1 Vývoj poruchy chování v kontextu rodiny 1.1 Definice rodiny Uvést jednoznačnou definici pojmu rodina je velmi problematické. Liší se podle přístupu různých vědních disciplín jako je sociologie, psychologie, právo nebo demografie. Podle psychologického slovníku je rodina „společenská skupina spojená manţelstvím nebo pokrevními vztahy, odpovědností a vzájemnou pomocí“. Definice J. Langmaiera a M. Kňourové (1984 in Výrost) říká, ţe rodina je „institucionalizovaná biosociální skupina, vytvořená přinejmenším ze dvou členů odlišného pohlaví, mezi nimiţ neexistuje pokrevní pouto, a z jejich dětí„. A dále uvádím ještě definici J. Odehnala (Výrost, 1998, s.55 ) „Rodina je jakýmsi nejuniverzálnějším socializačním činitelem, který poskytuje jedinci identifikační vzory, seznamuje ho s předpokládaným chováním pro muţskou a ţenskou roli. Učí jedince reagovat ţádoucím způsobem v procesu interakce a umoţňuje mu praktické ověření získaných dovedností v rámci rodiny. Uplatňuje se jako regulátor chování jedince a poskytuje mu společensky ţádoucí normy. Pod vlivem rodinného působení se vytváří postoj k personálnímu okolí, sobě samému i společnosti obecně“. Mezi nejznámější patří definice pana profesora Zdeňka Matějčka, která říká, ţe: „Rodina je malá společenská skupina zaloţená na manţelství či pokrevním příbuzenství. Její členové (muţ a ţena, rodiče a děti, sourozenci, příbuzní, adoptované osoby) jsou spojeni společným souţitím, vzájemnou morální odpovědností a vzájemnou pomocí. Rodina je nejdůleţitější formou organizace soukromého ţivota. Její formy a funkce však závisí na výrobně společenských vztazích a kulturní úrovni společnosti. Ţivot rodiny je charakterizován specifickým spojením biologických, hospodářských, morálních, psychologických, právních a jiných procesů, v nichţ se realizují jednotlivé funkce rodiny: reprodukční, ekonomická, výchovná, ochranná a další. Rodina zpětně působí na společenský ţivot zvláště prostřednictvím výchovy mladé generace, ovlivňováním vývoje osobnosti členů rodiny a prací v domácnosti“. (Matějček, 2000)
1.2 Vývoj současné rodiny Rodina se do dítěte promítá svým ţivotním způsobem, tím, oč usiluje, tím, jak naplňuje čas, tím, jak se její členové k sobě navzájem chovají, jak řeší své problémy a rozpory, tím jak se mají rádi či neradi a tím, jaký styl souţití v ní panuje. (Helus 1984, s.96) Rodina by měla znamenat pro dítě základní ţivotní jistotu, dítě by se zde mělo cítit bezpečně a mělo by se sem
rádo vracet. Jedním z důleţitých předpokladů správné výchovy je vědět, co od dítěte očekáváme, případně co mu můţeme povolit nebo zakázat, ale také umět si prosadit své myšlenky a stát si za vlastním názorem. Rozlišujeme několik stylů výchovy: -
výchova autoritativní, kdy rodiče tvrdě prosazují svou autoritu. Tato výchova se velmi úzce pojí s častým trestáním. Z výzkumu, který provedl R. R. Sears (in Helus, 1984) vyplývá, ţe děti, které jsou doma často a velmi tvrdě tělesně trestány, se projevují výrazně agresivně, a to zejména vůči mladším dětem, a děti, které jsou doma vystaveny hrubému aţ surovému zacházení, jsou extrémně násilnické aţ sadistické vůči malým dětem, projevují sklon týrat zvířata a rády ničí a rozbíjejí předměty kolem sebe. Tělesné trestání představuje určitý projev nadvlády a síly rodičů, u dětí však vyvolává pocity křivdy a bezradnosti a také vztek a touhu po pomstě. Pokud si je nemůţe vybít přímo na rodičích, hledá si náhradní objekty, kterými mohou být mladší sourozenci, slabší spoluţáci nebo třeba nevinné zvíře či hračka (srov. Helus 1984, Matějček 1994, 2002).
-
výchova perfekcionistická, která je charakteristická přehnanou starostlivostí a přehnanou láskou k dítěti. Dítě ţije pod neustálým tlakem, ţe nedosáhne perfektního výkonu, ţe udělá chybu a zklame své rodiče. To způsobuje velmi váţné poruchy v tvorbě sebevědomí dítěte, které trpí pocity méněcennosti a podhodnocuje se. V takovém případě nastupují tzv. obranné reakce, kdy se dítě snaţí uniknout od povinností a úkolů. Často jsou to úniky do nemoci, nevolnosti a indispozice. Tyto děti trpí bolestmi hlavy, odmítají potravu, zvrací, mají závratě a jsou zcela vyčerpané. V některých případech můţe nastoupit tzv. útěk do apatie a netečnosti nebo útěk do regrese (srov. Helus 1984, Matějček 1994).
-
výchova úzkostná, která představuje sklon některých rodičů neustále své dítě ochraňovat. V důsledku ofenzivního protekcionismu rodičů ztrácí dítě způsobilost vyrovnat se s těţkostmi, vzít na sebe zodpovědnost. Spoléhá se na to, ţe rodiče vše vyřeší za něj. A posléze na to také hřeší. Sklouzává k chytračení, lstivosti, vypočítavosti. A je-li inteligentní, rafinovaně podvádí, vychytrale maskuje lenost apod., protoţe rodiče obracejí věci stejně nakonec v jeho prospěch (Helus 1984, s.129). Na tyto děti kladou rodiče velmi málo povinností a mají také slabou a
nedůslednou kontrolu nad jejich chováním. Veškerou iniciativu nechávají na dítěti a zcela se mu podřizují. -
výchova zavrhující, kdy jde nejčastěji o vědomé a skryté pocity odmítání dítěte, které jako by uţ svou pouhou existencí připomínalo matce nebo otci nějaký osobní nezdar. Proti této neúnosné situaci se dítě zpravidla brání negativistickými postoji, vzdorovitostí, a nebo naopak pasivitou a apatií. Často bývá nezájem o učení, a nebo naopak přílišné lpění na učení jako náhradním programu. U dětí můţe docházet aţ k psychické deprivaci (srov.Helus 1984, Matějček 1994).
-
výchova demokratická, která se jeví dosud jako nejlépe hodnocený způsob. Výchova je důsledná a správná pro vývoj dítěte. Rodiče mají na děti přiměřené poţadavky, jsou důslední a v rodinách existují určitá pravidla, na jejichţ dodrţování se dbá, přičemţ jsou v souladu s potřebami všech členů rodiny. Rodiče dětem naslouchají, takţe časem mohou usoudit, zda je dobré udělit v něčem výjimku. Pravidla se vyvíjejí s ohledem na věk dítěte a všechny dohody se v rámci moţností dělají společně. Rodiče s dětmi tráví volný čas a pěstují v dítěti vědomí příslušnosti k rodině s naplněním pocitu lásky, bezpečí a jistoty. Dítě má také určitou míru volnosti, a pokud se stane, ţe dítě selţe, rodiče mu i nadále dávají najevo, ţe ho stále milují a ţe stále patří do jejich rodiny (srov. Helus 1984, Vágnerová 1999, Matějček 1994, 2002 ).
Rodinné prostředí by mělo poskytovat dítěti v dostatečném mnoţství a kvalitě mnohostranné podněty. Ideálem je harmonické prostředí. Bohuţel tyto teorie uţ v mnoha rodinách dávno neplatí. Současný stav rodinného prostředí je podrobován oprávněné kritice.Ve vývoji společnosti došlo ke změně ţivotního stylu, kdy rodiče mnohdy dítěti vynahrazují nedostatek času penězi a drahými dárky. Rodiče mají stále méně času na své děti a v ţivotě rodiny převládají materiální hodnoty. Často je narušena integrita neboli soudrţnost rodiny, kdy se její členové málo vídají, neví, kdo si co o čem myslí a vůbec málo komunikují. Komunikace v rodině je velmi důleţitá, stejně jako otevřenost vzájemné komunikace, kdy se dítě nebojí říct věci, které ho napadnou, které se mu stanou a se kterými si neví rady. Podstatou této otevřenosti by měla být zásada, ţe rodič nepřikáţe dítěti nějakou věc bez toho, aby si vyslechl a plně pochopil, co si dítě vlastně přeje. Tato otevřenost ve vztahu přináší dítěti i pocit jistoty a dává mu velmi významný základ pro jeho další kontakty s vrstevníky a pro zakládání rodiny. Rodina je nejenom předpokladem zdravého vývoje jednotlivých členů, ale tvoří i podmínku pro fungování zdravé a vnitřně svobodné společnosti. Dítě v rodině poznává poprvé lásku jednoho člena ke druhému, učí se hrát základní sociální role, učí se reagovat na
svět kolem sebe a na situace, v nichţ se postupně ocitá. Poznává, jak se řeší náročné situace a poznává také mantinely, které mu rodiče dávají. Dalším problémem současnosti je demokratizace vztahu, kdy ţena má právo na kariéru a nemusí být doma u dětí. Tyto matky často nechávají děti doma s chůvou jiţ několik měsíců po porodu. Přitom si neuvědomují, ţe to, co v dané chvíli povaţují za nejlepší řešení, se můţe v budoucnu jevit úplně opačně. A v případě útlého dětství našich potomků čas nikdy nevrátíme, i kdyţ bychom to někdy udělat chtěli. Na druhé straně můţeme pozorovat určitý pokles autority otců, kteří jsou v některých rodinách hlavním ekonomickým zdrojem příjmů rodiny, tudíţ tráví většinu času v zaměstnání. V mnoha rodinách se objevují problémy jako nezaměstnanost, rozvody a také násilí. Rodinné prostředí se tak stává místem strachu, nejistoty a obav z dalšího útoku. Toto všechny jsou situace, které mají velký vliv na celkové chování a vývoj dětí. Vzhledem k větší uzavřenosti rodiny, která se brání zásahům zvenčí, je často nemoţné nabídnout a poskytnout včas odbornou pomoc. Rodinné prostředí kaţdé dítě velmi výrazně utváří, a pokud funguje nesprávně, stává se prostředím patologickým. Přestává plnit své základní funkce a můţe správný vývoj dítěte narušit, a ohrozit tak jeho další fungování ve společnosti. Dlouhodobé zkoumání dětí vyrůstajících bez rodičovské lásky prokázalo, ţe tyto děti trpí v dospělosti častějšími duševními poruchami, chronickou úzkostí a depresemi (srov. Helus 1984, Matějček 1994, 2002, 2004, Mertin 2003, Gjuričová 2000). A jaké jsou názory psychologů na současnou rodinu? „Dítě přijímá zcela samozřejmě ty podmínky, ve kterých ţije, příliš nad nimi nepřemýšlí ani o nich nepochybuje. Jistě tedy stojí za úvahu fakt, ţe v posledních letech se rodí děti v průměru starším ţenám, ţe stále větší počet jich přichází do rodin, kde nefiguruje otec nebo jiný muţ. Rodiče jsou vzdělanější a přesto, ţe se to někdy nezdá, mají k dispozici více času pro nejrůznější volnočasové aktivity. Podnětnost prostředí je v průměru větší – zcela běţná je dostupnost informací a záţitků zprostředkovaných např. televizí, rozhlasem, časopisy, internetem. Je ovšem moţné, ţe oproti době nedávno minulé ubývá podnětů, které poskytují a začleňují do kontextu právě osoby nejbliţší, tedy rodiče. Dítě pak má mnoţství poznatků, ale neví, jak je má zapojit do svého ţivota, jak souvisejí s jinými poznatky, jaký mají význam pro jeho ţivot. Buďme však při vyslovování soudů opatrní – je docela dobře moţné, ţe dnes se rodiče věnují svým dětem stejně dobře nebo dokonce víc, i kdyţ jinými formami, neţ tomu bylo před padesáti lety“. (Mertin,2003) Profesor Zdeněk Matějček k tomu dodává: „Děti nepotřebují, aby je někdo neustále hladil nebo drţel za ruku a o něčem přesvědčoval. Co potřebují především, je jistota, ţe tu mají někoho svého, ke komu patří a kdo patří k nim, na koho je spolehnutí, kdo jim vţdycky přijde
na pomoc a kdo s nimi sdílí jejich smutky, bolesti, zábavu, legraci a radost ze ţivota“. (Matějček, 2004)
1.3 Rodina jako rizikový faktor problémového chování Ne kaţdé dítě má to štěstí vyrůstat v harmonické, úplné rodině, která se skládá z otce, matky a případně dalších sourozenců. Jestliţe v rodině chybí jeden člen, mluvíme o rodině neúplné. Podle statistik je kaţdá čtvrtá rodina v ČR neúplná. Nejčastějším důvodem je rozvod manţelů. Při rozhodování o svěření dítěte do výchovy rodičů soud sleduje především zájem dítěte s ohledem na jeho osobnost, zejména vlohy, schopnosti a vývojové moţnost, a se zřetelem na ţivotní poměry rodičů. Dbá, aby bylo respektováno právo dítěte na péči obou rodičů a udrţování pravidelného osobního styku s nimi a právo druhého rodiče, jemuţ nebude dítě svěřeno, na pravidelnou informaci o dítěti. Soud přihlédne rovněţ k citové orientaci a zázemí dítěte, výchovné schopnosti a odpovědnosti rodiče, stabilitě budoucího výchovného prostředí, ke schopnosti rodiče dohodnout se na výchově dítěte s druhým rodičem, k citovým vazbám dítěte na sourozence, prarodiče a další příbuzné a téţ k hmotnému zabezpečení ze strany rodiče včetně bytových poměrů. (Zákon č.94/1963Sb) Rodina, která není schopna zajistit normální vývoj dítěte a plnit poţadavky společnosti na výchovu, je označována jako rodina dysfunkční. V dysfunkční rodině existují mezi partnery napjaté vztahy, které narušují rodinné klima, respektive rodinnou soudrţnost, bez níţ je úspěšná výchova velmi problematická. U některých méně odolných jedinců dochází vlivem těchto napjatých vztahů aţ k psychické traumatizaci. Děti z dysfunkčních rodin se proto velmi často potýkají s pocity psychické deprivace, vznikající následkem dlouhodobého neuspokojování citových potřeb, a vyznačují se často také některými psychickými zvláštnostmi, někdy aţ poruchami, negativně ovlivňujícími jejich postupné zařazování do společnosti. Rodiče se jim většinou nevěnují tak, jak by měli, a nesledují důsledně náplň jejich volného času. Případná výchovná opatření nemají valného efektu, neboť přicházejí většinou pozdě a navíc bývají značně neadekvátní (tělesné tresty, striktní zákazy, atd.). Při řešení obtíţných ţivotních situací tyto děti poměrně často selhávají a mnohé se v důsledku toho obrací k alkoholu a k drogám.
