1,90 5,93 2,11 7,00 2,39 6,33 2,20 8,95 1,97

0,16 3,78* 0,91 0,72 16,22***

4,32* 3,91* 2,05 1,32 0,84

0,85 0,94 0,48 2,27 1,92

9,31 2,29 10,73 1,50 8,84 2,34 9,12 1,91 9,24

7,94 2,31 9,55 2,13 7,98 2,44 7,57 2,03 7,87

4,88 2,13 4,65 1,87 3,84 1,25 5,37 1,98 6,00 1,78

4,75 1,88 4,91 1,82 3,92 1,82 4,70 1,75 5,72 1,87

8,49 2,04 6,65 2,52 7,80 2,58 6,08 2,31 9,24 2,08

7,68 1,94 6,51 2,18 7,58 2,55 6,51 2,04 8,79 2,38

9,22** 10,60** 3,39 16,02*** 11,13***

0,11 0,51 0,70 3,40 0,62

4,31* 0,09 0,19 1,02 1,02


301

Tabuľka 5 Štatisticky významné vzťahy osobných stratégií zvládania s používaním stratégií zvládania v rodine Osobné stratégie zvládania Stratégie rodinného zvládania

Stratégie hľadania riešenia 1

2

3

4

Stratégie hľadania opory 5

Stratégie rozptýlenia


6

7

8

9

10

,34***

,30**

,40***

,54***

,40***

,26**

,27**

,44

,47

,43

,46

,30** ,21*

Juhoslovania (n = 101) Pasívne stratégie

,22

,32

,32***

,47***

Riešenie problémov

,26**

,34***

,24*

,22*

Sociálna opora

,22

,25

,40

,36

*

*

***

**

***

***

***

***

***

***

Občianska opora

,21*

,42***

,49***

,39***

,39***

Duchovná opora

,41

,36

,36

,22

,26

,31***

,30***

,26**

,30***

,21**

,25**

,20*

***

***

***

*

**

Slováci (n = 116) Pasívne stratégie

,28

**

Riešenie problémov Sociálna opora

,23

*

Občianska opora Duchovná opora

Vysvetlivky:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

,20

*

– – – – – – – – – –

,30

,33***

,37**

,23*

,26**

,21*

,30**

,27*

,31***

,21*

,30

,22

,39

,40

,42***

,51***

,21*

,33***

,26**

,21*

,34***

,27

,23

***

***

*

**

***

**

***

,29** ,21*

Kognitívne rozhodovanie Riešenie problému Hľadanie pochopenia Pozitívne prehodnotenie Opora pri riešení problému Emočná opora Fyzická relaxácia Rozptyľujúce aktivity Únikové aktivity Kognitívne vyhýbanie Platí aj pre tabuľky 6 a 7.

stojí ešte zistenie, že v slovenskom výbere (v porovnaní s Juhoslovanmi) evidujeme výraznejšie súvislosti osobných stratégií s ochraňovaním, čiastočne aj afektívnym trestaním a vyžadovaním disciplíny matkou. Z výsledkov uvedených v tabuľke 7 je zrejmé, že viac významných súvislostí osobných stratégií zisťujeme so správaním otca než so správaním matky. Za najzávažnejšie považujeme pozitívne významné vzťahy stratégií hľadania riešenia s láskou otca (13 významných vzťahov, kým s láskou matky

302

KULTÚRA

Tabuľka 6 Štatisticky významné vzťahy osobných stratégií zvládania s percepciou správania matky Osobné stratégie zvládania Percepcia správania matky

Stratégie hľadania riešenia 1

2

3

Láska Trestanie Požiadavky

,21* ,20*

Láska Trestanie

,40*** ,24** ,33*** ,25**

Stratégie vyhýbania 9 10

,25** ,24** ,26**

,20* ,26**

,19*

,19 ,18

*

,23*

,26** ,34***

Slováci (n = 115) ,39***

,37***

,36*** ,33*** ,35***

,32*** ,39*** ,36***

*

-,24**

,22* ,34*** ,20* ,30**

,21

*

,28** ,30** ,28**

,21*

,19*

Ochraňovanie Uplatňovanie moci Nároky na výkon Disciplína

,20*

,19* ,20*

,25** ,25** ,21*

Prejavy odmietania Telesné tresty Odobratie výhod Afektívne tresty Príkazy Ochraňovanie Uplatňovanie moci Nároky na výkon Disciplína

,19*

-,22* -,24**

Opora

Požiadavky

,33*** ,30** ,21*

Prejavy odmietania Telesné tresty Odobratie výhod Afektívne tresty Príkazy

Afektívne odmeny Pomoc Priateľstvo Zhovievavosť Sociálna izolácia

Stratégie rozptýlenia 7 8

Juhoslovania (n = 105) ,22*

Opora Afektívne odmeny Pomoc Priateľstvo Zhovievavosť Sociálna izolácia

4

Stratégie hľadania opory 5 6

,25** ,23**

,22*

,25*

,29**

,30***

,35***

,26**

,24**

,27** ,25**

,22**

,37***

,23** ,28**

,22

*

,26

**

,30

***

,25

**


303

Tabuľka 7 Štatisticky významné vzťahy osobných stratégií zvládania s percepciou správania otca

Požiadavky

Trestanie

Láska

Požiadavky

Trestanie

Láska

Percepcia správania otca

Opora Afektívne odmeny Pomoc Priateľstvo Zhovievavosť Sociálna izolácia Prejavy odmietania Telesné tresty Odobratie výhod Afektívne tresty Príkazy Ochraňovanie Uplatňovanie moci Nároky na výkon Disciplína

Osobné stratégie zvládania Stratégie Stratégie hľadania Stratégie hľadania riešenia rozptýlenia opory 1 2 3 4 5 6 7 8

,29 ,23 * ,24 *

**

Opora ,20 * Afektívne odmeny ,27 ** Pomoc ,21 * Priateľstvo ,28 ** Zhovievavosť Sociálna izolácia Prejavy odmietania Telesné tresty -,28 ** Odobratie výhod Afektívne tresty ,22 * Príkazy Ochraňovanie ,26 ** Uplatňovanie moci Nároky na výkon Disciplína ,24 **

Juhoslovania (n = 105) ,25 ** ,30 ** ,42*** ,20 * ,29 ** ,30 ** ,25 ** ,23 * ,25 ** *** *** ,31 ,37 ,21 * ,35*** ,26 ** ,26 ** ,21 *

-,23

,19

,27 ** ,24 ** ,32***

10 ,19 * ,29 ** ,25 ** ,26 ** ,22 *

-,20

*

-,21 * -,21 *

,22 * ,23

*

9

,20 *

*

,28 **


,25 ** ,32*** ,20 * ,30 **

*

,27 ** ,28 ** ,19 * ,31*** ,26 **

,27 ** ,21 *

,19 Slováci (n = 115) ,29 ** ,28 ** ,23 * ,30 ** ,22 * ,30 ** *** * ** ,30 ,20 ,28 ,32*** ,23 * *

,20 -,36 *** -,22 *

,27 ** ,19 *

*

,19 * ,19 *

-,19 * ,24 **

,37*** ,21 *

,42*** ,34***

,34

,21 ,31 ,26 **

,22 * -,21 *

,19*

***

,21

*

,21 * ,33*** ,23 *

*

***

,27 ,27 ,24 ** **

,30*** ,24 ** ,21 *

**

,32 ,19 *

***

304

KULTÚRA

len 3) v slovenskom výbere. Zrejmá je väčšia variabilita vzťahov v rámci obidvoch výberov, u Juhoslovanov však zisťujeme výraznejšie súvislosti stratégií hľadania opory s láskou a požiadavkami, kým u Slovákov častejšie pozitívne významné vzťahy stratégií zvládania s afektívnym trestaním, ochraňovaním a disciplínou. Negatívne (významné) sú u Slovákov vzťahy telesných trestov s hľadaním riešenia a u Juhoslovanov aj so stratégiami vyhýbania. DISKUSIA Porovnávať naše zistenia s výsledkami uvádzanými v odbornej literatúre je dosť problematické, pretože takmer všetky medzikultúrne štúdie o copingu sa venovali skúmaniu výberov imigrantov, resp. porovnaniu výberov v medzinárodnom kontexte. Napr. P. E. Jose a C. S. Huntsingerová (2005) porovnávali čínskych a európskych Američanov druhej generácie, L. A. Chandler a A. M. Maurerová (1996) reakcie na stres u poľských a amerických detí a P. E. Jose et al. (1998) porovnávali copingové správanie medzi ruskými a americkými adolescentmi. V podstate sme nenašli analogickú štúdiu, ktorá by skúmala copingové správanie detí a adolescentov. Výsledky však hovoria, že deti našich krajanov, ktorí odišli približne pred 200 rokmi na tzv. Dolnú zem, sú na tom v porovnaní s tuzemskými deťmi lepšie, pokiaľ ide o zvládanie problémov a bežného stresu. V podstate možno hovoriť o celkovo vyššej aktivite Juhoslovanov pri zvládaní bežných stresorov a častejšej frekvencii používania najmä takých stratégií zvládania, ktoré sú považované za efektívne. Konkrétnejšie možno povedať, že vplyv kultúry sa v našich výberoch prejavuje tak, že juhoslovanskí pubescenti používajú na rozdiel od slovenských častejšie stratégie zvládania zamerané na riešenie a vyhľadávanie opory. Vyššiu úroveň dosahujú aj v tých stratégiách, ktoré sú považované za neefektívne, a to dievčatá v hľadaní pochopenia a juhoslovanskí chlapci v kognitívnom vyhýbaní. Ako sme už uviedli na inom mieste, aj stratégie vyhýbania sa stresoru a stratégie rozptýlenia môžu byť efektívne, najmä vtedy, keď stresor nie je možné ovplyvniť a ony môžu chrániť pred prílišnou záťažou, čo je u detí bežnejšie ako u dospelých. Ani jednu stratégiu zvládania nepoužívajú Slováci častejšie ako Juhoslovania. O tom, prečo je to tak, ostáva len uvažovať – súvisí to so zachovaním slovenskej identity, kohéznosťou komunity a životom predsa len v „cudzom svete“, aj keď je nesporné, že tam sú doma? Je to tradičnejšie vymedzenie roly otca a matky, pretrvávanie starších tradícií, stabilnejšie vzorce správania rodiny, lepšie geografické podmienky, dlhodobejšie demokratické podmienky – viac slobody pohybu a informačných vplyvov západu, ale aj blízkosť vojny, i keď nie bezprostredná? To všetko sú premenné, ktoré mohli ovplyvniť naše výsledky. Alebo sú to predsa len osobné (emočná stabilita, sebaúcta, zodpovednosť) a sociálne zdroje zvládania, ktoré nesúvisia s kultúrou?


305

V tejto súvislosti považujeme za zaujímavú štúdiu U. Schönpflugovej (2002), ktorá skúmala význam etnickej identity pre zvládanie u tureckých adolescentných imigrantov v Nemecku. Predpokladala, že adolescenti so silnou etnickou identitou budú vykazovať menej copingových zdrojov v porovnaní so strednou (vyrovnanou) a nízkou úrovňou identity. Vychádzala z modelu stresu, ktorý predpokladal, že prispôsobeniu (akulturácii) sa vyhýbajú takí adolescenti, ktorým chýbajú zdroje vydržať tento stresový proces. Výsledky to potvrdili len čiastočne. Adolescenti s vysokou etnickou identitou preferovali síce v porovnaní s ďalšími dvomi skupinami zvládanie zamerané na seba (regulovanie emočných stavov), avšak adolescenti so strednou vyrovnanou identitou preferovali zvládanie zamerané na riešenie problému len s prihliadnutím na osobné zdroje, a to vyššiu úroveň sociability a celkovej sebaúcty. V každom prípade možno povedať, že prinajmenšom sociálne zdroje v našich výberoch (keďže osobné sme neskúmali) hovoria v prospech Juhoslovanov. Tieto rodiny v porovnaní so slovenskými viac vyhľadávajú externé stratégie zvládania (sociálnu, občiansku a duchovnú oporu), matky i otcovia prejavujú oveľa viac lásky voči svojim deťom (sú priateľskejší, viac odmeňujú, podporujú a sú zhovievavejší), i keď uplatňujú aj o niečo viac sankcií (odobratie výhod), najmä voči chlapcom (telesné trestanie matkou, sociálna izolácia a odmietanie otcom). Efekt kultúry v kategórii príkazy je významný len sporadicky (najnižšie uplatňovanie moci matkou voči chlapcom a viac príkazov otca voči dcéram – oba v juhoslovanskom výbere). Pokiaľ ide o súvislosti osobných stratégií zvládania so zvládaním rodičov, ktoré slúži ako model v obidvoch výberoch, zisťujeme najviac vzťahov osobných stratégií s pasívnymi stratégiami rodičov a sociálnou oporou v rodine. Odlišnosti sa dotýkajú významných vzťahov s duchovnou oporou, ale nevýznamných vzťahov so stratégiami úniku u Juhoslovanov na rozdiel od Slovákov. Súvislosti osobných stratégií zvládania našich probandov s percepciou správania rodičov vykazujú viac významných vzťahov s prejavmi otca v obidvoch výberoch, čo pripisujeme veku – potrebe začleniť sa do spoločnosti (kedy má väčší význam otec) a pohlavnej diferenciácii (najmä u dievčat). Ostatné vzťahy vyznievajú nepriaznivejšie pre slovenských rodičov – menej súvislostí s láskou matky a hľadaním riešenia (viac s hľadaním opory) a celkovo viac súvislostí osobných stratégií s požiadavkami obidvoch rodičov a trestaním otcom v porovnaní s Juhoslovanmi. V odbornej literatúre sme venovali pozornosť aj štúdiám, ktoré skúmali súvislosti rodina verzus coping detí. Určitý význam pri formovaní copingu (v súvislosti s rodičmi) má aj vek dieťaťa. D. H. Hardy et al. (1993) pri porovnávaní premenných rodiny so štýlom zvládania 9-10 ročných detí zistili okrem iného, že deti ochranárskych matiek používali väčší počet vyhýbacích stratégií a deti z rodín so silnou úrovňou otcovskej starostlivosti používali menej sociálne neprijateľných copingových stratégií. Korešponduje to s naším zistením o väčšom význame starostlivosti otca pre zvládanie. Podľa niektorých autorov (Kliewer et al., 1996) spôsob akým rodičia môžu ovplyvňovať copingové voľby svojich detí sa prejavuje tak, že im navrhujú špecifické copingové

306

KULTÚRA

alternatívy. To znamená, že ich učia určitým spôsobom zaobchádzať s problémovými a stresovými situáciami. Rodičia môžu ukázať vhodné afektívne (emocionálne) reakcie na situácie, alebo môžu ponúkať určité nápady, ako s problematickými situáciami zaobchádzať. W. Kliewerová et al. (tamže) u 10,5-ročných detí zistili, že copingové úsilie detí súviselo s kvalitou vzťahov rodič–dieťa, s vlastným copingom rodičov a s odporúčaním rodiča aké zvládanie používať, kde sa ukázali rozdiely vzhľadom na pohlavie rodiča. V tomto veku bol ešte silnejší vplyv matky a viac súvislostí zistili autori medzi vzťahom rodina–dieťa a aktívnymi stratégiami a stratégiami opory, menej s vyhýbaním. Analýza podporila skôr priamy model copingu (nápodoba) než sprostredkovaný. My sme tiež zistili viac súvislostí s aktívnymi stratégiami a stratégiami hľadania opory než s vyhýbaním a rozptyľujúcimi aktivitami. Je dosť štúdií, ktoré zdôrazňujú, že vlastný coping rodiča viac ovplyvňuje coping dieťaťa, než výchovný prístup rodiča a rodinná atmosféra (niektoré štúdie napríklad tvrdia, že nízka kohéznosť v rodine súvisí s maladaptívnymi zvládacími stratégiami), iné štúdie zasa ukazujú (Kliewer, Lewis, 1995), že detský vyhýbací coping súvisí s neangažovanosťou a nízkou úrovňou reštrukturalizácie copingu rodiča. Väčšia súvislosť copingu rodičov a copingu detí sa potvrdila aj nám, aj keď sa domnievame, že v puberte už nastupujú aj averzívne vzťahy rodič–dieťa a vplyvy priamej nápodoby a učenia stratégií zvládania rodičom sú účinnejšie v nižšom veku než majú naše výbery, avšak skôr nadobudnuté spôsoby zvládania pretrvávajú. ZÁVER Vychádzajúc z analýzy a interpretácie našich výsledkov môžeme konštatovať, že všetky naše zistenia sú priaznivejšie pre juhoslovanských pubescentov. V podstate možno hovoriť o celkovo vyššej frekvencii používania stratégií zvládania pri zvládaní bežných stresorov a častejšom používaní najmä takých stratégií zvládania, ktoré sú považované za efektívne. Konkrétnejšie juhoslovanskí pubescenti sú celkovo aktívnejší a produktívnejší a na rozdiel od slovenských častejšie používajú stratégie zvládania zamerané na hľadanie riešenia a vyhľadávanie opory. Juhoslovanské rodiny poskytujú svojim deťom v porovnaní so slovenskými lepší model pre zvládanie častejším používaním externých (mimo rodinu zameraných) stratégií zvládania. Matky i otcovia prejavujú viac lásky svojim deťom a sú nimi vnímaní ako oveľa zhovievavejší, priateľskejší, viac odmeňujúci a podporujúci v problémových situáciách i keď uplatňujú o niečo viac sankcií, najmä voči chlapcom. Nechceme robiť širšie závery a uvedomujeme si, že naše zistenia platia predovšetkým pre naše výbery. Potvrdilo sa nám však, že aj v období ranej adolescencie rodina (a láska v nej) naďalej ostáva primárnym zdrojom efektívneho zvládania ťažkostí.


307

LITERATÚRA AYERS, T. S. – SANDLER, I. N. – WEST, S. G. – ROOSA, M. W. 1996. A dispositional and situational assessment of children’s coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, vol. 64, no. 4, p. 923-958. COLLINS, W. A. 1990. Parent child relationships in the transition to adolescence: Continuity and change in interaction, affect and cognition. In: MONTEMAYOR, R. – ADAMS, G. – GULLOTTA, J. (Eds): Advances in adolescent development, vol. 2. Beverly Hills, CA : Sage. COMPAS, B. E. – WORSHAM, N. L. – EY, S. 1992. Conceptual and developmental issues in children’s coping with stress. In: La GRECA, A. M. – SIEGEL, L. J – WALLANDER, L. J. – WALKER, C. E. (Eds.): Stres and coping in child health. New York : Guilford, p. 7-24. GIL, K. M. – WILLIAMS, D. A. – THOMPSON, R. J. – KINNEY, T. R. 1991. Sickle cell disease in children and adolescents: The relation of child and parent pain coping strategies to adjustment. Journal of Pediatric Psychology, vol. 16, p. 643-663. HARDY, D. F. – POWER, T. G. – JAEDICKE, S. 1993. Examining the relation of parenting to children’s coping with everyday stress. Child Development, vol. 64, p. 1829-1841. CHAN, D. W. 1994. The Chinese ways of coping questionnaire: Assessing coping in secondary school teacher and students in Hong Kong. Psychological Assessment, vol. 6, p. 108-116. CHANDLER, L. A. – MAURER, A. M. 1996. Behavioural responses of children to stress: A Polish-American cross-cultural study. International Journal of Behavioral Development, vol. 19, no. 3, p. 639-650. JOSE, P. E. – HUNTSINGER, C. S. 2005. Moderation and mediation effects of coping by Chinese American and European American adolescents. The Journal of Genetic Psychology, vol. 166, no. 1, p. 16-43. JOSE, P. E. – D’ANNA, C. A. – CAFASSO, L. L. – BRYAN, F. B. – CHIKER, V. – GEIN, N. – ZHEZMER, N. 1998. Stress and coping among Russian and American early adolescents. Developmental Psychology, vol. 34, no. 4, p. 757-769. KLIEWER, W. – LEWIS, H. 1995. Family influences on coping processes in children and adolescents with sickle cell disease. Journal of Pediatric Psychology, vol. 20, p. 511-525. KLIEWER, W. – FEARNOW, M. D. – MILLER, P. A. 1996. Coping socialization in middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development, vol. 67, p. 2339-2357. LAZARUS,R. S. – FOLKMAN, S. 1984. Stress appraisal and coping. New York : Springer. MARKUS, H. R. – KITAYAMA, S. 1991. Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, vol. 98, p. 224-253. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1995. Rodina ako sociálna opora zvládania (coping) stresu u pubescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 2, s. 171-182. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1996. Štruktúry sebaocenenia a lokalizácia kontroly ako moderátory zvládania stresu u pubescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 120-134. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Stratégie zvládania verzus výchovné prístupy rodičov a stratégie zvládania v rodine. In: BAČOVÁ, V. (red.): Súčasnosť a perspektívy psychológie na Slovensku. Košice : FFPU Košice, CD. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2001. Vplyv stresora a subjektívnej percepcie jeho zvládnuteľnosti na preferenciu a úroveň stratégií zvládania v ranej adolescencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 4, s. 291-310. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2002. Súvislosti stratégií zvládania stresu u pubescentov so stratégiami zvládania v rodine. In: GAJDOŠOVÁ, J. (zost.): Áno psychologickému poradenstvu! Radšej osobnosť rozvíjať ako liečiť. ISBN 80-224-0744-5. Bratislava : Veda pre KPPPCVPP, s. 355-359. OLSON, D. H. et al. 1983. Families. What makes them work. Beverly Hills : Save Publications.

308

RUISELOVÁ, Z. 1999. Cross-cultural aspects of adjustment of adolescents. Studia Psychologica, vol. 41, no. 4, p. 356-359. SIEGELMAN, M. 1965. Evaluation of Bronfenbrenner’s Questionnaire for Children concerning Parental Behavior. Child Development, vol. 36, no. 1, p. 163-168. SHULMAN, S. 1993. Close relationships and coping behavior in adolescence. Journal of Adolescence, vol. 16, no. 2, p. 267-283. SCHÖNPFLUG, U. 2002. Acculturation, ethnic identity, and coping. In: LONNER, W. J. – DINNEL, D. L – HAYES, S. A. – SATTLER, D. N. (Eds.): Online readings in Psychology and culture (Unit 8, Chapter 2) (http://www.ac.wwu.edu/~culture/index-cc.htm). Súhrn: V príspevku sú porovnávané výbery slovenských a juhoslovanských pubescentov (slovenskej národnosti) v premenných zvládania v ich súvislostí s rodinou. Výsledky ukazujú, že Juhoslovania sú v porovnaní so Slovákmi celkovo aktívnejší a produktívnejší pri zvládaní bežných stresorov a častejšie využívajú tie stratégie zvládania, ktoré sú považované za efektívne – konkrétne stratégie zamerané na hľadanie riešenia a vyhľadávanie opory. Juhoslovanské rodiny poskytujú svojim deťom v porovnaní so slovenskými lepší model pre zvládanie častejším používaním externých (mimo rodinu zameraných) stratégií zvládania. Matky i otcovia prejavujú svojim deťom viac lásky a sú nimi vnímaní ako oveľa zhovievavejší, priateľskejší, viac odmeňujúci a podporujúci v problémových situáciách, i keď uplatňujú o niečo viac sankcií, najmä voči chlapcom. Kľúčové slová: stratégie zvládania, kultúra, rodina, Juhoslovania, Slováci

PhDr. Ľuba MEDVEĎOVÁ – výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e. Odborne sa zameriava na sledovanie dimenzií a pozitívnych determinantov vývinu dieťaťa v bežnej škole s ťažiskom na problematiku psychickej odolnosti a kvalitu života. Konkrétne sa venuje adaptívnosti a efektívnosti zvládania stresu, stratégiám zvládania a sociálnym, rodinným a osobným zdrojom zvládania.

309


ZDROJE STRESU A JEHO ZVLÁDÁNÍ V RODINÁCH DĚTÍ S DYSLEXIÍ1 IVA STRNADOVÁ Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha, ČR SOURCES OF STRESS AND COPING WITH IT IN FAMILIES WITH DYSLECTIC CHILDREN

Abstract: The goal of this article is to inform readers about the research results of stress factors in families with dyslectic children. The group of the research investigation consisted of 63 families, i.e. parents of pupils attending 3rd, 5th, and 8th grades of special elementary schools for children with specific learning disabilities and behavior problems, or attending a specialized class. For analysis of interview with parents, the combination of two methods of qualitative approach was used, i.e. methods of life story and methods of the grounded theory. The research results confirmed the presupposition that dyslexia is a source of stress for families of children with this disability, and that identification of particular categories of sources of stress can help to improve the level of support delivered to families of these children. Key words: stress, resilience factors, dyslexia, family, specific learning disabilities

O problematice dyslexie bylo napsáno mnoho publikací, článků a studií. Málo prostoru je však věnováno problematice rodin dětí s tímto postižením. Porovnáme-li to s dalšími tématy spojenými s problematikou dyslexie, kterými jsou například vzdělávací, neurologické a kognitivní faktory vztahující se k dyslexii, je zřejmé, že se problematice rodin věnuje v odborné literatuře méně místa. Tuto skutečnost ilustruje i následující rozbor vybraných mezinárodních časopisů a sborníků z oblasti Článek je součástí výzkumného projektu Psychiatrického centra Praha Analýza stresových a resilientních činitelů v rodinách dětí se specifickými poruchami učení. Projekt č. 406/04/0689 je podpořen Grantovou agenturou ČR. Prišlo 22.11.2004. I.S., PedF UK KSP, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, ČR

1

310

STRES V RODINÁCH

specifických poruch učení (SPU). Zcela záměrně jsem k rozboru zvolila významné mezinárodní časopisy, které jsou čtenářům méně dostupné než časopisy a sborníky publikované v České a Slovenské republice: Annals of Dyslexia, An Interdisciplinary Journal of The Orton Dyslexia Society, USA – 19 ročníků od roku 1983, přibližně 285 článků, z toho 5 článků týkajících se rodiny, tj. 1,8 procenta. Australian Journal of Learning Disabilities, Australian Resource Educator´s Association, Australia – 21 čísel od roku 1996, přibližně 126 článků, z toho 4 články týkajících se rodiny, tj. 3,2 procenta. Bulletin of the Orton Society, USA – 11 čísel od roku 1967, přibližně 132 článků, z toho 5 článků týkajících se rodiny, tj. 3,8 procenta. Dyslexia, An International Journal of Research and Practice, UK – 30 čísel od roku 1995, přibližně 120 článků, z toho 3 články týkajících se rodiny, tj. 2,5 procenta. Journal of Learning Disabilities, USA – 33 čísel od roku 1999, přibližně 264 článků, z toho 3 články týkajících se rodiny, tj. 1,1procenta. Perspectives, The International Dyslexia Association, USA – 25 čísel od roku 1996, přibližně 150 článků, z toho 4 články týkajících se rodiny, tj. 2,7 procenta. Thalamus, A Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities, USA – 13 čísel od roku 1985, přibližně 65 článků, z toho 3 články týkajících se rodiny, tj. 4,6 procenta. Spočítala jsem počet článků v jednotlivých číslech dostupných časopisů a v jednotlivých ročnících sborníků (Bulletin a Annals) a zjistila, že příspěvky týkající se rodiny (N = 27) představují pouhá 2,4 procenta z celkového počtu příspěvků (N = 1142). Otázka zní, zdali tento „nezájem“ odborných kruhů (především pedagogických) o situaci dítěte s SPU v rodině zrcadlí skutečnost, že obtíže dítěte s SPU se rodiny dotýkají vskutku jen zcela okrajově. V rozporu s tímto předpokladem je totiž běžná klinická zkušenost psychologů, pracovníků pedagogicko–psychologických poraden a speciálních pedagogů, kteří se stýkají s rodiči vyšetřovaných dětí a zaznamenávají jejich nejrůznější obavy, stížnosti, výchovné a komunikační problémy právě ve spojitosti s SPU dítěte. RODINY DÍTĚTE S DYSLEXIÍ Narození dítěte s postižením představuje jednu ze zásadních změn ve fungování rodiny. Schopnost rodiny adaptovat se na tuto konkrétní zátěžovou situaci je předmětem mnoha studií. Tím, že je rodina „čím dál tím více závislá na školním hodnocení

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

311

dětí“ (Singly, 1999, s. 10), představuje dyslexie a specifické poruchy učení vůbec rodinnou zátěž. Specifické poruchy učení tak mají dopad nejen na dítě samotné, na jeho sebepojetí a sebehodnocení a na jeho profesní orientaci, ale i na jeho rodinu. Dnešní doba klade čím dál tím větší nároky na vzdělání, takže vzdělání se stalo otázkou společenské prestiže rodiny a pro dítě samotné předpokladem profesního a společenského uplatnění. Prioritou je dosáhnout co nejvyššího vzdělání, pokud možno v oboru co nejprestižnějším. Nestačí-li dítě ve škole, dotýká se to více než kdy dříve ambicí jeho rodiny. To je ještě umocněno skutečností, že rodiče vzhledem k dnešnímu složení rodiny (jedno, maximálně dvě děti) nemohou rozložit svá očekávání na více dětí. Z toho všeho vyplývá, že „lehké odchylky mentálního vývoje nabývají velkého sociálního významu! A vývojová dyslexie je jednou z nich“ (Matějček 1995, s. 8). Klasickým příkladem „lehkých odchylek mentálního vývoje“ jsou specifické poruchy učení, zvláště dyslexie. Problémy dítěte s dyslexií začínají již na začátku školní docházky, někdy i dříve. Zatímco ostatní děti relativně dobře a rychle zvládají nároky školou na ně kladené, u dítěte se specifickými poruchami učení tomu tak není. Výsledky dítěte nejsou adekvátní domácí přípravě na školu, ať je jakkoliv dlouhá a intenzivní. Rodiče musí čelit poznámkám ze strany širší rodiny i známých, že jejich dítě je asi pomalejší, hloupější apod. Rodiče za těchto okolností prožívají pocit zklamání, na jehož základě reagují, což dítě samozřejmě vycítí. Roztáčí se tak začarovaný kruh. Dítě se čím dál tím víc podceňuje. To se odráží zvláště ve škole, která se pro dítě často stává zdrojem frustrace. Zároveň se zhoršuje vztah s rodiči, kteří prožívají úzkost a pocit nenaplněných přání. Výsledek je předvídatelný – dochází k neurotizaci dítěte a k narušení vztahů v rodině. Většina studií zaměřených na problematiku rodin dětí se specifickými poruchami učení se shoduje na následujících rysech těchto rodin: – zvýšená míra zakoušení stresu (Al-Yagon, Margalit, 2002), – častý výskyt úzkosti (Al-Yagon, Margalit, 2002) a pocitů viny (Brock, Shute, 2001), – menší míra uspokojení ze svého života zakoušená jednotlivými členy rodiny (Al-Yagon, Margalit, 2002), – příliš velká míra ochraňování svých dětí (Al-Yagon, Margalit, 2002), – obavy z budoucnosti (Brock, Shute, 2001), – obtíže s přijetím skutečnosti, že dítě má specifické poruchy učení (Brock, Shute, 2001) a z toho vyplývající zvýšený důraz na rozvoj sourozenců dítěte (Al-Yagon, Margalit, 2002), – větší důraz na strukturu a kontrolu rodinného systému (Al-Yagon, Margalit, 2002),

312

STRES V RODINÁCH

Legislativa/ politika státu v��i lidem se speciálními pot�ebami

I.