Rodina je tedy nejdůležitějším faktorem, který ovlivňuje celkové zrání dítěte. Rodiče a ostatní nejbliţší členové rodiny se stávají od jeho nejútlejšího věku terčem pozorování a bezděčného napodobování. Formování osobnosti bývá tedy přímým odrazem kvality rodiny. Jestliţe se dítěti nedostává potřebně zaměřené výchovné péče a výchovných vzorů, hovoříme většinou o výchovné zanedbanosti. Výchovně zanedbávány bývají zejména děti primitivních rodičů s nízkou kulturní úrovní, ale někdy i paradoxně děti v rodinách s vysokou socioekonomickou úrovní, kde však na dítě rodiče nemají čas, kde je dítě nevítané či stojí příliš v pozadí v řadě různých jiných hodnot a zájmů rodičů. Rodina však navenek můţe působit jako harmonický akceschopný celek. Skryté nebo zjevné poruchy rodinné atmosféry mohou nesprávně zaměřit vývoj osobnosti, které se většinou nedostávají potřebné a pobízející vlivy, takţe její citové rozpoloţení je velmi vratké. Upevňují se pouze přebrané, většinou nepříznivé, vzorce chování. Rodina, jejíţ vztahová atmosféra je nedostatečná, místo aby dítě připoutala, vyţene je do jiných společenství, do part překračujících často společenské normy a zákony. (Šnýdrová,1994) Z hlediska charakteru strádání rozlišujeme tři základní varianty: -
zanedbávání dítěte, tj. poškozování nedostatečnou aktivitou rodičů, omezení interakce mezi rodičem a dítětem, coţ se projeví nedostatečným uspokojováním jeho potřeb deprivací (Vágnerová 1999, s.321). Z psychologického hlediska má závaţné důsledky především citová deprivace, která je „neuspokojením potřeby citové jistoty a bezpečí v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu“. (Langmeier a Matějček, in Vágnerová 1999, s.321) Vzniká v situaci, kdy matka nemá zájem o dítě, zanedbává jej, nereaguje na dětské podněty, je lhostejná a chladná. Tyto děti jsou potom emočně ploché,
nedůvěřivé
k okolí,
mají
nízkou
frustrační
toleranci
a
vzhledem
k nedostatečnému sebeovládání reagují snadno impulzivně a afektivně. „V jejich reakcích je nápadná větší dráţdivost, výbušnost a tendence reagovat zlostně. Trvalejší citová nejistota a neuspokojenost se projevuje deformací psychického vývoje a tyto nápadnosti se zafixují jako trvalé osobnostní rysy. Ještě v době dospělosti mají tito lidé odchylky v oblasti sebehodnocení, problémy v mezilidských vztazích a nejsou spokojeni s vlastním ţivotem“. (Matějček in Vágnerová 1999, s.327) Mohou mít také problémy v profesním uplatnění, kdy nejsou schopni samostatně pracovat, rozhodovat se a být za své chování zodpovědní. Ve vazbách k ostatním lidem jsou celkově nejistí, objevují se obtíţe s absencí empatie a s orientací ve vlastních pocitech. V dětství
citově deprivovaní jedinci zvládají obtíţně i roli rodičovskou, kdy jim chybí potřebná citová a sociální zkušenost. Zkušenost citové deprivace je zátěţí pro všechny budoucí mezilidské vztahy, kdy tito lidé často nemají nikoho blízkého a ţádný vztah nehledají, protoţe se bojí další špatné zkušenosti. Volí si nevhodné partnery, kteří nejsou schopni je přijímat takové, jací jsou. Společností jsou hodnoceni jako nestálí, náladoví a konfliktní, často jsou soudně trestáni. -
týrání fyzické či psychické, které lze definovat jako „kaţdý projev chování rodičů či jiných osob, který dítě duševně či tělesně poškozuje“. (Vágnerová 1999, s.333) Jakákoli forma týrání zahrnuje jednak deprivační zkušenost dítěte a silný stres, který proţívá. Riziko ohroţení dítěte je vyšší v rodinách, kde jsou narušené vztahy, kde převaţuje napětí a nespokojenost a kde se problémy neřeší komunikací, ale agresí a násilím. Z. Matějček a P. Pothe (in Vágnerová, 1999) uvádějí tři typy rizikových rodičů, kteří nezvládli svou moc nad dítětem. Jednak jsou to lidé, kteří mají sklon reagovat násilím a nedovedou se ovládat, na druhém místě jsou to lidé, kteří jsou velmi soustředěni na své problémy nebo zájmy a dítě je v tomto směru omezuje a v neposlední řadě jsou to lidé, kteří o děti obecně nestojí. Důsledkem týrání je postupná fixace negativního sebehodnocení a z něho vyplývajícího nedostatku sebedůvěry a sebevědomí dítěte. Oběti mívají i v dospělosti pocit vlastní bezvýznamnosti, spojený s ochotou akceptovat horší role i nespravedlivě nízké ocenění. Tito lidé mají později potíţe se zařazením do společnosti, objevuje se u nich tendence izolace od lidí a ztráta schopnosti přiměřené sociální orientace. Někdy zkušenost týrání vyvolá potřebu aktivní obrany, která se projeví zvýšenou bezohledností a agresivitou ke světu. Sklon k agresivnímu chování se můţe přenést i do budoucí rodičovské role. Obecně platí, „ţe způsob, jakým rodič dítě vychovává a vztahuje se ke svému dítěti, víceméně odpovídá způsobu, jakým se k němu vztahoval jeho vlastní rodič“. (Pothe, in Vágnerová 1999, s.339)
-
sexuální zneužívání definuje Vágnerová jako zneuţití moci dospělého nad slabším a závislým dítětem k sexuálnímu uspokojení dospělého. Jeho důsledkem je tělesné, duševní a sociální zatíţení dítěte. (Vágnerová 1999, s.339) Pro sexuální zneuţívání v rámci rodiny je typické, ţe aktérem je člověk, který je dítěti blízký a měl by mu poskytovat ochranu a bezpečí. Dítě tak trpí nejen nucením k sexuální aktivitě, ale i ztrátou pocitu jistoty a bezpečí v rodině. Dalším znakem je to, ţe je dítě zneuţíváno opakovaně a často dlouhodobě, coţ má za následek závaţnější a často také trvalejší změny osobnosti. Pod tlakem potřeby utajit sexuální aktivitu a zabránit stigmatizaci
celé rodiny se mění všechny vztahy v rodině. Dítě bývá nuceno k mlčení nátlakem, bývá izolováno, straní se společnosti kamarádů a trpí pocity beznaděje a bezmocnosti. Matka bývá slabá, závislá na partnerovi a neschopná ubránit své vlastní dítě. Sexuální zneuţívání má jako trauma důsledky především v emoční oblasti. Zneuţívané děti reagují pocity odporu, bývají úzkostné, nejisté, projevují větší strach ve vztahu k lidem a ztratily základní pocit důvěry v bezpečný svět. Mívají zhoršené sebevědomí a nízkou sebeúctu, častěji trpí pocity studu a viny, ţe něco udělaly špatně. V dospělosti ovlivní zkušenost sexuálního zneuţívání v dětství vztah jedince k sexualitě. Jednou z moţností je ztráta sexuálních zábran, coţ vede k sexuální lhostejnosti, k promiskuitě nebo k prostituci nebo k sexuální dysfunkci, jejímţ důsledkem je odmítání sexu, problémy v partnerských vztazích a zvýšené riziko neschopnosti partnerského souţití (srov. Vágnerová 1999, Gjuričová 2000). Podle mnoha výzkumů (srov. Pothe, Matoušek, Malá) existuje dostatek důkazů pro přenos nevhodného výchovného působení z generace na generaci. Riziko opakování podobného chování sniţuje kompenzační zkušenost v průběhu dětství, její adekvátní zpracování, vyrovnání se s ní a v neposlední řadě také sociální podpora např. ze strany partnera. Jakékoli násilí páchané na dětech je laickou veřejností odmítáno a odsuzováno, ale často je postoj veřejnosti převáţně pasivní. Lidé přesně nevědí, co se v rodině děje a co vše lze za týrání povaţovat. Často se také bojí problémů a eventuálních nepříjemností spojených s vyšetřováním. Neměli by však zavírat oči a měli by se obrátit na nejbliţší krizová centra a na problémy upozornit.
1.4 Riziková období v jednotlivých vývojových fázích dítěte „Znalosti z vývojové psychologie jsou pro etopedy velmi důleţité, protoţe ukazují na normalitu vývoje včetně výkyvů v chování, které bývají pro určitá období typické. Znalost vývojových zákonitostí je pro pedagoga východiskem pro diagnostiku a poskytuje mu rámec pro identifikaci odchylky v chování jedince i její intenzitu“. (Vojtová 2008, s. 31) První rok ţivota bývá označován jako kojenecký věk a podle Říčana (1989) je označován za nejdelší rok v lidském ţivotě, protoţe vývoj je po tělesné i duševní stránce mnohem rychlejší neţ kdykoli později. Kojenec je vybaven tak, aby byl schopen a motivován přijímat podněty z okolního prostředí. „V souladu s touto skutečností nazval Erikson (1963) kojenecké období
receptivní fází. Receptivita znamená otevřenost okolnímu světu, jeho podnětům“. (Vágnerová 2000, s. 43) Erikson, Langmeier a Matějček mluví v této souvislosti o potřebě získat základní důvěru ke světu a o potřebě potvrzení základní naděje. V tomto období je velmi důleţitý vztah s matkou (srov. Vágnerová 2000, Říčan 1989, Helus 2004). Matka funguje v kontaktu s dítětem jako zrcadlo a tímto způsobem mu poskytuje zpětnou vazbu. Matka však můţe dítě v osamostatňování brzdit, nebo tento proces naopak aţ příliš urychlovat. Pouze citlivá matka dovede rozeznávat signály lidských potřeb a přiměřeným způsobem je uspokojovat. Pokud matka ve své roli selhává, dítě samo sebe obtíţně vymezuje, případně se hodnotí negativně. Tyto děti mívají v pozdějším věku nízkou sebedůvěru, povaţují se za méně hodnotné a nevýznamné a mají problémy v oblasti socializace a mezilidských vztahů. Batolecí období označuje Erikson obdobím rozporu mezi potřebou emancipace a pocitem studu a pochybností, které mohou vzniknout jako reakce na nezvládnutí samostatnosti. Dítě hledá vhodnou míru mezi volností a vnější kontrolou. Je to období autonomie versus stud, pochybnost. Dítě prochází obdobím negativismu.Cílem tohoto období je dosáhnutí základní důvěry v sebe a ve své schopnosti. Primární podmínkou je zde odpoutání z předchozí symbiotické vazby na mateřskou osobu. Je třeba rozlišovat: Aktivní separaci vyvolanou dítětem Pasivní separaci, kterou vyvolá někdo jiný, aniţ by ji mohlo dítě ovlivnit. Někdy se objevuje separační úzkost: -
fáze protestu - dítě se aktivně snaţí zbavit se cizince a přivolat zpět matku
-
zoufalství - dítě ztrácí naději, proto se nesnaţí matku přivolat
-
odpoutání - trvá-li separace delší dobu, dítě se snaţí uspokojit svoji potřebu navázáním vztahu k jiné osobě.
(srov. Vágnerová 2000, Říčan 1989, Erikson 1994) Normy chování získává batole jednak pozorováním a jednak verbálně. Pro dítě je důleţitý řád, který je schopno přijmout, a ví, co smí a na co má právo a ţe kdyţ poslechne, nic se mu nestane. Vyţaduje však takové chování i od jiných lidí, zejména mladších sourozenců, a mělo by také cítit, ţe jeho rodiče věří ve spravedlivý řád. Pokud dítě normy poruší, za svůj čin se stydí (srov. Vágnerová 2000, Říčan 1989, Helus 1984).
„U předškoláka se objevuje navíc i svědomí. Dítě je si dobře vědomo, co je jeho povinností, a také co nemá dělat a proč. Svědomí je bytostně vnitřní činitel, reguluje jednání i tehdy, kdyţ čin je naprosto soukromý“. (Říčan 1989, s.144) Identita dítěte je tvořena tím, jak je hodnoceno ostatními, pro něj významnými, lidmi. Dítě se chce podobat rodičům a tak nekriticky přejímá jejich způsoby chování a názory. Pro tento věk je typická velmi ţivá představivost, a to tak ţivá, ţe představy dítě občas přimíchá k realitě. O „skutečnosti" je pak pevně přesvědčeno. Podobným způsobem mění i vzpomínky. Tím si dítě přizpůsobuje realitu vlastním potřebám, coţ má velký význam pro vyváţenost jeho duševního ţivota. S touto fantazijní úpravou skutečnosti souvisí problém lhaní předškolních dětí, kdy mluvíme o tzv. bájivé lhavosti. Projevem pokračujícího osamostatňování se z vazby na rodiče je zájem o kontakt s vrstevníky. Nejvýznamnější rozdíl mezi vztahem s rodiči a vztahem s vrstevníky je v symetrii - vzhledem k rodičům je dítě v podřízené pozici, zatímco s vrstevníky vstupuje do rovnocenného vztahu. Předškolní dítě si za kamaráda vybírá dvojníka, to znamená někoho, kdo se mu subjektivně co nejvíce podobá. To je důsledkem stále přetrvávajícího egocentrismu, kdy dítě za ideálního kamaráda povaţuje někoho přesně stejného, jako je ono samo. Ve vrstevnické skupině se dítě učí prosazovat své názory a dělá to způsobem, který si dříve osvojilo v rodině, přičemţ krajními póly jsou agresivita na jedné a nadměrná poddajnost na druhé straně. Míra úspěšnosti, v jaké se dítěti podaří integrovat do vrstevnické skupiny, se stává součástí jeho identity (srov.Vágnerová 2000, Helus 2004, Štech, Valentová 2005). „Dítě si díky vlivu sociálního okolí a úrovni svého rozvoje postupně uvědomuje „pravidla hry“, smysl určitého řádu, platnost norem a zásad, hodnoty pořádku a reţimu. A to dává jeho iniciativě ţádoucí směr, zdravou a nutnou korekci i dramatické napětí. Pokud ale sociální okolí navodí v dítěti převahu záţitků a zkušeností, ţe iniciativa znamená něco neţádoucího, problematického, znepokojujícího, takţe v něm převládnou ve zvýšené míře pocity viny, dochází k podlomení počáteční iniciativy“. (Helus 2004, s. 205) Z hlediska krizových momentů je pro dítě důleţitý nástup do školy a jeho role školáka, které se však budu podrobněji věnovat v následující kapitole. Další vzpoura (Říčan 1989 hovoří dokonce o pubescentním negativismu) přichází v období staršího školního věku, kdy hovoříme o útoku na autority. V tomto období „…duševní struktura integruje předchozí a současně zčásti osvobozuje jedince od jeho minulosti a navozuje nové činnosti, které jsou na dané úrovni orientovány do budoucnosti“. (Michalová, 2007, s. 94) Současně dochází ke komplexní proměně všech sloţek osobnosti dospívajícího. V rámci celkového vývoje dochází i ke změně způsobu myšlení, kdy je dospívající schopen uvaţovat abstraktně a hypoteticky.
Období dospívání označuje Erikson (1994) jako fázi hledání a vytváření vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém a o své pozici ve společnosti. Mění se i citové proţívání, dospívající bývají emočně labilnější, mají tendenci reagovat přecitlivěle i na běţné podněty a jsou uzavřenější a vztahovačnější. Ve svém sebehodnocení se pubescent více spoléhá sám na sebe, zatímco dříve si o sobě vytvářel představu na základě názorů druhých lidí. Teď se začíná mnohem více ptát sama sebe, kým vlastně je, a bývá k sobě velmi kritický. Protoţe jiţ umí přemýšlet abstraktně, představuje si rovněţ, kým by se chtěl stát, přičemţ často utíká k nereálným fantaziím (srov. Vágnerová 2000, Říčan 1989, Helus 2004, Michalová 2007). „Pubescent nesnáší kompromisy a usiluje o jednoduché, přímočaré řešení, je vášnivým diskutérem a své názory dokáţe prosazovat velmi vehementně a velmi dlouho. Jiným typickým rysem pubescenta je pocit vlastní výjimečnosti - má za to, ţe jeho myšlenky a pocity jsou naprosto jedinečné, a proto je také nikdo jiný nemůţe pochopit. Komunikace mezi rodiči a jejich dospívajícím potomkem bývá problematická a obě strany často vnímají totéţ totiţ ţe s tím druhým se nedá mluvit“. (Štech, Valentová, 2005) I v tomto období však „dítě“ potřebuje jistotu, ţe za všech okolností bude svým okolím, hlavně však rodinou, přijímáno takové, jaké je, a tato jistota mu dává pocit bezpečí. (Michalová, 2007, s. 130)
Podle
Vágnerové (2000) je pro pubescenta velmi důleţitá skupina vrstevníků, kdy přebírá tzv. skupinovou identitu. Vrstevníci spolu sdílejí zájmy i starosti a stávají se neformálními autoritami, které mají značný vliv. Ve skupině se klade důraz na konformitu jejích členů, která se projevuje ve stylu řeči, oblékání nebo třeba v preferované značce mobilních telefonů. Za to, ţe se člen skupiny vzdá své individuality, mu skupina poskytuje jistotu a přijetí. Vliv vrstevníků pokračuje i v období adolescence, kdy se adolescent uvolňuje z vazeb na rodinu, ale současně ještě není schopen fungovat zcela samostatně, potřebuje oporu od lidí, kteří jsou na tom podobně, s nimiţ také sdílí své proţitky a získává sociální dovednosti. Emoční jistotu obvykle představuje stabilní přítel, který má podobné hodnoty a zájmy. „Mladý člověk si je v tomto věku vědom svých potencialit a zápasí o jejich realizaci; tím obohacuje sám sebe, ale je také inspirací pro své okolí. Pokud ovšem rozvojové úkoly předchozího období zvládnuty nebyly, hrozí nebezpečí, ţe problémy a dramata pubescence se dále vyostří, nabudou daleko nebezpečnějších podob a učiní z adolescence ţivotní období hluboké krize s dalekosáhlými negativními důsledky pro celý další ţivot. Můţeme říci, ţe v adolescenci dochází k největšímu ohroţení rozvoje osobnosti, a to kdyţ jedinec nezvládá problémy a úkoly svého vstupování do dospělosti a místo toho se utíká do nejrůznějších závislostí (na alkoholu, drogách, sektách, upadlém televizním diváctví, hracích automatech, sázkách), ke kriminalitě, promiskuitě apod“. (Helus 2004, s.214)
Pro adolescenty jsou důleţité i partnerské vztahy. V tomto období dochází u většiny lidí k prvním sexuálním stykům (i kdyţ podle Říčana 1989 „hlavním způsobem sexuálního uspokojování zůstává v adolescenci masturbace“). Mladí lidé však nejsou pro trvalý vztah dostatečně zralí, mnohdy ve své milované bytosti vidí vlastnosti, které ona třeba vůbec nemá, a procitnutí z takových klamů pak bývají dosti bolestivá. Většina adolescentů na konci tohoto období nastoupí do zaměstnání. Pro rodiče to znamená definitivní dosaţení dospělosti. Rodiče připouštějí větší samostatnost a právo jedince o sobě rozhodovat. V tomto smyslu akceptuje adolescent nástup do zaměstnání velmi pozitivně, protoţe se stává nezávislým na rodičích i po stránce ekonomické. Na druhé straně to však přináší závazky a zodpovědnost, která můţe být pociťována jako nepříjemná. Často se také setkáváme s tím, ţe některým z čerstvých absolventů připadá teprve nyní doba školní docházky docela přijatelná a příjemná. Avšak zpět do pozice závislosti by se vrátit nechtěli.
2 Porucha emocí a chování a její vývoj v kontextu školy 2.1 Definice poruchy chování Problematika hledání a formulace definice je sloţitá a vytvářela se v průběhu vývoje pohledu společnosti na poruchu jako takovou. Nejednotnost v terminologii je způsobena relativitou očekávaného chování, variabilitou jeho příčin a způsobem interpretace. Za nejvíce pouţívanou povaţuje Kauffman definici amerického psychologa Bowera z roku 1981, která je zaloţena na pěti charakteristikách typických pro chování jedince s emocionální poruchou chování: 1. neschopnost učit se – pokud ji nemůţeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo zdravotními problémy 2. neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli 3. nepřiměřené chování a emotivní reakce v běţných podmínkách 4. celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese 5. tendence vyvolávat somatické symptomy jako je bolest, strach, a to ve spojení se školními problémy. (Vojtová 2004, s. 60) O poruše chování můţeme uvaţovat, pokud jedinec vykazuje ve svém chování jednu nebo více z těchto charakteristik, a to po určitou dobu. Současnému inkluzivnímu a perspektivně zaměřenému konceptu etopedie odpovídá definice poruchy emocí a chování amerického Sdružení pro Národní duševní zdraví a speciální vzdělávání z roku 1992: I.
Pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postiţení, kdy se chování a emocionální reakce ţáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností. Současně toto postiţení: a) je něco víc, neţ přechodná víceméně předvídatelná reakce na stresující události z jeho prostředí; b) se vyskytuje současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichţ alespoň jedno souvisí se školou; c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (pokud se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného jedince, ţe intervence bude neúčinná).
Poruchy emocí a chování mohou koexistovat i s jiným postiţením. II. Tato kategorie můţe zahrnovat děti i mladistvé se schizofrenií, emocionálními poruchami, úzkostnými poruchami nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho ovládání, jestliţe mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon. (Formness, Knitzer 1992 in Vojtová 2008) K diagnostice poruchy chování slouţí její dlouhodobé trvání (zpravidla šest měsíců), odlišnost od vývojové normy a dopad do perspektivy dítěte.
2.2 Nástup do školy, školní úspěšnost Role školáka přináší dítěti vyšší sociální prestiţ, ale také na něj klade různé zátěţové situace, se kterými se musí vyrovnat. Dítě si musí zvyknout, ţe jiţ není středem pozornosti, ale je součástí určité skupiny dětí, se kterou musí spolupracovat a vycházet a také dodrţovat určitá pravidla a normy. Velmi důleţitá je i vazba učitele a ţáka, která pomáhá dítěti zvládnout jeho novou roli. Děti v první třídě často učitele zboţňují a jejich sdělení bezvýhradně a nekriticky přijímají. „Učitel má být pro dítě příkladem zaujetí pro vědění a dovednosti, jeţ mu předává, příkladem osobní pravdivosti, poctivé práce, spravedlivé vlády a ochoty pomáhat“. (Říčan 1989, s. 165) „V souvislosti se svým vstupem do školy dítě proţívá potřebu obstát, předvést se v tom nejlepším, mít úspěch a sklidit pochvalu. Jsou-li okolnosti náleţitě příznivé, probouzí se v něm usilovnost, která se mu stane základní cestou k uspokojení potřeby vyniknout, prosadit se a být dobrý. Přirozeným způsobem se v dítěti aktivizuje řada cenných vlastností osobnosti (píle, soustředěnost, zdravá ctiţádost, odpovědnost za výsledky své práce). Negativně na vývoj a utváření jeho osobnosti působí, kdyţ snaţivá pracovitost není podchycena a povzbuzována, ale naopak je podlamována. Způsobují to hlavně opakující se neúspěchy navazující v dítěti pocity, ţe „ na úkoly nestačím“, „ jsem horší neţ druzí“, které posléze ústí v pocit méněcennosti. Velké nebezpečí pro další vývoj vzniká tehdy, kdyţ se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti apatie, rezignace, vyhýbání se úkolům a nárokům, obviňování okolí z předpojatosti a nespravedlnosti“. (Helus 2004, s.206) Erikson (1963,1964) nazval období školního věku fází píle a snaţivosti, to znamená dobou, ve které dominuje potřeba dobrého výkonu a jeho potvrzení takovým ohodnocením, které představuje úspěch. Dítě v této době dokazuje svou hodnotu především výkonem. Úspěch posiluje jeho sebevědomí a sebedůvěru a tím uspokojuje i potřebu seberealizace. Pokud není
úspěšné, zvyšuje se riziko vzniku pocitů méněcennosti a neschopnosti. Takové dítě nesplnilo základní úkol školního věku, a proto i později hledá náhradní způsob, jak potřebu výkonu uspokojit. Potřeba uspět, dosáhnout dobrého výkonu a získat za něj dobrou známku, je přirozenou motivační tendencí ţáků. Motivační síla školního prospěchu je posilována i sociálně – úspěšní ţáci mají ve třídě větší prestiţ a bývají lépe akceptováni. (Vágnerová, 2001) Motivace ţáka je velmi důleţitá. Michalová (2007) rozlišuje motivaci vnitřní, která souvisí s uspokojováním zvědavosti a zájmem o probírané téma a motivaci vnější, kdy dítě „bývá popoháněno vlastní potřebou s cílem např. se vyhnout trestu či získat něco, po čem touţí“. Mezi strategie vyuţívající motivace ţáků patří např. výběr témat, která budou pro ţáky zajímavá, zejména pokud souvisejí s jejich vlastními zkušenostmi, a nebo spojování vynaloţeného úsilí a dosaţeného úspěchu s hmotnými odměnami a výhodami. Velmi důleţitým a motivujícím prvkem je pochvala, jejíţ účinky však závisejí na tom, jak dovedně je pouţívána. „Pochvala, která výslovně souvisí s úsilím a výsledky ţáka, která vyjadřuje upřímné potěšení učitele a je pouţívána věrohodně, je efektivnější neţ pravidelně poskytovaná pochvala, která tyto vlastnosti postrádá“. (Kyriacou, 2004, s. 84) Pozitivní motivace je zásadní podmínkou úspěšné školní činnosti ţáka a vede jej k samostatné, aktivní a tvořivé činnosti. Na druhé straně je třeba také zmínit negativní motivaci, která má za následek nechuť, odpor a rezignaci na úspěch ve škole. Negativními motivačními činiteli jsou zejména nuda a strach ze školního vyučování. Proto by se měl učitel zaměřit na to, aby dokázal ţáky vhodně motivovat a vedl je tím k celoţivotnímu učení. Hodnocení se můţe snadno stát činitelem traumatizace dítěte, pokud mu opakovaně říká, ţe je výkonově slabé, horší neţ druzí. To je důvod, proč se v některých školských systémech klasifikace v primární škole odmítá. V dnešní době se klade důraz na to, aby veškeré hodnocení bylo zaměřeno na individuální pokrok a výkon dítěte. Mělo by se stát zpětnou vazbou pro ţáky, kdy by měli ţáci případné nedostatky své práce postupně odstraňovat a umět porovnat svůj dosaţený výkon s očekávanou normou. Hodnocení má zároveň i funkci motivační, kdy se stává pobídkou pro plnění dalších úkolů (srov. Vojtová 2008, Cangelosi 2006, Helus 2004, Michalová 2007, Kyriacou 2004, vyhláška MŠMT). Se zkoušením se mohou pojit stavy zvýšené úzkosti, vyvolávající v dítěti zmatek, sniţující soustředění a zhoršující výkon.