II.

III.

Média

Škola dít�te Vedení školy/ poradny

Postoj spole�nosti k dyslexii

Další odborníci (PPP, SPC, psycholog)

Vzd�lávání u�itel�/ psycholog� a dalších

Dostupnost služeb

Spolupráce rodina/ poradna škola

Kolegové ze zam�stnání

Rodina – širší okruh Širší okolí

Rodina dít�te s dyslexií

Rodinná dynamika

IV.

Ekonomická situace rodiny

Resilience v rodin�

V.

Obr. 1

Jiné zdroje stresu

VI.

Vlivy působící na rodinu dítěte s dyslexií

Obr. 1 Vlivy p�sobící na rodinu dít�te s dyslexií

Strnadová

– konflikty v rámci rodinných systémů, nedostatečná vzájemná podpora mezi členy rodiny a menší povzbuzování volného vyjadřování emocí (Al-Yagon, Margalit, 2002). V souvislosti s dyslexií dítěte působí na rodinu a na její schopnost vyrovnávat se s postižením dítěte řada vlivů. Jednotlivé úrovně vlivů jsem se pokusila ukázat pomocí schématu (obr. 1). Na I. úrovni ovlivňuje rodinu dítěte s dyslexií legislativa/politika státu vůči lidem se speciálními potřebami. Na stejnou úroveň jsem zařadila i vliv médií, která reflektují politiku státu a postoje společnosti a zároveň politiku státu i postoje společnosti ovlivňují (nejen co se problematiky zdravotního postižení týče). Na II. úrovni ukazuji, jak působí na rodiny dětí s dyslexií instituce a lidé, se kterými přicházejí nejčastěji do styku – tedy škola, odborníci, které vzhledem k postižení svého dítěte navštěvují, ale i společnost jako taková se svými postoji vůči dyslexii. Na III. úrovni je podrobněji (s více aspekty) rozvedena úroveň II. Například ze strany školy má na rodiče vliv vedení školy, vzdělávání učitelů, samotná kvalita spolupráce mezi rodinou a školou. Na IV. úroveň jsou zařazeny psychologické činitele rodiny, tedy vnitřní faktory ovlivňující schopnost rodičů vyrovnat se s postižením dítěte. Mezi tyto faktory bezesporu patří rodinná dynamika a rodinná resilience.

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

313

Reakce širšího kruhu rodiny

Reakce úzkého kruhu rodiny

Skute�nost rodi�ovství postiženému dít�ti

Normální IQ versus špatný prosp�ch

Reakce koleg� v zam�stnání

Reakce širšího okolí

Reakce okolí P�edsudky ve spole�nosti

Nutnost u�it se s dít�tem i uživit rodinu

Spolupráce se specializovanou t�ídou v rámci ZŠ

Spolupráce se speciální školou pro d�ti s SPU

Dyslexie jako postižení se vším co obnáší

Projevy dyslexie

Spolupráce se školou

Stresové �initele v rodinách d�tí s dyslexií

Spolupráce se ZŠ

Spolupráce s ostatními odborníky

Ekonomická situace rodiny

Obavy o budoucnost dít�te

Spolupráce s léka�em

Pocit viny Spolupráce s psychologem

Uposlechnutí odborník� a�koliv názor rodi�� byl správný

Chybný p�ístup k dít�ti na radu odborník�

Obr. 2

D�di�nost – „Zd�dil to po mn�“

Spolupráce s poradnou

Pocit bržd�ní dít�te v jeho vlastním tempu vývoje

Model stresových činitelů v rodinách dětí s dyslexií

Obr. 2 Model stresových �initel� v rodinách d�tí s dyslexií

Strnadová

314

STRES V RODINÁCH

V. úroveň ukazuje i na možnou přítomnost jiných stresových faktorů, které ve výsledku ovlivňují prožívání postižení dítěte rodinou. VI. úroveň vyjadřuje vliv socioekonomického pozadí rodiny, které má nepodcenitelnou roli. Jsem si vědoma toho, že vlivy působící na rodinu dětí s dyslexií jsou nepoměrně komplexnější a dá se říci i komplikovanější. Smyslem schématu je pouze poukázat na složitost situace těchto rodin i na důvody toho, proč každá rodina prožívá postižení svého dítěte jinak. VÝSLEDKY VÝZKUMU Zdroje stresu V letech 2003–2005 probíhá v České republice výzkum stresových činitelů v rodinách dětí s SPU, který koordinoval nejprve Z. Matějček, nyní M. Vágnerová. Cílem mé části výzkumu je identifikovat stresové a resilientní činitele v rodinách dětí s dyslexií. Skupinu výzkumného šetření tvoří 63 rodin, a to rodiče žáků navštěvujících 3., 5. a 8. třídy základních škol pro děti se specifickými poruchami učení a chování či specializované třídy. K analýze rozhovorů s rodiči byla použita kombinace dvou metod kvalitativního přístupu, a to metody životního příběhu a metody zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999). Při použití metody zakotvené teorie proběhla analýza formou vytváření kategorií, a to za použití otevřeného a axiálního kódování. Z průběhu otevřeného kódování vyplynulo šest základních kategorií, označujících základní zdroje stresu v rodinách, se kterými jsem dělala rozhovor (viz obr. 2): 1. spolupráce se školou, 2. spolupráce s dalšími odborníky, 3. dyslexie jako postižení se vším, co obnáší, 4. reakce okolí – předsudky ve společnosti, 5. pocit viny, 6. ekonomická situace rodiny. V průběhu axiálního kódování bylo mým cílem zamezit částečnému překrývání kategorií získaných v průběhu otevřeného kódování. Z toho důvodu jsem údaje získané v rámci otevřeného kódování znovu prostudovala a složila do tří kategorií: a) symptomy dyslexie, b) vztahy rodiče–okolí, c) socioekonomické pozadí. Následně jsem vytvořila schéma vyjadřující celý kontext situace rodin dětí s dyslexií – viz obrázek 3.

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

315

Kontext stresu Frekvence Intenzita Doba trvání Typ stresoru

Zdroje stresu

Reakce na stres

1) Symptomy dyslexie

Pocit bezmoci, vzteku Hledání viníka Popírání skute�nosti postižení dít�te

2) Vztahy rodi�e - okolí 3) Socioekonomické pozadí

Strategie vyrovnávání se stresem Spolupráce s odborníky Speciální základní školy/ specializované t�ídy Strategie p�ekonávání symptom� dyslexie Vyhledání podpory okolí Víra

Následky Vyrovnání se skute�ností postižení Maladaptace

Resilien�ní �initele a další faktory Rodinná dynamika Kulturní hodnoty Sou�asná životní situace rodiny jako celku i jednotlivých rodinných p�íslušník�

Obr. 3. Kontext situace situace rodin d�tírodin s dyslexií Obr. 3 Kontext dětí

s dyslexií Strnadová

Reakce na stres Dobu, kdy je rodičům sdělena diagnóza postižení jejich dítěte, tedy dobu, kdy se dítě začalo „papírově“ vymykat normě, označují M. Vágnerová et al. (2001, s. 78) jako „krizi rodičovské identity“. Následně rodina prochází třemi fázemi vyrovnávání se s faktem, že její dítě je postižené: 1. fáze šoku a popření, 2. postupná akceptace reality, vyrovnání se s problémem, 3. realistický postoj. V psychologické literatuře se setkáváme s popisem dvou základních kategorií obranných mechanismů na stres, které mohou být útočné či únikové (Vágnerová et al., 2001). Tyto obranné mechanismy bývají odborníky zařazovány do fáze postupné akceptace reality a vyrovnání se s problémem jako alternativa ke smíření se s postižením svého dítěte. Tyto mechanismy se u rodičů vyskytují v případě, že nejsou schopni přijmout skutečnost postižení svého dítěte. Jejich smyslem je „udržet psychickou rovnováhu alespoň v takové míře, v jaké je to dosažitelné“ (Vágnerová et al., 2001, s. 79). To, jaký způsob reakce člověk zvolí, závisí na jeho temperamentu a dalších osobních dispozicích, a také na životních zkušenostech člověka.

316

STRES V RODINÁCH

U rodičů, kteří se zúčastnili výzkumu, jsem se ve zvýšené míře setkala s mechanismem útoku. Tím, že rodiče nemohou bojovat s příčinou dyslexie ani s dyslexií jako takovou, obracejí svůj hněv, svou deprivaci směrem „ven“. Dochází tak u nich k reakci přenosem, tj. k hledání náhradního viníka. Mezi nejčastěji vyhledávané viníky patří škola, tj. ředitel či učitelé, dále pedagogicko-psychologické poradny, lékaři a psychologové. Stížnosti rodičů na spolupráci se školou a dalšími odborníky tu v žádném případě nechci snižovat, mnohdy jsou více než oprávněné. Nicméně spolupráce záleží vždy na obou stranách. Rodiče však v převážné většině případů hovořili o tom, jak vypadá spolupráce se školou ze strany školy, nikoliv ze strany jich samých. V názorech rodičů často převládala nejistota. Následkem toho hledali oporu v názorech jiných lidí (kamarádka, sousedka, či věty typu „říká se“, „propaguje se“ apod.). Příklady výpovědí dvou matek: „Tak v pedagogicko-psychologický poradně, když jsme tam přišli, že teda má problémy, tak tam rovnou řekli, že by měl jít do zvláštní školy, tam se s těma dětma prostě nemleli. A moje kamarádka, když tam byla se svýma třema dětma, tak jí řekli to samý, rovnou do zvláštní školy. Přestože to jedno její dítě má teď samý jedničky, ta holčička má teda menší problémy a ten mladší kluk ještě, tak ten taky ještě. Kamarádka má úplně stejný zkušenosti – rovnou do zvláštní.“ „Na jednu stranu je hezké, že se dnes propaguje, aby oba rodiče pracovali dlouho, na druhou stranu ty děti podle toho vypadají – buď sedí u počítače, nebo vymýšlejí blbosti. Proto jsem si hledala zaměstnání, abych se mohla věnovat dětem i zaměstnání, abych měla čas na obojí a aby rodina byla spokojená. Ráda bych se ve škole ještě pár let udržela, už kvůli dětem – vždyť člověk dělá všechno pro ně.“ Další obrannou reakcí na stres, která se u rodičů vyskytla, byl únik. U žádného z rodičů, kteří se zúčastnili rozhovoru, se však nejednalo o krajní formu úniku, tedy o odložení dítěte do péče někomu jinému či o odchod od rodiny. U jedné rodiny, jejíž dítě s dyslexií bylo adoptované, se u rodičů objevily pochybnosti, zda měli syna adoptovat. To však ani tak nesouviselo s dyslexií dítěte, jako spíše s výchovnými problémy závažného charakteru a se špatnou zkušeností s odborníky. Výpověď otce a matky: „Kluk bere depresiva. My jsme mu chtěli pomoct a takhle to dopadlo.“ „Já se bojím teď cokoliv udělat. Protože vždycky chci udělat dobře. Myslela jsem si, že udělám dobře, když si ho vezmeme a pomůžeme mu.

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

317

A teď nezvládám jeho hyperaktivitu. Je vzdorovitej a to je pro mě problém. Tím možná vyvstal i ten problém s nejídlem. Pak jsem mu chtěla pomoct tou nemocnicí a zase jsem mu ublížila. Vždycky, když jsem něco já rozhodla, tak to vždycky dopadlo takhle.“ Další variantou bylo hledání příčin ve vnějších okolnostech a vlivech, a to obzvláště tam, kde rodiče sami měli podezření, že jsou dyslektici. Příčina pak byla hledána ve vnějších faktorech spíše než v dědičnosti. Podobné tendence nebyly vázány na dosažené vzdělání rodičů. Výpověď jedné z matek: „Pracuji jako zdravotní sestra. Já jsem s těmahle dětma i dvacet let dělala na dětský psychiatrii. Já jsem i říkala, že jsem v tom těhotenství tam byla s ním, tak snad proto mám takhle postiženého kluka. To už jsou jen takový moje domněnky.“ Další z únikových obranných reakcí, substituce, se v několika případech také vyskytla. Jednalo se především o větší zaměření na profesi, která se stala prioritou. Únik do alkoholu u matek potvrzen nebyl, u otců byl alkoholismus uveden ve čtyřech případech. Někteří z rodičů vykazovali i známky rezignace. Tak dlouho se snažili hledat způsob, jak svému dítěti pomoci, jak mu ulehčit situaci, až dospěli k názoru, že je veškerá snaha zbytečná. Například (matka): „Já už ho takovýho beru a nevím ani, jak mu pomoct. Za půl hodinu neví, co se učil, to je marná práce.“ Dvě matky navíc uvedly, že užívají antidepresiva, aby se se symptomy dyslexie svých dětí vyrovnaly. Jednalo se však v obou případech o kombinaci dyslexie a poruch chování. Poměrně málo vyskytující se reakcí na stresovou zátěž, jakou rodičovství dítěte s dyslexií bezesporu je, byla obrana regresí. Pouze jedna matka vyhledávala autority (lékař, pedagog), které za ni přebíraly odpovědnost. V tomto případě však vidím spojitost s evidentně nižším stupněm inteligence matky. Jiná matka našla únik v duchovní oblasti – vstoupila do jedné sekty: „Navíc já jsem vysoce zásadovej člověk, navíc věřím v Boha. Manžel tím, že je jednodušší a má svůj kolektiv, kterej on nehodlá opustit… Vyrůstali jsme oba na vesnici, hornická kolonie. Jeho otec byl hradlař, můj otec byl taky horník, matka byla šička, ale já jsem se z tý morální bídy dokázala vyškrábat, ale manžel si tam lebedí. Ale co jsem opravdu spokojená, pomalu ale jistě ho z toho začínám vytahovat. Když je agre-

318

STRES V RODINÁCH

sivní na děti, už bylo i domácí násilí a opravdu čím je člověk mírnější – v Bibli se píše, že mírná odpověď odvrací vztek, tak se to opravdu daří, pomalu ale jistě. Jako musím pracovat na dětech, tak pracuju zároveň na manželovi. Ale absolutně si nestěžuju, nesmím to dávat najevo, protože pouze tou mojí pílí vlastně si připravím takový to hezký a budu na sebe hrdá a vím, že jednou děti řeknou:„Mami, dělalas to dobře“. Na to se těším. Teď si to neuvědomujou. Ale jednou… Takže si nesmím stěžovat, musím zatnout a budovat si to svoje království.“ U jedné matky jsem se setkala i s určitou formou úniku do izolace. Tato matka zdůraznila, že jedinou pomoc mají v rámci své rodiny, která drží pohromadě: „My jsme soudržná rodina, pomáháme si, držíme pohromadě. Máme zvyk, že se odpoledne sejdeme vždy u kafe celá rodina, děti i prarodiče z obou stran. Jediná pomoc je v rámci rodiny. Já moc nedůvěřuju lidem. Mám potom jediného člověka, kterému věřím, kamarádku z dětství, kterou znám už od dvou let.“ Reakce na postižení svého vlastního dítěte se odrážejí i ve stylu výchovy. U několika rodin jsem se setkala s náznaky hyperprotektivního stylu výchovy. Příklad: Matka: „My ji tak hejčkáme, že tam ani žádnej trest není, protože ona je poslední a taky byla po nemocnicích. Je rozmazlená.“ Otec: „Ona má všechno, co chce, co můžeme. Dostala i svoji televizi.“ Ambiciózní styl výchovy a přetěžování dítěte nebyly naznačeny ani v jednom z rozhovorů. Ve výjimečných případech jsem se při rozhovorech s rodiči setkala i s určitou formou odmítání dítěte, nebo alespoň idealizací jeho sourozenců. To však souviselo s kombinací více stresových faktorů, nikoliv pouze s dyslexií dítěte. U jedné z matek to bylo dáno nejen dyslexií jejího dítěte, ale i alkoholismem jejího muže: „Ona je něco mezi fialkou a gerberou – voní, ale i smrdí, je pěkná, ale křehká, ale je to plevel, takže se chytí všude a i když ji zlomíte, ona vyroste znova. Ona je taková ta splachovací mísa, která je neustále čištěná a ovinována.“ U další matky byla určitá forma odmítání dítěte a idealizace jeho sourozenců dána nechtěným těhotenstvím s jiným mužem než manželem, které ukončilo její manželství:

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

319

„Má dva starší sourozence. Oni neměli vůbec problémy, naopak byli vynikající v učení. Povahově byli lepší než ona.“ „Moje povinnosti šly všechny stranou a jenom ji, ji. Pro mě to byl teda šok. Obě dvě děti byly dobrý a teď tohle.“ Odmítání dítěte bylo jedním otcem uvedeno i ze strany babičky. Ta dítě neustále ponižovala. Otec nedokáže zasáhnout, protože v rodině mají hlavní slovo rodiče z manželčiny strany, byť bydlí odděleně. Výpověď otce: „Babička jí vždycky snižovala sebevědomí. Na jednu stranu ji má ráda, na druhou stranu ji nemůže ani cejtit. Ona jí říkala pořád „Ty jsi hrozná, ty jsi hloupá, ty nic neumíš“.“ Strategie vyrovnávání se se stresem Vliv na prožívání stresové situace či události v rodině nemá pouze samotný zdroj stresu, ale i resilientní činitele, mezi které patří rodinná dynamika či kulturní hodnoty vyznávané rodinou, ale i další faktory, jakými jsou současná životní situace rodiny jako celku i jednotlivých rodinných příslušníků a jejich povahové vlastnosti. Strategie vyrovnávání se se stresem hrají stěžejní roli v tom, jakým způsobem je rodina schopna zpracovat zátěžovou situaci a jejím prožitím se případně i posunout dál. Strategiemi, které jsem identifikovala při analýze rozhovorů s rodiči, jsou spolupráce s odborníky, vyhledání podpory okolí a strategie zvládání symptomů dyslexie. Spolupráce s odborníky Stejně tak, jako je spolupráce se školou a ostatními odborníky považována mnohými rodiči za zdroj stresu, je považována některými z rodičů za resilientního činitele. Důležitou roli při zvládání stresové situace, jakou je postižení vlastního dítěte, hraje nejen samotná spolupráce se školou a dalšími odborníky, ale i samotná osobnost učitele. Tam, kde byli rodiče spokojeni se školou, zdůrazňovali často právě osobnost učitele, jeho způsob práce s dětmi a oblíbenost tohoto učitele vlastním dítětem. Výpověď matky: „Tak takhle v tý dyslektický třídě dcerka měla štěstí, že od tý druhý do tý pátý třídy dostala skvělou paní učitelku, do dneška na ni vzpomíná, a já jsem i ji i když byla malá, tak jsem ji řekla „Tý paní učitelce by jste s prominutím měli líbat nejenom ruce, ale i něco jiného“, jo protože je dokázala tu třídu celou motivovat, že měla při těch hodinách klid, ty děti to šíleně bavilo a šíleně se hlásily, furt byly aktivní.“

320

STRES V RODINÁCH

Jiná matka: „Potom mám vynikající zkušenosti s učiteli na prvním stupni na naší škole. Já jsem maximálně spokojená.“ Obdobný potenciál – nejen stresový, ale i resilientní – v sobě skrývá i spolupráce s dalšími odborníky. Rodiče, kteří byli se spoluprací s dalšími odborníky spokojeni, si zejména pochvalovali jejich přístup a schopnost poradit metody práce s dítětem. Příklady výpovědí čtyř matek: „Zkušenost s poradnou je dobrá – pomohli, vysvětlili všechno. Perfektní přístup, můžu jedině chválit.“ „Výuka čtení – pomohlo, že mi v poradně poradili – Naučte se dělat denně úkoly, např. v 16.00 hod. – Tam to bylo o pravidelnosti.“ „Zkušenost s odborníky: byli jsme u dvou lékařek, ta druhá byla velmi šikovná, ukázala mi i co je příčinou toho, co je příčinou, že jí mozek funguje takovým způsobem.“ „Zkušenost s odborníky mám vždycky vstřícnou. Jsou vstřícní, co se týče učiva, pohybového nadání.“ Rodiče také často zdůrazňovali schopnost odborníků informovat o charakteru postižení a schopnost přiblížit ho rodičům tak, aby se do svého dítěte dokázali vcítit. Například (matka): „V poradně měli moc hezkej přístup, že si z toho nemám dělat těžkou hlavu. Prostě brát to v klidu, žádný rozčilování. Ale někdy už to nevydržím. Ale v tý poradně mě dost informovali. Podali to tak hezky, že to člověk strávil, aniž by měl z toho člověk deprese.“ Jiná matka: „Pomohlo mi, když mi paní doktorka vysvětlila, jak je dyslektikovi, když má psát diktát – nechala mě vzít tužku do druhé ruky a diktovala.“ Základní školy pro děti s poruchami učení, specializované třídy Přestože je spolupráce se školou (včetně specializovaných tříd a základní školy pro děti s SPU) jedním ze stresových faktorů pro rodiče dětí s dyslexií, rodiče se ve většině

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

321

shodli, že je pro jejich dítě lepší, že nechodí do běžné základní školy. Dva hlavní argumenty proti plnění povinné školní docházky na základní škole, které uváděli, byly posměch ze strany spolužáků a přílišný počet dětí ve třídě. Například (výpovědi matek): „Do čtvrtý třídy chodil na základní školu, ale šikanovali ho. Když mu vyhodili hodinky ze třídy z okna, tak to byla konečná a začala jsem shánět jinou školu. Čtvrtou třídu opakoval tady. Od tý doby jsem spokojená. Ne že by byl jedničkář, to nikdy nebude. Ale zaprvé v přístupu, tady je jich 12–13 ve třídě. A tady se mu ty děti nesmějou, že jo, na tý základce se mu smály.“ „Jiným rodičům dyslektika bych doporučila, aby jejich syn šel do speciální školy, aby se na tý normální škole necítil jak debil. Aby se mu děti nesmály, že se špatně učí. Myslím, že tady je to jiný, že tady se děti nesmějou tomu druhýmu.“ „Vím, že martyrium, kterým si to dítě projde … Tady v tý speciální škole se scházíme na třídních schůzkách a když slyšíte i ostatní rodiče, jakýma martýriama projdou ty děti, je to prostě dost hrozný. Ty děti prostě nějakým způsobem vybočujou z těch zajetejch kolejí. Ať je to dítě pomalý nebo naopak hodně aktivní a živý, tak se tam do tý škatulky nevejde. To základní školství není uzpůsobený. My jsme byli rádi, když jsme získali místo na této speciální škole. Byli jsme velmi rádi, protože jsme věděli, že se v tý škole trápí a my bysme se trápili dál a ve finále to dopadne tak, že když nemůže bejt nejlepší, tak je aspoň nejhorší. A potom se stane otloukánkem třídy, jako se bohužel stal. Pak ty děti maj pocit, že ať udělaj co udělaj, je to vždycky špatně. Trápil se, strašně se trápil. Když mi dítě ve druhý třídě řeklo „Já chci do důchodu, já už do školy nechci“, tak jsem věděla, že je zle. Nemůžeme si myslet, že škola speciální odstraní problémy toho dítěte, to v žádným případě určitě ne. Ale tím, že je ta škola pro malej počet dětí, tím, že ty učitelé a paní ředitelka všechny děti zná, věnuje se každýmu.“ „Takže u tý starší od tý druhý do tý pátý třídy kde měla skvělou učitelku jsem byla strašně ráda, že je v dyslektický třídě, protože těch dětí je tam málo a můžou se jim věnovat, víc, než když je jich tam třicet.“ Zároveň si však rodiče byli vědomi toho, že návštěva specializovaných tříd či základní školy pro děti s SPU dítě stigmatizuje a snižuje jeho šance ve smyslu studia na střední

322

STRES V RODINÁCH

škole. Přesto rodiče považují variantu specializovaných tříd či základních škol pro děti s SPU za lepší a shodují se v tom, že díky tomu se situace jejich dítěte zlepšila. Tuto skutečnost nepovažuji za argument proti integraci, nýbrž jako argument proti integraci v takovém pojetí, kdy jsou pro ni nedostatečně připravováni jak učitelé základních škol, tak spolužáci integrovaných dětí a jejich rodiče. Strategie zvládání symptomů dyslexie Zásadní důležitost z hlediska resilience měly pro rodiče strategie zvládání projevů dyslexie jejich dítěte, které si vytvořili buď na radu odborníků nebo jiných rodičů, anebo na základě svých vlastních zkušeností buď se svým postižením (sami byli dyslektici) nebo s postižením svého dítěte. Proč mají tyto strategie takovou důležitost, je zřejmé. Z neporazitelného nepřítele, kterým dyslexie pro mnohé děti i jejich rodiče je, se stává obtíž, kterou lze zvládnout, nepříjemnost, kterou lze překonat. Tím se ovšem zcela mění perspektiva jak dětí, tak rodičů. Mezi nejčastěji uváděné strategie, které se rodičům v práci s jejich dítětem osvědčily, patří: a) Pravidelnost v práci s dítětem – tedy každodenní příprava na školu, pokud možno ve stejnou dobu. Výpovědi matek: „Ale tím, že jsem se snažila držet rady psycholožky (dělat úkoly v určitou dobu), tak mám o práci míň. Ona mi říkala, že se mi ten „ztracený čas“ vrátí, a je to pravda.“ „Myslím si, že pevný režim doporučovaný dyslektikům by mělo mít každé dítě. U dyslektiků je však nutné být důslednější.“ „Ta pečlivost, ta pravidelnost toho cyklu, tu ty děti musej mít. Když přijdu ze školy, tak se převlíknu, umyju si ruce, pak chviličku svačina, pak ten úkol. Když se to rozmělní, tak ty děti nemaj pevnej řád. Takže pevnej řád, určitě pevnej řád.“ „Cvičit s tím dítětem, cvičit a cvičit. Já to vidím u kluka, ten mi napíše diktát lépe než opis. Každý den mi musí opisovat pět vět. Všechno dělat po 5 větách je ideální – číst po 5 větách, psát po 5 větách, přepisovat po 5 větách. Střídat často češtinu s matematikou. Čtu mu vlastivědu, protože on když si to čte, tak nevnímá. Musí si to přečíst desetkrát a potom zase hrozně drmolí a dělá, že umí číst.“ b) Práce s dítětem pro něj přitažlivou formou. Příklady výpovědí matek:

DĚTÍ S DYSLEXIÍ

323

„Denně musíme číst půl hodiny. Teď jsme se domluvili, že nečteme povinnou literaturu, ta ho nebaví, ale Harryho Pottera, ten ho chytil. Dneska mu musím koupit už třetí díl, což si myslím, že je od Vánoc velký úspěch.“ „On nikdy nepřečetl žádnou knížku. Četli jsme spolu, ale míjelo se to účinkem. Až teď jsme koupili psa a on s ním chodí dva roky cvičit a on přečetl první knížku. Dostal ji od trenéra tenisu, kvůli ní vyhrál zápas. A teď si skladuje časopisy, knížky a čte.“ c) Rozvíjení sebevědomí dítěte. Výpověď matky: „Doporučení dalším rodinám: pevný časový rozvrh, pravidelnost, trpělivost, nesnižovat sebevědomí – stále dítěti ukazovat „Ty na to máš“. Nad těmito dětmi by měl být rodič trochu úzkostnější.“ d) Podpora učebního stylu dítěte. Výpověď matky: „Líp se mu učí, když mu to s manželem předčítáme. Hlavně němčina nebo učit se básničky. Na to, že je v 5. třídě ještě, abych pravdu řekla, pořádně nečte.“ ZÁVĚR U rodičů, kteří se zúčastnili výzkumu, jsem se ve většině případů setkala s vyrovnáním či postupným vyrovnáváním se se skutečností postižení jejich dítěte a pouze v několika případech s maladaptací. Výše uvedené zkušenosti rodičů jsou bezesporu jednostranným, nicméně nesmírně cenným úhlem pohledu. V odborné literatuře se často setkáváme s popisem spolupráce s rodiči ze strany odborníků. Rodičům bývá vytýkána neochota ke spolupráci; to, že s dětmi průběžně nepracují podle pokynů odborníků apod. Tyto zkušenosti nejsou o nic méně jednostranné než zkušenosti rodičů samých. Pouze spojení obou úhlů pohledu nám pomůže získat dostatečně hluboký vhled do problematiky. Pro vyváženost považuji za nutné doplnit, že odborná literatura nemluví pouze o stresových činitelích v rodinách dětí s dyslexií, ale také o rodině jakožto „potencionálním zdroji stresu pro dítě“ (Facwett, in Scott, 2004, s. 127). R. Scott zachází ještě dál ve svém názoru, že zdrojem mnohých problémů dětí s dyslexií jsou jejich rodiče, přičemž škola a vrstevníci mohou tyto obtíže ještě zhoršit. Opírá se tu o svou zkušenost psycholožky pracující s dětmi s dyslexií řadu let. Ačkoliv své tvrzení vzápětí zmírňuje konstatováním, že „pokud jsou děti s dyslexií požehnány dobrými

324

a podporujícími rodiči, nepotřebují poradenství“ (tamtéž, s. 127), přesto považuji její slova za příliš tvrdá. Rodičům lze zajisté vytýkat mnohé, nicméně je těžké posuzovat, jak bychom se v náročné životní situaci těchto rodičů zachovali my. Ve zkušenostech rodičů, na které byl zaměřen můj výzkum, se odrážejí mnohé způsoby vyrovnávání se se skutečností postižení jejich dítěte (např. vytěsnění či hledání viníka), na druhou stranu nám však jakožto profesionálům následující výpovědi rodičů nastavují „zpětné zrcadlo“, zpětnou vazbu, kterou si žádný odborník nemůže dovolit opomenout. Pokud by tento článek přispěl k lepšímu porozumění mezi odborníky a rodiči a k vyšší úrovni spolupráce, potom by splnil svůj účel. LITERATURA AL-YAGON, M. – MARGALIT, M. 2002. Relations between mother´s sense of coherence, children´s experience of loliness, and family climate profiles among kindergartners at risk for developing learning disabilities. Thalamus, vol. 20, no. 1, p. 40-49. BROCK, A. – SHUTE, R. 2001. Group coping skills program for parents of children with dyslexia and other learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities, vol. 6, no. 4, p. 15-25. MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie – specifické poruchy učení. 3. vyd. Praha : Jinočany H&H, ISBN 80-85787-27-X. SCOTT, R. 2004. Dyslexia and counselling. London and Philadelphia : Whurr Publisher, ISBN 1 86156 395 7. SINGLY, F. 1999. Sociologie současné rodiny. Praha : Portál, ISBN 80-7178-249-1. STRAUSS, A. – CORBINOVÁ, J. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert, ISBN 80-85834-60-X. VÁGNEROVÁ, M., – HADJ-MOUSSOVÁ, Z. – ŠTECH, S. 2001. Psychologie handicapu. Praha : Karolinum, ISBN 80-7184-929-4.