Fetišizace známky - zdůrazňování jejího významu, tak ţe překrývá význam hodnoty vzdělání. Navozují ji učitelé a rodiče tím, jak za ně odměňují a trestají, jak absolutizují jejich význam pro budoucnost dítěte, jak moc se zajímají jenom o ně. Hromadění negativních hodnocení a negativních zkušeností s klasifikací, vedou k prohloubení méněcennosti. Způsob hodnocení, který orientuje děti na vzájemné srovnávání, do určité míry usiluje více o prestiţní pozici, neţ o samo zvládnutí učiva. Hodnocení a klasifikace, které jsou spojovány s objasňováním, hodnocením, jeţ dítě vnímá jako svého druhu osud, na nějţ nemá vliv. Aby k ničemu takovému nedocházelo, aby hodnocení mělo pozitivní účinky na vývoj a učení ţáků, je třeba: Omezovat hodnocení zaloţené na pozorování dětí mezi sebou navzájem - místo toho porovnávat stávající výkon dítěte s jeho výkonem předchozím. Důraz klást na moţnosti zlepšení. Vyuţívat hodnocení kriteriálního - zaloţeného na zdůrazňování toho, jak se dítě blíţí vytčenému cíli. Čím je cíli blíţe, tím narůstá motivační hodnota tohoto cíle. Pouţívat více hodnocení formativního a méně hodnocení finálního. (Helus 2004, s.207,208) Pro zajištění formativního hodnocení platí tři základní principy: 1. informace – cílem hodnocení jsou informace a podklady o strategiích učení všech ţáků. Pro ţáka samotného poskytuje informace zpětnou vazbu o jeho kompetencích. 2. individualizace – navazuje na školní vzdělávací program a na individuální potřeby a specifika ţáků. 3. perspektiva – poskytuje výchozí podklady pro rozhodování, jak postupovat při realizaci vzdělávání. (Vojtová 2008, s.76)
2.3 Bezpečné prostředí školy „Naše školství prochází jiţ několik roků změnami, které se dotýkají celého prostředí školy a ovlivňují její klima. Školní klima má mimo jiné vliv na sociální chování ţáků, ale také na jejich motivaci k výkonu, na průběh učení i na učební výsledky. Školní klima nikdy nevzniká samo o sobě, nýbrţ se vytváří. Jde o dlouhodobý jev. Délkou trvání se odlišuje od situačně podmíněné atmosféry. Jeho součástí jsou např.: klima učitelského sboru, jednotlivá klimata tříd a vyučování, organizační, komunikační a sociální klima“. (Grecmanová, 2004) „Cílem výchovně-vzdělávacího působení je dítě odpovědné za vlastní chování a způsob ţivota v míře přiměřené jeho věku. Důraz musí být kladen především na podnětné sociální prostředí školy“. (Vojtová 2008, s. 81) Bezpečné prostředí školy posiluje motivaci a zlepšuje neuropsychické předpoklady ţáků i učitelů k plnění úkolů, má význam pro aktuální průběh výuky a učení a z dlouhodobého hlediska pro kvalitu výsledků vzdělávání. Pocit bezpečí navozuje v ţácích pozitivní proţívání, sniţuje riziko stresu a úzkostných stavů, posiluje sebehodnocení a sebevědomí ţáků a formuje vhodné vzorce sociálního chování, které si ţáci odnášejí do dalšího ţivota. Vojtová (2008) sestavila tři základní principy bezpečných postupů rizikových oblastí školního prostředí: -
orientace ţáka
-
dosaţitelnost cílů
-
sociální začlenění
Pro dobré fungování kaţdé školy je důleţité definovat základní pravidla pro vztahy, chování a organizaci školy. Mezi základní zásady pro vytváření dobré kázeňské politiky podle Colvina a Fernadeze patří: -
definování ţádoucích způsobů chování
-
výuka ţádoucích způsobů chování
-
propagovat a uznávat způsoby správného chování
-
aktivně zpracovávat chyby v chování
-
hodnotit a adaptovat kázeňskou politiku týmem
-
podporovat pracovníky školy
-
podporovat individuálního ţáka (in Vojtová 2008)
Jestliţe má být škola místem, kde se ţáci učí demokracii, měla by umoţňovat, aby se ţáci podíleli na utváření společných pravidel, která jim poskytují pocit jistoty, vytyčují jim hranice a pomáhají jim začlenit se do společnosti, tzn. naučit se ţít ve vzájemném respektu a bez násilí (srov. Auger, Boucharlat 2005, Cangelosi 2006, Grecmanová 2004). „Efektivním preventivním modelem školní politiky kázně je model pozitivní kázně, který vychází z filozofií Alfreda Adlera a Rudolfa Dreikuse, který věří, ţe všichni lidé mají stejná práva na důstojnost a respekt. Metody pozitivní kázně jsou nerepresivní, nekompromisní, přátelské a přísné. Přátelské, protoţe ukazují úctu k dítěti, a přísné, protoţe ukazují respekt k tomu, co je potřeba udělat. Klíčem k budování pozitivního, povzbudivého a posilujícího vztahu jsou vzájemné vztahy. Chování vyvolané strachem z nesouhlasu, chování, jeţ postrádá jakékoli pojetí odpovědnosti a ohledu k druhým, rozhodně nelze nazvat dobrým“. (Vojtová 2008, s. 78,79) Současné trendy pedagogiky podporují tzv. inkluzivní vzdělávání, to znamená vzdělávání všech ţáků ve školách hlavního proudu bez ohledu na jejich odlišnost. Škola vytváří ţákovi příleţitost pro rozvoj jeho kompetencí v oblasti kognitivní, citové i sociální, poskytuje mu prostor pro získávání socializačních zkušeností. Podle RVP pro základní vzdělávání by mělo být cílem základního vzdělávání: podněcovat ţáky k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a k řešení problémů rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých motivovat ţáky k celoţivotnímu učení pomáhat ţákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci vést ţáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem a učit je ţít společně s ostatními lidmi (srov. Vojtová 2008, RVP pro základní vzdělávání 2004, vyhlášky MŠMT 2005)
2.4 Nejčastější poruchy chování v dětském věku Vzhledem k tomu, ţe v praktické části své diplomové práce se zaměřím na nejčastější příčiny kontaktů ve střediscích výchovné péče, zaměřím se nyní na nejčastější poruchy chování v dětském věku. Obecně je můţeme rozdělit na agresivní poruchy chování, kam patří šikana, přepadávání, vandalismus, a neagresivní poruchy chování, jako je lhaní, útěky a toulání, záškoláctví a krádeţe. (Vágnerová 2002) Lhaní je způsobem úniku z nepříjemné situace, kterou dítě neumí jinak vyřešit. Pravá leţ je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Dítě ví, ţe nemluví pravdu, ale potřebuje se vyhnout potíţím nebo získat nějakou výhodu. Při hodnocení lţí jsou důleţitými aspekty: frekvence, výběr osob, kterým dítě lţe, specifičnost situací, v nichţ obvykle lţe, a hlavně také účel lţi. Zvláštní kategorii tvoří lţi zaměřené na poškození jiné osoby nebo na dosaţení osobního prospěchu, které ostatní děti znevýhodní a často jsou spojeny s negativními osobnostními vlastnostmi (srov. Lazarová, 1998, Vágnerová 2002, Renotiérová, Ludíková 2005, Train 2001). Útěky a touláním z prostředí, které se mu jeví jako ohroţující nebo jinak nepřijatelné, řeší dítě svůj problém. Pokud dítě utíká z domova, je to signálem, ţe rodina nefunguje jako zdroj jistoty a bezpečí a ve své funkci nějakým způsobem selhává. Útěky dělíme na: impulzivní, které jsou zkratovou reakcí na nezvládnutou situaci doma nebo ve škole. Jsou charakteristické tím, ţe se dítě zpravidla chce domů vrátit a po vyřešení problému se zpravidla jiţ neopakuje. Dalším typem jsou chronické útěky, které bývají plánované a připravované a obvykle vyplývají z dlouhodobějších problémů. Obvykle se s nimi setkáváme u dětí z narušených a dysfunkčních rodin. Dítě se obvykle nechce vrátit do své rodiny. Na útěky většinou navazuje toulání, které je charakteristické dlouhotrvajícím opuštěním domova. Je výrazem nedostatečné citové vazby k rodičům a zázemí. Často bývá spojeno s krádeţemi, prostitucí, alkoholem a drogami. Je zde velké riziko, ţe si dospívající na tento způsob ţivota zvyknou a nebudou schopni zaloţit rodiny, najít si stabilní zaměstnání a stanou se bezdomovci (srov. Slomek 2006, Vágnerová 1988, Lazarová 1998, Train 2001). Krádež „je trestný čin, jehoţ se dopustí ten, kdo si přivlastní cizí věc tím, ţe se jí zmocní“. (Zákon č.140/1961Sb, hlava devátá §247). O krádeţi můţeme mluvit aţ tehdy, kdy je dítě
schopno pochopit pojem vlastnictví a vztah k vlastním a cizím věcem. Pro posouzení závaţnosti poruchy chování je podstatný způsob krádeţe. Menší význam mají příleţitostné krádeţe, které bývají většinou impulzivní reakcí zejména mladších dětí, závaţnější jsou potom promyšlené krádeţe, které se objevují pozděj,i a mezi nejzávaţnější patří opakované krádeţe v partě. V tomto případě má zloděj podporu party a své chování nepovaţuje za závaţné porušování norem (srov. Train 2001, Vágnerová 1988). Záškoláctví je úmyslné zameškávání školního vyučovaní. Ţák o své vlastní vůli, většinou bez vědomí rodičů, nechodí do školy a neplní školní docházku. Jedná se vlastně o formu útěku ţáka ze školy. Rozlišujeme záškoláctví, které má impulzivní charakter, kdy dítě předem neplánuje, ţe nepůjde do školy, ale reaguje náhle, nepromyšleně nebo odejde v průběhu vyučování. Někdy i impulzivně vzniklé záškoláctví trvá několik dnů, neţ rodiče zjistí, ţe dítě nechodí do školy. Dítě pokračuje v chození za školu ze strachu z následků, protoţe neví, co by mělo dělat. Druhým typem je účelové, plánované záškoláctví, kdy dítě předem plánuje odchod ze školy, vzdaluje se pod nejrůznějšími záminkami v době, kdy očekává zkoušení nebo kdy má mít neoblíbený předmět nebo neoblíbeného učitele. Obecně lze uvést, ţe čím je záškoláctví častější a plánovanější a čím dříve se projeví, tím je jeho eliminace těţší, tím méně je příznivá prognóza nápravy. Vágnerová (1988) uvádí, ţe se jedná o chování únikového typu a jeho cílem je vyhnout se nepříjemnostem, které dítě ve škole proţívá. Příčiny odporu ke škole dělí do tří skupin: Špatné přizpůsobení školnímu reţimu, které se projevuje u nezralého dítěte, které není schopné snášet omezení a podřídit svou činnost ostatním, nerespektuje autoritu. Nechuť ke školní práci, která vyplývá z nízké úrovně rozumových schopností nebo jiných specifických poruch, jako je např. dyslexie nebo vada řeči. Porucha mezilidských vztahů ve škole, kde jde buď o špatný vztah k učiteli nebo nepřijetí dětským kolektivem, který můţe dítě zesměšňovat nebo týrat. Je třeba přesně rozlišovat mezi záškoláctvím a školní fobií, která je výrazně odlišnou psychopatologickou poruchou. Záškolák obvykle místo školy nachází lepší program, toulá se, přitom vyhledává společnost druhých dětí, často s podobným chováním, podvádí, aby si zajistil volnost, a je spokojen, kdyţ se mu to zdaří. Ve třídě můţe záškolák působit jako sociální model, který některé děti napodobují. V tomto případě je třeba izolovat iniciátora, aby nedošlo k zafixování neţádoucích projevů. Obecně lze říci, ţe čím dříve se záškoláctví
projeví, čím častější a plánovitější je, tím méně je příznivá prognóza nápravy (srov. Vágnerová 1988, Lazarová 1998, Slomek 2006, Štech, Valentová 2005, Train 2001). Šikana patří mezi agresivní poruchy chování a lze ji definovat jako „jakékoliv chování, jehoţ záměrem je ublíţit jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného ţáka, případně skupinu ţáků. Je to cílené a obvykle opakované uţití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině ţáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeţí, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhroţování či poniţování. Můţe mít i formu sexuálního obtěţování aţ zneuţívání. Šikana se projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlíţení a ignorování ţáka či ţáků třídní nebo jinou skupinou spoluţáků. Nebezpečnost působení šikany spočívá zvláště v závaţnosti, dlouhodobosti a nezřídka v celoţivotních následcích na duševním a tělesném zdraví". (Metodický pokyn MŠMT č.j. 28 275/2000-22) Šikanování má různou podobu s následky především na psychickém zdraví. Jejich znaky je moţno rozdělit podle různých hledisek do následujících skupin: -
verbální přímé a nepřímé
-
fyzické přímé a nepřímé
-
aktivní a pasivní
Za určitých okolností můţe šikanování přerůst aţ do forem skupinové trestné činnosti a v některých případech nabýt i rysy organizovaného zločinu. Iniciátory šikanování (agresory) bývají jedinci silní, impulzivní, neukáznění, sebevědomí „srandisti“, kteří se
potřebují
předvádět. Naopak obětí šikany velmi často bývají „slabí jedinci“ – ti, kteří neumějí skrývat strach z druhých, jedinci s nízkým sebevědomím, nejistí, úzkostní. Šikana se ve větší či menší míře vyskytuje všude a její obětí se můţe stát v podstatě kdokoli. Můţe se projevovat i v nepřímé podobě jako demonstrativní přehlíţení a ignorování ţáka či ţáků třídní nebo jinou skupinou spoluţáků (srov. Kolář 1997, 2008, Metodický pokyn MŠMT č.j. 28 275/2000-22 ). Vandalismus
v širším smyslu neúčelné, nekulturní a primitivní ničení určitých hodnot;
v uţším smyslu poškozování hodnotných předmětů v soukromém či společném vlastnictví. Vandalismus manifestovaný převáţně formou skupinového či masového jednání lze rozdělit do dvou typů. První z nich zahrnuje takové jednání, které má jasný cíl (například motivovaný mstou) a jednající počítá s hodnotou poškozovaného majetku. V druhém případě má jednáni