Souhrn: Cílem tohoto článku je informovat čtenáře o výsledku výzkumu stresových činitelů v rodinách dětí s dyslexií. Skupinu výzkumného šetření tvoří 63 rodin, a to rodiče žáků navštěvujících 3., 5. a 8. třídy speciálních základních škol pro děti se specifickými poruchami učení a chování či specializované třídy. K analýze rozhovorů s rodiči byla použita kombinace dvou metod kvalitativního přístupu, a to metody životního příběhu a metody zakotvené teorie. Výsledky výzkumu potvrdily předpoklad, že dyslexie je zdrojem stresu pro rodiny dětí s tímto postižením a že identifikace jednotlivých kategorií zdrojů stresu může napomoci ke zlepšení úrovně podpory poskytované rodinám těchto dětí. Klíčová slova: stres, resilienční činitele, dyslexie, rodina, specifické poruchy učení

PhDr. Iva STRNADOVÁ, PhD. působí na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Karlovy Univerzity. Odborné zaměření: specifické poruchy učení, psychopedie, autismus, speciálně pedagogické poradenství, metoda zakotvené teorie.

325


RODINNÝ STRES A COPINGOVÉ CHOVÁNÍ RODIN SE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝMI DĚTMI DANA ŠTĚRBOVÁ Katedra kinantropologie a společenských věd, FTK UP, Olomouc, ČR FAMILY STRESS AND COPING BEHAVIOR OF FAMILIES WITH HEARING IMPAIRED CHILDREN

Abstract: The article deals with research results of 34 families that have a child suffering severe hearing impairment. It mostly engineers its framework from the outcomes of R. Hill and the Resilience Model of H. I. McCubbin. The contribution pays attention to stress in families with hearing-impaired children, which is, apart from the fact of child’s health disability, furthermore intensified by choice of the communication method. Significance of the sign language is emphasized as the native language. Coping behavior of 32 mothers and 28 fathers testifies about possible coping sources of families with hearing impaired children. This is mostly family integration and optimistic definition of situation, then relationships with professional workers and other parents of hearing impaired children, and also preserving of social support and backing up of self-esteem. Key words: family stress, family crisis, coping, hearing impairment, family, communication

Sluchové postižení zabraňuje člověku plně se integrovat do života. Hlavní příčinou je nemožnost běžně vedené komunikace tak, jak ji užívá majoritní společnost. Rodina s těžce sluchově postiženým dítětem je vystavena dlouhodobě trvajícímu rodinnému stresu. Problematice copingového chování rodin se sluchově postiženými dětmi je věnováno méně pozornosti než rodinám s dětmi jinak postiženými, popř. chronicky nemocnými. Pro kvalitní práci s rodinou je nezbytné znát obecné a specifické charakteristiky rodinné krize a jejího zvládání jednotlivcem i rodinou.

Prišlo 9.6.2005. D.Š., I. P. Pavlova 14, 779 00 Olomouc, ČR, e-mail: [email protected]

326

STRES V RODINÁCH

SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ A KOMUNIKACE Dle M. Vágnerové (1999) představuje zdravotní (tedy i sluchové) postižení v psychické oblasti primárně omezení v oblasti předpokladů k rozvoji normálních funkcí. Riziko, že v důsledku postižení vznikne i psychická odchylka, souvisí především s typem a závažností defektu. Sekundárně ji mohou ovlivnit vlastnosti osobnosti postiženého a různé faktory vnějšího prostředí. Oba faktory jsou ve vzájemné interakci. Trvalé postižení znamená změnu životní situace, která ovlivní vývoj takto postiženého jedince, ale bude často měnit postoje a chování ostatních lidí, tedy i celé rodiny. Sluchově postižení jedinci jsou chápáni jako jedinci s handicapem, který je třeba v průběhu jejich vývoje kompenzovat. S tímto postojem souvisí orální výchova, kdy je maximální snahou poskytnout sluchově postiženému mluvenou a psanou řeč jako hlavní komunikační systém, aby mohl komunikovat stejně jako slyšící společnost a měl stejný dorozumívací systém se slyšícími rodiči. Část sluchově postižených, zejména s geneticky vzniklou vadou, v jejichž rodinách se znaková řeč užívá zcela přirozeně jako jazyk mateřský, se cítí být etnickou menšinou se všemi jejími atributy jako je společný jazyk, kultura, tradice apod. (Šedivá, 1997). M. Sovák (1986) tvrdí, že vada sluchu se negativně odráží ve třech základních oblastech: – v oblasti poznávací (zahrnující především různé formy pocitů, zvuků, představ), – v oblasti vztahů k prostředí (zejména sociálnímu), – v oblasti osobnosti (zasahující charakter, emotivní a volní sféru). Těžké sluchové postižení vede k podnětové deprivaci, k omezení nebo k úplnému chybění zvukových podnětů a s tím souvisejícímu zúžení variability zkušeností, resp. narušení rozvoje některých kompetencí (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Sluchovou vadou označujeme poškození orgánu nebo jeho funkce. Nějakým způsobem je snížena kvalita či kvantita slyšení. Sluchové postižení je širší termín. Zahrnuje i sociální důsledky včetně řečového defektu. Existují další dělení vad dle různých hledisek, např. dle doby vzniku, fyziologického hlediska, stupně sluchové ztráty. Je potřeba pomoci rodičům, aby již od kojeneckého věku dítěte a následně v batolecím věku zvolili vhodný způsob komunikace se svým sluchově postiženým dítětem. Pokud dítě neslyší, resp. má jen malý zbytek sluchu, je vhodná znaková řeč. Je důležité, aby dítě mělo možnost komunikovat s ostatními členy rodiny tím způsobem, který přirozeně signalizuje. Sluchově postižené děti používají v tomto věku často posunky. Dorozumívání orální řečí může být vzhledem k závažnosti postižení nevhodné. Dítě získává jen velmi málo srozumitelných informací a tento způsob komunikace pro něj není příliš atraktivní. Za těchto okolností může častěji reagovat nepřiměřeně. Omezení komunikačních kompetencí se projeví obtížemi v pochopení významu chování jiných lidí, resp. jejich pocitů a postojů, potížemi v porozumění různým

SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ

327

sociálním situacím, ale i problémy s vyjádřením vlastních potřeb a pocitů. Sluchově postižené dítě, které má komunikační handicap, se může cítit frustrováno a izolováno. S větší pravděpodobností bude za těchto okolností i hůře adaptované a může méně adekvátně reagovat. Z hlediska kognitivního vývoje má obdobnou hodnotu řeč znaková i orální. Z hlediska sociálního to však neplatí. Znakovou řeč lze chápat jako užitečný alternativní způsob, který je ovšem sociálně izolující (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Znakový jazyk je mateřským jazykem neslyšících osob. A lze v něm formulovat jak konkrétní, tak abstraktní myšlenky. V České republice je Zákonem o znakové řeči (155/1998 Sb.) zakotveno používání znakové řeči jako základního dorozumívacího prostředku neslyšících. Znakovaná čeština je vymezena jako umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. K dalším komunikačním prostředkům můžeme zařadit jednoruční a dvouruční prstovou abecedu. Prstová abeceda se řadí k posunkovým kódům. Jde o soubor dohodnutých a ustálených posunků pro jednotlivá písmena české abecedy ukazovaných jednou nebo oběma rukama. Prstovou abecedu, a to především jednoruční, by měl jako samozřejmost ovládat každý, kdo přichází s neslyšícími do styku. Lze ji dokonce považovat za integrální součást znakového jazyka. Vybudovat komunikaci s neslyšícími pouze na prstové abecedě je však velice problematické především pro její pomalost. Další systém komunikace pomáhající výměně informací je odezírání. Odezírání je pro všechny kategorie sluchově postižených mimořádně důležité. V ryze orálních programech pak schopnost nebo neschopnost neslyšícího odezírat rozhoduje do značné míry o jeho osudu. K odezírání je potřebná schopnost, a není tudíž pravdivá obecně rozšířená představa, že lépe odezírají ti, kteří to více potřebují – tedy ty děti, které mají těžkou vadu sluchu. T. Tichý (1992) se zmiňuje o metodě tactilingu. Uvádí, že tato metoda umožňuje hluché osobě zlepšovat svoji schopnost rozumět pomocí vnímání vibrací hlasivek osoby, jejíž řeč odezírá. Tactiling dává informaci o prosodii řeči, která je neviditelná, lépe identifikuje souhlásky. Tuto metodu využívá málo neslyšících, někteří ji používají pouze ve styku s nejbližšími příbuznými. Cílem orální metody je naučit sluchově postižené dítě mluvit. Pro těžce sluchově postiženého znamená získávání jazyka pouze orálním způsobem proces extrémně pomalý a složitý. K již zavedeným postupům se řadí globální komunikace, resp. totální komunikace. M. Potměšil (1999) uvádí, že totální komunikace u nás je spíše filozofií přístupu ke sluchově postiženým. Zahrnuje v sobě spojení manuálních a manuálně-orálních prostředků podle komunikačních potřeb a vyjadřovacích a přijímacích schopností účastníků komunikace. Totální komunikace uznává morální právo sluchově postižených na maximální výkon tak, aby bylo dosaženo optimálního pochopení a úplného porozumění během komunikační situace. Je velmi důležitou složkou výchovného komplexního působení směrem k dítěti. Totální komunikace

328

STRES V RODINÁCH

v sobě zahrnuje gesta, znakový jazyk, mluvenou řeč, prstovou abecedu, psaní, čtení, odezírání, mimiku, pantomimu, kresbu, film, divadlo. Cílem společnosti skutečně otevřené každému a všem bude takový přístup, který bude neslyšící menšinu a většinovou společnost integrovat nikoli pod heslem „Ať mluví a jsou jako my“, ale „Dorozumívejme se spolu a rozumějme si“ (Macurová, podle Strnadové, 1998, s. 11). RODINNÝ STRES, RODINNÁ KRIZE, COPING Psychologii rodiny se v zájmu poradenského, terapeutického a sociologizujícího pojetí věnuje četná literatura nejen zahraniční, ale i domácí. Existuje mnoho vymezení pojmu rodiny; např. H. CH. Kramer (1980) uvádí, že rodina je skupina lidí se společnou historií, současnou realitou a budoucím očekáváním vzájemně propojených transakčních vztahů. V. Satirová (1994) charakterizuje zdravou a hodnotnou rodinu zejména pocity, které její členové vztahují každý sám k sobě, a uvádí, že rodiny se postupně musí přizpůsobovat změnám, které přináší rodinný životní cyklus, aby zvládaly různé životní úkoly. V každé rodině se vyvíjejí specifické způsoby zvládání úkolů a řešení problémů. Proměnlivé kombinace úkolů, pokusů o jejich řešení, výsledků a přesvědčení tvoří rodinný systém. Pro zkoumání rodiny je nezbytné vnímat další základní faktory: adaptabilitu, autonomii, diferenciaci, dysfunkci, hranice, koalici, kohezi, komplementaritu, konstelaci, kontext, normalitu, pseudovzájemnost, rodinné fungování, rodinnou identitu, rodinné interakce, rodinné mýty, rodinný proces, rodinné rituály, rodinný životní cyklus, typy rodin. Rodinná diagnóza v sobě zahrnuje charakteristiku rodinných rolí, vztahů, komunikaci, očekávání, konflikty a způsoby řešení prezentovaných problémů (Sauber, 1993). Rodinný životní cyklus souvisí s vývojovým pohledem na rodinu, při němž se zohledňují nejčastěji vývojové vlivy dle P. B. Baltese (1986): – normativní vývojové vlivy, očekávané, pravidelné (narození dítěte, vstup do školy, odchod dospělého do zaměstnání), – non-normativní vývojové vlivy, tj. životní události neočekávané, nepředpokládané (narození postiženého dítěte, rozchod či rozvod partnerů, úraz člena rodiny apod.), – širší společensko-kulturní a historické vlivy společné lidem určité generace (změna politického režimu, rozvoj informačních technologií, vliv etnických prvků.). Tyto typy vlivů působí ve vzájemné interakci na vývoj jedince i celé rodiny. Koncept rodinného stresu a rodinné krize bývá v klinické i výzkumné literatuře hodně používán, ale ani zde neexistuje konsenzus v definicích. Nejčastěji se stresory definují jako životní události nebo okolnosti takové síly, která je dostačující pro vnesení změn do rodinného systému (Hill, 1949). Stres není nahlížen v dané události


329

jako samostatná jednotka, ale spíše je pojímán jako funkce odpovědi postižené rodiny na stresor a vztahuje se k následným tenzím, které jsou vybuzené stresorem a které zůstávají nezvládnuté. Krize se vztahuje k úrovni neschopnosti nebo dezorganizace v rodině, kde jsou neadekvátní zdroje. H. I. McCubbin et al. (1980) zdůrazňují čtyři hlavní oblasti zkoumání rodinného stresu, a to: – rodinnou odezvu na non-normativní události (např. války, pohromy, nemoci), – odezvu rodiny na normativní přechody v průběhu délky života (např. rodičovství, odchod do důchodu), – podstatu a vliv rodinných psychologických zdrojů a náhledů, – podstatu a důležitost sociální opory a copingu v řízení stresu. Rodinný stres se může vztahovat k rodinným reakcím na takové události, které v mnoha případech ovlivňují projevy emocionálního stavu rodinných členů – například interpersonální konflikt nebo finanční těžkosti (Simmons et al., podle McCubbin et al., 1980). Stres nebo krize se definuje jako interakce určitého typu události a její percepce. L. I. Pearlin a C. Schooler (podle McCubbina et al., 1980) popsali intenzitu různých životních událostí tím, že zkoumali rodinné percepce „copingu trápení, neštěstí a problémů“ a stanovili úrovně „napětí, namáhání“. Pro L. I. Pearlina stres znamená interakci napětí s dalšími proměnnými. V případě, že rodinu zasáhne non-normativní životní událost, mohou se některé rodiny stát vulnerabilnější vůči stresující události nebo vykazují nedostatek regenerativní síly k zvládnutí krize (McCubbin et al., 1980). Rodina, která již bojuje s jinými životními změnami – jako třeba s vývojovými přechody a souvisejícími změnami rolí, může postrádat expresivní a instrumentální zdroje k zvládání dalších změn. Dochází k „nahromadění“ životních krizových událostí. Dle I. Plaňavy (2000) je vývojová krize rodiny nebo manželství chápána jako situace narušeného vnějšího nebo vnitřního přizpůsobení systému, kdy dosud osvědčené adaptační mechanismy, způsoby chování, struktura i zaměřenost uvažovaného systému přestávají vyhovovat, brzdí či zabraňují plnit jeho funkce a členům rodiny znesnadňují další vývoj či brání rozvoji v dané etapě jejich individuálního vývoje, a tudíž jsou potřebné zásadní změny. V tomto pojetí je tedy krize nejen něčím negativním, nýbrž i nadějí. Jde o odkaz na E. H. Eriksona (1968), který v rámci individuálně-psychologického, biologického a sociálního kontextu vývoje chápe krizi jako určitý bod obratu. R. Hill (1949, s. 9) definuje krizi rodiny ve smyslu jejího vlivu na rodinu jako „situace, které vytvářejí duch vyostřeného napětí nebo zablokování obvyklých vzorců chování a vybudování nových“. Krize zatěžují zdroje, které rodiny vlastní, vyčerpávají repertoár připravených reakcí, které už rodina vybudovala, a zatěžují členy rodiny tím, že rodina musí vytvářet odpovědi jako takové. Takto bychom vnímali krizi v rodině, vyvolanou změnou situace, tedy narozením postiženého dítěte či zjištěním jeho vady. Pro některé rodiny nemusí být tatáž situace krizí, protože už se s ní setkali a vědí jak ji zvládnout; navíc ji neinterpretují jako krizi vůbec.

330

STRES V RODINÁCH

I. Plaňava (2000) uvádí Hillovu koncepci zvanou „ABCX formule“ přechodu z jedné fáze do druhé: A – událost a jí vyvolané potíže, B – prostředky používané rodinou k tomu, aby potížím čelila, C – definice situace, s níž rodina přistupuje k události, X – stres viděný prizmatem C. H. I. McCubbin et al. (1980) uvádí, že Hillův B faktor rodinných zdrojů při setkání s krizí má významnou roli v systému rodinného stresu. Existují čtyři faktory, které ovlivňují rodinnou adjustaci stresorů: 1) osobní zdroje členů rodiny, 2) vnitřní zdroje v rodinném systému, 3) sociální opora, 4) coping. Uvažujeme-li tedy o krizi, můžeme ji vnímat buď v dimenzi jednotlivce, jak ji vnímá a přizpůsobuje se krizové situaci jednotlivý člen rodiny, nebo v dimenzi páru, jak vnímá a přizpůsobuje se situaci manželský pár. Třetí dimenze zahrnuje krizovou situaci z percepce systému rodinné jednotky. Tato dimenze je vždy nejsložitější, neboť v sobě zahrnuje předchozí dvě dimenze. Význam anglického termínu cope je zvládnout (něco), vypořádat se (s něčím), vědět si rady (s něčím). Jako druhý význam je uváděno potýkat se, zápasit, bojovat (s nepříznivou situací). Termín coping nemá v češtině jednoslovný ekvivalent, který by vyjadřoval všechny podstatné znaky tohoto pojmenování. Dá se definovat jako všechny reakce jednotlivce, který se setkává s potenciálně ohrožujícím výstupem včetně zjevného chování, poznání, fyzických reakcí a emocionálních reakcí. R. S. Lazarus (1981) definoval coping jako „úsilí – jak akčně orientované, tak intrapsychické – ke zvládnutí vnějších a vnitřních požadavků a konfliktů mezi nimi, které namáhají nebo překračují (přesahují) zdroje člověka.“ Vzhledem k jeho formulaci copingové úsilí může být směřováno k ohrožení samému nebo k regulaci emocionálního distresu způsobeného ohrožením. První styl je instrumentální neboli problém řešící, druhý lze označit jako paliativní. Coping tedy sestává jak z kognitivních, tak behaviorálních úsilí vynaložených k ovládnutí stresující transakce. A copingové úsilí může být zaměřeno jak na vyrovnání se s problémem samým, tak na zvládnutí nepříjemných emocí, které vyvstaly v důsledku problému. Obecně rozlišujeme copingové zdroje a copingové reakce. Copingová reakce je akce, myšlenka, verbalizace nebo pocit vynucenosti stresorem, mající přímé a identifikovatelné spojení s tímto stresorem. J. Eckenrode (1991) pojímá copingové reakce jako multidimenzionální soubor poznání a chování vytvořený pro pomoc osobě zvládnout nebo tolerovat požadavky vyvolané chronickým nebo akutním stresorem. Významnost situace, která ovlivňuje výběr copingové reakce, je rozhodující. Definice situace ve smyslu kognitivního hodnocení stresorových charakteristik jako její stupeň kontrolovatelnosti jsou spojeny s výběrem copingových reakcí (Lazarus, 1981). L. I. Pearlin a C. Schooler (podle Eckenrodeho, 1991) rozebírají roli specifických copingových reakcí spadajících do tří obecných kategorií: 1. přímá změna


331

(nahrazení) problému; 2. změna vlastního způsobu nahlížení na problém; 3. zvládání emocionálního distresu vyvolaného problémem. Copingové zdroje na druhé straně mohou být považovány za aspekty externích anebo interních prostředí jednotlivce, které jsou buď nepřímo, nebo ne úplně pod kontrolou jednotlivce, existují v latentním stavu připravené zprostředkovat pozitivní nebo negativní směr individuální reakce na vpád stresoru. J. Eckenrode (1991) charakterizuje copingové zdroje jako reprezentanty charakteristik osobnosti nebo jejího okolí, které jsou spojeny s nízkými stupni distresu nebo fyzickými symptomy následujícími po vpádu stresoru. Rodinná strategie copingu se netvoří samostatně okamžitě, nýbrž je progresivně modifikována v průběhu času. Vzhledem k tomu, že rodina je systém, copingové chování obsahuje zvládání různých dimenzí rodinného života současně: 1. udržení uspokojivých vnitřních podmínek pro komunikaci, rodinnou organizaci; 2. podporu nezávislosti a sebeúcty člena; 3. udržení rodinné koherence a jednoty; 4. udržení a vývoj sociální opory ve vztazích s komunitou; 5. udržení určité míry úsilí kontrolovat vliv stresoru a množství změn v rodinné jednotce. Coping se tak stává procesem dosahování rovnováhy v rodinném systému, který usnadňuje organizaci a jednotu a podporuje individuální růst a vývoj. Všeobecný copingový styl rodiny je ovlivněn charakteristikou události; zahrnutím ohrožení do rodinných vztahů a úkolů; dostupnými rodinnými zdroji; minulými zkušenostmi s rodinnou situací. RODINNÁ KRIZE A COPING V RODINÁCH SE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝMI DĚTMI Vezmeme-li v úvahu narození postiženého dítěte do fungující, bezproblémové rodiny, jde o významnou krizi někde na pomezí intrarodinného původu. „Na pomezí“ vyjadřuje, že nebyla způsobena členem rodiny, avšak ve svých důsledcích nese plné znaky intrarodinné krize, tedy závažné posuny ve vztazích uvnitř rodiny. Z. Matějček a Z. Dytrych (1999) uvádějí, že čím intenzivnější jsou očekávání rodičů v případě narození dítěte, tím větší šok se objeví, zjistí-li se, že dítě má nějakou vadu. I narození zdravého dítěte náleží k tzv. kritickým životním událostem, klade nároky na přilnutí matky k dítěti v nejranějším období po narození, na radikální změnu každodennosti, na míru schopnosti zvládat stres. Tyto stresory doléhají na rodiče poškozených dětí v mnohem větší míře, po delší časové období, jsou násobeny obavami do budoucna a reakcemi okolí. Jednu z centrálních rolí hraje čas, trvání vady, určující celkovou akumulaci stresu. Stupeň i doba dosažení adaptace jsou ovlivňovány složitou souhrou činitelů na straně rodičů i na straně poškozeného dítěte. U dítěte s těžkým sluchovým postižením zjevnost vady vystupuje na povrch až v momentě, kdy se dítě začíná dorozumívat rukama, tedy komunikuje prostřednictvím posunků

332

STRES V RODINÁCH

či znakového jazyka. Toto často vede rodiče k tomu, že upřednostňují orální výchovu dětí, aby nebyli „zjevní“. Dopad tohoto faktoru nemusí nastoupit ihned po narození dítěte, resp. objevení vady v prvních měsících po narození, ale až v momentě počátků komunikace. Souvisí s dalším faktorem – nástupem vady, přičemž rychlý nástup (například zjevnost po narození) je podmínkou zhoršující, ztěžující hladký rozvoj rodičovského přilnutí. Reparabilita vady je faktorem klíčovým, a to zvláště v souvislosti s časem reparace (odmítnutí dítěte jeho svěřením do výchovy institucí je nejčastější u vad celoživotně ireparabilních). Existuje vztah mezi rodinnou jednotkou, povahou rodinného fungování a různými aspekty projevů samotného postižení. V tomto případě je důležité pochopit, jak rodina zvládá postižení dítěte a jaké proaktivní strategie používá pro vyrovnání se se stresorem. Například M. H. K. Shokeir (podle Shapiro, 1983) soudí, že rodinný coping je úspěšný, jestliže: a) rodinná jednotka zůstává intaktní; b) rodina je schopna přijmout postižené dítě; c) existují normální sexuální vztahy v manželské dvojici; d) příbuzní v rodině přijímají situaci přiměřeně věku; e) rodina si zachovala svoji původní primární léčebnou péči; f) rodina vytvořila konkrétní a realistické plány pro postižené dítě; g) rodina bezpečně prochází různými stádii copingu, které se objeví; h) rodiče vyjádřují spokojenost se zvládáním dítěte; i) rodiče mají ochotu pomáhat při zvládání problémů v jiných rodinách, které čelí podobné situaci. Úspěšná rodičovská adaptace byla také charakterizována zdůrazněním pouze nezbytných a realistických omezení pro postižené dítě, podporou vrstevnické interakce, sebepéčí a školní docházkou, tendencí izolovat a odstranit strachové a bezmocné emoce, zejména během zdravotní krize. Pozitivní coping často závisí na podpoře prostřednictvím rodičovských skupin, jiných rodin v podobné situaci. Dobrý coping je také spojen s faktory jako dobrá komunikace a spolupráce mezi rodiči, adekvátní finanční zdroje a ochota využívat jich při zvládání postižení dítěte, fungování podpůrných systémů. Dobré přizpůsobení nemoci i faktu postižení nacházíme u rodin, ve kterých a) existuje jasné rozlišení generací; b) existuje uspokojování emocionálních a psychických potřeb každého, navzájem; c) existuje flexibilita v rolích; d) existuje tolerance pro individualitu; e) existuje komunikace, která je přímá a konzistentní a přispívá k potvrzení sebeúcty ostatních (Olsen, 1970). Zahraniční studie copingu v rodinách se sluchově postiženým členem se liší velikostí souborů, vymezením kritérií a používanými metodami. Lze však najít shodné výsledky. Například M. Hintermair (2000) a jiní zdůrazňují význam sociální opory ve smyslu bezproblémového fungování sociální sítě a emocionální opory. Pro rodiny se sluchově postiženými dětmi by mělo být cílem, aby se setkávali s lidmi, kteří mají obdobné zkušenosti s obdobnou krizovou životní událostí. Rodiče sluchově postižených dětí pociťují, že sociální vazby, které se zdály stabilní, se často projevují jako křehké. Existující sociální vztahy nejsou dostačující k vytvoření adekvátního zvládání sluchového postižení dítěte. Rodiče takto postiže-


333

ných dětí potřebují více nebo jinou oporu, než jim poskytuje sociální síť (Lehmann, Ellard, Wortmann – podle Hintermaira, 2000). V rámci výzkumů se prokazují různé hlavní zdroje podpory. Například P. Miness, J. McShane, S. Forkes, S.Green et. al. (podle Hintermaira, 2000) uvádějí, že silné rodinné vazby a adaptabilita na nové okolnosti se nejevily tak relevantní jako jiné podpůrné procesy zvnějšku rodiny. Ideální pro úspěšný coping je mít dobře fungující rodinný systém a současně dobré vztahy s nečleny rodiny. Opora, kterou rodiče získávají prostřednictvím rodiny, přátel a profesionálů silně ovlivňuje kvalitu pozdějšího vztahu rodič–dítě. Dalším faktorem úspěšného copingu je vztah mezi partnery. L. Kashyap (1983) i G. C. Schell (podle Mappa a Hudsona, 1997) uvádějí, že krize pocházející ze ztráty sluchu jejich dítěte je sblížila. N. F. Martin, A. K. George, J. O’Neal a A. J. Daly (tamtéž) popisují schopnost rodičů sluchově postižených dětí dobře se adaptovat na situaci po počátečním šoku, když jim bylo sděleno, že jejich dítě je postižené, myslet pozitivně, soustředit se na pozitivní postoje směrem k dítěti, přijetí smutku, potřebu přijetí. Sluchové postižení může nebo nemusí mít dopad na rodiče. Rodiny a jednotlivci se liší nejen v úrovni přizpůsobení, ale i ve stylech copingu. Nelze tedy přistupovat k rodinám se sluchově postiženými dětmi jako k jednotné skupině, ale v rámci klinického a poradenského či terapeutického vedení individualizovat. Studie prokazují, že faktory jako rodičovské očekávání, akceptace a adaptace na hluchotu či sluchové postižení a rodinné fungování může mít vliv na životy hluchých dětí. Dlouhodobé pozitivní přizpůsobení v rodinách se sluchově postiženým dítětem je obdobné jako v jiných rodinách s dětmi se speciálními potřebami. Je nutné respektovat copingový model, a to v rámci intepersonálních a intrapersonálních prostředků – tedy respektovat například sociálně kognitivní strategie, osobní víru jedince, systémy sociální opory, jakož i demografické a historické faktory, které se vztahují k dítěti a sluchovému postižení. CÍLE VÝZKUMU V zahraničních studiích se rodinným krizím jako první systematicky věnoval R. Hill (1949), z jehož ABCX modelu vycházeli další autoři při definování rodinného stresu a copingu. Coping je vnímán jako úsilí, které je akčně i intrapsychicky orientované na zvládnutí vnějších a vnitřních požadavků a konfliktů, které namáhají či překračují zdroje člověka a rodiny. Aplikaci Hillovy teorie rodinného stresu a adaptačních mechanismů rozvíjel například Hawaian H. I. McCubbin v modelu resilience (McCubbin, Thompson, McCubbin, 1996). V dostupné české literatuře nebyl dosud zaznamenán kvalitativně vedený výzkum rodin se sluchově postiženými dětmi, který by mapoval význam jednotlivých copingových chování. Zásadní a nezbytnou podmínkou provádění takového výzkumu je

334

STRES V RODINÁCH

nutnost ovládat alespoň v základech metodu komunikace, kterou rodina užívá nebo kterou užívá sluchově postižené dítě. Jde především o znalost znakového jazyka a prstové abecedy (jednoruční, dvouruční). Naše práce měla tyto cíle: 1. Vystihnout a zmapovat jednotlivá copingová chování rodičů sluchově postižených dětí. 2. Porovnat rozdíly v copingovém chování matek a otců sluchově postižených dětí. 3. Zjistit prožívání smysluplnosti života matek a otců majících sluchově postižené dítě. APLIKOVANÁ METODIKA Ve výzkumu rodin dětí se sluchově postiženými dětmi byla získávána data pomocí těchto diagnostických metod: Rodinná anamnéza – pro zjišťování základních dat z rodinné anamnézy jsem vytvořila anamnestický dotazník, který zahrnoval 25 položek sestavených do oblastí vztahujících se k rodině jako celku, k osobě matky, k osobě otce a k dítěti se sluchovou vadou. Většinu anamnestických dat jsem použila z údajů z dokumentace speciálně pedagogického centra. Návštěva v rodině – při návštěvě rodiny zaujímáme většinou roli zúčastněného pozorovatele. Jsme si vědomi toho, že naše přítomnost ovlivňuje chování členů rodiny a záleží na vytvořené důvěře, kterou recipročně dokáží obě strany (psycholog a rodina) vyjádřit. Rozhovor – byla volena varianta polostrukturovaného rozhovoru, která se jeví v kontaktu s rodinou jako nejvhodnější. Otázky v takto vedeném rozhovoru jsou připravené, pokládají se ve stejných formulacích. Je důležité přizpůsobovat je úrovni klienta. Dopředu bychom měli upozornit, že si budeme zaznamenávat nějaké poznámky. Pro některé rodiny je důležité, aby se připravily zejména emočně. Toto emoční ladění lze pak dobře identifikovat v průběhu návštěvy v rodině z neverbálních projevů členů rodiny. Dále sledujeme, kdo je v rozhovoru z členů rodiny dominantnější, vyjadřuje-li pouze své mínění nebo mínění celé rodiny, popř. části rodiny. Všímáme si, zda se vyjadřují nesouhlasné názory a zda jsou ostatními členy rodiny tolerovány. Je důležité, aby byl psycholog senzitivní a trpělivý v oblastech, které jsou pro rodinu důležité, tedy jim věnují více času a mohou se stát prostředkem nebo pojítkem k tématům, které by psycholog rád v rozhovoru otevřel. Znamená to, že nebráníme členům rodiny ve vyjádřeních tam, kde jsou opravdoví ve sděleních, která je mohou tížit. Informace se týkaly například nejnovějších lékařských nálezů, vnímání partnerského vztahu, sourozeneckého vztahu a role sourozence v rodinném


335

systému. Byla zjišťována data života rodiny v dalších celcích – pracovní skupiny, širší rodina, volnočasové aktivity. Všechny interakce by měl být psycholog schopen dobře rozpoznat a přisoudit jim správný význam. CHIP (Coping Health Inventory for Parents) vytvořili H. I. McCubbin, M. McCubbin, R. Nevin a E. Cauble v roce 1981 (McCubbin et al., 1996). Dotazník je důležitým diagnostickým nástrojem pro popsání nebo stanovení prognózy rodinné adaptace v případě situace chronického stresu. Je to samopopisující nástroj, v němž rodiče hodnotí využívání a přínosnost 45 specifických chování. Sestává ze tří subškál: – Copingový vzorec I: Rodinná integrace, kooperace a optimistická definice situace. – Copingový vzorec II: Udržování sociální opory, sebeocenění a psychická stabilita. – Copingový vzorec III: Pochopení situace prostřednictvím lékařské a jiné odborné péče, prostřednictvím komunikace s jinými rodiči a konzultace se zdravotnickým personálem a dalšími profesionály. LOGO-test podle E. Frankla (Lucasová, 1992) – hlavním účelem dotazníku je rozpoznat, zda a v jaké míře je klient ohrožen existenciální frustrací. Dotazník má formu pro muže a ženy, dá se aplikovat hromadně i individuálně. Je rozdělen na tři části, ve třetí části zkoumaná osoba sama tvoří psaný text. Tato část je hodnocena kvalitativně, předchozí kvantitativně. Celkové skóre umožňuje posoudit člověka vzhledem k proměnné „prožívaná smysluplnost“ oproti „existenciální frustraci“. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkumu se účastnily třicet dvě rodiny slyšících rodičů majících sluchově postižené dítě. Soubor byl složen z dvaceti čtyř úplných rodin (62 procent), osmi rodin neúplných (25 procent) a čtyř rodin jiných (13 procent). Údaje o rodinách jako celku Úplná rodina v sobě zahrnuje biologické rodiče s dětmi, z nichž je alespoň jedno dítě se sluchovou vadou. Je v ní zastoupena mateřská i otcovská role. Rodina neúplná zahrnuje rodiny s matkami a dětmi, kde alespoň jedno dítě bylo se sluchovou vadou. Rodiče byli rozvedeni, popř. nebyl otec uveden a s dětmi se nestýkal. Rodina jiná je rodinou, kde je naplňována otcovská role, nechybí tedy dospělý mužský prvek. Jedná se z celkového souboru o čtyři rodiny, z nichž tři jsou pěstounské a v jedné rodině je otec cizím státním příslušníkem a neovládá dokonale český jazyk. Žádná z rodin nebyla s dětmi adoptovanými. V rámci demografického rozčlenění, tedy při určování místa bydliště dle počtu obyvatel, bydlí dvě úplné rodiny (6,3 procenta) ve městě o velikosti od 100 do 500 tisíc

336

STRES V RODINÁCH

obyvatel; jedna úplná a jedna neúplná rodina (6,3 procenta) ve městě od 50 do 100 tisíc obyvatel; jedna úplná rodina (3,1 procenta) ve městě od 25 do 50 tisíc obyvatel; dvě úplné, jedna neúplná a jedna jiná rodina (12,5 procenta) ve městě od 10 do 25 tisíc obyvatel; jedna úplná rodina (3,1 procenta) ve městě s 5 až 10 tisíci obyvateli; deset úplných rodin, dvě neúplné a tři jiné rodiny (46,9 procenta) v obci s 2 až 5 tisíci obyvatel; tři úplné, tři neúplné rodiny (18,8 procenta) v obci s méně jak dvěma tisíci obyvateli; jedna neúplná rodina (3,1 procenta) v části obce (lokalita nedostupná hromadnými prostředky, pouze autem). Dostupnost odborných služeb pro rodinu je pro některé z rodin z menších měst a obcí obtížnější, čímž je rodinný život poznamenán. Rodiče často využívají pomoc prarodičů k péči o ostatní členy rodiny, kteří zůstávají doma. Někdy tuto úlohu přebírají přátelé rodiny. Záleží na fungování sociální opory rodin, takže tento faktor může být vnímán i jako pozitivní copingový mechanismus, který však nefunguje u všech rodin. Dalším faktorem významným pro dostupnost péče je zvýšené finanční zatížení rodiny výdaji za dopravu, tedy dopad na její ekonomiku. V souboru třiceti dvou rodin byly rodiny s jedním dítětem v celkovém počtu sedmi, z toho tři rodiny úplné a čtyři neúplné. Devatenáct rodin mělo dvě děti, z toho čtrnáct rodin úplných, čtyři neúplné a jedna jiná rodina. Tři děti v rodině byly ve třech úplných a jedné neúplné rodině, šest dětí v rodině bylo ve dvou jiných rodinách. Dvacet šest rodin, z nich sedmnáct úplných rodin, osm neúplných rodin a jedna jiná rodina měly jedno zdravotně postižené dítě. Tři úplné rodiny a jedna jiná rodina měly dvě děti se zdravotním postižením, dvě jiné rodiny měly tři děti se zdravotním postižením. U rodin s více dětmi, které jsou zdravotně postižené, by se předpokládalo vystavení relativně vyšší zátěži. Ve dvaceti úplných rodinách, v osmi neúplných rodinách a ve čtyřech jiných rodinách bylo jedno dítě se sluchovou vadou. U sluchově postižených dětí jsem se dále zaměřila na výskyt dalšího postižení mimo sluchového, které jsem rozčlenila do kategorie lehkého a těžkého postižení nebo bez dalšího postižení. Celkově se tedy u devatenácti sluchově postižených dětí z celkového počtu třiceti dvou nevyskytovalo žádné další postižení, těžké postižení u osmi dětí, z nichž čtyři byly z úplných rodin, dvě z rodin neúplných a dvě z rodin jiných. Jako těžké postižení bylo definováno postižení mentální a těžké postižení zraku (tedy diagnóza hluchoslepoty). Za přidružené lehké postižení jsem považovala takové, které také vyžadovalo pravidelné návštěvy odborníků. Jednalo se většinou o zrakové vady korigované kompenzačními pomůckami (brýlemi), vady neurologického charakteru, v jednom případě šlo o dítě s vrozenou srdeční vadou v kompenzovaném stádiu. Nebyly brány v úvahu potíže ve smyslu specifických poruch učení. Hereditární zátěž byla zjištěna v pěti rodinách, z toho ve dvou případech v rodinách úplných a ve třech případech v rodinách neúplných. Vzhledem ke specifice komunikace, která je neoddělitelným a hlavním stresorem, byla v rodinách zkoumána znalost znakového jazyka se zaměřením na míru užívání tohoto způsobu komunikace jednotlivými členy rodiny. V celém souboru rodin se


337

u dvanácti rodin (37,5 procenta) znakový jazyk vůbec neužívá a výchova v rodině a vzdělávání probíhá orální cestou. Orální metoda se používá v šesti úplných rodinách, čtyřech rodinách neúplných a ve dvou jiných rodinách. Ve čtyřech rodinách (12,5 procenta) ovládá znakový jazyk pouze dítě se sluchovou vadou, z toho ve třech úplných a jedné neúplné rodině. Ve třinácti rodinách (40,6 procenta) je znakový jazyk prostředkem k dorozumívání sluchově postiženého dítěte a části rodiny (především matek). Deset úplných rodin, jedna neúplná rodina a dvě jiné rodiny užívají znakový jazyk ke vzájemnému dorozumívání. Pouze ve třech rodinách (9,4 procenta) se znakový jazyk stal hlavním komunikačním prostředkem pro celou rodinu, a to v jedné rodině úplné a ve dvou rodinách neúplných. Rodinám se sluchově postiženými dětmi je věnována péče odborných lékařů a dalších profesionálů včetně odborné psychologické diagnostické, poradenské a terapeutické péče. Rodiny jsou tak zejména v případě dalšího postižení, které je diagnostikováno po objevení sluchové vady, konfrontovány s faktem nového postižení dítěte, a je proto důležité, jakým způsobem se s tímto faktem vypořádají. Mohou se tedy dostat z fáze postupného vyrovnávání opět do fáze šoku, je-li jim sdělena další diagnóza. Záleží na úrovni zdrojů, jejich fungování a zapojení dalších copingových mechanismů, které mohou mít formu sociální profesionální opory poskytované lékaři. Není ojedinělou skutečností, že někteří lékaři (specialisté) se věnují pouze „svému postižení“, nevnímají zdravotně postižené dítě komplexně a rodinu jako systém. Ta je tímto jejich přístupem dále zatížena. Vyšší počet lékařů a odborníků je při nevhodné koordinaci dalším možným stresorem pro rodinu. Na druhé straně však poskytují lékaři a odborníci cenné informace a jejich prostřednictvím může rodina zažívat pozitivní účinek copingu. Vymezení lékařů a odborníků v sobě zahrnovalo tyto specializace: pediatr, foniatr, neurolog, oční lékař, ortoped, fyzioterapeut, psychiatr, psycholog, logoped, speciální pedagog. Ve výzkumném souboru bylo zainteresováno do péče poskytované rodinám se sluchově postiženými dětmi do výše tří odborníků celkem sedm rodin, z toho pět úplných a dvě neúplné rodiny. Péči čtyř až šesti odborných lékařských a klinických služeb využívalo sedmnáct rodin, z toho bylo deset rodin úplných, čtyři neúplné a tři jiné rodiny. Více než šest lékařů a profesionálních služeb poskytovalo péči osmi rodinám, z toho pěti úplným, dvěma neúplným a jedné jiné rodině. Psychologickou péči jsem poskytovala všem zkoumaným rodinám buď přímo v rodině, nebo v rámci návštěvy rodiny v poradenském zařízení (speciálně pedagogickém centru pro sluchově postižené). V evidenci centra nebyla žádná ze sledovaných rodin méně než jeden rok, zhruba tři roky bylo v péči centra nejvíce sledovaných rodin. Počet těchto rodin byl sedmnáct, z toho úplných rodin jedenáct, neúplných pět a jedna rodina jiná. V péči centra trvající čtyři až pět let bylo celkově devět rodin, z toho pět úplných, dvě neúplné a dvě rodiny jiné. Více než šest let (maximálně deset let) bylo v péči centra celkem šest rodin, z toho čtyři úplné, jedna neúplná a jedna jiná.

338

STRES V RODINÁCH

Údaje o matkách a otcích Zaměřila jsem se na věk matek a otců, jejich nejvyšší dosažené vzdělání a jejich současné zaměstnání či pracovní uplatnění. Tyto charakteristiky rodiny mohou určovat, zda je rodina ohrožena například ekonomickým nedostatkem vyvolaným nezaměstnaností rodičů, mají-li rodiče možnost uplatnit své dosažené vzdělání v současném zaměstnání. Věkový průměr matek v celém souboru byl 34,0 let, směrodatná odchylka 5,9. Nejmladší matce bylo 25 let, nejstarší 49 let. V úplných rodinách byl věkový průměr matek 33,2 let se směrodatnou odchylkou 5,1. V rodinách neúplných byl věk matek 32,9 se směrodatnou odchylkou 3,8. Ve čtyřech jiných rodinách byl průměrný věk 40,0 let se směrodatnou odchylkou 10,5. Z hlediska těchto rozložení lze konstatovat, že ženy – matky byly v období střední dospělosti. Věk otců z 24 rodin úplných a jiných byl v průměru 37,7 let se směrodatnou odchylkou 7,5. V úplných rodinách byl věkový průměr 36,7 let, směrodatná odchylka 7,3. V jiných rodinách byl věkový průměr 42,3 let se směrodatnou odchylkou 9,8. Nejmladšímu otci bylo 25 let, nejstaršímu 51 let. I otcové se tedy v průměru nacházeli v období střední dospělosti. Vzdělání ve sledovaném souboru bylo rozloženo ve stupních od základního až po vysokoškolské. V souboru třiceti dvou matek dosáhla jedna z jiné rodiny základního vzdělání (3,1 procenta), třináct matek mělo ukončený učební obor (40,6 procenta), z toho deset z úplných rodin, jedna z neúplné a dvě z jiných rodin. Nejvyšší procento (53,1 procenta), tj. sedmnáct matek dosahovalo vzdělání ukončené maturitou, devět z nich bylo z úplných rodin, jedna z neúplné a jedna z jiné rodiny. Vysokoškolského vzdělání dosáhla jedna matka z úplné rodiny (3,1 procenta). Otcové dosáhli vzdělání ukončeného učebním oborem nebo maturitou. Čtrnáct otců (58,3 procenta) ukončilo učební obor, z toho deset v úplných a čtyři v jiných rodinách. Celkem deset otců (41,7 procenta) z úplných rodin dosáhlo vzdělání ukončené maturitou. Zaměstnání rodičů jsem rozdělila do kategorií podle toho, do jaké míry odpovídá současné zaměstnání nejvyššímu dosaženému stupni vzdělání. Současně jsem zjišťovala, zda matka nebo otec zůstávají doma pečovat o sluchově postižené dítě. Možnost, že i otec může zůstat na prodloužené mateřské dovolené s těžce postiženým dítětem, nebyla využita u žádného z nich. Kategorie souhlasného zaměstnání vyjadřuje takové pracovní uplatnění, které odpovídá dosaženému vzdělání. Kategorie „nižší zaměstnání“ udává, že rodič je zařazen na funkci v zaměstnání, která neodpovídá jeho nejvyššímu dosaženému vzdělání. V souboru třiceti dvou matek bylo v souhlasném zaměstnání devět z úplných rodin (28,1 procenta), nižší zaměstnání a pracovní funkci vykonávalo celkem šest matek (18,8 procenta), z toho tři z úplné a tři z neúplné rodiny. Doma bylo celkem sedmnáct matek (53,1 procenta), z toho osm z úplných rodin, pět z neúplných a čtyři z jiných rodin. V souboru dvaceti čtyř otců bylo v souhlasném zaměstnání celkem dvacet dva otců (91,6 procenta), z toho


339

osmnáct z úplných rodin a čtyři z jiných rodin. Jeden otec (4,2 procenta) vykonával práci, která byla nižší než jeho nejvyšší dosažené vzdělání. Taktéž pouze jeden otec (4,2 procenta) byl evidován u úřadu práce. Údaje o dítěti se sluchovou vadou Ve sledovaném souboru rodin slyšících rodičů bylo třicet dva dětí se sluchovou vadou, z nichž bylo devatenáct chlapců a třináct dívek. V úplných rodinách bylo třináct chlapců, v neúplných pět a v jiných jeden chlapec. Z celkového počtu třinácti dívek bylo sedm v úplných a po třech v neúplných a jiných rodinách. Nejmladší dítě mělo při ukončení výzkumu 3,6 r. (42 měsíců) a nejstarší dítě 15,9 r. Průměrný věk celého souboru dětí byl 9,6 r. (115,3 měsíce) se směrodatnou odchylkou 3,8 r. (46,0 měsíců). V úplných rodinách byl průměrný věk dětí 10,8 r. (129,6 měsíce) se směrodatnou odchylkou 4,2 (50,9). V rodinách neúplných byl průměrný věk dítěte 8,1 r. (96,8 měsíců) se směrodatnou odchylkou 2,0 (24,2). V jiných rodinách byl průměrný věk dětí 6,7 r. (81, 3 měsíce) se směrodatnou odchylkou 1,3 (15,5). Z třiceti dvou dětí mělo celkem šest středně těžkou vadu sluchu, z toho tři z úplné rodiny, dvě z rodiny neúplné a jedno z rodiny jiné. Těžká vada sluchu (praktická hluchota) byla diagnostikována u čtrnácti dětí, z nichž osm bylo v rodině úplné, pět v neúplné a jedno v rodině jiné. Velmi těžkou vadu sluchu (úplná hluchota) mělo dvanáct dětí, z nichž devět žilo v rodinách úplných, jedno v rodině neúplné a dvě v rodinách jiných. Rozložení doby, kdy byla vada zjištěna a následně diagnostikována, je členěno po chronologických letech věku dítěte, počínaje zjištěním vady do jednoho roku věku (12 měsíců věku dítěte) až do období 61 měsíců (5,1 let) a výše. V praxi se bohužel ještě setkáváme s takto pozdním objevení sluchové vady. Vzhledem k současným možnostem diagnostiky sluchových vad lze screeningově zjistit sluchovou vadu metodou OAE (otoakustické emise) již po narození. Toto vyšetření však není přístupno na všech porodnických odděleních nemocnic. U žádného ze sledovaných dětí nebyla tato metoda měření sluchu po narození provedena. Dalším článkem pro objevení sluchové vady je proto pediatr dítěte, který vyšetřuje děti pravidelným screeningem. Ve sledovaném souboru třiceti dvou dětí byla sluchová vada zjištěna u osmi do 12 měsíců jejich věku, z toho sedm bylo z úplných rodin, jedno z rodiny neúplné. V období od 13 do 24 měsíců věku dítěte byla zjištěna vada u deseti dětí, z nichž šest bylo v rodinách úplných a po dvou z rodin neúplných a jiných. Ve věku od 25 měsíců do 36 měsíců věku dítěte bylo diagnostikováno pět dětí, z nichž dvě vyrůstaly v úplné rodině, dvě v neúplné a jedno pocházelo z rodiny jiné. U stejného počtu dětí ve stejném rozložení byla vada objevena až mezi třetím a čtvrtým rokem věku. Mezi čtvrtým a pátým rokem věku dítěte byla sluchová vada zjištěna u čtyř dětí, z nichž

340

STRES V RODINÁCH

tři byly v úplné rodině a jedno v rodině neúplné. V souboru nebyla u žádného dítěte zjištěna vada sluchu po pátém roce věku. Obecně se předpokládá, že sluchová vada bude zjištěna pediatrem v rámci screeningových vyšetření. Ve sledovaném souboru dětí byla u dvaceti dvou tato skutečnost naplněna, přičemž patnáct dětí bylo z úplné rodiny, čtyři z neúplné a tři děti z rodiny jiné. U šesti dětí vadu sluchu objevili rodiče, a to ve třech úplných, dvou neúplných a jedné jiné rodině. Ve čtyřech případech (u dvou úplných a dvou neúplných rodin) byli těmi, kdo u dítěte zjistil vadu sluchu, pedagogové mateřských škol. Organizace a průběh výzkumu Před počátkem výzkumu bylo nezbytné zvládnout na dostatečné úrovni komunikační systém sluchově postižených dětí, tzn. znakový jazyk a další komunikační metody. Samotný cílený výzkum v rodinách byl zahájen v letech 1998–1999, ukončen v červnu 2001. Všechny zkoumané rodiny byly v péči Speciálně pedagogického centra pro sluchově postižené v Olomouci. Pro výběr zkoumaného vzorku bylo osloveno padesát rodin, které měly dítě se středně těžkou, těžkou nebo velmi těžkou sluchovou vadou. Rodiče byli slyšící – z důvodu, aby byli schopni samostatně vyplnit dotazníky a tvořili homogenní skupinu. Rodiče byli požádáni, aby vyplnili dva dotazníky: CHIP a Logo–test. O dotazníku CHIP byli informováni podrobněji, o Logo-testu ve smyslu instrukce podávané v záhlaví záznamového archu. Aby nebyla rodina zatěžována dotazy týkajícími se informací z rodinné anamnézy a anamnézy dítěte, byla část údajů převzata z dokumentace centra, která byla pořizována při prvních vstupech rodiny do poradenského zařízení. Tato data byla převedena do anamnestického dotazníku vytvořeného pro potřeby výzkumu. Po každé návštěvě byl proveden záznam o návštěvě. Obsahoval závěr vztahující se k výsledkům návštěvy, závěr týkající se další práce s rodinou a plánovaný termín příštího kontaktu s rodinou. VÝSLEDKY VÝZKUMU Výsledky dotazníku CHIP jsem nejprve zpracovala pro celkové copingové skóre. Při porovnávání rodin úplných, neúplných a jiných pomocí neparametrického Mann-Whitneyova testu, následně i t-testu nebyl zjištěn žádný statisticky významný rozdíl. Pro kontrolu byl zjišťován rozdíl mezi všemi třemi skupinami též Kruskal-Wallisovou metodou a jednofaktorovou analýzou rozptylu. Ani těmito postupy nebyl zjištěn žádný významný rozdíl. Obdobným způsobem jsem potom zpracovala skóre subškál vyjadřující tři copingové vzorce. Ani v těchto případech nebyl mezi


341

jednotlivými skupinami, tedy rodinami úplnými, neúplnými a jinými zaznamenán statisticky významný rozdíl. Následně byla stanovena četnost jednotlivých položek dotazníku bez ohledu na členění rodin do skupin úplných, neúplných a jiných, avšak samostatně byly posuzovány výsledky matek a otců. Dalším kvalitativním rozborem lze tak vymezit zdroje pro úspěšný coping v rodinách se sluchově postiženými dětmi. Na základě výsledků lze vyvodit, že matky sluchově postižených dětí užívají všechny vzorce copingu, ale nejčastěji vzorec udržování rodinné integrace a kooperace a optimistické definice situace, tj. copingový vzorec I. Je pro ně důležité posilovat rodinný život a vztahy a mít optimistický náhled na život se svým zdravotně postiženým dítětem. Dále ve vysoké míře považují za dobrý coping vztahy se zdravotnickým personálem, lékaři a jinými rodiči majícími stejně postižené dítě a získávat od nich informace, tj. užívají copingový vzorec III. Za středně přínosné považovaly matky sluchově postižených dětí v našem souboru copingové chování s výraznou převahou využití copingového vzorce II, tedy udržování sociální opory, sebeocenění a psychickou stabilitu. Jde o jejich úsilí ve vztazích s druhými, angažování se v aktivitách, které jim umožňují posílit pocity individuální identity a sebehodnocení. V copingovém chování se objevuje i takové, které umožňuje zvládání tenzí. Analogicky bylo postupováno u souboru otců. Vzhledem k neúplným rodinám je soubor otců v počtu dvaceti čtyř. Otcové sluchově postižených dětí podobně jako jejich matky používají copingového chování ze všech tří vzorců copingu. Nejvíce je sycen vzorec I, který svědčí o významu rodinné integrace, kooperace a optimistické definici situace. Vzhledem k poměru položek v dotazníku CHIP se zdá, že otcové více než matky využívají vzorec III. Při zvládání rodinného stresu jim výrazně pomáhá to, jaké mají vztahy se zdravotníky a profesionály, stejně jako s jinými rodiči stejně postižených dětí. Za středně přínosné považují zejména takové copingové chování, které je plněno položkami ze vzorce II, tedy zaměřeno na jejich úsilí o rozvoj vztahů s druhými, angažování se v činnostech, které posílí pocity individuální identity a sebehodnocení. Objevuje se také chování vedoucí ke zvládání psychických tenzí a tlaků. Otcové i matky sluchově postižených dětí v našem souboru užívají všechny tři copingové vzorce a považují je za velmi přínosné. Jako skupiny se v užívání zvládacích vzorců neliší. Při podrobnější analýze jednotlivých copingových chování užívají matky i otcové v našem souboru souhlasné copingové jednotky ve vzorci I. Matky na rozdíl od otců za velmi přínosné copingové chování ze vzorce II považují snahu o větší samostatnost a nezávislost a navazování vztahů a přátelství, které jim poskytují pocit, že je někdo potřebuje. Položka se snahou o větší nezávislost a samostatnost nebyla otci uváděna jako prioritní. Navazování vztahů a přátelství s pocitem, že je někdo potřebuje, vedou otcové jako středně prospěšnou copingovou jednotku chování.

342

STRES V RODINÁCH

Na základě celkového skóre v LOGO-testu jsme posuzovali rozložení prožívané smysluplnosti života u matek a otců s přihlédnutím k členění rodin na úplné, neúplné a jiné. Dobré úrovně prožívané životní smysluplnosti dosahovalo celkově sedmnáct matek, z toho deset matek z úplných rodin, tři matky z neúplné rodiny a čtyři matky z rodiny jiné. Průměrná úroveň prožívané životní smysluplnosti byla naměřena u matek, z nichž devět bylo z úplné rodiny a pět matek z neúplné rodiny. Pouze jedna matka – z úplné rodiny – se ocitla v pásmu s velmi špatnou úrovní prožívané životní smysluplnosti. Došli jsme k závěru, že více než jedna polovina matek majících sluchově postižené dítě hodnotí svůj život jako smysluplný, čerpají ze současného života spokojenost a duševní sílu. Předpokládáme u nich, že v případě dalšího stresoru budou schopny uchovat si vnitřní pevnost a důvěru v sebe a okolnosti. U takřka poloviny matek můžeme předpokládat, že v současné době jsou dostatečně vyrovnané, avšak při setkání s nečekanými těžkostmi a starostmi se mohou ve svém stavu rozkolísat. Jedna matka se ocitla v pásmu existenciální frustrace, tedy ohrožena tělesnou nebo psychickou nemocí. Celkem šest otců se umístilo v pásmu dobré úrovně prožívané životní smysluplnosti, z nich pět bylo z úplné rodiny a jeden z rodiny jiné. Do pásma průměrné úrovně prožívané životní smysluplnosti se zařadilo celkem dvanáct otců, z nichž deset bylo z rodiny úplné a dva otcové z rodiny jiné. V pásmech špatná úroveň prožívané životní smysluplnosti, velmi špatná úroveň prožívané životní smysluplnosti a nejhorší úroveň prožívané životní smysluplnosti se umístilo vždy po jednom otci, a to z rodin úplných. Lze konstatovat, že šest otců, necelou jednu třetinu, můžeme pokládat za „existenciálně zajištěné“ a za připravené v případě nepříznivých okolností uchovat si svoji vnitřní pevnost a důvěru. Zhruba polovina otců sluchově postižených dětí je v současnosti dostatečně vyrovnaná. V případě působení dalšího stresoru lze předpokládat nejistý výsledek v oblasti uchování si tohoto příznivého stavu. U tří otců může dojít k prohloubení životní krize, dostaví-li se závažný stresor. Existenciální frustrace je hrozícím momentem. U jednoho z otců se jednalo již o pravděpodobnost krajního neuspokojení v životě. ZÁVĚR Výzkum rodinného stresu v rodinách se zdravotně postiženým dítětem je rozvíjen především v zahraničí. Vychází z klasického Hillova ABCX modelu rodinné krize, současně je aplikován na novější teoretické modely, z nichž jedním z posledních je


343

McCubbinův model resilience rodinného přizpůsobení a adaptace. Z těchto modelů přizpůsobení rodinné krizi a stresu vyvstávají možnosti zdrojů copingového chování jednotlivých členů rodiny a rodiny jako systému. Způsoby a formy rodinného copingu se váží ke struktuře rodiny, k jejím tradicím a rituálům a úzce souvisí s kohezí rodiny, se schopností jejích členů k transformaci ve smyslu růstu, s úrovní flexibility. Rodiny jsou narozením sluchově postiženého dítěte nebo při zjištění diagnózy zasaženy touto non-normativní událostí vyvolávající krizi stejným způsobem jako rodiny mající dítě s jiným typem postižení. Fázemi postupné adaptace na narození zdravotně postiženého dítěte procházejí bez výjimek všichni. Ale navíc jim přibývá další významný stresor, který může být rozhodujícím pro jejich vztahy k jejich těžce sluchově postiženému dítěti. Rodiče se rozhodují, zda pro dítě, a tedy i pro rodinu, volit odlišný způsob komunikace, který zasáhne komunikační prostředí celé rodiny. Volba přiměřeného komunikačního systému, znakového jazyka, může být pozitivní formou copingového chování, které rodinu může upevnit v jejích interakcích, současně však může být zátěží, kterou nemusí všichni členové rodiny zvládat přiměřeným způsobem. I přes prokázané výsledky, že používání znakového jazyka v rodině s hluchým dítětem významně snižuje rodinný stres, není znakový jazyk v mnoha rodinách přednostněji rozvíjen. Měli bychom však vždy respektovat přání rodičů, jaký komunikační prostředek zvolí pro své dítě a k tomu jim dát dostatek odborných informací. Tříletý výzkum rodin s těžce sluchově postiženými dětmi tvořený souborem třiceti dvou rodin byl zaměřen na copingové vzorce chování v průběhu běžného života těchto rodin a pokoušel se vystihnout základní zdroje podílející se na úspěšném copingu. Na základě převážně kvalitativního rozboru výsledků lze konstatovat, že matky i otcové těžce a velmi těžce sluchově postižených dětí užívají všechny tři základní vzorce copingového chování. Jejich copingové úsilí je jak u matek, tak u otců zaměřeno k podpoře rodinné integrity a kooperace a ke snaze vnímat rodinnou situaci pomocí optimistické definice situace. Druhým významně přínosným chováním jsou užívané jednotky chování vztahující se ke vzorci, jenž umožňuje pochopit rodině situaci prostřednictvím komunikace s jinými rodiči ocitajícími se ve stejné situaci, těžit z jejich zkušeností a podporuje snahu získávat informace od odborníků. V neposlední řadě do pozitivního copingu zahrnují ty copingové strategie, které jsou zaměřeny na udržování sociální podpory, sebeocenění a psychickou stabilitu. Znalost těchto přínosných copingových mechanismů ve spojení se znalostí existujících rodinných zdrojů konkrétní rodiny s těžce sluchově postiženým dítětem umožňuje v poradenské a terapeutické práci s rodinou posoudit, zda se rodiče úspěšně adaptují, nebo zda vůbec a v jaké míře potřebují profesionální intervenci. Je potřeba citlivě vnímat míru poskytované a nabízené pomoci s přesným rozlišením a respektováním normativních vývojových krizí, vztahujících se k jednotlivým členům rodiny a akceptovat dopad non-normativní situace, což je situace hluchoty jejich dětí. Obtíže nastávají v mo-

344

STRES V RODINÁCH

mentech, když se střetávají vývojové normativní přechody v rámci rodiny. Rodiny mohou vyvíjet takové copingové úsilí, které sami považují za nepřínosné, takže psycholog může vhodným způsobem přivést rodinu k úspěšnějším mechanismům rodinného copingu vhodným pro danou rodinu. Přesnějšího hodnocení prožívání úrovně rodinného stresu umožňuje Logo-test, jako nástroj k měření prožívání smysluplnosti života. Rodiče zdravotně postižených dětí obecně jsou zvýšeně ohroženi existenciální frustrací a „noogenní“ neurózou nebo depresí. Odborník – psycholog pracující s rodinami se sluchově postiženými dětmi by mohl být schopen na základě znalostí o specifikách těchto rodin již v systému rané intervence provázet rodinu k formám pozitivního aktivního či pasivního copingu a k úspěšné adaptaci, a tím předcházet možné existenciální frustraci v rodinách se zdravotně postiženými dětmi. Poznatky o rodinném stresu v rodinách sluchově postižených dětí a mechanismech copingu jsou nejen návodem pro psychologa v práci s rodinami s těžce sluchově postiženým dítětem, ale i pro rodiny s jiným typem zdravotního postižení. Poznatky byly již částečně předneseny na seminářích pro foniatry a ORL lékaře. Předpokládá se, že budou prezentovány na mezinárodním poli jak v kruzích odborných, tak i v podpůrných rodičovských programech, například na pravidelně pořádaných mezinárodních family campech. Je potřeba zdůraznit, že vhledem ke zmiňované specifice rodin se sluchově postiženými dětmi, která je dána zvláštností komunikace, je pro úspěšnost poradenských a terapeutických zásahů nezbytné, aby psycholog ovládal znakový jazyk na úrovni umožňující základní výměnu informací. Jde o faktor, který zejména přes osobnost těžce sluchově postiženého dítěte významně ovlivňuje i samotné rodiče v důvěře k profesionálům. Závěrem bychom rádi upozornili na fakt, že se na základě sdělení z rozhovorů s rodinami sluchově postižených dětí objevovaly názory k potřebě cílených aktivit vztažených k trávení volného času a pohybových aktivit. Proto je v současné době veden kvalitativní výzkum zaměřený na pohybové a volnočasové aktivity rodin se zdravotně postiženými dětmi (hluchoslepými, sluchově postiženými) a zkoumán význam pohybových aktivit jako možný faktor úspěšného rodinného copingu. Tyto faktory jsou sledovány i v rámci výzkumného záměru Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn (MSM: 6198959221). LITERATURA BALTES, P. B. 1986 Theoretical propositions of life-span developmental psychology. Berlin : Institute for Human Development and Education. ECKENRODE, J. 1991. The social context of coping. New York : Plenum. ERIKSON, E. H. 1968. Identity, youth and crisis. New York : Norton.