formu nevhodné hry (vyplnění volného času, demonstrace síly), v níţ se jednající nezajímá o hodnotu ničeného majetku.. V obou případech je vandalismus podloţen v individuální rovině nevyváţeným aţ psychopatickým vývojem osobnosti a častou citovou deprivací v anamnéze. Nápadná nezdrţenlivost a nespolečenské rysy se projevují zejména v prostředí part (tlup) nezletilých osob, jejichţ osobnost, rodinné a výchovné zázemí i způsob trávení volného času je stavějí na roveň delikventů. Vandalismus jako individuální projev i společenský jev je ovlivnitelný sociálně psychologickými zásahy a vhodným systémem celkové převýchovy, respektující zvláštnosti kaţdého jedince. (Co je co, 2009)
3 Intervence 3.1 Intervence jako podpora, cílená intervence Intervence je vlastně zásah, aktivita zacílená na ovlivnění určitého jevu nebo situace. V poradenském procesu je intervencí jakýkoli zákrok, který posune jak proces, tak i situaci či stav klienta. Podstatou je, co nejméně omezovat sociální vztahy jedince, na kterého je intervence zaměřena. Důleţitým faktorem pro rozhodování o formě a strategiích speciálně pedagogické intervence a rehabilitace je vnitřní předpoklad jedince ke změně hodnotové orientace (srov. Hillenbrandt 1999, Průcha, Walterová, Mareš 2001 in Vojtová 2008). Koncept intervence v současné etopedii vychází ze čtyř zásad: -
včasný zásah
-
komplexní přístup
-
postoje dítěte
-
interdisciplinarita
V současné době inkluzivního chápání etopedie vychází intervence z bio-psycho-sociálního přístupu k dítěti v kontextu jeho ţivotního prostředí, se kterým je v kontaktu a které aktivně ovlivňuje. To znamená, ţe veškeré formy intervence jsou „zaměřeny na změnu stereotypu v chování dítěte. Vychází z psychických a osobnostních dispozic a moţností dítěte v kontextu jeho biografie a sociálních zkušeností a sociálních sítí“. (Vojtová 2008) „Intervence představují mocné a efektivní nástroje ke zvládání problémového chování a učení ţáků novým dovednostem. Pouţití vědecky ověřených technik, povědomí o proměnných, které mají vliv na efektivitu intervence a dilematech intervencí jsou nezbytnými předpoklady pro nejlepší zavedení intervence v praxi“. (Bartošová 2008, s.30) Mezi hlavní úkoly etopedie ve fázi intervence patří: 1. eliminovat, popř. odstranit zdroje neţádoucích vlivů 2. probouzet zájem, pohotovost, usměrňovat aktivity 3. vytvářet důvěru, sebeúctu 4. posilovat pozitivní sociální vztahy jedince k sobě samému i k druhým 5. pomáhat jedinci orientovat se ve vlastním chování, v reakcích okolí na něj 6. poznávat a vyhodnocovat chování jedince v přirozených i cíleně vytvořených situacích 7. motivovat dítě k jiným modelům chování
8. posilovat odolnost dítěte vůči negativním vlivům z okolí (Vojtová, 2004) „Hlavním cílem intervence je tedy přerušení, zastavení a změna neţádoucího trendu v chování těchto ţáků. Jde o intervenci cílenou, která je zaměřena na stereotypy v chování ţáka. Směřuje k aktualizaci jeho motivací, moţností a schopností“. (Vojtová 2008, s. 118)
3.2 Pravidla intervence Pro úspěšné směřování intervence platí dodrţovat tři pravidla: Co není rozbité, nespravovat. Kdyţ se pozná, co funguje, má se to pouţívat častěji. Kdyţ něco nefunguje, mají se hledat jiné postupy. (Elliot, Place 2002, s. 24) Intervenční postupy se zaměřují na takové populační skupiny, které jsou rizikové z hlediska moţných projevů poruch chování a emocí. Další fází je rehabilitační fáze, která navazuje na intervenční opatření. Je zaměřena na jedince s projevem problémového nebo poruchového chování a na jeho usměrnění, a také na eliminování vedlejších negativních důsledků. Vyuţití prostředků závisí na projevu a stupni poruchy chování a emocí. Podle Vojtové (2004) se ve fázi intervence jedná o: eliminování či odstranění zdroje neţádoucích vlivů probuzení zájmu a motivace vytváření sebeúcty a důvěry posilování pozitivních sociálních vztahů dospívajícího k sobě samému i k druhým pomoc v orientaci ve vlastním chování a proţívání i v reakcích okolí na jeho jednání poznávání a vyhodnocování chování dospívajícího v přirozených i cíleně vytvořených situacích Mezi základní kroky intervence patří nejprve navázání pevného vztahu, který je zaloţen na spolupráci rovnocenných a klient je respektován a akceptován stejně jako jeho problém. Toto bývá obvykle nejtěţší krok, protoţe dítě je obvykle nedůvěřivé a potřebuje čas na získání důvěry. Poté následuje odmítnutí takového chování, které je v rozporu s očekáváním, ale stále se musíme snaţit o zachování dobrého vztahu s klientem. Následuje třetí fáze, ve které se
snaţíme, aby si klient uvědomil neodpovědné chováni, hledal jiné varianty chování a naučil se odpovědnějším způsobům chování. Základní moto intervence by mělo být „Úspěch rodí úspěch“. To znamená, ţe při intervenci bychom se měli soustředit pouze na jeden problém. Teprve aţ bude vyřešen, můţeme se soustředit na problém další. Velmi důleţité je dát klientovi podíl na spolurozhodování a vyvolat u něj potřebu změnit situaci, ve které se nachází. Ke klientovi přistupujeme vţdy v celém jeho kontextu, to znamená osobnostním, sociálním a edukačním. Klient by měl věřit, ţe změnou svého chování můţe dojít ke zlepšení.
Cílem intervence by měla být změna
klientova způsobu přemýšlení, měl by se dívat na své chování z perspektivnějšího a optimističtějšího pohledu (srov. Lazarová 2005, Špatenková a kol. 2004, Vojtová 2004, 2007, 2008). „Intervence u dětí s poruchami emocí a chování má svá specifika související především se zátěţí, která doprovází vedení těchto dětí. Úspěch pedagogického snaţení spočívá ve třech základních aspektech: v aktivním přístupu k problémům dětí, v uvědomění si vlastních moţností a schopností při nastavování změn stejně jako při řízení a ovlivňování chování dětí.“ (Vojtová in Bartoňová 2007)
3.3 Intervence ve škole Intervence ve školním prostředí je zabezpečována pedagogickými pracovníky školy, zejména metodikem prevence sociálně patologických jevů, výchovným poradcem, školním psychologem a třídním učitelem společně s vedením školy a s externími odborníky z pedagogicko-psychologických poraden, středisek výchovné péče, sociálními pracovníky a dalšími odborníky ze státních i nestátních institucí (srov. Zákon č. 109/2002Sb., č. 359/1999Sb., vyhláška č. 72/2005Sb.). „Školy by měly mít vypracovaný systém spolupráce se zmíněnými vnějšími subjekty, pravidelně vyhledávat jejich sluţby, dokumentovat a vyhodnocovat získané zkušenosti. Nutným obsahem kompetence učitele účelně vyuţívat vnější odborné zdroje je jeho orientace v legislativním rámci, přehled o poslání a adresách relevantních státních i soukromých institucí poskytujících školám pomocný servis a schopnost komunikovat s příslušnými odborníky.“ (Lazarová 2005, s. 38)
Úloha učitelů je velmi důleţitá jak pro odhalení potíţí v jejich počátku, tak při vytváření podpůrného a nápomocného školního prostředí. Jiţ při prvních kontaktech s jednotlivými ţáky získává pedagog informace o psychosociálních schopnostech a stavu ţáka a moţném vzniku eventuálních problémů. Pedagogové mohou sledovat jednotlivé signály projevu dispozice ke vzniku poruch chování a emocí – pravidelnost školní docházky, výskyt pozdních příchodů a absencí, projevy tělesných potíţí během školního vyučování, míru spontaneity, nadměrnou uzavřenost nebo agresivitu. Při přerušení školní docházky, při záškoláctví je spolupráce s učiteli nezbytná a jejich přístup k ţákovi při návratu do školy je klíčový z hlediska jeho úspěšné reintegrace do systému školního vzdělávání. Intervenční a rehabilitační opatření pedagoga mohou spočívat, v závislosti na příčině problémů se školní docházkou nebo chováním ve škole, ve zlepšení atmosféry školního prostředí, v práci s třídním kolektivem na sociálních vztazích, v úpravách školního rozvrhu, poskytnutí individuálního studijního plánu, programu postupného návratu či zajištění spolupráce se speciálním pedagogem a psychologem (Elliott, Place, 2002, s. 51). „Cílem intervence je změna chování dítěte, dítě však není středem pozornosti poradce. Ten je zaměřen především na podporu pedagoga popř. rodiče, a to tak, aby získali kompetence, které jim umoţní s chováním dítěte pracovat a ovlivňovat je. Budování sebepodpory spočívá v aktivním přístupu k problémům dítěte, v pozitivním chápání změny a v řízení vlastního rozhodování.“ (Atkinson, 2000, s.506 in Vojtová 2007). Aktivní přístup k problémům v chování ţáka by měl být zaloţen na optimistickém základě. Podmínkou optimismu je zaměřit pozornost na vhodné projevy v chování ţáka. Rodiče i pedagogové často věnují značnou pozornost špatnému chování, ale vhodnému pouze malou. Přitom pozornost, která je ţákům věnována za jejich špatné chování ve formě kritiky nebo trestání, je posiluje v tom, co dělají. Vede je k opakování špatných počinů. Ţák si po určité době zvyká vnímat negativní obraz sebe sama a své chování mu přizpůsobuje. Ocenit lze zájem, snahu, trpělivost, mnoţství odvedené práce, úsilí vedoucí k výsledkům, ale i dobrou atmosféru při práci. Výlučně kritické hodnocení totiţ neukazuje dítěti cestu, jak příště činnost zlepšit nebo jak se lépe chovat. Zatímco ocenění ano (srov. Helus, Pelikán 1983, Kauffman, 2001, Vojtová, 2003 in Vojtová 2007, Mertin 2007). Aktivní přístup znamená také poznávání konkrétních problémů v chování ţáka a hledání jejich souvislostí. Poznání problémů v chování ţáka by mělo vést k identifikaci nejvíce
zatěţujících projevů a aktivit, popř. podmínek, které s problémovými projevy souvisí. Poznávat chování ţáka není jednoduchá záleţitost a vyţaduje systematický přístup a dodrţení určitých postupů. Jedním z nejdůleţitějších je vedení záznamu o tomto chování. Učitelé popř. rodiče by se neměli bát zaznamenávat si své postřehy a vracet se k nim po kratší i po delší době. Záznamy o problémovém chování ţáka je naučí: a) „dívat se na problémy ţáka zvenku“, nebrat si potíţe spojené s jeho chováním osobně; b) dívat se na problémy samostatně, oddělit je od ţáka samotného; c) nacházet společné souvislosti určitého projevu chování; d) vidět pokrok ve vývoji, i kdyţ můţe být nepatrný. Při vyhodnocování chování ţáka si učitelé mohou uvědomit společné znaky, které neţádoucí projevy v chování provází. Znalost problému ţáka a schopnost dívat se na něj samostatně, odděleně od dítěte, oslabuje jeho stresový účinek. Dává moţnost problém zhodnotit ze všech stran a uchopit jej co moţná nejjednodušším způsobem. Je prvním předpokladem pro nastoupení cesty změny. Jakmile se učitel rozhodne pro změnu, musí si vytvořit určité strategie, kterými této změny dosáhne. Vhodné je vytvořit tzv. kontrakt, neboli dohodu mezi ţákem a učitelem, případně rodiči, ve které budou dána pravidla, na kterých se všichni dohodli. Dohoda by měla splňovat tyto základní principy: ţák by měl sám formulovat pravidla nebo se na nich alespoň podílet; pravidla dohody by měla být krátká (3 – 4), srozumitelná, zapamatovatelná; pravidla by měla zakazovat pouze to, co je nezbytné; měla by vymezovat, jaké chování se očekává; Vytvoření dohody je signálem toho, ţe změna v chování ţáka je moţná a ţe ţák sám nese zodpovědnost za své chování. S ţákem je také nutno probrat, co bude následovat, pokud dohoda nebude plněna. Velmi důleţitá je také zpětná vazba, kdy se sejdou ţák s učitelem, případně s rodiči a zhodnotí jednotlivé projevy chování, které byly sledovány v určitém období (srov. Vojtová 2003, 2004, 2005, 2007 in Bartoňová). „Společné hodnocení pokroku vytváří situace, kdy se učitel popř. rodiče spolu s ţákem dělí o radost, o smutek i o naději. Posiluje se tak identita ţáka se školou a jeho vědomí, ţe škola je místem příleţitosti.“ (Vojtová in Bartoňová 2007)
3.4 Intervence ve středisku výchovné péče Střediska představují z koncepčního hlediska přechod mezi nabídkou ambulantní péče, výchovným poradenstvím a ústavní péčí a jsou jednou z dalších forem sociálně výchovné pomoci dětem a celé rodině. Tato péče je určena dětem s různým stupněm poruch chování se znaky disociálního a asociálního chování převáţně z problémových nebo dysfunkčních rodin. Střediska rodinnou výchovu doplňují, podporují a korigují a v ţádném případě ji nekonkurují ani ji nechtějí nahradit. Cílem pracovníků ve středisku je předcházet rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje. Intervence by měla vést ke zmírnění nebo odstranění příčin nebo důsledků jiţ vzniklých poruch chování a ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Z hlediska primární prevence se střediska zaměřují na zjišťování toho, jaké vlivy, vztahy a nedostatky děti a mládeţ ohroţují a co působí na jejich neţádoucí vývoj a na hledání moţností sníţení rizika negativního vývoje dětí a mládeţe. Do oblasti sekundární prevence patří celá řada metod, technik a přístupů, které mají slouţit k odstranění negativních symptomů poruch chování (srov. Vocilka 1996, 1997). „Hlavním cílem prevence je včas podchytit symptomy poruch chování a mravního ohroţení dítěte a na základě pedagogické, speciálně pedagogické, psychologické, zdravotní a sociální diagnózy hledat optimální formu nápravných opatření.