345

HILL, R. 1949. Families under stress: Adjustment to the crises of war separation and reunion. New York : Harper. HINTERMAIR, M. 2000. Hearing impairment, social networks, and coping: The need for families with hearing-impaired children to relate to other parents and to hearing-impaired adults. American Annals of the Deaf, vol. 145, no. 1, p. 41-51. KRAMER, H. CH. 1980. Becoming a family therapist. New York : Human Sciences. LAZARUS, R. S. 1981. The stress and coping pardigm. In: COHEN, E. C. – CLEINMAN, A. – MAXIM, P. (Eds.): Theoretical bases of psychopathology. New York : Spectrum. LUCASOVÁ, E. S. 1992. Logo-test. Chrudim : MACH. MAPP, I. – HUDSON, R. 1997. Stress and coping among African, American and Hispanic parents of deaf children. American Annals of the Deaf, vol. 142, no. 1, p. 48-56. MATĚJČEK, Z. – Dytrych, Z. 1999. Děti, rodina a stres. Praha : Grada. McCUBIN, H. I. et al. 1980. Family stress and coping: A Decade Review. Journal of Marriage and the Family, vol. 42, no. 4, p. 855-871. McCUBBIN, H. I. – TOMPSON, A. I. – McCUBBIN, M. A. 1996. Family assessment: Resiliency, coping and adaptation – inventories for research and practise. Madison : University of Wisconsin Publishers. OLSEN, E. H. 1970. The impact of serious illness on the family systém. Postgradual Medicine, vol. 47, p. 169-174. POTMĚŠIL, M. 1999. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha : Fortuna. PLAŇAVA, I. 2000. Manželství a rodiny. Struktura, dynamika, komunikace. Brno : Doplněk. SATIROVÁ, V. 1994. Kniha o rodině. Praha : Práh; Brno : Svan. SAUBER, S. R. 1993. The dictionary of family psychology and family therapy. London : Sage Publications. SHAPIRO, J. 1983. Family reactions and coping strategies in response to the physically ill or handicapped child: A Review. Social Science & Medicine, vol. 17, no. 14, p. 913-931. SOVÁK, M. 1986. Nárys speciální pedagogiky. Praha : SPN. SVOBODA, M. – KREJČÍŘOVÁ, D. – VÁGNEROVÁ, M. 2001. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha : Portál. STRNADOVÁ, V. 1998. Hádej, co říkám aneb odezírání je nejisté umění. Praha : Ministerstvo zdravotnictví. ŠEDIVÁ, Z. 1997. Sluchově postižené dítě ve výchovně-vzdělávacím procesu. In: ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. (Eds): Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, s. 97-102. TICHÝ, T. 1992. „Tactiling“ – rozumění hmatem. Bulletin FRPSP, 6, Praha : FRPSP. VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál. Zákon o znakové řeči č.155/1988 Sb.

346

Souhrn: Článek uvádí výsledky výzkumu třiceti dvou rodin, které mají dítě s těžkou sluchovou vadou. Vychází převážně z teoretických východisek R. Hilla a modelu rezilience H. I. McCubbina. Věnuje se rodinnému stresu v rodinách se sluchově postiženými dětmi, který je kromě faktu zdravotního postižení dítěte ještě umocňován volbou komunikační metody. Je zdůrazněn význam znakového jazyka jako jazyka mateřského. Copingové chování 32 matek a 28 otců vypovídá o možných copingových zdrojích rodin dětí se sluchovým postižením. Především je to rodinná integrace a optimistická definice situace, dále vztahy s odborníky a jinými rodiči sluchově postižených dětí a posléze udržování sociální opory a posílení sebeocenění. Klíčová slova: rodinný stres, rodinná krize, zvládání, sluchové postižení, rodina, komunikace

PhDr. Dana ŠTĚRBOVÁ, PhD. – odborná asistentka na katedře kinantropologie a společenských věd Fakulty tělesné kultury UP v Olomouci (ČR), přednáší předmět patopsychologie. Věnuje se práci s dětmi sluchově postiženými a hluchoslepými a rodinám takto postižených dětí.

Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 4, s. 347–361.

TEÓRIA INTELIGENCIE GF-GC AKO VÝCHODISKO TESTOVEJ BATÉRIE WOODCOCK-JOHNSON INTERNATIONAL EDITIONS ANTON FURMAN Woodcock-Mun~ oz Foundation GF-GC INTELLIGENCE THEORY AS AN OUTCOME FOR BATTERY OF TESTS OF WOODCOCK-JOHNSON INTERNATIONAL EDITIONS

Abstract: The Test Battery – Woodcock-Johnson International Edition (WJ IE), likewise original batteries of which this battery was construed, puts the practice of measurement of abilities closer to contemporary theories of cognitive functions. Its individual tests were constructed to represent cognitive factors identified in extensive research projects. Theoretical foundations of this battery, which has been recently standardized also in Slovakia, are less known in our region. The study brings a brief overview of the Gf-Gc theory development, i.e., of the Cattell-Horn-Carroll Theory – the integration of these authors’ concepts presently denominated. It introduces a description of broad cognitive factors that, according this theory, constitute, on a psychometric ground, a well-checked structure of cognitive abilities. Becoming familiar with this theory may help one correctly interpret measurement results in clinical practice obtained by any set of cognitive ability tests, not only when WJ batteries are used. Key words: intelligence theory, cognitive abilities, testing, WJ IE battery

Nedávno bola na Slovensku štandardizovaná testová batéria Woodcock-Johnson International Edition zameraná na zisťovanie kognitívnych schopností jedincov od 5 do 70 rokov (Ruef, Furman, Mun~ oz-Sandoval, 2003). Vzhľadom na to, že jej teoretické východiská sú u nás menej známe, pokúsim sa v tomto príspevku podať ich stručný prehľad. Prišlo 20.8.2005. A. F., Federal Way School District, Federal Way, WA, USA, e-mail: [email protected]

348

TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

História testov R. W. Woodcocka a H. B. Johnsonovej začala vydaním Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery v roku 1977. Mary Bonner Johnsonová mala leví podiel na príprave „výkonovej“ časti batérie (teda tej, ktorá merala výkony v čítaní, písaní, matematike a základné školské vedomosti). V počiatkoch revízie batérie z tímu odišla, jej meno však ostáva súčasťou názvu testu, ktorý je chránený vydavateľskými právami. Revízia batérie z roku 1989, Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery – Revised (Woodcock, Johnson, 1989; McGrew, Flanagan, Woodcock, 1991) bola dôkladným prepracovaním stavajúcim na multifaktorovom koncepte inteligencie, ktorý pôvodne navrhol R. B. Cattell (Cattell, 1941) a ďalej rozvíjali jeho žiak J. L. Horn a jeho spolupracovníci (napr. Horn, 1988, 1991). Hlavným autorom najnovšej revízie Woodcock-Johnsonovej testovej batérie – Woodcock-Johnson III, resp. WJ III (Woodcock, McGrew, Mather, 2001) je opäť Richard W. Woodcock, známy expert v oblasti kognitívnej psychológie a vývoja testov. Medzi jeho skoršie produkty patria napríklad Colorado Braille Battery, Peabody Rebus Reading Program či Woodcock Reading Mastery Tests. Kevin McGrew prispieva do rozvoja WJ testov rozsiahlymi faktorovými analýzami štadardizačných a iných dostupných štúdií týkajúcich sa kognitívnych funkcií. Je autorom desiatok štúdií a viacerých knižných publikácií skúmajúcich kognitívne faktory. Nancy Matherová vhodne dopĺňa autorský kolektív svojou špecializáciou v oblasti porúch učenia a klinických aplikácií testov. Jej publikácie zamerané na interpretáciu a klinické využitie testov WJ sú vyhľadávanými pomôckami školských psychológov, ktorí tieto testy v praxi často používajú. Kompletná batéria WJ III pozostáva z dvoch samostatných batérií, ktoré boli štandardizované na tej istej populácii subjektov (tzv. co-norming), čo umožnilo priame sledovanie vzťahov medzi kognitívnymi schopnosťami a výkonmi. Štandardná batéria WJ III – Testy kognitívnych schopností pozostáva z 10 testov, rozšírená batéria obsahuje ďalších desať testov. Štandardná batéria WJ III – Výkonové testy pozostáva z 12 testov, rozšírená batéria obsahuje ďalších desať testov; všetky výkonové testy majú formu A a B. Testy možno použiť u jedincov vo veku od dvoch do vyše deväťdesiatich rokov. Adaptácia takto rozsiahlej batérie je veľmi náročná nielen z finančného hľadiska. Vyžaduje veľkú skupinu profesionálov odovzdaných myšlienke adaptácie, čo nebýva ľahko dostupné. Na žiadosti psychológov – praktikov z viacerých krajín, ktorí mali záujem adaptovať testy WJ, reagoval R. W. Woodcock zostavením batérie Woodcok-Johnson International Edition (ďalej WJ IE). Ide o skrátenú verziu kognitívnej časti štandardnej batérie testov Woodcock-Johnson III. WJ IE bola navrhnutá tak, aby bola stručnou, zato však kompletnou batériou testov kognitívnych schopností. Obsahuje desať testov merajúcich sedem širokých kognitívnych schopností, ktoré tvoria tri trsy nazvané verbálne schopnosti, schopnosti myslenia a kognitívna efektívnosť. Batéria poskytuje spoľahlivé a klinicky overené skóre týchto trsov založených na teórii inteligencie Gf-Gc, ktorá je v súčasnosti integrovaná do novšieho rámca tzv. Cattell-Horn-Car-

BATÉRIE WOODCOCK-JOHNSON

349

Obr. 1 Vzťah medzi teóriou Gf-Gc, resp. teóriou CHC a relevantnými batériami testov Woodcock-Johnson (upravené podľa Schranka a Flanaganovej, 2003)

rollovej teórie (ďalej CHC). Obrázok 1 synteticky znázorňuje vzájomné súvislosti medzi východiskovými teóriami a relevantnými batériami testov Woodcock-Johnson. Ďalšia časť príspevku poskytuje stručný prehľad teoretických východísk týchto batérií, konkrétne teórie Gf-Gc v jej historickom kontexte.

350


Stručný prehľad histórie merania ľudských schopností Táto časť príspevku čerpá prevažne z kapitoly R. M. Thorndika The Early History of Intelligence Testing uverejnenej v publikácii Contemporary Intellectual Assessment D. P. Flanaganovej, J. L. Genshaftovej a P. L. Harrisonovej (1997). Psychológia je mladou vedou, pokusy merať ľudské schopnosti však možno nájsť aj v niekoľkotisícročnej minulosti. Napríklad v Číne, ktorá nemala zaužívaný systém dedenia aristokratického postavenia, vznikli štandardné testovacie programy určené pre výber do rôznych štátnych funkcií, ktorý sa používal približne 4000 rokov. (Zaujímavou zhodou okolností prestali tento systém v Číne používať práve v roku 1905, keď Alfred Binet po prvý raz prezentoval svoju škálu inteligencie, teda v roku, ktorý je považovaný za počiatok modernej histórie merania ľudských schopností.) Pokusy Gustava Fechnera a Hermanna Ebbinghausa z druhej polovice 19. storočia naznačili, že aj psychické (nehmotné) charakteristiky sa dajú merať a teda exaktne skúmať. V tom čase prevládajúce názory stotožňovali rozumové schopnosti s ostrosťou zmyslov a rýchlosťou reakcií, čomu zodpovedali typy úloh, ktorými sa „inteligenčné schopnosti“ merali. Alfred Binet vo svojich štúdiách inteligencie z posledného desaťročia 19. storočia kritizoval prístupy merania intelektu využívajúce jednoduché úlohy a argumentoval, že na zachytenie ľudských schopností je potrebné používať oveľa komplexnejšie typy úloh. Okrem A. Bineta pracovalo v oblasti merania mentálnych schopností (termín mental testing zaviedol do odbornej literatúry James McKeen Cattell roku 1890) mnoho ďalších autorov. Binet-Simonova škála bola napríklad v mnohom podobná škále, ktorú dva roky predtým zaviedol Henri Damaye, Damayeovej škále však chýbalo empirické overenie. H. Damayeovi tiež chýbali zdroje, ktoré mal A. Binet v podobe časopisu L’Année Psichologuique, ktorý si sám financoval. V USA robili priekopnícke práce na poli merania inteligencie antropológ Franz Boas, Edward L. Thorndike, jedna z vedúcich osobností reprezentujúcich americké úsilie vo vývoji mier inteligencie a jeho študentka Naomi Norsworthyová. V historických správach sa viac hovorí o Henrym Goddardovi, ktorého zásluhou sa do USA dostala Binetova škála, a o Lewisovi M. Termanovi, ktorý túto škálu revidoval. Je vhodné spomenúť, že potrebu merať kognitívne schopnosti stimulovalo v modernej dobe zavedenie povinného všeobecného vzdelávania. Učebné osnovy a štandardy stanovené na základe výkonov, ktoré dosahovali deti z vyšších vrstiev spoločnosti, boli náročné a spôsobovali, že mnoho žiakov zotrvávalo v nižších triedach. To sa vnímalo ako plytvanie zdrojmi. Testovanie inteligencie malo prispieť k efektívnejšiemu využívaniu verejných zdrojov v základnom vzdelávaní. A hoci psychológia od čias, keď bola používaná na odlíšenie žiakov, ktorí mali potenciál učiť sa, od tých, ktorí z rôznych príčin „na to nemali“, veľa pokročila, zostáva podľa R. M. Thorndikea (1997, s. 5) v súčasnosti najrozšírenejšou aplikáciou používania


351

inteligenčných testov „určenie, či je nízka úroveň výkonov v učení dieťaťa spôsobená mentálnou retardáciou, alebo nejakou inou príčinou.“ Druhým faktorom akcelerujúcim vývin testov bola 1. svetová vojna. Testy Army Alfa a Army Beta, ktoré vyvinul Arthur Otis pre výber operátorov zložitejších zbraňových systémov, boli použité na doteraz neprekonanom počte ľudí (1,7 milióna mužov). Niektoré chybné závery týchto vyšetrení prezentované najmä R. M. Yerkesom boli v odbornej tlači kritizované až v 30. rokoch (Hoff, 1999). Najnižšie skóre v testoch dosahovali imigranti z južnej a východnej Európy a černosi. Dôsledkom o.i. bolo, že vláda USA v rokoch po prvej svetovej vojne obmedzila imigráciu z týchto regiónov (napr. Ruska, Talianska, Poľska) a vo vzdelávaní sa „uchytil“ názor, že černosi sú v dôsledku svojho pôvodu intelektuálne menejcenní. Až neskoršie výskumy preukázali, že len málo z testovaných východo- a juhoeurópanov vedelo v čase, keď ich testovali, dobre po anglicky. Testovaní černosi zasa strávili v škole v priemere iba polovicu času ako bieli Američania. Tieto skutočnosti viedli k ich nižšiemu skóre v testoch. Chyby psychológie sa tak nechtiac stali východiskom chybných politických názorov i rozhodnutí. Moderná psychometrika čerpá z týchto chýb poučenie. Metodologické a etické kritériá správneho používania testov v populácii detí z nedominantných kultúr či detí učiacich sa jazyk dominantnej kultúry sa stali samozrejmou súčasťou prípravy psychológov administrujúcich testy kognitívnych schopností a interpretujúcich ich výsledky (aspoň v USA je to tak). Vývoj psychometrických teórií a mier inteligencie Tesne pred publikáciou Škály intelektových schopností Alfreda Bineta navrhol britský psychológ Charles Spearman dvojfaktorový model inteligencie: faktor g, reprezentujúci vrodenú všeobecnú zložku inteligencie, a faktor s, reprezentujúci špecifické schopnosti merané daným testom. Diskusia o podstate inteligencie pokračovala. E. L. Thorndike viedol s Charlesom Spearmanom debaty celých 25 rokov. Odvtedy uzrelo svetlo sveta mnoho ďalších teórií. Pozerajúc sa na históriu z hľadiska dnešného poznania, musíme oceniť názory L. L. Thurstonea. Ako ukazuje prehľad, v ktorom čerpáme z publikácií R. W. Woodcocka (1994) a K. S. McGrewa a D. P. Flanaganovej (1998), z jedno a dvojfaktorových modelov inteligencie sa postupne vyvinuli súčané multifaktorové koncepty inteligencie. McGrewovo a Flanaganovej zhrnutie (tamže) vyúsťuje do prekvapujúceho konštatovania: napriek výraznému napredovaniu teórií opisujúcich fungovanie intelektu, väčšina v súčasnosti používaných mier tento progres nereflektuje (pozri aj obrázok 2). K. S. McGrew s D. P. Flanaganovou (1998, s. 2) menujú vo svojej práci niekoľko prominentných teórií inteligencie: Carrollovu trojvrstvovú teóriu kognitívnych schopností (Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities), Gardnerovu teóriu rozmanitých

352


Vývoj v oblasti psychometrických teórií inteligencie

Všeobecná inteligencia

Dichotómny koncept intelektu

Multifaktorové koncepty intelektu (neúplné)

Multifaktorové koncepty intelektu („úplné“)

Spearmanova koncepcia g

Pôvodný Cattellov koncept Gf-Gc

Thurstoneove primárne mentálne schopnosti

Carrollova teória troch vrstiev inteligencie

Simultánnosukcesívny systém

PASS

Cattellova-Hornova koncepcia Gf-Gc

Teória CHC

Interakcia kognitívnych a nekognitívnych faktorov

Woodcockov model kognitívnych výkonov a model spracovávania informácií

Snowowa teória schopností

Koncepčné zaostávanie praxe merania intelektových schopností za vývojom v oblasti teórie a výskumu

Vývoj v oblasti vývoja aplikovaných mier inteligencie

Väčšina súčasných praktických aplikácií je približne tu

Stanford-Binet LM

Wechsler (R) K-ABC KAIT

CAS DAS SB-IV WAIS-III WISC-III WJ

WJ-R

WJ-III WJIE

Diagnostický diagram spracúvania informácií podľa Gf-Gc (Woodcock)

Obr. 2 Stručný prierez vývoja psychometrických teórií a aplikovaných mier inteligencie (podľa McGrewa a Flanaganovej, 1998)

inteligencií (Theory of Multiple Intelligences), Cattellovu-Hornovu Gf-Gc teóriu, Feuersteinovu teóriu štrukturálne kognitívnej modifikovateľnosti (Theory of Structural Cognitive Modificability), Luriov-Dasov model fungovania informačných procesov (Model of Information Processing), a Sternbergovu triarchickú teóriu inteligencie (Triarchic Theory of Intelligence). Každá z uvedených teórií tvorí rámec, ktorý vysvetľuje inteligenciu ako multidiferencovanú štruktúru kognitívnych schopností a ich vzájomných interakcií. V tomto príspevku sa sústredím len na Cattellovu-Hornovu Gf-Gc teóriu, resp. teóriu CHC, ktorá už zahŕňa monumentálny príspevok J. B. Carrolla z roku 1993. Záujemcov o hlbšie štúdium uvedených teórií môžem odkázať na autoritatívnejšie výklady (napríklad Flanagan, Genshaft, Harrison, 1997).


353

Zhrnutie teórie Gf-Gc/CHC V tomto prehľade čerpám z viacerých zdrojov, ktoré vznikli v deväťdesiatych rokoch minulého storočia (Woodcock, 1990, 1994, 1997; Flanagan, Genshaft, Harrison, 1997; McGrew, Flanagan, 1998). Keď R. B. Cattell v roku 1941 prvý raz postuloval svoju teóriu inteligencie, pozostávala z dvoch základných typov kognitívnych schopností – fluidnej inteligencie (Gf), ktorá zahŕňa induktívne a deduktívne myslenie chápané ako funkcia primárne biologických a neurologických faktorov, a kryštalickej inteligencie (Gc), vrátane získaných poznatkov, ktoré sú naopak odrazom procesu kultúrneho vplyvu na vývin človeka. Hoci tento dichotomický koncept rýchle prerástol do viacfaktorového modelu inteligencie, zaužívanou značkou tejto teórie zostalo Gf-Gc. To, žiaľ, prispelo aj k nedorozumeniam – teória Gf-Gc býva niekedy nesprávne považovaná za dvojfaktorový model štruktúry inteligencie, hoci to tak nie je. Dôležitou charakteristikou teórie Gf-Gc je to, že nie je založená na nijakej konkrétnej batérii testov, ale je odvodená zo štatistickej a logickej analýzy stoviek súborov dát zhromaždených pomocou rôznych batérií testov. Analýzy ukazujú, že vždy, keď je faktorovo správne analyzovaný dostatočne široký súbor testov reprezentujúcich rôzne druhy kognitívnych schopností, výsledky analýz dobre korešpondujú s modelom Gf-Gc. Tento model nestojí teda len na teoretických a empirických základoch, je zároveň aj eklektický. Pôvodný koncept Gf-Gc rozšíril J. L. Horn roku 1965 vo svojej nepublikovanej doktorandskej práci Fluid and crystalized intelligence: A factor analytic and developmental study of the structure of primary mental abilities. Ku fluidnej a kryštralizovanej inteligencii dodal štyri ďalšie faktory: vizuálna percepcia, resp. spracovávanie vizuálnych vnemov (Gv), krátkodobá pamäť (Gsm), dlhodobá pamäť alebo, lepšie povedané, vybavovanie z dlhodobej pamäte (Long-Term Retrieval – Glr) a procesuálna rýchlosť (Gs). Keď teda hovoríme o Cattellovej-Hornovej teórii Gf-Gc, máme na mysli multifaktorový model štruktúry ľudských kognitívnych schopností, označovaný tiež termínom rozšírená teória Gf-Gc. J. L. Horn referoval o pokrokoch vo svojej práci vo viacerých časopisoch a knižných publikáciách (Horn, 1968, 1972, 1988, 1989; Horn, McArdle, 1992). Deskripcia Cattelovej-Hornovej teórie sa obyčajne sústreďuje na desať širokých kognitívnych faktorov (broad cognitive factors), ktoré sa zatiaľ podarilo identifikovať (McGrew, 1997). Práce zamerané na objasnenie štruktúry testov Woodcocka-Johnsona väčšinou objasňujú len sedem širokých kognitívnych faktorov, ktoré sú zastúpené v testovej batérii WJ konkrétnymi testami. Je však dôležité uvedomiť si aj to, že model Gf-Gc je hierarchický. Desať faktorov širokých kognitívnych schopností predstavuje strednú (druhú) úroveň tejto hierarchie. Sú považované za to, čo reprezentuje „základné vrodené a dlhodobé charakteristiky osôb, ktoré riadia alebo

354


ovplyvňujú veľkú škálu správania v danej oblasti“ (Carroll, 1993a, s. 634). Tieto schopnosti pozostávajú z pomerne veľkého množstva tzv. úzkych schopností (narrow abilities), ktoré tvoria prvú vrstvu hierarchie. J. B. Carroll (tamže) uvádza, že doteraz bolo identifikovaných 69 druhov úzkych kognitívnych schopností. Tieto užšie schopnosti, často nazývané aj primárne mentálne schopnosti (primary mental abilities) alebo faktory prvého rádu (first order factors), prípadne dobre overené jednoduché faktory schopností (well-replicated common-factor abilities), boli identifikované pomocou faktorových analýz. Každá z desiatich širokých kognitívnych schopností sa dá merať pomocou rôznych úloh, ktoré merajú jej odlišné „úzke“ aspekty. K. S. McGrew a D. P. Flanaganová (1998) ponúkajú ako príklad faktor Gv reprezentujúci vizuálnu percepciu: v jeho rámci bolo zatiaľ identifikovaných jedenásť úzkych kognitívnych schopností. Na toto treba pamätať pri interpretácii výsledkov testov z batérie Woodcock-Johnson (a vlastne aj iných testov merajúcich určitý špecifický primárny faktor) a vyhnúť sa prílišnej generalizácii skóre z jednotlivých testov. Najvšeobecnejšiu úroveň schopností predstavuje v Carrollovom (1993a) chápaní štruktúry inteligencie stratum alebo vrstva III. Táto úroveň reprezentuje koncept všeobecných schopností alebo tzv. g. Zovšeobecnenie do uvedenej štruktúry sa opiera o fakt, že medzi identifikovanými faktormi existujú nenulové korelácie: korelácie medzi faktormi prvého rádu vedú k identifikácii širokých kognitívnych faktorov vrstvy II, podobne nenulové korelácie medzi faktormi druhého rádu vedú k odhadu tretej vrstvy, všeobecného faktora g. Niektorí teoretici vrátane J. L. Horna (1991), nepodporujú koncept všeobecného faktora inteligencie. Argumentujú, že je to skôr štatistický artefakt než nezávislá schopnosť. K. S. McGrew a D. P. Flanaganová (1998, s.10-11) tvrdia, že „pozitívne korelácie medzi faktormi v rámci každej úrovne hierarchie Gf-Gc znamenajú, že miery jednotlivých schopností v modeli Gf-Gc nie sú výrazom nezávislých (nekorelujúcich) čŕt“. To je snáď jedna z viacerých výrazných charakteristík odlišujúcich teóriu Gf–Gc od teórie rozmanitých inteligencií Howarda Gardnera (1983), ktorá vytvára predstavu ľudských kognitívnych schopností ako navzájom nezávislých entít. Gardnerova teória nebola validizovaná faktorovou analýzou, preto je chápaná skôr ako užitočný súbor komplexných schopností (complex aptitudes), než ako teória týkajúca sa faktorov inteligencie. Záujemcov o podrobnejšie štúdium tejto problematiky odkazujeme na publikáciu K. S. McGrewa a D. P. Flanaganovej (1998) a inú literatúru citovanú v ich statiach. J. L. Horn (1988) konceptualizoval povahu fungovania intelektu pomocou metafory Mliečnej cesty (Milky Way). Práve tak ako nevieme presne, z koľkých hviezd Mliečna cesta pozostáva, nevieme presne ani to, koľko intelektových schopností existuje. Vieme len rozpoznať hviezdne zoskupenia, konštelácie. Podobne aj v „Mliečnej ceste intelektových schopností“ odvodzujeme koncepty konštelácie všeobecných faktorov (common-faktor concepts of constellations), ktoré nám pomáhajú opisovať


355

a lepšie chápať fungovanie intelektu. Počet faktorov a ich vzájomné vzťahy sú odhaľované pomocou faktorovo-analytických štúdií. Je veľmi pravdepodobné, že v budúcnosti budú identifikované ďalšie kognitívne schopnosti, zvlášť v prvej úrovni hierarchie reprezentovanej úzkymi schopnosťami. Dôsledkom bude to, že testy inteligencie a jej meranie – aspoň pre tých, ktorí sa snažia držať krok so súčasnými teóriami a vedeckým poznaním – budú komplexnejšie. Také testy budú poskytovať presnejšie opisy a budú umožňovať efektívnejšie intervencie do vzdelávacích procesov. Zároveň to však znamená, že psychológovia budú potrebovať viac času a vynakladať viac úsilia na zvládnutie nových techník merania kognitívnych schopností a interpretácie výsledkov testovania. Avšak profesionálna etika nás k tomu zaväzuje. V závere tohto stručného úvodu do teórie Gf-Gc opíšem desať širokých kognitívnych schopností, ktoré tvoria teoretickú bázu pre pochopenie batérie testov Woodcock-Johnson International Editions. Definície čerpajú z viacerých zdrojov, hlavne z diel R. W. Woodcocka a J. L. Horna citovaných v tomto príspevku ako aj osobnej komunikácie s R. W. Woodcockom a K. S. McGrewom. Je potrebné upozorniť, že pod vedením K. S. McGrewa prebieha v súčasnosti rozsiahly projekt revízie, ďalšieho štúdia a systemizácie faktorov prvého a druhého rádu, ktorý bezpochyby povedie k upresňovaniu definícií jednotlivých faktorov. Na uľahčenie orientácie v originálnej literatúre sú anglické názvy opísaných faktorov uvedené v zátvorkách za navrhnutými slovenskými ekvivalentami, ktoré sme použili v slovenskej verzii batérie WJ IE (Ruef, Furman, Mun~ oz-Sandoval, 2003). Desať širokých kognitívnych schopností podľa teórie Gf-Gc Prvé dva opisované faktory (Gf a Gc) identifikoval R. B. Cattell (1941). Ostatné vyplynuli zo štúdií J. L. Horna a jeho spolupracovníkov, ktoré sa v odbornej literatúre objavovali postupne od konca šesťdesiatych rokov dvadsiateho storočia. Gf – Fluidné myslenie (Fluid Reasoning): Schopnosť vedome používať a kontrolovať mentálne operácie, ktoré vedú k riešeniu problémov obsahujúcich prvky novosti (teda úlohy, ktoré sa nedajú vykonať automaticky). Medzi mentálne operácie, ktoré sú v takom procese riešenia prítomné, patria vyvodzovanie vzťahov, formovanie konceptov, klasifikovanie, produkovanie a testovanie hypotéz, identifikovanie vzťahov, pochopenie následkov, extrapolovanie a transformovanie informácií. Induktívne (proces odvodzovania vzťahov smerujúci od jednotlivých prvkov k zovšeobecňujúcim záverom) a deduktívne (proces odvodzovania vzťahov smerujúci od všeobecných pravidiel k ich aplikácii na jednotlivé, konkrétne prvky) uvažovanie (inductive, resp. deductive reasoning) sú považované za charakteristické indikátory faktora Gf. Tento faktor je tiež spájaný s kognitívnou komplexnosťou, ktorá sa dá definovať ako