Základní moţnosti předcházení poruch chování
spočívají v působení na problémovou rodinu, v analýze etiologie nedostatků ve výchově a ve sledování výskytu poruch chování“. (Vocilka 1996, s. 8) Mezi základní metody práce patří individuální, skupinová psychoterapie a rodinná terapie. Vzhledem k tomu, ţe intervenci ve Středisku výchovné péče Domek se budu věnovat podrobněji ve čtvrté kapitole, uvádím zde jen základní informace o pouţívaných terapiích. „Psychoterapie či socioterapie u dětí s poruchami chování vychází především ze skupinových technik v kombinaci s dalšími moţnými přístupy. Základem skupinové práce jsou různé techniky na podporu spolupráce, důvěry, skupinové koheze, kamarádství a empatie. V rámci skupinové terapie jsou vyuţívány i principy behaviorálních postupů, při kterých si dítě přímo nacvičuje poţadované chování, vyuţívá se kladného zpevňování k upevnění ţádoucích projevů. Základem všech technik jsou metody zaměřené na nácvik ţádoucích vzorců chování a posílení aktivních schopností uvědomění si moţných následků neţádoucího chování. Psychoterapie by dítěti měla poskytnout pomoc ve formě citového odreagování, emoční korektivní zkušenosti a osvojení nových způsobů chování. Měla by pomoci k získání vhledu do situací a k porozumění motivům vlastního chování.“ (Rudolfová, 2009)
Dramaterapie vyuţívá dramatické a divadelní postupy, jeţ evokují k proţívání emocí a k získání vnitřní harmonie a pracuje s fantazií jedince. Klienti si mohou vyzkoušet řadu věcí vţíváním se do rolí, improvizací, hraním příběhů, kdy si mohou proţít sami sebe v situacích, do kterých by se asi nikdy nedostali. Cílem dramaterapie je
zvyšování sebevědomí,
odbourávání negativních postojů, uvolnění, pokus naučit se ovládat své emoce a kontrolovat své chování. Je velmi vhodná pro práci s dětmi s poruchami chování nebo s dětmi z ohroţených rodin, ke zbavení se stresu a napětí moderní civilizace. (Valenta, 2001) Muzikoterapie
působí na představivost, rozvíjí mezilidskou komunikaci a
aktivitu,
umoţňuje otevřít se vůči estetice a umění, vyvolává stavy plné klidu a extáze. Muzikoterapie můţe být vedena individuálně nebo ve skupinách. Prostřednictvím muzikoterapie se klienti učí vnímat vlastní tělo, uvědomit si vlastní důleţitost a zvyšovat si sebevědomí, ale také uvědomit si, ţe jsou součástí celku, ve kterém se musí dodrţovat určitá pravidla. ( Šimanovský, 2001) Mezi další terapie patří např. terapie rodinná, která je jedním z moţných způsobů psychoterapie a zaměřuje se na spolupráci celé rodiny a na její správné fungování. Rodina bývá jedním z hlavních problémových článků klientova ţivota, a proto i spolupráce s rodiči je většinou sloţitá. „Samotní rodiče bývají k chování svého dítěte lhostejní nebo je naopak neadekvátně trestají. Na druhé straně však mnohdy přestupky dítěte bagatelizují, vinu přesouvají na okolí a nabízenou pomoc přijímají jako obvinění za nezvládnutou rodičovskou roli. Děti vnímají sloţitou rodinnou situaci, ale názory rodičů zpravidla přejímají a stejně jako oni mají tendenci hledat příčiny problémů mimo rodinné prostředí“. (Vocilka 1997, s.26)
Rodiče se ve střediscích učí správně komunikovat se svými dětmi, předcházet
problémovým situacím a vést děti k dodrţování stanovených pravidel. Ve většině středisek dochází k pravidelným setkáváním rodinných příslušníků (tzv. svépomocná rodičovská skupina), coţ jim umoţňuje otevřeně hovořit o svých problémech, podělit se o své zkušenosti s ostatními rodiči, vzájemně si vyměnit své poznatky a strávit společné chvíle se svými dětmi. „Není správné obviňovat rodiče za projevy jejich dítěte, ale vést je k přesvědčení, ţe právě oni mohou dítěti nejvíce pomoci
a úkolem pracovníků střediska je posilovat
rodičovskou sebedůvěru“. (Vocilka 1997, s. 28) Cílem spolupráce s rodinou je pomoci dítěti a celé rodině zvládnout krizi a odstranit její příčiny. „Bez kontaktu s rodinou a bez její aktivní účasti je značně obtíţné dosáhnout pozitivní změny v chování dítěte a ochránit je před dalším působením asociálních jevů. Tato očekávání nemohou splnit pouze nahodilé kontakty s rodinou, nýbrţ systematický a koordinovaný program sociální práce a prevence v terénu i ve výchovných zařízeních“. (Vocilka 1996, s.9)
Režimová terapie patří společně s bodovým systémem k základním druhům terapií vyuţívaných ve střediscích výchovné péče. Jejím cílem je naučit klienty dodrţovat stanovený pevný reţim dne, který je součástí vnitřního řádu středisek, a plnit si základní povinnosti.
4 SVP a jeho role při podpoře dítěte s poruchou chování 4.1 Organizace péče ve SVP Střediska výchovné péče jsou od roku 1991 součástí sítě školských zařízení preventivně výchovné péče a školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy a jsou jednou z forem preventivní výchovné pomoci dětem, ţákům a studentům, jejich rodinám, školám a školským zařízením. Nenahrazují jiná školská výchovná zařízení, ale doplňují jejich sluţby a zároveň spolupracují s dalšími zařízeními preventivně výchovné péče a se zařízeními pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství v resortu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva vnitra. Střediska poskytují všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc dětem s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a dětem propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Klienty střediska jsou děti a ţáci zpravidla ve věku od 3 let do ukončení přípravy na povolání, nejdéle do 26 let věku, ve zvlášť odůvodněných případech i ti studenti, u kterých rizika či projevy poruch chování kulminovaly v opuštění přípravy na povolání, pokud tato doba není delší neţ jeden rok a je reálný předpoklad pokračování v profesní přípravě. Rodiče, pedagogové a další osoby podílející se na výchově jsou partnery ve spolupráci. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění jiţ vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších váţnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji, pokud jiţ nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uloţení ochranné výchovy. Střediska nezabezpečují péči o klienty s předběţným opatřením, nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovou. (Zákon 109/2002) Hlavními zásadami, které se promítají do veškeré činnosti střediska, jsou aktivní přístup osob vyuţívajících sluţeb střediska ke spolupráci a vědomí jejich vlastní spoluzodpovědnosti za očekávané výsledky ve výchově. (Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti SVP)
„Specifickým cílem středisek je odborná pomoc při řešení aktuálního problému klienta a snaha zmírňovat za účasti rodičů zátěţ rodiny vyplývající z výchovných problémů a konfliktů“. (Vocilka, 1996, s.17) Preventivně výchovná péče je poskytována formou: -
ambulantních služeb na základě ţádosti osob odpovědných za výchovu nebo dětí starších 15 let, nebo
-
celodenních služeb na základě ţádosti osob odpovědných za výchovu, nebo
-
internátních služeb
Cílem ambulantních sluţeb je prevence sociálně patologických jevů, poskytnutí poradenské podpory klientům, kteří se ocitli v tíţivých ţivotních situacích, a doporučení další vhodné péče nebo návrh na zařazení klienta do oddělení celodenního nebo internátního. Velký důraz je kladen na spolupráci s rodinou, na pomoc při odstraňování nedostatků v oblasti výchovných nároků a na osvojení vhodných výchovných postupů. Internátní oddělení poskytuje celodenní a internátní sluţby: 1. na základě ţádosti osob odpovědných za výchovu 2. vytváří podmínky pro navázání kontaktu s rodinou či zákonnými zástupci klienta a společně řeší problém klienta v souladu s individuálním programem pomoci a ve spolupráci se zainteresovanými institucemi. 3. do internátní péče nepřijímá klienty v akutním stadiu onemocnění, intoxikované, bacilonosiče a klienty, kterým bylo uloţeno karanténní opatření. 4. podmínkou přijetí do pobytového programu je předchozí ambulantní spolupráce a zpracování základního individuálního programu pomoci. Internátní oddělení je zaměřeno na práci s dětmi a dospívajícími, u kterých převaţují výchovné problémy. Pobyt a účast na programu klienta je v internátním oddělení dobrovolný, a to na základě smluvního vztahu mezi střediskem, klientem a jeho zákonnými zástupci (osobami zodpovědnými za jeho výchovu). Délka pobytového programu je zpravidla 6 - 8 týdnů. (IPPP, 2009) Péče je částečně hrazena, na stravování a ubytování dětí v internátním oddělení se rodiče finančně podílí. Částka se vypočítává podle ţivotního minima: 1 720 Kč, jde-li o dítě do 6 let věku, 1 920 Kč, jde-li o dítě od 6 do 10 let věku,
2 270 Kč, jde-li o dítě od 10 do 15 let věku, 2 490 Kč, jde-li o nezaopatřené dítě od 15 do 26 let věku. (Zákon 109/2002) Během pobytu dítěte v internátním oddělení není přerušena jeho školní docházka. Klienti jsou vzděláváni na základě individuálních vzdělávacích plánů. Integrální součástí programu pobytového oddělení, kromě individuální a skupinové výchovně vzdělávací a terapeutické práce s dítětem, je podpora a posílení pozitivních rodinných vazeb a rodiny jako celku. Z tohoto důvodu je důleţitou podmínkou pobytu zájem a udrţení spolupráce členů rodiny dítěte. (IPPP, 2009)
4.2 Profesní zastoupení ve SVP V souladu se zabezpečením základních činností středisek je nutné následující personální zabezpečení: -
vedoucí střediska
-
psycholog
-
speciální pedagog – etoped
-
sociální pracovník
Dalšími pracovníky jsou učitel, odborní vychovatelé a provozní zaměstnanci. Počet personálu a jeho odborné zaměření určuje charakter střediska (ambulantní, internátní, smíšený), počet klientů, lokalita a závaţnost jejich krizové situace. Pracovní náplň vedoucího střediska koordinace vztahu mezi školou, rodinou, výchovným zařízením a střediskem odpovědnost za organizační, obsahovou a odbornou úroveň práce střediska koordinace jednotlivých činností tak, aby byla dítěti poskytnuta komplexní péče kontrola jednotného vedení pedagogické dokumentace vytváření podmínek pro zvyšování kvalifikace pracovníků střediska podílení se na propagaci a osvětové činnosti střediska odpovědnost za vytvoření pracovních podmínek pro efektivní práci střediska řízení všech pedagogických i nepedagogických pracovníků střediska spolupráce s dalšími středisky a vytváření koncepce práce s výhledem do budoucnosti přímá výchovná činnost s klienty
projednávání chování klientů s osobami odpovědnými za výchovu během pobytu na SVP pracuje s osobami zodpovědnými za výchovu terapeuticky formou rodinné terapie domlouvání návštěvy osob odpovědných za výchovu v zařízení přijímání a vyřizování stíţnosti osob zodpovědných za výchovu vůči pracovníkům SVP nebo jejich postupu. Pracovní náplň psychologa střediska provádět komplexní psychologické vyšetření podílet se na sestavování individuálního výchovného plánu klienta a doporučovat opatření, která mají zvýšit efektivnost zvolených metod zabezpečovat oblast pedagogicko-psychologického poradenství (poskytovat odborné konzultace učitelům i rodičům sledovaných klientů a pomáhat při řešení vzniklých výchovných problémů) podílet se na přímé práci s klienty formou psychoterapeutického působení s vyuţitím individuálních či skupinových činností úzce spolupracovat s dalšími odborníky Pracovní náplň speciálního pedagoga-etopeda zajišťovat komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku s návrhem opatření na odstranění či zmírnění následků výchovného ohroţení spolupracovat s odborníky a zpracovávat analytickou zprávu podílet se na terapeutickém vedení klientů formou individuální a skupinové terapie zpracovávat a předkládat vedoucímu střediska návrhy na formy a metody práce s klientem poskytovat odborné konzultace a metodickou pomoc učitelům škol vést pedagogickou dokumentaci poskytovat osobám zodpovědným za výchovu poradenskou pomoc ve věcech péče o klienty Pracovní náplň sociálního pracovníka střediska provádět depistáţ navazovat kontakt s rodinami, provádět sociální anamnézu
spolupracovat s dalšími institucemi (komise sociální péče, OSPOD, soudy, policie, školy) vést evidenci klientů, kteří jsou nebo byli v péči střediska, a pravidelně je kontrolovat vést administrativu související s činností střediska, vyřizovat s osobami zodpovědnými za výchovu úhrady pobytu klienta v SVP přebírat a evidovat ţádosti o umístění klientů v SVP, informovat je o termínu nástupu, domlouvat příjem klienta odpovídat vedoucímu střediska za hospodaření se svěřenými finančními prostředky podávat osobám zodpovědným za výchovu informace o klientech sledovat nové vyhlášky a předpisy týkající se sociálních nároků rodiny a legislativy v oblasti prevence poruch chování Pracovní náplň učitele provádět vstupní zjištění dovedností v průběhu pobytu ve středisku pracovat s klientem na základě individuálního plánu, ověřovat úroveň jeho poznatků a dovedností spolupracovat s kmenovou školou podávat informace o klientech osobám zodpovědným za výchovu Pracovní náplň odborného vychovatele zabezpečovat výchovnou činnost zpracovávat průběţně hodnocení klientů udrţovat kontakty se sociálním prostředím klientů v případě útěku svěřenců oznámit tuto skutečnost neprodleně rodičům nebo jiným zákonným zástupcům vést klienty k prohlubování základních pracovních a hygienických návyků, návyků společenského chování, samostatnosti a sebeobsluţných dovedností podávat informace o klientech osobám zodpovědným za výchovu (srov. Vnitřní řád SVP Domek Zlín, Vocilka, 1996)