356


všeobecnejšie a širšie používanie rôznych elementárnych kognitívnych procesov v priebehu kognitívneho výkonu. Gc – Kryštalizovaná inteligencia, poznatky (v súčasnej literatúre sa namiesto Cattelovho temínu používa termín Comprehension-knowledge): „Dá sa chápať ako kultúrou podmienená inteligencia, ktorú človek získava v procese akulturácie“ (Horn, 1994, s. 443). Zvyčajne je opisovaná ako bohatsvo (šírka a hĺbka) poznatkov a schopnosť efektívne ich aplikovať. Niekedy býva nesprávne stotožňovaná s dlhodobou pamäťou, snáď preto, lebo primárne je „zásobárňou“ verbálnych deklaratívnych (vedieť čo) a procedurálnych (vedieť ako) poznatkov, ktoré sa získavajú vďaka účasti iných schopností v procesoch formálneho aj neformálneho vzdelávania a nadobúdania všeobecných životných skúseností. Do tejto kategórie patrí aj usudzovanie, ktoré spočíva v predtým naučených postupoch. Gc však nie je synonymom všeobecného školského výkonu, ako je to pomerne často chybne interpretované (Cattell, 1971). Poznatky z takých oborov ako prírodné vedy a história sú súčasťou Gc, schopnosť čítať alebo matematické zručnosti doň však nepatria. Gq – Kvantitatívne poznatky (Quantitative knowledge): Gq je rezervoárom naučených deklaratívnych a procedurálnych kvantitatívnych schopností. V tomto smere sa podobá faktoru Gc, s tým rozdielom, že ide o poznatky pomáhajúce rozumieť kvantitatívnym konceptom a vzťahom a manipulácii s numerickými symbolmi. Táto schopnosť sa rozvíja vďaka zapojeniu iných schopností najmä v procese formálneho vzdelávania. Je dôležité odlíšiť Gq od kvantitatívneho uvažovania (RQ). To predstavuje samostatný faktor týkajúci sa schopnosti induktívne a deduktívne myslieť v procese riešenia kvantitatívnych problémov, ktorý je súčasťou širokého kognitívneho faktora fluidná inteligencia (Gf). Gq je teda zásobáreň naučených matematických poznatkov, nie schopnosť narábať s nimi. Grw – Čítanie a písanie (Reading/Writing): Je zásobou nadobudnutých deklaratívnych a procedurálnych poznatkov a spôsobilostí čítať a písať. Týka sa ako základných spôsobilostí (napr. čítanie a písanie jednoduchých slov), tak aj čítania a písania komplexných statí (napr. pochopenie prečítaného alebo napísanie príbehu). Gsm – Krátkodobá pamäť (Short-term memory): Schopnosť podržať informácie v bezprostrednom vedomí v rozmedzí krátkeho časového intervalu. Je to systém s obmedzenou kapacitou, ktorý informácie rýchle stráca v dôsledku rozpadu pamäťovej stopy, ak nie sú aktivované ďalšie kognitívne zdroje, ktoré informáciu udržujú v bezprostrednom vedomí. Jednoduchý príklad Gsm je zapamätanie si neznámeho telefónneho čísla dostatočne dlho na to, kým ho vytočíme (vyťukáme). Glr – Vybavovanie z dlhodobej pamäti (Long-term retrieval): Schopnosť podržať nové informácie v pamäti na dlhé časové intervaly a neskôr ich znovu plynule sprístupňovať vďaka asociačným spojom. Konsolidácia pamäti a znovuvybavovanie sa dajú merať množstvom informácií uložených na dobu ohraničenú minútami, hodinami, týždňami, prípadne dlhšími časovými intervalmi. Dĺžka intervenujúceho


357

času nie je až tak podstatná ako to, že intervenujúca úloha zapojila do procesu tzv. pracovnú pamäť a že informácia musí byť vybavená z dlhodobej pamäti. Druhým aspektom Glr je šírka, množstvo uložených informácií a plynulosť, s akou sú uložené informácie sprístupňované. Typicky sú tieto schopnosti merané testami fluencie, napríklad takými, ktoré sa používajú vo výskumoch tvorivosti. Tretím aspektom Glr je typ spracovávania, ktoré prebieha v procese sprístupňovania informácie. Tento proces prebieha ako asociovanie jednej jednotky informácie s nejakou ďalšou, nie ako jednoduché vybavovanie z pamäti (point recall). Glr netreba zamieňať so samotným množstvom informácií, ktoré má daná osoba k dispozícii – to je už iná široká kognitívna schopnosť (Gc). Gv – Zrakovo-priestorové myslenie (Visual processing): V Cattellovej-Hornovej teórii Gf-Gc „široká vizualizácia“ vyžaduje schopnosť v mysli plynule narábať so zrakovými stimulmi. Tieto stimuly nemusia byť prezentované vizuálne, hoci práve tak obyčajne bývajú. Je to schopnosť generovať, podržať, znovuvybavovať a transformovať dobre štrukturované vizuálne obrazy. Tento faktor obsahuje súhrn rôznych schopností, z ktorých každá zdôrazňuje odlišný proces zúčastňujúci sa na generovaní, ukladaní, znovuvybavovaní a transformácii vizuálnych obrazov (napríklad v mysli, predstave pri otáčaní tvarov v priestore). Tento faktor býva meraný pomocou úloh, ktoré vyžadujú, aby vizuálne obrazy alebo formy boli percipované a transformované, prípadne vyžadujú podržanie priestorovej orientácie vo vzťahu k objektom, ktoré sa v priestore pohybujú. Ak úlohy vyžadujú zvažovať a odvodzovať („domyslieť si“) určité vzorce, môže z toho vzniknúť viac miera Gf ako Gv. Medzi typické úlohy, ktoré zachytávajú širokú kognitívnu schopnosť Gv patria tie, v ktorých má osoba rozpoznávať rotované a obrátené figúry, nájsť skryté figúry, identifikovať neúplné alebo pozmenené figúry a pochopiť priestorové konfigurácie. Ga – Sluchové spracovávanie (Auditory processing): Ide o schopnosť analyzovať a syntetizovať zvukové stimuly. Sú to schopnosti, ktoré závisia od fungovania sluchového aparátu. Kľúčovou charakteristikou faktora Ga je miera kognitívnej kontroly, ktorú dokáže človek uplatniť v percepcii sluchových vnemov (napríklad zvládnuť súperenie medzi signálmi a šumom). Tento faktor zahŕňa širokú škálu schopností, ktoré sa zúčastňujú na rozlišovaní zvukových vzorcov a hudobných štruktúr (často za spoluúčasti skresľovania spôsobovaného rušivými šumami), schopnosť analyzovať, manipulovať, chápať a syntetizovať jednotlivé zvukové prvky, skupiny zvukov alebo zvukových vzorcov. Hoci schopnosti obsiahnuté v tomto faktore hrajú dôležitú úlohu v rozvoji jazykových schopností (čo patrí do faktora Gc), sluchový faktor Ga nevyžaduje, aby bol jazyk samotný rozvinutý. Je tiež významným faktorom vo vývine hudobných schopností (Horn, 1988), keďže rozpoznávanie melodických a rytmických charakteristík tonálnych vzorcov je dôležitou zložkou hudobných schopností (Gardner, 1983). Nedostatočne rozvinuté sluchové spracovávanie môže negatívne ovplyvniť vývoj a porozumenie materinskému jazyku (Hessler, 1993).

358


Gs – Procesuálna rýchlosť (Processing speed): Odráža mieru rýchlosti, akou dokážeme vykonávať relatívne triviálne, prípadne dobre naučené kognitívne úlohy, a to zvlášť v podmienkach, keď je potrebná vysoká miera koncentrácie. Pretože Gs je schopnosť pracovať rýchlo, zvlášť v podmienkach tlaku na udržanie sústredenej pozornosti, niekedy býva nazývaná aj „úradnícka rýchlosť“ (clerical speed). Príkladom úloh, ktoré merajú Gs, je rýchlosť zrakovej kontroly (scanning), porovnávania, písania. Nech ide o akúkoľvek úlohu, musí byť dostatočne ľahká, aby väčšina ľudí dokázala splniť všetky úlohy testu, keby nebola vyžadovaná vysoká rýchlosť výkonu (požiadavka vyplniť čo najviac zadaných úloh v časovom limite). V širšom zmysle je Gs schopnosť udržať sústredenú a vyrovnanú pozornosť v procese myslenia. CDS – Rýchlosť nájdenia správneho riešenia (Correct decision speed): Táto široká kognitívna schopnosť je vyjadrená rýchlosťou, ktorou subjekt nájde správne riešenie úlohy strednej úrovne obtiažnosti. Tento faktor je jedným z najnedávnejšie identifikovaných, avšak doteraz nie je súčasťou nijakej komerčne dostupnej testovej batérie. Test Rýchlosť rozhodovania (Decision speed) je v batérii WJ III zaradený do faktora Procesuálna rýchlosť (Gs); Výkony v ňom sú merané časom, ktorý osoba potrebuje na riešenie relatívne ľahkých úloh. CDS pravdepodobne súvisí s kognitívnym tempom. Zatiaľ nie je jasné, či je to charakteristika kognitívneho štýlu alebo schopností. Záverečné poznámky R. W. Woodcock bol od sedemdesiatych rokov, keď začal pracovať na revízii svojej testovej batérie, v úzkom kontakte s J. L Hornom a neskôr J. B. Carrollom. Z jeho iniciatívy vznikli nielen porovnávacie štúdie, ale aj syntéza oboch teórií (Gf-Gc a Carrollova teória troch vrstiev), ktoré – až na malé rozdiely – prinášali veľmi podobné výsledky, najmä pokiaľ ide o faktory druhého rádu (široké kognitívne faktory). V súčasnosti sa v odbornej literatúre zaužívala skratka CHC theory, ktorou sa označujú syntetické výsledky práce R. B. Cattella, J. L. Horna aj J. B. Carrolla (v historickom poradí). Hlavný rozdiel spočíva v tom, že zatiaľ čo J. L. Horn považuje faktor g za štatistický artefakt a málo užitočné zovšeobecnenie rôznorodých a u jednotlivých ľudí rôzne rozvinutých kognitívnych schopností, J. B. Carroll zastáva názor, že g reálne existuje a štatistické korelácie medzi faktormi druhého rádu sú toho odrazom. Na rozhodnutie tohto sporu si budeme musieť ešte nejaký čas počkať, merať kognitívne schopnosti ľudí však potrebujeme už dnes. Aplikovaná psychológia si preto nemôže dovoliť opomínať výskumne overenú existenciu kognitívnych faktorov naznačujúcu, že inteligencia je bohato štruktúrovaná a snaha vystihnúť jej mieru pomocou jedného koeficientu je vo väčšine prípadov nesprávna. Mnohé inteligenčné


359

testy merajú len niektoré zo zatiaľ známych kognitívnych faktorov, subtesty testových batérií nebývajú dostatočne „čisté“ (merajú viac ako jeden kognitívny faktor). Batéria s pomerne čistými subtestami nemusí byť reprezentatívna vo vzťahu k faktoru g, zvlášť ak sú výkony testovanej osoby v rôznych častiach testu výrazne odlišné. To býva časté najmä u detí so špecifickými poruchami učenia, u ktorých takto „spriemernené“ IQ maskuje podstatu problémov v učení a bráni navrhnúť účinné intervencie. Podobne dochádza k maskovaniu výrazného nadania v špecifickej oblasti, ak sú ostatné alebo viaceré kognitívne schopnosti takto nadaného človeka rozvinuté menej výrazne, prípadne iba priemerne či dokonca podpriemerne. Podľa štúdií K. S. McGrewa (osobná komunikácia) i J. B. Carrolla (1993b) reprezentuje vyše polovica Wechslerovej škály jediný široký kognitívny faktor Gv. Je zrejmé, ako ľahko možno podhodnotiť inteligenciu testovanej osoby, ak má práve v tejto oblasti výraznejší deficit. Dnes vieme, že faktor Gv je jedným z tých, ktoré so školskými výkonmi nekorelujú práve vysoko. Predikcia školskej úspešnosti opierajúca sa o priemerné IQ z testu, ktorý preferuje Gv, je teda veľmi ťažká a vo svetle novších poznatkov vlastne nesprávna. Ak sa má hovoriť o celkovom intelektovom výkone alebo o priemernom IQ, malo by sa vychádzať z čo najširšej reprezentácie známych kognitívnych faktorov. Na tom sa dokázali zhodnúť J. L. Horn, J. B. Carroll a R. W. Woodcock v rozpravách vedúcich k voľnej syntéze teórie Gf-Gc a Carrollovej teórie troch vrstiev. Akonáhle však pri meraní inteligencie zistíme významné (klinicky alebo štatisticky) rozdiely medzi jednotlivými kognitívnymi faktormi, interpretácia kognitívnych výkonov by sa mala presunúť na faktory druhého rádu (široké kognitívne faktory), prípadne ešte nižšie. V psychometrickej praxi došlo k istému užitočnému kompromisu v testových batériách Woodcocka-Johnsona: ťažisko intepretácie je na „trsoch“ schopností. Vo WJ III a WJ IE sú rozlíšené tri trsy kognitívnych testov: verbálne schopnosti, schopnosti myslenia a kognitívna efektívnosť. Sú to trsy identifikované v mnohých výskumoch zameraných na procesy spracovávania informácií a neuropsychologické fungovanie (Dean, Woodcock, 1999; Mather, Woodcock, 2001; Woodcock, 1993, 1998). Tieto trsy poskytujú spoľahlivé a klinicky overené skóre založené na teórii inteligencie Gf-Gc, ktorá je v súčanosti integrovaná do novšieho rámca teórie CHC. Tvoria tiež kostru tzv. modelu kognitívneho výkonu, ktorý R. W. Woodcock vypracoval pre potreby klinickej interpretácie výsledkov testov WJ. To je však už súčasť informácií patriacich skôr do pojednania o batérii WJ IE. LITERATÚRA CARROLL, J. B. 1993a. Human cognitive abilities: A survey of faktor analytic studies. Cambridge, England : Cambridge University Press. CARROLL, J. B. 1993b. What abilities are measured by the WISC-III? Journal of Psychoeducational Assessment [Monograph Series: WISC-III Monograph], p. 134 –143.

360


CATTELL, R. B. 1941. Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin, vol. 38, p. 592. CATTELL, R. B. 1971. Abilities: Their structure, growth, and action. Boston : Houghton Mifflin. DEAN, R. S. – WOODCOCK, R. W. 1999. The WJ-R and Bateria-R in neuropsychological assessment (Research Report no. 3). Riverside Publishing. FLANAGAN, D. P. – GENSHAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.). 1997. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York : Guilford. GARDNER, H. 1983. Frames of mind. New York : Basic Books. HESSLER, G. L. 1993. Use and interpretation of the Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery – Revised. Itasca, IL : Riverside. HOFF, D. J. 1999. Pioneers of modern testing. Education Week on Web. June 16, 1999. http:// www.edweek.org/ew/vol-18/40pioneers.h18 HORN, J. L. 1968. Organization of abilities and the development of intelligence. Psychological Review, vol. 75, p. 242-259. HORN, J. L. 1972. The structure of intellect: Primary abilities. In: DREGER, R. M. (Ed): Multivariate personality research. Baton Rouge, LA : Claitor’s, p. 451-511. HORN, J. L. 1988. Thinking about human abilities. In: NESSELROAD, J. R. – CATTELL, R. B. (Eds.): Handbook of multivariate experimental psychology. Second Edition. New York : Plenum, p. 645-685. HORN, J. L. 1989. Models of intelligence. In: LINN, R. (Ed.): Intelligence: Measurement, theory and public policy. Urbana, IL : University of Illinois, p. 29-73. HORN, J. L. 1991. Measurement of intellectual capabilities: A review of theory. In: McGREW, K. S. – WERDER, J. K. – WOODCOCK, R. W.: Woodcock-Johnson-Revised technical manual. Chicago : Riverside, p. 197-232. HORN, J. L. – McARDLE, J. J. 1992. A practical and theoretical guide to measurement invariance in aging research. Experimental Aiging Research, vol. 18, p. 117-144. HORN, J. L. 1994. Theory of fluid and crystalized intelligence In: STERNBERG, R. J. (Ed.): Encyclopedia of human intelligence. New York : Mc Millan, p. 443-451. MATHER, N. – WOODCOCK, R. W. 2001. Examiner’s Manual. Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities. Itasca, IL : Riverside Publishing. McGREW, K. S. 1997. Analysis of the major intelligence batteries acording to a proposed comprehensive Df-Gc frame work. In: FLANAGAN, D. P. – GENSHAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.): Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York : Guilford, p. 151-179. McGREW, K. S. – FLANAGAN, D. P. 1998. The Intelligence Test Desk Reference: Gf-Gc Cross-Battery Assessment. Boston : Allyn and Bacon. McGREW, K. S. – WERDER, J. K. – WOODCOCK, R. W. 1991. Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised technical manual. Chicago : Riverside. ~ RUEF, A. – FURMAN, A. – MUNOZ-SANDOVAL, A. 2003. Woodcock-Johnson – Medzinárodná edícia. Príručka pre administrátorov. Slovenská edícia. Nashville : Woodcock-Mun~ oz Foundation. SCHRANK, F. A. – FLANAGAN, D. P. 2003. WJ III clinical use and interpretation: Scientist-practitioner perspectives. Boston : Academic. THORNDIKE, R. M. 1997. The early history of testing. In: FLANAGAN, D. P. – GENSHAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.): Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York : Guilford. WOODCOCK, R. W. 1990. Theoretical foundations of the WJ-R measures of cognitive ability. Journal of Psychoeducational Measurement., vol. 8, p. 231-258.


361

WOODCOCK, R. W. 1993. An information processing view of the Gf-Gc theory. Journal of Psychoeducational Assessment Monograph Series: Woodcock-Johnson Psychoeducational Assessment Battery-Revised, 80-102. Cordova, TN : Psychoeducational Corporation. WOODCOCK, R. W. 1994. Measures of fluid and crystalized intelligence. In: STERNBERG, R. J. (Ed.): The Encyclopedia of intelligence. New York : McMillan, p. 452-456. WOODCOCK, R. W. 1997. The Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability-Revised. In: FLANAGAN, D. P. – GENSHAFT, J. L. – HARRISON, P. L. (Eds.): Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York : Guilford. WOODCOCK, R. W. 1998. Extending Gf-Gc theory into practice. In:. McARDLE, J. J – WOODCOCK, R. W. (Eds.): Human cognitive abilities in theory and practice. Mahwah, NJ : Erlbaum, p. 137-156. WOODCOCK, R. W. – JOHNSON, M. B. 1989. Woodcock-Johnson Tests of Cognitive Ability-Revised. Itasca, IL : Riverside. WOODCOCK, R.W. – McGREW, K. S. – MATHER, N. 2001. Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Ability. Itasca, IL : Riverside.

Súhrn: Batéria testov Woodcock-Johnson International Edition (WJ IE), podobne ako originálne batérie, z ktorých bola odvodená, posúva prax merania schopností bližšie k súčasným teóriam kognitívnych funkcií. Jej jednotlivé testy boli stavané tak, aby reprezentovali kognitívne faktory identifikované v rozsiahlych výskumných projektoch. Teoretické východiská tejto batérie, ktorá bola nedávno štandardizovaná aj na Slovensku, sú u nás menej známe. Štúdia prináša stručný prehľad vývoja teórie Gf-Gc, resp. Catell-Horn-Carrollovej teórie, ako je v súčasnosti označovaná integrácia koncepcií týchto autorov. Uvádza opis základných širokých kognitívnych faktorov, ktoré podľa tejto teórie tvoria psychometricky dobre overenú štruktúru kognitívnych schopností. Oboznámenie sa s touto teóriou pomáha správne interpretovať výsledky meraní, ktoré v klinickej praxi získavame pomocou testov kognitívnych schopností, a to nielen batérií WJ. Kľúčové slová: teória inteligencie, kognitívne schopnosti, testovanie, batéria WJ IE

PhDr. Anton FURMAN, CSc. pracuje ako školský psychológ v meste Federal Way v štáte Washington na severozápade USA. Súčasne je koordinátorom projektu adaptácie testov WJ IE vo Woodcock-Mun~oz Foundation a editorom medzinárodných vydaní týchto testov. Profesijne sa zaoberá aplikáciou testov kognitívnych schopností, prípravou psychológov a učiteľov a ich vzájomnou spoluprácou, problémami spojenými s etikou psychologickej práce a otázkami manažmentu zmien v školských organizáciách. Zaujíma sa tiež o problematiku kognitívnych štýlov, tvorivosti a motivácie.

Krátke informácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 40, 2005, č. 4, s. 362-373.

OSVOJENÍ DÍTĚTE A VZDÁNÍ SE OSVOJENÍ V SOUDNÍ PRAXI – MOTIVY A PODMÍNKY DANUTA RODE Katedra klinické psychologie Fakulty pedagogiky a psychologie Sliezskej Univerzity, Katowice, Polsko ADOPTION OF CHILD AND DISCONTINUATION OF ADOPTION IN FORENSIC PRACTICE – MOTIVES AND CONDITIONS

Abstract: In the research, 27 forensic files were analyzed; they pertained to guardianship proceedings; 12 of them concerned proceedings in the matter of adjudging adoption; 15 files concerned proceedings in the matter of discontinuing adoption. Every file always contained a psychological assessment. The analyzed data show that the most frequently reported motive in decision-making for adoption was the absence of possibility to have one‘s own child; secondly, it was a need to build one‘s own family; then it was mutual sharing of emotions and desire to take care of child. The situation when parents give up their adopted child from whatever reason occurs only rarely. Among many circumstances that condition a decision to discontinue adoption are family problems, educational problems, causes of economic character, searching for one‘s own parents and repudiation of adoptive parents in respect thereof, and also child‘s disease or invalidity. Key words: adoption, adoptive parent, discontinuation of adoption, motives for discontinuation of adoption

Tento článek se zabývá problematikou vzdání se osvojení, vzniklého na základě právoplatného soudního rozhodnutí o adopci dítěte, na žádost zákonních zástupců, na žádost dospělých adoptovaných dětí, či na žádost právního zástupce. Prezentovaná studie sociálních a psychologických příčin a následků vzdání se osvojení dítěte založená na kazuistickém sledování 15 případů je pokusem o exploraci všech těch faktorů, které mohou vést k rozhodnutí vzdát se osvojení. Hlavním Prišlo 11.11.2004. D.R., Uniwersytet Śląski, Katedra Psychologii Klinicznej i Sądowej, M. Gražińskiego 53, 40127 Katowice, Polsko

363

cílem provedeného výzkumu bylo především dobro dítěte. Dobro dítěte je totiž základním kamenem v rozhodování o adopci a případném vzdání se jí, je také základní myšlenkou polského rodinného a opatrovnického práva a nejdůležitější roli by mělo hrát také při hledání optimálních východisek, směřujících k zabezpečení trvalých rodičovských práv. Sociální a politické transformace, které v Polsku probíhají, se odrážejí mimo jiné v tom, že otázky spojené s dříve ustanoveným osvojením (adopcí) se v současné fázi proměny společnosti ozývají zvláště ostře. Je možno se domnívat, že tento fakt je následkem hospodářských a ekonomických změn. Není pochyb, že čím dříve budou identifikovány mechanismy způsobující nárůst jevů, jež mají za následek zbavování osvojitelů nabytých rodičovských práv na jejich vlastní žádost, tím lépe bude možno v budoucnu, díky preventivním a kompenzačním snahám, zabraňovat vzdávání se adopcí a druhotné osiřelosti. Cílem analýz prezentovaných v tomto článku bylo pokusit se odpovědět na následující otázky: Proč se adoptivní rodiče rozhodují vzdát se osvojení? Jaké faktory podmiňují takové rozhodnutí, jaké jsou motivy vzdání se adopce? V článku bude také pojednáno o motivaci rodičů, kteří se snaží adoptovat dítě. OSVOJENÍ V POLSKÉM PRÁVNÍM ŘÁDU Osvojení je v polském právním řádu definováno jako právní vztah, vzniklý na základě vůle zainteresovaných stran, stejný jako v případě přirozeného vztahu mezi rodiči a dítětem. Je to tedy rodičovský vztah, na základě kterého nastávají mezi osvojitelem a osvojencem veškerá práva a povinnosti vyplývající z přirozeného rodičovského vztahu. S tím je spojena rodičovská zodpovědnost, alimentační povinnost, příbuzenské vztahy atd. Adoptovat dítě může osoba plně způsobilá k právním úkonům, tj. osoba plnoletá s odpovídajícími osobními kvalifikacemi, které vedou k důvodnému přesvědčení, že bude náležitým způsobem plnit povinnosti vyplývající z osvojení dítěte. V současnosti existují v rodinném a opatrovnickém právním řádu tři možnosti osvojení: osvojení neúplné, osvojení úplné a osvojení naprosté, tj. nezrušitelné. Osvojení neúplné způsobuje vznik rodičovského vztahu mezi stranami, avšak nezačleňuje dítě plně do rodiny osvojitele, čímž dovoluje udržovat rodinné svazky s předchozí rodinou. Osvojení úplné způsobuje zánik práv a povinností vyplývajících z příbuzenského vztahu k biologickým rodičům a zároveň vede k navázání rodičovského vztahu s osvojitelem. Osvojení naprosté (nezrušitelné) je anonymní, svazuje dítě s novou rodinou trvale a nezrušitelně a dává dítěti novou identitu (nelze se jej vzdát).

364

VZDÁNÍ SE ADOPCE

VZDÁNÍ SE OSVOJENÍ Předpisy polského rodinného a opatrovnického práva připouští možnost vzdání se vztahu osvojení úplného a neúplného. Toto právo náleží osobě, která dítě adoptovala, adoptovanému dítěti a státnímu zástupci; k pravomoci opatrovnického soudu patří posouzení, zda v důsledku vzdání se adopce nedojde k porušení zásady dobra nezletilého dítěte. V polské jurisdikci se nevyskytuje možnost zneplatnění, zrušení adopce. V důsledku přijetí tohoto stanoviska jediným prostředkem, likvidujícím veškerá pochybení v průběhu jejího stanovení, je vzdání se adopce. Ve věcech týkajících se ustanovení adopce je tedy nepřípustné obnovení řízení z důvodu jeho nedostatků. Pokud takové důvody existují, mohou být pouze výchozím bodem pro vzdání se osvojení, jestliže zapříčinily absenci nebo přerušení rodinného vztahu mezi osvojitelem a osvojencem (Wagner, 2003). Analogická situace nastává v případě, kdy bylo k adopci přikročeno výlučně z příčin egoistických, například s cílem získat pracovní sílu nebo mít péči ve stáří. Celá dlouhá řada faktorů majících vliv na rozhodování se pro adopci je příčinou toho, že v praxi snaha mít potomstvo a naplnit tak mateřský instinkt získává v žebříčku hodnot a ve výběru náhradního rodičovství prioritu. Paralelismus několika motivů činí odůvodněným stanovisko přijaté v polském rodinném právu, že osvojení – kromě své dominantní funkce, tj. ochrany dítěte – je rovněž tak v zájmu osvojitele (Milewska, Ostrowska, 2000). VÝZKUMNÉ METODY A ORGANIZACE VÝZKUMU Provedený výzkum byl v zásadě orientován na analýzu sociálních a psychologických příčin a okolností spojených se vzdáním se právoplatných soudních rozhodnutí o osvojení dítěte. Jelikož byl v průběhu výzkumu brán zřetel na souvislosti probíhající v analyzovaném souboru skutečností, byl výzkum veden současně dvěma směry. První z nich byl zaměřen na popis motivů adoptivních rodičů k navázání vztahu osvojení. Druhý směr se soustředil na problém vzdání se osvojení: vedl k přesnému popsání příčin a motivů vzdání se právoplatného soudního rozhodnutí o adopci a také následků s tím spojených, dále pak k charakterizování rodičů ve smyslu demografických údajů a jejich postojů vůči dítěti. Prezentací empirických dat týkajících se navázání a vzdání se osvojení jsem chtěla poukázat na to, jakým způsobem se rozcházejí motivy a postoje rodičů: těch, jež si přejí adoptovat dítě, a těch, kteří podali žádost o vzdání se osvojení. Ti druzí rodiče přitom v době, kdy se snažili o osvojení dítěte, měli pravděpodobně obdobnou motivaci jako ti první – stát se rodiči vysněného syna či dcery. Co tedy ovlivnilo

MOTIVY A PODMÍNKY

365

jejich současné rozhodnutí, jaké okolnosti k tomu vedly? Data popisující osvojení dětí jsou do jisté míry meritorní ilustrací, na jejíž bázi budou prezentovány příčiny a okolnosti vzdání se adopce. Ve výzkumném postupu byly použity následující diagnostické metody: – Analýza základní dokumentace – soudních spisů a posudků vypracovávaných psychology, kteří působí v diagnosticko–konzultačních rodinných centrech (Rodzinny Ośrodek Diagnostyczno–Konsultacyjny – pozn. překl.). Součástí psychologických posudků vypracovaných pro potřeby adopčních řízení byly mimo jiné charakteristiky adoptivních rodičů a osvojeného dítěte, též motivy navazování osvojení. V psychologických posudcích týkajících se vzdání se osvojení byly uvedeny demografické údaje adoptivních rodičů, dále analýza rodinné situace, psychologická charakteristika dítěte, popis citových vztahů mezi rodiči a dítětem. – Strukturovaný rozhovor s pracovníky adopčních center (Ośrodek Adopcyjny – pozn. překl.). Otázky v rozhovoru se týkaly osobnostních charakteristik rodičů, nejčastějších motivů pro adopci, těžkostí, s nimiž se v adopčním procesu osvojitelé setkávají. – Rozhovor s pracovníky rodinných a opatrovnických soudů, jehož cílem bylo získání potřebných informací o právních důsledcích navázání a vzdání se vztahu osvojení. Základní výzkumnou metodou byla analýza kvalitativních dat z psychologických posudků a soudních spisů. Příslušná data získaná v rámci výzkumu byla posléze uspořádána s pomocí taxonomických matric v souladu s jednotlivými výzkumnými úkoly. VÝSLEDKY VÝZKUMU Výzkum v oblasti vzdání se osvojení je nelehkým úkolem. Z příčin velících brát ohled na intimní charakter vztahů mezi rodiči a dětmi a také z důvodu adopčního tajemství nepraktikují polské rodinné soudy a adopční centra žádné institucionalizované formy dozoru v rodinách, které adoptovaly děti. Proto také závěry o skutečnostech, které by hovořily pro nutnost modifikace či přímo kontraindikace při navazování adopce, je možno činit pouze na základě soudních řízení ve věcech opatrovnických, týkajících se způsobu realizace rodičovských povinností, nebo na základě soudních řízení ve věci vzdání se osvojení. Jako výzkumný materiál, na základě kterého byla získána veškerá data potřebná pro zodpovězení položených otázek, bylo použito 27 soudních spisů týkajících se opatrovnických řízení podle článku č. 114 polského rodinného a opatrovnického zákoníku (Kodeks Rodzinno–Opiekuńczy – pozn. překl.), přičemž 12 řízení se týkalo žádosti o ustanovení adopce a 15 jiných řízení se týkalo vzdání se osvojení. Tato

366

VZDÁNÍ SE ADOPCE

řízení probíhala nezávisle na sobě, tzn. řízení ve věci vzdání se osvojení nesouvisela s analyzovanými případy o ustanovení adopce. Nejprve budou prezentovány výsledky výzkumu, které se týkají adopcí; vychází ze spisů Obvodního soudu v Katovicích z roku 2003, uzavřených navázáním vztahu osvojení. Jako druhá v pořadí bude následovat analýza vzdání se osvojení, spojená s demografickými údaji o adoptivních rodičích, délkou trvání osvojení a motivy vzdání se osvojení. Tato analýza vychází ze soudních spisů tří obvodních soudů slezského vojvodství z let 1993–2004. DEMOGRAFICKÉ ÚDAJE O OSVOJITELÍCH A MOTIVY OSVOJOVÁNÍ Mezi dvanácti zkoumanými případy osvojení ve dvou šlo o vyjádření souhlasu biologických rodičů (v jednom případě matka, ve druhém otec) k budoucímu osvojení nezletilého dítěte bez určení osoby, která si má nezletilé dítě osvojit. V dalších deseti případech byla podána žádost o osvojení dítěte, a v roli osvojitelů vystupovalo 10 mužů a 5 žen. Osvojitelé byli ve věku 23–55 let (muži) a 25–37 let (ženy). Vzdělání adoptivních rodičů Nejvíce, tj. 46,7 procenta adoptivních rodičů, je po vyučení, 33,3 procenta z nich má střední vzdělání a pouze jedna osoba má vysokoškolské vzdělání. Z výzkumu E. Milewské (2003), týkajícího se kandidátů na adoptivní rodiče, vyplývá, že ženy (kandidátky na adoptivní matky) jsou vzdělanější než jejich manželé, značná většina z nich má totiž střední nebo vysokoškolské vzdělání. Mezi muži převažuje vzdělání střední anebo vyučení. Vzhledem k výzkumnému souboru však srovnání výsledků není možné. Osobnost adoptivních rodičů Ze získaných dat (psychologické posudky z diagnosticko–konzultačních rodinných center, rozhovory s pracovníky adopčních center) vyplývá, že manželské páry snažící se o osvojení dětí charakterizuje: – pozitivní postoj k manželství, k sobě navzájem, plná spokojenost v rodinných a přátelských vztazích, – silné citové pouto, – nejdůležitější hodnoty jsou: rodina, láska, porozumění a vzájemná pomoc, – nenaplněná touha po dítěti, dítě má pomoci k utvoření plné a milující se rodiny, naplnit potřeby spojené s mateřstvím a otcovstvím, s opravdovým rodičovstvím.

MOTIVY A PODMÍNKY

367

Tabulka 1 Motivy adopce Kategorie odpovědí 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Dobro dítěte Upravení právní situace Zajištění budoucnosti dítěte Vyřízení otázky příjmení dítěte Zajištění dědického práva dítěti Citové pouto s osvojeným dítětem Realizace mateřských / otcovských potřeb Přání starat se o dítě Sdílení citů s dítětem Vytvoření rodiny Snaha o sloučení sourozenců Ztráta možnosti mít vlastní dítě Vytvoření láskyplného zázemí a štěstí Celkem

Počet odpovědí 5 2 3 1 1 6 4 6 6 8 2 10 2 56

% ze všech odpovědí 8,93 3,57 5,36 1,79 1,79 10,71 7,14 10,71 10,71 14,29 3,57 17,86 3,57 100,00

% z 12 41,67 16,67 25,00 8,33 8,33 50,00 33,33 50,00 50,00 66,67 16,67 83,33 16,67 –

Motivy vedoucí k rozhodnutí osvojit si dítě Výzkumný materiál umožnil specifikovat motivy, jimiž se řídili osvojitelé přistupující k adopci. Získaná data (tab. 1) ukazují, že nejčastěji uváděným motivem při rozhodování se pro adopci byla absence možnosti mít vlastní dítě (83,3 procenta). Na druhém místě (66,7 procenta) pak byla potřeba, přání vytvořit vlastní rodinu. Čtyřicet procent respondentů dále uvádělo vzájemné sdílení citů, přání starat se o dítě a citové pouto mezi osvojiteli a osvojenci. Nejmenší procento (8,3 procenta) osvojitelů uvedlo mezi důvody vyřešení otázky příjmení dítěte a zajištění dítěti dědického práva. Je tedy možno říci, že přání žít v úplné rodině, možnost být rodiči, potřeba sdílení lásky a dobro dítěte byly hlavními důvody, které vedly ve zkoumaných případech k rozhodnutí osvojit si dítě či děti. Proč tedy někteří rodiče, kteří se tak usilovně snaží získat dítě, po nějaký čas osvojené dítě vychovávají a pak se rozhodnou vzdát se adopce? Čím je toto rozhodnutí podmíněno? Jaké faktory ovlivnily jejich rozhodnutí? DEMOGRAFICKÉ ÚDAJE O RODIČÍCH VZDÁVAJÍCÍCH SE ADOPCE A MOTIVY VZDÁNÍ SE ADOPCE Obsahem analýzy bylo 15 soudních spisů ve věci vzdání se osvojení a 15 psychologických posudků, jež byly součástí soudních spisů.

368

VZDÁNÍ SE ADOPCE

Věk osob žádajících o umožnění vzdání se adopce Věkové rozmezí osob podávajících návrh na umožnění vzdání se vztahu osvojení bylo velmi široké, od 24 do 61 let. Je ovšem třeba říci, že mezi navrhovatele patřilo v jednom případě také dříve osvojené dítě, nyní dospělá žena. V jednom případě návrh podal státní zástupce. Ve zbylých případech návrh podávali adoptivní rodiče a také biologičtí rodiče, kteří se rozešli s manželem, jež si v době trvání manželství osvojil jejich dítě. Věk jednotlivých osob: – adoptivní otcové reprezentovali dvě věkové skupiny: 37–51 let a 54–61 let – adoptivní matky obdobně: 35–50 a 53– 60 let – dříve adoptované děti: žena 24 let. Vzdělání adoptivních rodičů Zmíněná skupina osob patří většinou ke střední vrstvě. Povolání mužů: horník (tři muži), technik (ekonom, elektrikář, stavební technik), jeden z mužů měl vysokoškolské vzdělání (architekt). Ženy měly střední nebo odborné vzdělání a byly zaměstnány v zemědělství a ve službách (kadeřnice, kosmetička, prodavačka). Jedna žena měla vysokoškolské vzdělání (povoláním architektka). Některé ženy nepracovaly, staraly se pouze o domácnost. Délka trvání vztahu osvojení Od chvíle ustanovení vztahu osvojení do chvíle podání návrhu na umožnění vzdání se adopce uplynulo zpravidla hodně času. Nejkratší doba trvání osvojení byla 2 roky (ve 3 případech), 4 roky (1 případ), 6 let (1 případ), 7 let (2 případy), 8 let (2 případy), 9 let (1 případ), 10 let (1 případ), 11 let (1 případ), 12 let (1 případ), 16 let (1 případ) a nejdelší doba osvojení – 26 let (1 případ). Výše uvedené údaje svědčí o tom, že rozhodnutí o podání návrhu na umožnění vzdání se osvojení nebyla náhlá a nevyplývala z momentální situace, byla spíše promyšlená, mnohokráte rozebíraná. Motivy vedoucí k učinění rozhodnutí vzdát se osvojení Ještě než bude poukázáno na motivy, jež byly pro názornost klasifikovány do několika kategorií, bude jistě přínosné uvést je nejprve tak, jak byly specifikovány adoptivními rodiči v žádostech o umožnění vzdání se adopcí. Pro příklad budou níže načrtnuty tři soudní případy.

MOTIVY A PODMÍNKY

369

Případ I – rok 1999 – návrh na vzdání se osvojení Kryštůfka V odůvodnění návrhu se dočteme: „V době ustanovení osvojení mělo dítě 1,5 roku. Tehdy se ještě jeho charakterové vlastnosti nijak neprojevovaly. Ve dvou letech bylo již jeho chování nesnesitelné. Dítě je vzdorovité, vzpurné, dělá vše naopak. Je neposlušné. Veškeré použité výchovné metody jsou v jeho případě neúčinné. Uvedené záporné vlastnosti se dále prohlubují. Navrhovatelka v důsledku výchovných problémů s nezletilým začala trpět neurózou a je ve stálé péči ošetřujícího lékaře. Nezletilý chodí do mateřské školy, avšak ani tam si s ním personál neví rady. Přítomnost Kryštofa v naší rodině vede k rozpadu manželství. Tyto okolnosti hovoří pro vzdání se osvojení.“ Soud rozhodl o vzdání se osvojení. Případ II – rok 1994 – návrh na umožnění vzdání se osvojení podaný osvojitelem Odůvodnění: „V roce 1985 navrhovatel a matka dítěte uzavřeli manželství. Na žádost navrhovatele soud rozhodl o osvojení nezletilého Daniela, který je nemanželským dítětem navrhovatelovy manželky. Bylo to osvojení úplné. Do podzimu 1989 bydleli společně. Právě na podzim téhož roku se manželka i se synem Danielem odstěhovala. Od té chvíle byl navrhovateli znemožněn jakýkoliv kontakt s dítětem. Rozvod proběhl v roce 1992. Matka dítěte se opět vdala, bylo to v roce 1993 ve Vídni.“ Navrhovatel svůj návrh stáhl, protože matka dítěte nesouhlasí s vzdáním se osvojení. Případ III – rok 1998 – návrh na umožnění vzdání se osvojení a ustanovení pěstounské péče „Žádám o umožnění vzdání se osvojení nezletilé Barbary, ustanoveného na základě soudního rozhodnutí v roce 1991. Zanedlouho po adoptování dítěte se ukázalo, že je handicapované. Během všech těch let je pod stálým lékařských dohledem (lékařské zprávy jsou přiloženy). Situace rodiny se výrazně zhoršila po dvou operacích páteře mého manžela – o dceru se mohu starat pouze já, na mě spočívá také mnoho jiných povinností. V roce 1993 mě obvodní zdravotní středisko doporučilo do Polsko–amerického pediatrického institutu, kde pak byla dcera dále v léčení. Tam jsem se také dověděla, že má dcera by měla trvale pobývat v specializovaném zařízení pro handicapované děti. V souvislosti s výše uvedenými skutečnostmi žádám o umožnění vzdání se osvojení a zároveň o svěření Barbary do pěstounské péče mě a mému manželovi“.

370

VZDÁNÍ SE ADOPCE

Tabulka 2 Motivy vedoucí k vzdání se osvojení (adopce) Kategorie odpovědí 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Narušené kontakty a zánik citových vazeb Výchovné problémy Nemoc dítěte Finanční potíže Záporné vlastnosti dítěte: vzdorovitost, neposlušnost Dítě jako příčina rozpadu manželství Nemoc osvojitele (osvojitelky) Neakceptování ze strany adoptivního otce Pokročilý věk adoptivních rodičů Snaha vrátit dítě biologickým rodičům Právní otázky spojené s příjmením Pobývání dítěte v dětském domově Touha starat se o vlastní dítě Týrání dítěte Rozvod adoptivních rodičů Úmrtí adoptivních rodičů Obnovení dřívějšího příjmení Celkem

Počet odpovědí

% ze všech odpovědí

% z 15

13 11 7 7 6 6 5 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1 75

17,33 14,68 9,33 9,33 8,00 8,00 6,67 5,33 4,00 4,00 2,67 2,67 2,67 1,33 1,33 1,33 1,33 100,00

86,67 73,33 46,67 46,67 40,00 40,00 33,33 26,67 20,00 20,00 13,33 13,33 13,33 6,67 6,67 6,67 6,67 –

Matka dítěte dále říká: „Trvám na svém návrhu, protože jsem si přála adoptovat zdravé dítě a v nemocnici mě oklamali. Chci se odizolovat od manžela a od dítěte. Barborku jsem viděla před měsícem. Nikdy jsem nepozorovala, že by Barborka sama chodila. Lékař mi řekl, že dítě nikdy chodit nebude“. Otec dítěte je proti vzdání se osvojení. Po objasnění všech předpisů a právních dopadů spojených s vzdáním se adopce navrhovatelé rozhodli pozastavit jednání. Tabulka 2 ukazuje, jak různé a komplikované motivy vedou k rozhodnutí vzdát se osvojení. S cílem znázornit uvedené motivy co možná nejprecizněji byla provedena kategorizace těch nejčastějších: Kategorie 1 – rodinné problémy (34,67 procenta odpovědí), Kategorie 2 – výchovné problémy, charakterové vlastnosti dítěte (22,67 procenta odpovědí), Kategorie 3 – nemoc dítěte nebo nemoc adoptivních rodičů (16 procent odpovědí), Kategorie 4 – finanční otázky (9,33 procent odpovědí). Rodinné problémy a výchovné potíže, které působí adoptované dítě, spolu zpravidla úzce souvisí. V analyzovaných případech měla adopce dítěte pomoci

MOTIVY A PODMÍNKY

371

zachránit manželství, zabránit prohlubující se dezintegraci vztahu, zahnat pocit samoty. Dítě mělo plnit předem danou funkci, mělo být prostředníkem, „citovou spojkou“ mezi rodiči. Citové pouto však bylo spíše povrchní, a proto s přibývajícími roky a s vrstvícími se výchovnými problémy, které dítě mělo, se emocionální a mezilidské vztahy ochlazovaly, až došlo k jejich zániku. Rodiče se nedokázali vypořádat s vlastními partnerskými neshodami, jež se často prolínaly s obtížemi dítěte. Výchovné problémy byly zapříčiněny z jedné strany nepříliš vhodným přistupováním k výchově a z druhé strany špatným školním prospěchem adoptovaných dětí. Rodiče veškeré své úsilí věnovali vyrovnávání se s následky, místo aby se pokusili eliminovat příčiny opakujících se konfliktů. Některé děti se začaly chovat k adoptivním rodičům odsouzeníhodným způsobem, byly neposlušné, arogantní, přestaly si jich vážit; vzájemné vztahy tak byly stále více a více konfliktní. Rodiče očekávali za přijetí dítěte do rodiny pocit vděčnosti. Vyčítali dítěti všechny své aktivity směřující k zajištění jeho dobra, avšak tím jen uzavírali bludný kruh kumulovaných negativních emocí a ještě více se s dítětem od sebe vzdalovali. Motivace vedoucí ke vzdání se osvojení v důsledku nemoci dítěte byla podmíněna různými okolnostmi. Ve čtyřech případech si rodiče nedokázali poradit s těžkostmi spojenými s pečováním o nemocné dítě, které vyžadovalo neustálou přítomnost, odchod ze zaměstnání, aktivní účast v rehabilitačním procesu. Nemoc dítěte, často znamenající trvalou invaliditu, přesáhla emocionální a fyzické možnosti rodičů. Rodiče tvrdili, že před rozhodnutím osvojit si právě ono dítě nevěděli, že je nemocné anebo že bude potřebovat tak náročnou péči. Ve třech případech rodiče chtěli dítěti vytvořit co nejlepší podmínky pro jeho zdárný vývoj, možnosti léčení a rehabilitace. Tyto snahy byly však spojeny s náklady, které rodiče nemohli pokrýt ze svých zdrojů; nedařilo se jim také získat jakoukoliv pomoc. V této situaci se rozhodli vzdát se adopce, aby se následně mohli o dítě starat v rámci jiné právní formy péče (šlo o péči pěstounskou). Rodina, která má dítě v pěstounské péči, dostává od státu finanční podporu, a tito rodiče doufali, že státní finanční dotace jim pomůže v léčení a v zabezpečení jiných potřeb jejich adoptovaného dítěte. Ve chvíli, kdy se dověděli, že z právního hlediska není takové řešení možné, vzali své návrhy na vzdání se osvojení zpět. Podobně tomu bylo v situaci, kdy rodiče byli už ve starším věku nebo nemocní a nemohli se starat o adoptované dítě, kdy sami potřebovali pomoc ze strany jiných lidí. Protože si uvědomovali, že kvalita jejich péče o dítě je nedostačující, rozvázali adopci. Případ, kdy se pro vzdání se adopce rozhodlo již dospělé, dříve adoptované dítě, měl jediný cíl: obnovit kontakt s vlastními rodiči, vrátit se ke svému příjmení a najít vlastní kořeny.

372

VZDÁNÍ SE ADOPCE

ZÁVĚRY V tomto článku byla provedena analýza dvanácti případů ustanovení adopce a patnácti případů vzdání se osvojení (adopce). Případy vzdání se adopce byly zkoumány s cílem poukázat na pokud možno všechny faktory, které měly svůj podíl na vzniku konfliktních situací a nakonec na trvalém přerušení vztahů s adoptovaným dítětem. Z pohledu získaných dat je možno říci, že situace, kdy se rodiče z nějakého důvodu vzdají adoptovaného dítěte, se vyskytují jen zřídka. Zde je třeba poznamenat, že výzkum zahrnoval všechny kauzy vzdání se adopce, kterými se v letech 1993 až 2004 zabývaly tři oblastní soudy Slezského vojvodství (celkem jich bylo 15). Mezi mnohé okolnosti podmiňující rozhodnutí vzdát se adopce se řadí rodinné problémy, výchovné problémy, příčiny ekonomického rázu, hledání vlastních rodičů a s tím spojené zavržení rodičů adoptivních, a také nemoc či invalidita dítěte. Rozhodování vzdát se osvojení, jež bylo důsledkem posledního ze zmíněných faktorů, bylo u jednotlivých rodičů motivováno odlišným způsobem. Někteří z nich skutečnost, že je dítě nemocné, nezvládli, nedovedli se vyrovnat s nutností změnit své zvyky a životní plány. Jiní rodiče se rozhodli vzdát se adopce a zvolit jinou právní formu péče o své dítě, například pěstounskou péči, aby tak mohli zvýšit kvalitu života nemocného dítěte (např. zajistit vyšší úroveň léčení, rehabilitace aj.). Skutečnosti prezentované v tomto článku jen potvrzují, jak důležité je při stanovení adopce vynaložení maximálního úsilí, aby se dítěti v nové rodině dostalo lásky, bezpečí a plné akceptace. Rodiče, kteří jsou rozhodnuti pro adopci, musí být velmi důkladně prověřeni z hlediska osobnostní a sociální zralosti k výchově dítěte, a také z hlediska schopnosti zvládat různé životní obtíže, zvláště pak ty, které mohou souviset s plněním rodičovských povinností. Je nutno též poznat jejich výchovné postoje a věnovat pozornost preferovaným hodnotám a budoucím plánům. Na druhé straně zajistit adoptivním rodičům, aby měli v složité situaci možnost obrátit se na instituce nabízející komplexní pomoc – psychologickou, pedagogickou, právní, lékařskou atd., by mělo být dnes již zcela běžnou samozřejmostí. LITERATURA MILEWSKA, E. 2003. Kim są rodzice adopcyjni? Studium psychologiczne. Warszawa : CMPP, p. 2-40. MILEWSKA, E. – OSTROWSKA, K. 2000. Adopcja – teoria i praktyka. Warszawa : CMPP, p. 36-42. WAGNER, I. 2003. Przyczyny i skutki rozwiązania adopcji. Dziecko Krzywdzone, vol. 5, p. 5-8.

MOTIVY A PODMÍNKY

373

Souhrn: Ve výzkumu bylo analyzováno 27 soudních spisů, týkajících se opatrovnických řízení, přičemž 12 z nich se týkalo řízení ve věci ustanovení adopce a 15 řízení ve věci vzdání se osvojení. Součástí spisů vždy byl psychologický posudek. Analyzovaná data ukazují, že nejčastěji uváděným motivem při rozhodování se pro adopci byla absence možnosti mít vlastní dítě, na druhém místě pak potřeba vytvořit vlastní rodinu a dále vzájemné sdílení citů a přání starat se o dítě. Situace, kdy se rodiče z nějakého důvodu vzdají adoptovaného dítěte, se vyskytují jen zřídka. Mezi mnohé okolnosti podmiňující rozhodnutí vzdát se adopce se řadí rodinné problémy, výchovné problémy, příčiny ekonomického rázu, hledání vlastních rodičů a s tím spojené zavržení rodičů adoptivních a také nemoc či invalidita dítěte. Klíčová slova: adopce, osvojitel, vzdání se adopce, motivy vzdání se adopce

PhDr. Danuta RODE pracuje jako odborný asistent na katedře klinické psychologie Fakulty pedagogiky a psychologie v Katovicích. Oblastí jejích zájmů je klinická psychologie dětí a dospělých, soudní psychologie, násilí v rodině.

374


SPEKTRUM AUTODESTRUKTIVITY V ADOLESCENCI – RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ, SEBEPOŠKOZOVÁNÍ, SUICIDALITA1 JANA KOCOURKOVÁ – JIŘÍ KOUTEK Dětská psychiatrická klinika UK 2. lékařské fakulty a Fakultní nemocnice Motol, Praha, ČR SELF-DESTRUCTIVENESS SPECTRUM IN ADOLESCENCE – RISK BEHAVIOR, SELF-MUTILATION, SUICIDAL ATTEMPTS

Abstract: The authors distribute adolescent self-destructiveness into the spectrum ranging from risk behavior (addictive substance abuse, unprotected sexuality, adrenaline “sports”) to self-mutilation and suicidal behavior. The risk factors that contribute to self-destructive behavior of adolescents are found in their personalities, in family characteristics, and in wider social settings. Key words: self-destructiveness in adolescence, risk behavior, self-mutilation, suicidal attempts

Autodestruktivní chování v adolescenci bývá posuzováno dvěma způsoby. První přístup má tendenci k ostrému ohraničení normálních adolescentních projevů od psychopatologie, druhý přístup chápe autodestruktivitu v adolescenci jako spektrum a různé formy pojímá jako část spektra autodestruktivního chování. Víme, že jednotlivé formy autodestruktivního chování se mohou vyskytovat souběžně nebo následně a výskyt mírnějších forem může představovat rizikový faktor pro závažnější projevy, například pro suicidální chování a jeho závažnost. Ve vztahu k závažnosti adolescentní autodestruktivity můžeme vidět spektrum i v rámci popisovaných kategorií jako je rizikové chování, sebepoškozování a suicidální chování (King et al., 2003). 1 Podpořeno grantem IGA MZ ČR NR/7955-3. Prišlo 2.2.2006. J.K., Dětská psychiatrická klinika UK 2. LF a FN Motol, V úvalu 84, 150 00 Praha 5, e-mail: [email protected]

375

Spektrum autoagrese – rizikové chování, sebepoškozování, suicidální chování Rizikové chování v adolescenci Hodnocení adolescence jako specifického vývojového období je rozsáhlým zdrojem kontroverzních debat (Feldman, Elliott, 1993). Klasicky bývá adolescence popisována jako období nevyvážené, se sníženou sebekontrolou a prudkými emocemi, existují však i práce, které nevyváženost adolescentního vývoje nevidí jako univerzální fenomén. Za rizikové chování můžeme považovat takové chování, které ohrozí zdraví či život adolescenta, ztíží nebo znemožní mu separovat se od rodičů normálním způsobem, zkomplikuje dokončení jeho profesní kvalifikace, negativně ovlivní jeho identifikaci se sexuální rolí, poškodí jeho sebehodnocení a sebecenění v budoucnosti. Rizikovým chováním je zneužívání návykových látek, sexuální promiskuita a nechráněný sex, nebezpečné řízení motorových vozidel, nebezpečné fyzické aktivity (riskování v oblasti sportu, v oblasti „adrenalinových“ aktivit, jízda na střeše vlaků v metru, provokování rvaček apod.). Rizikové chování se bude pravděpodobně spíše projevovat u jedinců s předcházejícím disharmonickým vývojem osobnosti, ale jeho výskyt není vyloučen ani u dospívajících, kteří se v průběhu předcházejícího vývoje projevovali adaptivně. Rizikové chování adolescentů mívá mnohotvárnou motivaci, často spojenou s experimentováním, potřebou překračovat hranice, získat pozici toho, kdo se ničeho nebojí. Může jít o sdělení rodičům („sám se sebou si mohu dělat co chci“), které vyjadřuje obtíže v řešení separačního konfliktu adolescence nebo sdělení vrstevníkům („ničeho se nebojím“). Rizikové chování může předcházet suicidálnímu chování a blížit se suicidálnímu jednání ve spojení s představou „ať rozhodne osud“(Scherzer, 2005). Příklady Čtrnáctiletá dívka, vyrůstala jako jedináček v úplné funkční rodině. Otec podnikatel, matka v domácnosti, úzkostná, náročná. Dívka je zdravá, dobře se učí, půjde studovat gymnázium. Má řadu zejména hudebních zájmů. Dříve byla výchovně neproblematická, ale vždy zvyklá prosazovat své zájmy. V poslední době, přes zákazy rodičů, chodí na hudební koncerty, vrací se pozdě, podnapilá, stalo se, že přišla domů ráno. Začala požívat alkohol a kouřit marihuanu, při jedné příležitosti odjela s neznámými muži, měla nechráněný sexuální styk. Její rizikové chování se opakovalo, věc vyšetřovala policie. Dívka se rodičů bála, začala mít suicidální výroky. Patnáctiletý chlapec, vyrůstal sám s matkou, s otcem měl omezený a konfliktní kontakt. Byl v pedopsychiatrické péči pro nepřizpůsobení ve škole, míval špatný

376

SPEKTRUM

prospěch a snížené známky z chování. Po ukončení ZŠ se nedostal na školu, o kterou měl zájem, musel do učebního oboru. Našel si partu s disociálními vrstevníky, opíjeli se, zneužívali návykové látky, kradli auta. Při jedné takové situaci řídil v opilosti, havaroval a utrpěl zranění se závažnými následky. Sebepoškozování Sebepoškozování (self harming behavior) je specifické autodestruktivní chování, které začíná obvykle v adolescenci, je vědomé a není cíleno na závažnější sebepoškození, ani nemá suicidální cíl (Adshead, 1997). Nejčastěji jde o pořezávání se (nožem, žiletkou, sklem) většinou na zápěstí či předloktí, ale i na jiných částech těla, někdy též o pálení se (například cigaretou), někdy bývá uváděno i nekontrolované předávkování léky, u kterého není patrný přímý suicidální úmysl. Sebepoškozování je výrazně častější v psychiatrické populaci, často bývá zároveň přítomna anamnéza suicidálního chování. Vyskytuje se u osob s poruchami osobnosti, s disociativními poruchami, se závislostí na návykových látkách, a také u osob s poruchami příjmu potravy (mentální anorexie, mentální bulimie). Příčiny tohoto chování je obtížné specifikovat,většinou se uvádějí agresivní motivy, které se obracejí proti „já“, přítomna je potřeba sebepotrestání, sadomasochistické fantazie. Je obtížné rozlišit význam, který má pro vývoj sebepoškozování špatná raná dětská zkušenost a internalizace patologických vztahů, a význam, který je odvozen od návykového chování, jež je v sebepoškozování obsaženo (dynamika napětí – uvolnění). Někdy se sebepoškozování rozšiřuje v zařízeních jako jsou internáty, vězení, ale i psychiatrická oddělení nemocnic. Příklady Šestnáctiletá dívka, studentka gymnázia, léčena pro poruchu příjmu potravy (mentální bulimie). Mentální bulimii předcházela fáze anorexie, kdy dívka držela extrémní hladovky, cvičila a sprchovala se ledovou vodou. V době, kdy se začala objevovat bulimická symptomatika, cítila výrazný odpor k vlastnímu tělu, nenávist, vztek. V té době se začala pořezávat na předloktí, nejčastěji žiletkou, někdy sklem, někdy se škrábala nožem nebo kružítkem. Měla konflikty s rodiči, pocity viny, perfekcionistické nároky na sebe. Při sebepoškození necítila bolest, prožívala úlevu při pohledu na tekoucí krev, za svoje chování se styděla. Patnáctiletá dívka, středoškolačka, přijata po suicidálním pokusu medikamenty. Lékařce se svěřila, že měla sexuální kontakty s dospělým mužem ve sportovním oddílu, byla do něho zamilovaná. Měla pocity viny, zároveň jí to bylo příjemné. Před rodiči vše utajila. Po ukončení vztahu se cítila špatná, zároveň by si byla přála ve vztahu pokračovat. Začala se pořezávat na rukou a předloktí, cítila úlevu, když

AUTODESTRUKTIVITY

377

se pořezala, svoje chování nedokázala změnit. Opakovaně se předávkovala antidepresivními léky, které užívala její matka. Suicidální chování Suicidální chování v adolescenci přestavuje závažné ohrožení vývoje, představuje druhou nejčastější příčinu smrti v tomto věku (Koutek, Kocourková, 2003; Shaffer, Greenberg, 2005). Ohrožuje značnou část adolescentů. Suicidální projevy zahrnují suicidální myšlenky, výroky, gesta, suicidální pokusy a dokonanou sebevraždu. Přechody mezi jednotlivými projevy jsou plynulé, suicidální chování menší závažnosti (pokus) představuje riziko pro dokonané suicidium. Rozlišujeme tzv. tvrdé metody (zastřelení se, strangulace, skok z výšky) a tzv. měkké metody (nejčastěji užití medikamentů). V adolescenci v kategorii dokonaných sebevražd převažují chlapci, v pokusech o sebevraždu dívky. Suicidální chování probíhá nejčastěji na pozadí disharmonického vývoje osobnosti a depresivního prožívání, častá je přítomnost zneužívání návykových látek. Motivy se většinou týkají problémů v rodinných vztazích, v partnerských vztazích a ve škole. Opakované suicidální chování je přítomno u osob s hraniční poruchou osobnosti, které tak reagují na partnerské krize v chaotických osobních vztazích, provázených úzkostí z opuštění. V psychodynamice suicidálního chování v adolescenci je přítomna interakce deprese – agrese, suicidální chování má apelovat na ostatní (rodiče či jiné významné blízké osoby). Užívaný pojem demonstrativní suicidální pokus je zavádějící, protože příliš zdůrazňuje manipulativnost chování, lepší je výraz „volání o pomoc“. Předstírané sebevražedné jednání nemá žádný suicidální cíl a je relativně kontrolováno, i když zejména u mladších pacientů může představovat závažné riziko. V dětství a adolescenci je třeba věnovat řádnou pozornost všem formám suicidálního chování (Koutek, Kocourková, 2003; Kocourková, Koutek, 2002). Příklady Sedmnáctiletá dívka asijského původu, která žila v ČR od předškolního věku, byla vychovávána pouze otcem, matka zůstala v původní zemi, dívka s ní měla minimální kontakt. Dobře se učila, pomáhala otci v podnikání. Poté, co zemřela rodinná přítelkyně (v určité míře nahrazující matku), začala se cítit špatně, byla depresivní.V suicidální motivaci skočila z okna, utrpěla závažné zlomeniny. Byla u ní diagnostikována depresivní symptomatika spojená s prožíváním ztráty, která se týkala jednak současné smrti blízké osoby, ale i komplikovaného vztahu s matkou, kterou psychologicky ztratila v důsledku imigrace z Asie do Evropy. Sedmnáctiletý chlapec, v učebním oboru, vyrůstal pouze s matkou, otce vůbec neznal. Byl hůře adaptován na vrstevnický kolektiv, jeho školní výsledky byly slabší než osobní