4.3 Spolupráce s organizacemi Efektivita a smysluplnost středisek je závislá na kvalitě a četnosti jejich kontaktů, na tom, jak se jim podaří proniknout do terénu regionu, ve kterém působí, a také na tom, zda dokáţí realizovat program, který odpovídá specifickým potřebám jednotlivých klientů, ale i celého regionu. Pro zdárný chod střediska je tedy nutná spolupráce s dalšími organizacemi – s výchovnými poradci na školách, s pedagogicko-psychologickými poradnami, s odbory sociálních věcí, se speciálně pedagogickými centry, s diagnostickými ústavy a dalšími zdravotnickými i neziskovými organizacemi zabývajícími se touto problematikou. „O středisku je pak třeba uvaţovat jako o článku, který společně s ostatními prvky systému vytváří komplexní program péče a v jeho rámci nabízí své specifické sluţby. Vzájemná komunikace pak umoţňuje nejen efektivní nasměrování těchto sluţeb tak, aby pokrývaly volná místa a vzájemně se nepřekrývaly, ale i efektivní práci s klientelou – včasnou depistáţ a optimální směrování péče. Významnou roli v tomto systému mají zástupci základních škol a středních škol všech typů, tedy převáţně výchovní poradci“.(Vocilka, 1996, s. 40) Funkce výchovného poradce je dána vyhláškou MŠMT č. 72/2005 o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi standardní činnosti výchovného poradce patří zejména kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě ţáků, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními a středisky výchovné péče a metodická a informační činnost pedagogickým pracovníkům. V oblasti výchovy se zaměřuje zejména na ţáky s poruchami chování a se znaky sociální nepřizpůsobivosti, na ţáky trpící vnitřními konflikty a na ţáky v náročných ţivotních situacích a vývojových krizích. Koordinuje preventivní a další výchovné postupy v práci s těmito ţáky ve škole a zprostředkovává odbornou péči dalších institucí. Středisko můţe pro školu také zabezpečovat preventivně výchovné činnosti s třídními kolektivy, jako je například diagnostika sociálního klimatu
třídy a vztahů mezi ţáky, cílené speciálně pedagogické
programy pro třídní kolektivy při předcházení a řešení problémů šikany, zneuţívání návykových látek a podobně (srov. vyhláška MŠMT č. 72/2005, zákon č. 561/2004, zákon č.109/2002, metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče, Vocilka 1996). Jsou-li u klienta zjištěny speciální vzdělávací potřeby, spolupracuje středisko při zajišťování komplexní péče o klienta s pedagogicko-psychologickou poradnou. „Společným posláním PPP a středisek je poskytovat psychologickou, pedagogickou a sociální péči dětem a mládeţi s vývojovými, výchovnými a výukovými problémy. I kdyţ v obsahu a organizaci činnosti obou
institucí existují určité odlišnosti, je jejich spolupráce důleţitým předpokladem při vyhledávání a ovlivňování dětí a mládeţe, jejichţ vývoj je ohroţen nebo narušen, jakoţ i moţnost účinnějšího výchovného a terapeutického působení. Spolupráce spočívá rovněţ ve vzájemných konzultacích, výměně diagnostických materiálů, které jiţ byly v jednom zařízení zpracovány, neboť opětovné diagnostikování dítěte zpravidla pro ně představuje další zátěţ a vede k oddálení potřebné péče. Obě pracoviště se mohou rozvíjet i při výměně zkušeností a poznatků z dalšího vzdělávání v oblasti relaxačních činností, prevence drogových závislostí, komunikativních dovedností. V ţádném případě jedno pracoviště nesupluje činnost druhého ani jim nekonkurují, neboť svým specifickým zaměřením střediska výchovné péče navazují na činnost pedagogicko-psychologických poraden a doplňují tak komplexnost péče o jedince s poruchami chování“. (Vocilka 1996, s. 37) K posílení preventivně výchovné péče o děti a mládeţ s výchovnými problémy je nutná spolupráce středisek s orgány sociálně právní ochrany dětí, která zahrnuje poskytování informací, vypracovávání podkladových zpráv a přímou spoluúčast při poradenské a preventivní činnosti. Sociální kurátoři pečují zejména o: -
nezletilé děti do 15 let, které se dopustily provinění činu jinak trestného
-
mladistvé od 15 do 18 let, u nichţ bylo zahájeno trestní stíhání, nebo kteří se dopustili přestupku
-
děti a mladistvé s opakovanými poruchami chování závaţného rázu (záškoláctví, útěky z domova, alkoholismus, toxikomanie, hráčství, prostituce)
Koordinace činnosti má těţiště především v oblasti poradenské a výchovné, v pomoci dětem v naléhavých případech, v řešení otázek ústavní péče, v koordinaci výchovných opatření na pomoc dítěti nebo zlepšení výchovné situace v rodině, v práci s rodinou a dětmi a při zajišťování postpenitenciární péče o děti a mládeţ po zrušení ústavní nebo ochranné výchovy. Společným cílem obou institucí je, aby se klient vrátil do původního sociálního prostředí a znovu se začlenil do rodiny (srov. zákon č. 359/1999, metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče, Vocilka 1996). Dosavadní praxe ukazuje, ţe se některá střediska výchovné péče formují jako detašovaná pracoviště diagnostických ústavů, coţ umoţňuje snadnější komunikaci a spolupráci těchto zařízení. Diagnostické ústavy jsou vstupním diagnostickým zařízením, kterým prochází kaţdý jedinec, má-li být umístěn v kolektivní péči. Jsou zde přijímáni jedinci na základě ţádosti osob odpovědných za výchovu nebo na základě rozhodnutí soudu v souladu s § 16, odst. 1 aţ 5 zákona č. 109/2002 Sb. a zákona č. 383/2005 Sb. Diagnostická doba v těchto ústavech činí osm týdnů, během nichţ je jedinec vyšetřen po stránce pedagogické, psychologické, sociální a
zdravotní.
Na základě komplexního vyšetření, zdravotního stavu dětí a volné kapacity
jednotlivých zařízení je umísťuje do dětských domovů, dětských domovů se školou nebo výchovných ústavů (srov. Renotiérová, Ludíková a kol. 2004, Vocilka 1996, Zákon č. 109/2002Sb, Zákon č. 383/2005Sb). „Dosavadní praxe naznačuje, ţe střediska mohou řešit problémy sekundární prevence a mohou být při včasných zásazích vhodným předstupněm vlastní etopedické péče. Diagnostické ústavy jsou v současnosti zahlcovány ţádostmi o umístění klientů, ale ne vţdy stačí reagovat na potřeby terénu. Postřehy z praxe ústavních zařízení hovoří nejen pro nutnost vzájemné kooperace, komunikace, koordinace postupů mezi středisky a zařízeními pro výkon soudního rozhodnutí, ale i pro propojenost s dalšími institucemi mimo rámec resortu školství, které do problematiky dětí a mladistvých s poruchami chování určitým způsobem zasahují“. (Vocilka 1996, s. 48) Na závěr je nutno zmínit i spolupráci středisek výchovné péče se zdravotnickými zařízeními a dalšími orgány podílejícími se na prevenci a řešení rizikového chování klientů, která zahrnuje především vzájemnou informovanost o kompetencích a poskytovaných sluţbách.
4.4 SVP Domek ve Zlíně Středisko výchovné péče Domek ve Zlíně je od roku 2000 detašovaným pracovištěm Diagnostického ústavu pro mládeţ, SVP a školní jídelny v Brně, Veslařská 246, jehoţ zřizovatelem je Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Jeho historie začíná jiţ v roce 1996, kdy vznikla organizace pod názvem „Krizové centrum“, která slavnostně otevřela budovu střediska v dubnu 1997. Vzhledem ke katastrofálním povodním, které postihly město Otrokovice, byla pobytová část střediska nabídnuta rodinám bez domova a středisko poskytovalo jen ambulantní sluţby. Od podzimu 1997 byla v provozu opět i pobytová část střediska. V současné době středisko poskytuje ambulantní, internátní a všestranně výchovnou péči a psychologickou pomoc dětem a mládeţi s rizikem či projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a také dětem propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění jiţ vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších váţnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji ţáků, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uloţení ochranné výchovy. V současné době pracuje ve středisku celkem třináct osob v tomto sloţení: vedoucí střediska, která je současně i psycholog, psycholog, etoped, učitel, sociální pracovnice, pět odborných vychovatelů a tři asistenti sociální péče. Pracovníci střediska
poskytují konzultace, odborné informace a pomoc zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení v oblasti výchovy a vzdělávání s rizikem či s projevy poruch chování. Středisko poskytuje sluţby diagnostické, preventivně výchovné a poradenské. Diagnostické služby: -
psychologická diagnostika osobnosti
-
speciálně pedagogická a pedagogicko – psychologická diagnostika poruch chování a sociálního vývoje
-
sociální diagnostika podmíněnosti příčin poruch chování a sociálního vývoje
Preventivně výchovné služby: -
výchovně vzdělávací činnost zaměřená na předcházení poruchám chování nebo jejich nápravu a sociálně rehabilitační činnost
-
vypracování individuálního výchovného plánu a podpora klienta při jeho naplňování, jednorázové, krátkodobé a dlouhodobé vedení klientů formou individuální, skupinové a rodinné terapeutické činnosti
-
vypracování a uskutečňování speciálně pedagogických a terapeutických programů cílených na potřeby jednotlivých klientů a pro skupiny klientů
-
na základě poţadavků škol zpracování a realizace cíleného speciálně pedagogického programu pro třídní kolektivy při předcházení a při řešení sociálně patologických jevů na podnět školy
Poradenské služby: -
poradenská intervence včetně telefonické intervence a psychologická podpora poskytovaná klientovi, jenţ je v obtíţné ţivotní situaci, kterou není schopen sám vyřešit
-
poradenská činnost zaměřená na předcházení vzniku sociálně patologických jevů, na řešení problémů vzniklých v důsledku poruch chování klienta a neţádoucích vlivů a odborná činnost zaměřená na podporu při začleňování klienta do společnosti
-
poskytování informací zaměřených na vhodnou volbu a zvládnutí profesní přípravy a podpora klienta při snaze získat kvalifikaci potřebnou k lepšímu uplatnění na trhu práce
(Výroční zpráva SVP DOMEK Zlín za školní rok 2007/2008)
Klienty jsou děti, ţáci a studenti škol a školských zařízení ve věku od tří let s rizikem poruch chování nebo jiţ rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u kterých není nařízena ústavní výchova nebo uloţena ochranná výchova, popřípadě zletilým osobám do ukončení středního vzdělávání. Nejčastější klientelou jsou ţáci a mládeţ ve věku 12 – 17 let, jejich rodiče
i ostatní rodinní příslušníci, jiné osoby pověřené výchovou,
výchovní poradci a ostatní pedagogičtí pracovníci. V loňském školním roce (2007/2008) bylo v tomto středisku celkem zaevidováno 1 475 kontaktů,
z toho celkem 182 klientů, na
pobytovém oddělení bylo umístněno 44 klientů. Mezi nejčastější důvody příchodů patřily asociální chování, školní problematika, osobnostní a psychické problémy, rodinná problematika, experimenty s drogou a gamblerství. Toto rozdělení je však pouze orientační, protoţe ve skutečnosti se problematiky prolínají a nelze je jednotlivě zařadit. (Výroční zpráva SVP Domek Zlín) Krizové oddělení slouţí v současné době 24 hodin denně. Přes den je sluţba zajištěna ambulancí, ve večerních hodinách je provoz zajištěn formou pohotovosti na mobilním telefonu ve spolupráci linky SOS, Policie Zlín a referátu sociálních věcí Zlín. Slouţí pro klienty v mimořádné ţivotní situaci. Pobytové oddělení slouţí dětem a mládeţi od tří let do ukončení přípravy na povolání a zajišťuje preventivně-výchovné pobyty v délce osmi týdnů. Pobyt je dobrovolný, to znamená, ţe je moţný se souhlasem klienta staršího 18 let. Pokud věková hranice nedosáhla hranice plnoletosti, stačí souhlas osob odpovědných za výchovu a souhlas zástupce střediska. Tento pobyt je doporučován v případech, které vyţadují dlouhodobější sledování dítěte, u klientů, kteří se potřebují na nějaký čas vymanit z patologického prostředí a s ním spojeného stereotypu ţivota. „Cílem pobytu je zmírnění neţádoucích projevů klienta, rozvíjení sebedůvěry a vyuţívaní jeho vlastních zdrojů, zlepšení komunikace v rodině. Učíme klienty rozpoznávat a sdělovat své pocity,objasňovat přirozené důsledky jejich chování.“ (Vnitřní řád SVP Domek) Kapacita střediska je osm lůţek a aţ na malé výjimky je zde stále plno. Zařízení je koedukováno, to znamená, ţe jsou zde umístěna společně děvčata i chlapci. Pobytu musí předcházet minimálně tři ambulantní konzultace a před nástupem musí být vypracován individuální plán pomoci.V internátní formě převaţuje skupinová forma práce. Skupiny mohou být otevřené i uzavřené. Mohou být zaměřené na stejnou populaci nebo střídavě na různé problémy a různé klienty. U klientů propuštěných z internátní formy péče pomáhá SVP s následnou péčí, a to i ve spolupráci s jiným spolupracujícím subjektem. Tato povinnost je i v