378

SPEKTRUM

aspirace. K matce měl ambivalentní vztah, byl na ni výrazně vázán, tuto vazbu však prožíval konfliktně, s pocity ponížení a vlastní méněcennosti v maskulinní identifikaci. Začal chodit s dívkou, středoškolačkou, do které se zamiloval, byla jeho první sexuální partnerkou. Vztah skončil tím, že ho dívka opustila. Pokusil se o sebevraždu, spolu s požitím alkoholu se závažným způsobem předávkoval léky. Byla diagnostikována depresivní symptomatika, nevyvážený vývoj osobnosti, komplikovaný adolescentní vývoj. Rizikové faktory Rizikové faktory autodestruktivního chování v adolescenci můžeme hledat na straně jedince, jeho rodiny i sociokulturního prostředí, ve kterém žije. Jejich vzájemná interakce může riziko adaptačních problémů posilovat. Vývoj adaptačního chování dítěte závisí zejména na interakci vnitřních a vnějších faktorů a vlivů. Na straně osobnosti dítěte je to typ temperamentu, který činí dítě v průběhu vývoje méně přizpůsobivým, problematickým v kontextu přizpůsobení se autoritám i vrstevnickým skupinám. V průběhu vývoje ztěžují dítěti situaci specifické poruchy školních dovedností a různé somatické a psychické hendikepy. Zároveň hrají roli i vnitřní, prožitkové okolnosti a povahové rysy, jako je zvýšená senzitivita, narcistické problémy, nízká frustrační tolerance, snížená sebekontrola. Na straně rodiny je rizikovým faktorem chaotické, deprivující rodinné prostředí, zneužívání, týrání dítěte. Jsou to rovněž charakteristiky jako je psychiatrická morbidita na straně rodičů, chudoba, časté stěhování, výrazně odlišný adaptační styl rodiny oproti rodinám vrstevníků dítěte. Neúplná rodina sama o sobě může být funkční, avšak taková rodina představuje větší riziko pro rozvoj konfliktů mezi rodiči do budoucna, například ve sporech o styky s dítětem po rozvodu. Rizikové faktory na straně širšího sociálního prostředí představuje blízkost disociální party, nedostupnost podpůrných systémů (sociálních, školních i zdravotnických), negativní masmediální vlivy a vzory. Rizikové faktory je třeba identifikovat a minimalizovat jejich negativní dopad. Závěr Autodestruktivní chování v adolescenci představuje riziko pro vývojový proces dospívání. Jde o spektrum projevů, které zahrnují zejména rizikové chování, sebepoškozování a suicidální chování. Každá z těchto kategorií obsahuje projevy různého stupně závažnosti, které se mohou vyskytovat současně. Obecně lze říci, že rizikové faktory se vztahují k osobnosti dospívajícího a jeho případné individuální psychopatologii, k dysfunkcím rodinného systému a k charakteristikám sociálního prostředí. Z hlediska osobnosti je závažný disharmonický vývoj, zejména směřuje–li k hraničně organizované osobnosti, dále pohotovost k depresivní psychopatologii a zneužívání

AUTODESTRUKTIVITY

379

návykových látek. Z hlediska rodiny je závažné týrání a zneužívání dítěte, ale i méně čitelné patologické chování směřující zejména k psychickému trápení dítěte a jeho emoční deprivaci. Z hlediska sociálních rizik působí nevhodně špatné vzory (vrstevníci, masmédia), disociální party, dostupnost alkoholu a drog, ale i nedostatek podpůrných systémů. Autoagresivní chování v adolescenci představuje spektrum, jehož jednotlivé projevy působí ve vzájemné interakci. Naším úkolem je identifikovat a minimalizovat rizikové faktory, které k tomuto chování adolescentů vedou. LITERATURA ADSHEAD, G. 1997. „Written on the Body“: Deliberate self-harm and violence. In: WELLDON, E. V.– van VELSEN, C. (Eds.): A practical guide to forensic psychotherapy. London : Jessica Kinsley. FELDMAN, S. S. – ELLIOTTT, G. R. 1993. At the treshold. The developing adolescent. Cambridge : Harvard University. KING, R. A. – RUCHKIN, V. V. – SCHWAB-STONE, M. E. 2003. Suicide and the „continuum of adolescent self-destructiveness“: Is there a connection? In: KING, R. A. – APTER, A. (Eds.): Suicide in children and adolescents. Cambridge : Cambridge University. KOCOURKOVÁ, J. – KOUTEK. J. 2002. Posuzování suicidálního rizika u dětí a adolescentů. Čs. Psychologie, roč. 46, č. 2, s. 178-183. KOUTEK, J. – KOCOURKOVÁ, J. 2003. Sebevražedné chování. Praha : Portál. SCHERZER, A. L. 2005. Understanding self-destructive behaviour in adolescence. In: GREENWOOD, L. (Ed.) Violent adolescents. London : Karnac. SHAFFER, D. – GREENBERG, T. 2005. Suicide and suicidal behavior in children and adolescents. In: SHAFFER, D. – WASLICK, B. D. (Eds.): The many face sof depression in children and adolescents. Washington : American Psychiatric Publishing. Souhrn: Autoři uvažují o rozložení adolescentní autodestruktivity do spektra od rizikového chování (zneužívání návykových látek, nechráněná sexualita, adrenalinové „sporty“), po sebepoškozování a suicidální chování. Rizikové faktory, které přispívají k autodestruktivnímu chování adolescentů, hledají v jejich osobnosti, v rodinných charakteristikách i v širším sociálním prostředí. Klíčová slova: autodestruktivita v adolescenci, rizikové chování, sebepoškozování, suicidalita

Doc. PhDr. Jana KOCOURKOVÁ je docentkou lékařské psychologie na 2. lékařské fakultě UK Praha. Věnuje se zejména psychoterapii a psychoanalýze, suicidálnímu chování dospívajících, poruchám příjmu potravy. Je členkou České psychoanalytické společnosti a International Psychoanalytical Association. MUDr. Jiří KOUTEK je primář Dětské psychiatrické kliniky FN Motol Praha. Odborně se zaměřuje na oblast suicidálního chování dětí a adolescentů, poruchy příjmu potravy, psychoterapii dospívajících.

Recenzie Mark Selikowitz: Downův syndrom. Praha : Portál, 2005, 200 strán. ISBN 80-7178973-9. Ako autor od začiatku zdôrazňuje, knihu napísal pre rodičov detí s Downovým syndrómom. Citlivo v nej odpovedá na všetky otázky, ktoré si rodičia od prvej chvíle po narodení dieťaťa kladú, a ukazuje im cestu v postupných krokoch. Začína prvými dňami po pôrode, opisuje spôsob, ako sa vyrovnať so sklamaním a šokom. Nevyhýba sa opisu negatívnych pocitov ako je odpor, hanba, vina alebo hnev a približuje ich pomocou priamych skúseností rodičov detí s Downovým syndrómom. Vníma postavenie postihnutého dieťaťa v rámci kontextu celej rodiny, ktorú táto novovzniknutá situácia zasiahne a preverí jej stabilitu. Kladie dôraz na spoluprácu, vzájomnú dôveru a podporu, ako aj na vcítenie sa do pocitov, ale zároveň pripomína aj to, že nikto nemôže byť dokonalý, a že úlohou rodičov (ale ani intaktných súrodencov, prípadne prarodičov) nie je obetovať seba kvôli dieťaťu. Ak má byť zachovaný zdravý vývin rodiny, je dôležité nájsť si čas na sebarealizáciu, ako aj na rozvíjanie vzťahov – či už partnerského, s ostatnými deťmi v rodine, príbuznými alebo priateľmi. Ďalej jednoducho a zrozumiteľne vysvetľuje, čo to je Downov syndróm, ako vzniká a ako sa prejavuje, objasňuje pojmy a zároveň sa vyhýba používaniu prehnanej medicínskej terminológie. V nasledujúcej kapitole vykresľuje vývin (hrubá motorika, jemná motorika, osobnostný a sociálny vývin, vývin jazyka a reči) dieťaťa s Downovým syndrómom v jednotlivých životných obdobiach, s dôrazom na maximálne využitie jeho potenciálu, ale aj na hranice jeho možností. Ukazuje rodičom spôsob, akým s dieťaťom pracovať, čo od neho očakávať, ktoré oblasti v danom období rozvíjať a aké hry zvoliť. Uvádza aj spôsoby modifikácie správania dieťaťa – ako vychovávať dieťa s postihnutím, ako posilňovať pozitívne a minimalizovať negatívne správanie s ohľadom na špeciálne prejavy typické pre dieťa s Downovým syndrómom. Rozsiahlu kapitolu venuje starostlivosti o zdravie – špeciálne problematike srdcových

porúch, ktoré postihujú jednu tretinu detí. Zameriava pozornosť rodičov na prevenciu, skoré odhalenie možných komplikácií a správny postup pri liečbe chorôb, na ktoré sú deti s Downovým syndrómom náchylnejšie. Ďalej pripravuje rodičov na spoluprácu s odborníkmi v oblasti výchovy a vzdelávania ich dieťaťa. Ukazuje im, čo je pre ich dieťa dôležité, aké možnosti ranej intervencie môžu zvoliť, s kým budú prichádzať do kontaktu, radí im pri výbere predškolského zariadenia a vhodnej školy. Pre mňa príjemným prekvapením bol priestor, ktorý autor v publikácii venoval obdobiu dospievania a dospelosti, pričom sa nevyhol ani citlivým témam ako sexuálna výchova, sexualita a antikoncepcia, spôsob ako oboznámiť dieťa s jeho postihnutím, alebo smrť v rodine. Vývin dieťaťa s Downovým syndrómom má podľa autora smerovať k dospelosti s dosiahnutím čo najvyššieho možného stupňa samostatnosti a zároveň aj kvality života. Rodičia dospelého človeka s Downovým syndrómom by mali pripraviť svoje dieťa (i seba) na samostatný život, mali by mu pomôcť hľadať adekvátne začlenenie v spoločnosti – pomocou vhodného bývania, práce, odpočinkových aktivít, vytvorenia a udržania priateľských alebo partnerských vzťahov. V závere spomína niektoré alternatívne liečebné postupy a možnosti prenatálnej diagnostiky matiek, ktoré už majú dieťa s Downovým syndrómom. Ako bolo spomenuté, kniha je primárne určená pre rodičov detí s Downovým syndrómom – autor vsádza na dobrú čitateľnosť, volí dobre zrozumiteľný jazyk a členenie do krátkych prehľadných kapitol. Oceňujem autorov realistický pohľad, nesnaží sa dávať rodičom zbytočnú nádej a ilúzie – oboznámi ich s tým, čo ich dieťa môže dosiahnuť, ale konfrontuje ich so skutočnosťou a obmedzeniami dieťaťa. Zároveň sa však celou knihou nesie silné pozitívne posolstvo o jedinečnosti každého dieťaťa, o úspechoch na jeho vlastnej ceste a o radosti, ktorú rodičom prináša.

381

Publikácia bude preto užitočná nielen pre rodičov, ale aj pre špeciálnych pedagógov a psychológov. Tí pracujú nielen s dieťaťom, ale zároveň získajú návod ako pracovať s rodičmi, akým spôsobom s nimi komunikovať,

ako im podávať informácie a odpovedať na otázky, ako prekonávať prekážky a ako ich viesť k akceptácii dieťaťa. Monika Gregussová

Petr Kulišťák: Neuropsychologie. Praha : Portál, 2003, 328 strán. ISBN80-7178-554-7. Neuropsychológia patrí v súčasnosti k intenzívne sa rozvíjajúcim odborom. Recenzovaná monografia je zameraná hlavne na aktuálne otázky tejto interdisciplinárnej oblasti psychológie. V úvodnej kapitole autor vymedzuje miesto neuropsychológie v systéme vied, predstavuje niektoré odvetvia neuropsychológie a uvádza informácie o vzdelávaní v neuropsychológii v severoamerických krajinách a v Českej republike. V druhej kapitole sa venuje histórii neuropsychológie od prvých pozorovaní vedúcich k vzniku neuropsychologickej vedy až po súčasný stav. Osobitne si všíma lurijovský východný prúd a zmieňuje sa tiež o neuropsychológii na Slovensku a v Česku. Tretia kapitola prináša prehľad zobrazovacích techník nervového systému. Autor v úvode oboznamuje s niektorými základnými neuroanatomickými a neurofyziologickými poznatkami potrebnými pre lepšie porozumenie hlavnej téme kapitoly. Jadrom kapitoly je zhrnutie podstatných charakteristík jednotlivých zobrazovacích techník, ich možností a limitov, čo umožňuje chápať súčasný aj potenciálny význam jednotlivých techník pre neuropsychológiu. V nasledujúcej kapitole sa autor zaoberá plasticitou mozgu, ktorá je jednou z kľúčových otázok v neurovedách. Otázky plasticity prezentuje z hľadiska normy i patológie a upozorňuje na nové poznatky z ostatných dvoch dekád. V piatej kapitole sa autor sústreďuje na problém pozornosti a syndrómu deficitu pozornosti a hyperaktivity (ADHD), vrátane prejavov tohto syndrómu v dospelosti. Uvádza aj prehľad vhodných testov a postup pri neuropsycholo-

gickom vyšetrení ADHD. Šiesta kapitola je zameraná na medzipohlavné rozdiely. Autor rozoberá hlavne biologické aspekty, diferencuje však hľadisko pohlavia ako biologického pojmu a hľadisko rodu (gender) ako psychologicko-kultúrneho pojmu. Otázky vzťahov frontálneho laloka a exekutívnej funkcie sú predmetom ďalšej kapitoly. Autor upozorňuje na diskusiu o tom, či je oprávnený konštrukt exekutívnej funkcie a opisuje organizáciu, prepojenia a funkcie frontálnych lalokov mozgu. Ôsma kapitola má atraktívny názov: Tajomstvo bazálnych ganglií. Autor v nej oboznamuje s funkciami týchto štruktúr mozgu a zároveň tak poukazuje na význam podkôrových štruktúr pre kognitívne funkcie a procesy. V oblasti lateralizácie, ktorá je témou nasledujúcej kapitoly, sa autor zameral na pravú „nedominantnú“ hemisféru. Uvádza prehľad funkcií pravostranného frontálneho laloka mozgu. Funkcie pravej hemisféry ilustruje na klinickom obraze niektorých syndrómov a o kapacitách pravej hemisféry uvažuje aj z aspektu rehabilitácie. Desiata kapitola je venovaná problematike pamäte. Je tu uvedená klasifikácia typov pamäte, súčasné poznatky a pohľady na dynamiku pamäťových procesov. Autor taktiež rozoberá vzťah druhov pamäte a mozgových štruktúr. Na jazykové a rečové spôsobilosti a ich poruchy je zameraná ďalšia kapitola. Prináša prehľad taxonómií afázií, bližšie je opísaná Kerteszova klasifikácia typov afázií. Autor si všíma i jazykové funkcie pravej hemisféry a neverbálne aspekty reči a jazyka. Pripomína zložitosť

382

oblasti komunikácie, jazyka a reči, ktorá sa premieta aj do polemík o prístupe k ich poruchám a reedukácii. Emócie sú témou dvanástej kapitoly. Autor tu prezentuje teórie emócií, organizáciu emócií a prístupy k výskumu. Súčasťou kapitoly je aj opis neuropsychologického vyšetrenia emócií. Závažný problém predostrel autor v nasledujúcej kapitole, v ktorej upozorňuje na ponímanie významu IQ v neuropsychológii. Uvádza poznatky o vzťahu inteligencie a mozgu a vyzdvihuje procesuálny vyšetrovací prístup. Zdôrazňuje, že pre súčasnú neuropsychologickú diagnostiku je výpovedná hodnota psychometrického IQ nedostačujúca. V kapitole venovanej problému vedomia autor opisuje neurobiologický model vedomia a poznatky vyplývajúce z výskumov a pozorovaní pacientov s chirurgicky prerušenými spojeniami medzi mozgovými hemisférami. Ďalej uvádza klasifikáciu porúch vedomia a vyšetrovanie vedomia v klinickej praxi. Otázkam starnutia mozgu patrí ďalšia kapitola. Autor tu oboznamuje s teóriami starnutia, opisuje zmeny štruktúr mozgu a kognitívnych funkcií v procese starnutia. Kapitola venovaná neuropsychologickej diagnostike prináša prehľad najčastejšie používaných neuropsychologických testov a porovnanie základných diagnostických prístupov s prevahou kvantitatívnych či kvalitatívnych hľadísk. Sú tu uvedené aj možnosti využitia počítačov v neuropsychologickej diagnostike i špecifiká vyšetrenia akútnych stavov a vyšetrenia pri lôžku pacienta. Nadväzuje kapitola o neuropsychologickej rehabilitácii, v ktorej sú prezentované modely neuropsychologickej rehabilitácie, niektoré rehabilitačné prístupy a možnosti rehabilitácie kognitívnych funkcií v Českej republike. Autor poukazuje na skutočnosť, že neuropsychologická rehabilitácia a podiel neuropsychológa na koncipovaní ta-

kýchto aktivít nadobúdajú stále väčší význam v starostlivosti o pacientov s mozgovým poškodením. Nasledujúca kapitola je zameraná na neuropsychoterapiu, ktorá je chápaná ako špecifická oblasť psychoterapie osôb s mozgovým poškodením. Je súčasťou mnohých foriem neurokognitívnej rehabilitácie. Autor sa tu venuje neurobiologickému základu psychoterapie, neuropsychodiagnóze, cieľom aj modelom neuropsychoterapie. Teórie činnosti mozgu sú predmetom poslednej kapitoly. Autor v nej oboznamuje s Lurijovou teóriou funkčných mozgových blokov, s Pribramovou holonomnou teóriou, s Mesulamovým prístupom, s trojrozmerným modelom činnosti mozgu a s integračným modelom činnosti mozgu v rehabilitácii. Každá kapitola je ukončená súhrnom. Príloha obsahuje zoznam neuropsychologických testov, ktoré autor preložil a upravil pre české podmienky, ďalej zahŕňa slovníček a vecný register. Kniha prináša aktuálny pohľad na vybrané problémy v neuropsychológii. Popri niektorých podrobnejšie spracovaných základných témach tu čitateľ nájde aj témy, ktoré nebývajú zaradené do základných príručiek neuropsychológie. Erudovanosť autora knihy Petra Kulišťáka v neuropsychológii v spojení s jeho dlhoročnými skúsenosťami s pregraduálnou a postgraduálnou výučbou neuropsychológie sa premietli do výberu tém, ktoré pri bližšom záujme o neuropsychológiu vzbudzujú otázky a vyžadujú podrobnejšie odpovede. Autor sústredil a spracoval množstvo poznatkov z neuropsychológie a súvisiacich oblastí, pričom predkladá a konfrontuje aj protichodné zistenia a názory. Kniha ukazuje mnohorakosť problematiky a dynamiku rozvoja neuropsychológie. Možno ju odporúčať všetkým záujemcom o túto oblasť poznania i praxe. Katarína Jariabková

383

Vladimír Dočkal: Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : Nakladatelství Lidové noviny, 2005, 252 strán. ISBN 80-7106-840-3. Autorom knihy, ktorú vydalo pražské nakladateľstvo Lidové noviny, je slovenský psychológ Vlado Dočkal, ktorý sa psychológii nadania venuje celoživotne. Kniha je primárne určená pedagógom a rodičom, ale poučí (a pobaví) každého, kto sa o problematike nadania chce niečo dozvedieť – vrátane psychológov. Netreba sa dať zmiasť tvrdením, že nadanie má každý – kniha v žiadnom prípade nie je návodom, ako sa stať géniom rýchlo a ľahko. Naopak, o téme, ktorá má v sebe často využívaný a zneužívaný náboj senzačnosti, píše autor triezvo a demýtizujúco. Stačí pohľad do obsahu: najobsiahlejšia zo šiestich častí knihy má výrečný názov Mýty a realita. Autor nás prevedie kľukatou historickou cestou laických aj odborných teórií, od Evangelia sv. Matúša cez J. A. Komenského až ku genetike, vývinovej psychológii a záludnostiam psychometriky, aby plasticky vysvetlil, prečo sú predstavy o dedičnosti, stálosti a výlučnosti nadania mýtami. Nielen názov knihy, ale aj veselé názvy kapitol (O tom, ako strážnici hľadali stratenú Ruženku, O ježkoch a líškach alebo O Milankovi, ktorému babička nepomohla) môžu viesť k tomu, že očakávame nezáväzný a ľahký text. Omyl: hoci je kniha písaná popularizačne, príjemne žoviálnym tónom, s mnohými príkladmi z histórie a krásnej literatúry, autor čitateľovi neodpustí nič, čo je pre pochopenie odbornej podstaty dôležité. Pomerne podrobne vysvetľuje mnohé psychologické pojmy (inteligencia a jej meranie, schopnosti a ich štruktúra, osobnosť, motivácia), rôzne pohľady na ne a vzájomné súvislosti. Logickým vyústením je autorova koncepcia nadania, ktorá vychádza z prehodnotenia viacerých teoretických prístupov a vlastnej výskumnej i poradenskej činnosti. V ponímaní V. Dočkala ide pri nadaní o celú osobnosť človeka, hodnotenú z hľadiska činnosti a úspešnosti v nej. Možno ho rozčleniť

na inštrumentálnu zložku (telesné vlastnosti, schopnosti a zručnosti-vedomosti), aktivačnú zložku (motivácia, vôľové vlastnosti, zameranie osobnosti) a ľudské Ja (ego, self), ktoré je integrujúcim činiteľom (v súvislosti s nadaním ide najmä o sebahodnotenie a snahu po sebarealizácii). Konečne sa aj dozvieme, ako je to s tým nadaním, ktoré má každý: neznamená to, že máme všetci (neodhalené) výnimočné schopnosti, ale že podobne ako má každý nejakú (hoci aj podpriemernú) inteligenciu, tak má aj nejaké (hoci spravidla nie mimoriadne) nadanie. Druhá časť knihy je venovaná praktickým otázkam formovania talentov, ich výchove a vzdelávaniu. Vychádzajúc z konkrétnych prípadov, rozoberá V. Dočkal úskalia niektorých rodinných konštelácií a odporúča „výchovné desatoro“ pre rodičov, predstavuje model segregovaného aj integrovaného školského vzdelávania a jedna kapitola je venovaná málo známej problematike nadaných postihnutých detí, ktorej sa autor venuje aj v rámci svojej psychologickej praxe. Po prečítaní knihy má čitateľ taký prehľad o problematike nadania, ktorý mu umožňuje nielen pochopiť a prijať autorove závery, ale aj sa prípadne prikloniť k inej verzii. A čo je vzácne, môže mať pocit, že to robí s autorovým tolerantným súhlasom. Ten totiž čitateľa viedol spleťou teórií a prístupov bez účelového smerovania k jedinému možnému záveru a vlastnú teóriu nepredkladá ako hotovú pravdu, ale ako možnú syntézu našich neúplných poznatkov. Knihu možno odporúčať všetkým, ktorí sa o problematiku nadania zaujímajú alebo by sa o ňu zaujímať mali – okrem rodičov, pedagógov a psychológov napríklad tým, ktorí určujú školskú politiku. Magdaléna Špotáková

384

OZNÁMENÍ Dne 9. listopadu 2006 se v prostorách Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (Arne Nováka 1, místnost D 22) od 10,00 hod. uskuteční odborný seminář a den otevřených dveří u příležitosti 80 let od založení Psychologického ústavu Filozofické fakulty MU a u příležitosti 100 let od narození profesora Roberta Konečného. Součástí symposia budou příspěvky předních odborníků české a slovenské psychologie. Bližší informace jsou uvedeny na webových stránkách http://www.phil.muni. cz/psych.

Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 4/2005 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax: 4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

OBSAH 40. ROČNÍKA 2005 GOLECKÁ, L. – ÁROCHOVÁ, O.: Jazyk – predmet i nástroj psychologického bádania KOTASOVÁ, J.: Tiková porucha u dětí z pohledu teorie a klinické praxe ................... LAZNIBATOVÁ, J. – JURÁŠKOVÁ, J.: Prejavy hyperaktivity u nadaných detí ................. MEDVEĎOVÁ, Ľ – TORDAJI-ZIMA, T.: Vplyv kultúry na stratégie zvládania v kontexte premenných rodiny v ranej adolescencii ............................................................ MICHALČÁKOVÁ, R.: Strach v období rané adolescence: srovnání strachů dětí ve věku 11 a 13 let............................................................................................................ RODNÝ, T. – KOMÁREK, V. – PETRÁK, B. – RODNÁ, R.: Perzistentní vegetativní stav u dětí: charakteristické znaky a předpokládaný význam interakcie matka – dítě . STRNADOVÁ. I.: Zdroje stresu a jeho zvládání v rodinách dětí s dyslexií ................... SZOBIOVÁ, E.: Tvorivosť dievčat/žien a chlapcov/mužov v širších súvislostiach ....... ŠTĚRBOVÁ, D.: Rodinný stres a copingové chování rodin se sluchově postiženými dětmi VEREŠOVÁ, M. – HUŠVÉTYOVÁ, J.: Štýly rodinnej výchovy a rizikové správanie dievčat a chlapcov v období puberty .............................................................................. ZÁBRODSKÁ, K. – BLATNÝ, M.: Rodová přesvědčení a rodové aspekty sebepojetí u adolescentních dívek a chlapců ......................................................................

109-119 228-251 195-212 291-308 213-227 99-108 309-324 3-16 325-346 17-29 30-42

PSYCHOLÓGIA A VÝCHOVNO—VZDELÁVACÍ PROCES GREGUSSOVÁ, M.: Integrácia sluchovo postihnutých študentov v stredných školách očami učiteľov .................................................................................................... 120-140 METODIKY A KONZULTÁCIE FURMAN, A.: Teória inteligencie Gf-Gc ako východisko testovej batérie Woodcock –Johnson international editions .......................................................................... 347-361 HALAMA, P.: Adaptívne testovanie pomocou počítača: Aplikácia teórie odpovede na položku v diagnostike inteligencie ................................................................ 252-266 KIRCHNER, J. – HÁTLOVÁ, B. – ŠARAPATKA, P. – HYŤKA, P. – KUBAN, J. – LOUKA, O. – HNÍZDIL, J. – NOSEK, M.: Dobrodružství ve službách terapie .................... 43-57 LABÁTH, V.: Mediácia – sprostredkovanie pri riešení konfliktov .............................. 170-175 PLAŇAVA, I. – ŠINDLER, J.: Terapie dobrodružstvím a její přesahy do rodinné terapie 154-169 SVOBODA, M. – HUMPOLÍČEK, P. – KLIMUSOVÁ, H.: Psychodiagnostické metody v oblasti psychologie dětí a dospívajících ......................................................................... 141-153 KRÁTKE INFORMÁCIE BEEROVÁ, E.: Využívání prostředků augmentativní a alternativní komunikace v rámci předmatematické průpravy v přípravných stupních základních škôl speciálních v ČR ................................................................................................................... 267-279

ČAVOJOVÁ, V.: Vybrané aspekty tvorivosti v mladšom školskom veku a ich vzťah k verbálnej inteligencii ....................................................................................... 69-76 KOCOURKOVÁ, J. – KOUTEK, J.: Spektrum autodestruktivity v adolescenci – rizikové chování, sebepoškozování, suicidalita ................................................................ 374-380 MESÁROŠOVÁ, B. – POLÁČKOVÁ, L.: Úloha kontextových faktorov pri sledovaní televíznych programov s násilnou tematikou ..................................................... 58-68 RODE, D.: Osvojení dítěte a vzdání se osvojení v soudní praxi – motivy a podmínky 362-373 STEHLÍKOVÁ-LEŠKOVÁ, M.: Niekoľko skúseností s improvizačnými tanečnými cvičeniami a ich vplyvom na výkon v testoch tvorivosti ...................................................... 176-184 SPRÁVY MARCINÁŠKOVÁ, A.:Rozlúčka s profesorom Matějčekom ......................................... 77-78 MIOVSKÝ, M.:Kvalitatívni přístup získává nové příznivce ....................................... 79 KOPČANOVÁ, D.:Kvalita vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia 280-283 RECENZIE FICHNOVÁ, K.: ŠRAMOVÁ, B.: Domáce násilie páchané na deťoch a mládeži. Vybrané sociálno-psychologické aspekty ........................................................................ 185-186 GREGUSSOVÁ, M.: SELIKOWITZ, M.: Downův syndrom ............................................... 380-381 GREGUSSOVÁ, M.: VYMĚTAL, J.: Úzkost a strach u dětí. Jak jim předcházet a jak je překonávat ........................................................................................................................ 87-88 JARIABKOVÁ, K.: KULIŠŤÁK, P.: Neuropsychologie .................................................... 381-382 KOPČANOVÁ, D.: HAWKINS, P. – SHOHET, R.: Supervize v pomáhajících profesích .... 85-87 KOPČANOVÁ, D.: SVOBODA, M. –ŘEHAN, V. a kol.: Aplikovaná psychodiagnostika v České republice .............................................................................................. 93-95 KOVÁČ, D.: SMÉKAL, V.: O lidské povaze .................................................................. 287-288 KRETOVÁ, E.: PRŮCHA, J.: Interkulturní psychologie .................................................. 84-85 KROČANOVÁ, Ľ.: ZELENKOVÁ, O.: Poruchy učení ........................................................ 81-82 KURUC. S.: STENBERG, R. J.: Prečo robia múdri ľudia hlúposti? ............................... 284-287 MORVAYOVÁ, D.: HRDLIČKA, M. – KOMÁREK, V. (Eds.): Dětský autismus. Přehled současných poznatků ......................................................................................... 88-90 PAVLUVČÍKOVÁ, E.: KONČEKOVÁ, Ľ : Patopsychológia ............................................... 186-189 POPELKOVÁ, M.: VEREŠOVÁ, M.: Mediátory užívania drog. Cesta k efektívnej prevencii drogových závislostí ........................................................................................... 190-191 SMITKOVÁ, H.: JONES, A.: Nabudúce bude mŕtva. Týranie a ako ho zastaviť ............ 80-81 ŠPOTÁKOVÁ, M.: DOČKAL, V.: Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý TESAŘ, M.: BEDNAŘÍK, A. a kol.: Životné zručnosti a jako ich rozvíjať .................... 91-93 TESAŘ, M.: SZOBIOVÁ, E.: Tvorivosť. Od záhady k poznaniu .................................... 189-190 URIGA, J.: HENDL, J.: Přehled statistických metod zpracování dat. Analyza a metaanalyza 90-91 URIGA, J.: HILL, G.: Moderní psychologie ............................................................... 91 VAŇHARA, L.: LECHTA, V.: Koktavost – komplexní přístup ....................................... 82-83

VPLYV KULTÚRY NA STRATÉGIE ZVLÁDANIA V KONTEXTE PREMENNÝCH RODINY V RANEJ ADOLESCENCII 1 ĽUBA MEDVEĎOVÁ TATIANA TORDAJI-ZIMA

Recommend Documents