případě předčasného odchodu nebo vyloučení klienta z pobytu. Pracovníci SVP sledují dlouhodobě /minimálně po dobu jednoho roku/ situaci klienta po propuštění. Ambulantní oddělení slouţí dětem a mládeţi od 3 let aţ do ukončení přípravy na povolání, jejich zákonným zástupcům, pedagogickým a odborným pracovníkům. „Nabízíme jednorázovou nebo dlouhodobou spolupráci dle zakázky klientů. Poskytujeme komplexní psychologickou, etopedickou a pedagogickou diagnostiku. Spolupracujeme se školami, odborem sociálních věcí, pedopsychiatry, PPP, PČR, jinými SVP. Důraz je kladen jak na individuální, tak na rodinné konzultace. Provoz je zajištěn v pracovní dny v době od 8.00 do 18.00 hodin.“ (Vnitřní řád SVP Domek) Z hlediska problematiky se ambulantní oddělení zabývá prevencí primární, sekundární, v případě péče o klienty, kteří byli propuštěni z ústavní péče, můţeme také hovořit o terciární prevenci. Primární prevence se zaměřuje na osvětovou činnost určenou pro zájemce z řad dětí a mládeţe výcvik dobrovolníků 5P /pomoc, podpora, přátelství, péče, prevence/ supervize programu 5P spolupráci s preventistou Policie ČR Zlín intervenční programy, sociometrická šetření pro základní školy přednášky pro pedagogické pracovníky přednášky pro rodiče
Sekundární prevence se zaměřuje na konkrétní pomoc nebo podporu klientům poradenství individuální psychologickou pomoc psychologické vyšetření jednorázovou krizovou intervenci psychologickou pomoc v rodině zprostředkování kontaktu na jiné zařízení jiné formy pomoci
Středisko výchovné péče nabízí také další aktivity a programy programy pro základní školy zaměřené na prevenci agresivity dětí spolupráci na tvorbě legislativy týkající se středisek výchovné péče a jejich činnosti na základě zkušeností při povodních v červnu 1997 zapojení do systému psychosociální sítě při hromadných neštěstích peer programy odpolední kluby pro děti a mládeţ přednášky o drogách na školách zátěţový program směrovaný dětem hrajícím na automatech záţitkový program směrovaný proti neúctě, netoleranci, vandalství projekt Pavučina - cílem je propojení preventistů, výchovných poradců, peer-aktivistů jednotlivých škol a školských zařízení internetovým spojením a vyuţití rychlé a levné výměny informací v protidrogové prevenci, propojení poradenských pracovišť, aby přímo mohly vstupovat do systému práce a naopak mohly získávat aktuální informace z terénu a reagovat na ně svou nabídkou sluţeb projekt „Rodiče pro děti a děti pro rodiče“, který je určen pro rodiče a jejich děti, které jsou a nebo byly dřívějšími klienty. Cílem projektu je naučit rodiče porozumět sami sobě a svým dětem, záţitkovou formou přiblíţit svět dospělých světu dětí a nabídnout dětem vhodné alternativy trávení volného času. Projekt „Pěstování pěstounů“, určený pro pěstouny a děti jim svěřené. Cílem projektu je prevence syndromu vyhoření, nácvik komunikačních dovedností, prevence zvládání zátěţových situací, sebereflexe, nácvik základů psychohygieny a zvládání a porozumění vlastním emocím. Pobytu ve středisku musí předcházet nejméně tři ambulantní konzultace s dítětem a jeho rodiči nebo zákonným zástupcem ve středisku ve Zlíně nebo jiném středisku výchovné péče. Doporučení k pobytu můţe písemně vydat i kurátor mládeţe, psycholog nebo psychiatr, který s rodinou a klientem pracuje a spolupracuje se střediskem. Před nastoupením na pobyt je sepsána smlouva o preventivním pobytu (účel pobytu, práva a povinnosti smluvních stran, podmínky ukončení), kterou podepisují klient, zákonní zástupci a ředitel střediska nebo jím pověřený odpovědný pracovník střediska. (viz příloha) Pobyt můţe být přerušen z důvodu nemoci (v takovém případě je klient vrácen zpět do rodiny a jakmile se uzdraví, můţe pobyt dokončit) nebo v případě velikonočních a vánočních prázdnin. Na základě ţádosti zákonných
zástupců nebo pro opakované a nebo závaţné porušení Vnitřního řádu můţe být pobyt předčasně ukončen. Po propuštění ze střediska je doporučována klientovi i zákonným zástupcům další spolupráce na ambulantní části střediska po dobu nejméně jednoho roku a následná péče formou 5P (Podpora, Prevence, Přátelství, Pomoc, Péče) a dále zprostředkování spolupráce v jiných organizacích, které se zabývají prevencí sociálně patologických jevů. V dopoledních hodinách kaţdý pracovní den probíhá školní výuka, která je realizována dle individuálních učebních plánů zasílaných kmenovou školou klienta.
Středisko po dobu
poskytování sluţeb klientovi spolupracuje s jeho kmenovou školou, za předpokladu, ţe k tomu dal zákonný zástupce nebo zletilý klient písemný souhlas. Učitel střediska se věnuje individuálně ţákům v kaţdém předmětu, včetně zkoušení a známek, které jsou na konci pobytu zasílány do kmenové školy. Na konci dopolední výuky probíhá kaţdý den stručné shrnutí a hodnocení školní práce klientů a jejich chování během výuky a klientům jsou přidělovány body. Výchovy probíhají v odpoledních činnostech s vychovateli, kteří se věnují klientům především skupinově. V rámci odpoledního programu jsou realizovány různé sportovní aktivity, kulturní akce a terapie.
V rámci reedukace jsou pouţívány tyto metody: o reţimová terapie o dramaterapie o arteterapie o muzikoterapie o pracovní terapie o
skupinové formy práce
o
záţitkové programy
o
práce s tělem
o
práce s deníkem
o metoda pozic o výchovná opatření Režimová terapie je zaloţená na pravidelném denním reţimu, s jehoţ dodrţováním v přirozeném domácím prostředí mají klienti střediska často problémy. Proto je reedukace
sestavena ze spousty aktivit a činností, které se pravidelně střídají a umoţňují klientům na pravidelný reţim si zvyknout. „Reţim je závazný a stejný pro všechny klienty během pobytu. Je základem pro to, jak bude klient „svůj pobyt" proţívat, zda mu přizpůsobení nebude činit větší obtíţe nebo mu bude plně vyhovovat, anebo se naopak reţimu nedokáţe přizpůsobit a bude mít problémy a s tím spojené nevýhody (např. dřívější večerka). Zvládnutí základního reţimu je „odrazovým můstkem" pro to, aby si klient mohl během pobytu na sobě zapracovat, překonat se, něco dokázat, něco nového se naučit. Ne kaţdý klient ho dokáţe přijmout. Na základě zvládnutí či nezvládnutí reţimu jsou pak klienti během kaţdého dne bodově hodnoceni“. (Kuráňová, 2005, s.41) Bodové hodnocení probíhá kaţdý den, takţe má klient okamţitě zpětnou vazbu vzhledem ke svému chování. Hodnotí se : -
dodrţování vnitřního řádu
-
plnění školních povinností (příprava do školy jak ústní, tak písemná) a práce ve vyučování
-
spolupráce se skupinou
-
spolupráce se zaměstnanci střediska
-
chování jak na středisku, tak venku mimo středisko (výlety, návštěvy kulturních zařízení…)
-
plnění přidělených sluţeb
-
plnění svého individuálního cíle, který si stanovili se svými rodiči
Body jsou přidělovány vţdy večer vychovatelem při společném setkání – tzv. svíčka, kde se klienti mohou vyjádřit ke svému chování a k počtu získaných bodů. Za jeden den můţe klient nasbírat maximálně 70 bodů, které se sčítají za týden. Ten klient, který získá nejvyšší počet bodů, si můţe vybrat sladkou odměnu. Práce s deníkem je další reedukační metodou ve středisku a patří k jedné z podmínek pro získání 1. pozice. Na začátku pobytu si do něj klient nejprve napíše svůj ţivotopis a poté jej pravidelně doplňuje o své záţitky, které zaţil během dne, co se mu povedlo nebo nepovedlo, co se mu líbí nebo nelíbí, zapisuje si zde své postřehy, smutky atd. Pomocí deníku můţe potom klient následně verbalizovat své chování společně s terapeutem a pokoušet se najít vhodná řešení různých problémů. Deník je velmi soukromou a intimní zpovědí klienta, a proto kromě něj a terapeuta jej nikdo nesmí číst a po skončení pobytu si jej klient bere s sebou.
Metoda pozic je motivační metoda, která je pouţívána k hodnocení chování klienta ve středisku. Klienti jsou zařazováni do jednotlivých pozic na základě hodnocení pracovníků střediska. „Řazení do pozic probíhá na komunitním setkání. A to kaţdé pondělí na velké komunitě a jednou za 14 dnů ve čtvrtek na rituálu. Ve výjimečných případech můţe navrhnout přeřazení klienta kterýkoli pracovník i jiný den v týdnu. Pokud klient nedodrţuje podmínky dané pozice, můţe být sesazen kterýmkoliv pracovníkem střediska. Klient má právo se obhájit na komunitních setkáních, kde dostane prostor na obhájení a udání důvodů. Moţnosti, kdy má klient právo řešit a obhájit se, jsou: ranní komunita, velká komunita, rituál, polední předávání sluţeb, večerní svíčka. Při těchto sezeních můţe klient vyuţít své právo obhajoby“. (Vnitřní řád SVP Domek Zlín) Ţádosti o pozice se předkládají na velké komunitě a musí obsahovat datum a čitelné jméno a příjmení, dále, co by mohlo klientovi pomoci k získání vyšší pozice, co by mu mohlo zabránit k získání vyšší pozice, cíle jeho pobytu – co chce změnit a zlepšit a vlastnoruční podpis. (viz příloha č.1) Nultá pozice – v této pozici se nachází kaţdý klient při nástupu na pobyt. Kromě dodrţování reţimu je další povinností klienta při nástupu odevzdat do úschovy své ozdoby (řetízky, náramky…), které patří k jeho předchozímu ţivotu. Toto je rituálem vzdání se ţivota venku a symbolizuje přijetí komunitního ţivota ve středisku. Další základní povinností je kaţdodenní psaní deníku, který odevzdá klient kaţdý den na ranní komunitě. O přestup z nulté do první pozice můţe klient poţádat nejdříve osmý den po nástupu na pobytové oddělení. První pozice – klient v této pozici má právo nosit symbol 1. pozice (malý korálek), má právo na vycházky v doprovodu zákonných zástupců mimo středisko v sobotu v době návštěv a má právo na večerku ve 20.45. Do 1. pozice postupuje ten, kdo -
dosáhl v týdenním bodování minimálně 370 bodů
-
den dopředu odevzdal osobní ozdoby a ţivotopis
-
při obhajobě do pozice odevzdá svou písemnou ţádost na velké komunitě (v pondělí) nebo den před rituálem (ve středu) do 18,00 hodin vychovateli, který má sluţbu
-
píše pravidelně, tzn. kaţdý den (i v sobotu a v neděli) deník
-
plní si školní povinnosti dle zadání učitele
-
dodrţuje pravidla určené vnitřním řádem, reţim dne, večerku a pravidla slušného chování
Druhá pozice – o postoupení do druhé pozice můţe ţádat klient nejdříve osmý den od získání první pozice. V případě druhé pozice existuje moţnost udělení podmínky. To znamená, ţe pokud klient nesplňuje všechny povinnosti, které by měl pro udělení druhé čisté pozice zvládat, má moţnost získat druhou pozici s podmínkou, tzn. s nějakými výhradami (podmínkami). Kaţdý pracovník střediska má právo dát mu podmínku na to, co by měl ještě vylepšit. Na těchto podmínkách je klient povinen pracovat a snaţit se zlepšit v tom, v čem má. Osmý den po získání 2. pozice s podmínkou má pak klient povinnost se pokusit svou pozici s podmínkou „očistit“, a tím získat druhou čistou pozici. Pokud se o to nepokusí, automaticky „spadne“ do 1. pozice. Za celý pobyt můţe mít podmínku pouze třikrát. 2. pozice s podmínkou -
klient má právo vybírat hudbu k poslechu (nemá moţnost zapůjčení magnetofonu nebo walkmanu)
-
můţe sledovat TV a video ve vybraných časech a po dohodě s vychovatelem
-
má právo na večerku ve 20:45
2. pozice čistá -
klient můţe sledovat TV a video ve vybraných časech a po dohodě s vychovatelem
-
pokud má ozdoby, které odevzdal při nástupu, dostane je zpět
-
má právo nosit symbol 2. pozice (zdobený větší korálek)
-
má právo vybírat hudbu k poslechu
-
můţe si půjčit radiomagnetofon nebo walkman (ale nesmí je poslouchat v přítomnosti těch, kteří tuto pozici nemají; má moţnost poslechu magnetofonu jen s dalšími klienty, kteří jsou minimálně ve druhé pozici nebo o samotě v relaxovně)
-
má právo na večerku ve 21:00
-
můţe si poţádat o prodlouţení večerky - nejdéle o 30 minut (v pátek a v sobotu lze večerku prodlouţit o delší dobu, vţdy jen po dohodě s denním vychovatelem na svíčce)
Od klienta, který je ve druhé pozici, se očekává, ţe začíná přemýšlet o svém chování a jednání, dokáţe své chování zhodnotit vlastními slovy, ví, co dělá dobře a naopak, co se mu ještě nedaří a na čem potřebuje pracovat. Dále by se měl podílet na aktivitách při organizaci volného času, přispívat náměty na společné skupinové práce apod. Klient ve druhé pozici dokáţe a je ochoten pomoci ostatním klientům, umí sdělovat své názory a zhodnotit chování ostatních klientů. Třetí pozice. O postup do třetí pozice můţe poţádat klient nejdříve osm dní od získání druhé čisté pozice. I v této pozici existuje moţnost udělení podmínky. To znamená, ţe pokud klient
nesplňuje všechny povinnosti, které by měl pro udělení třetí čisté pozice zvládat, má moţnost získat třetí pozici s podmínkou, tzn. s nějakými výhradami (podmínkami). Kaţdý pracovník střediska má právo dát mu podmínku na to, co by měl ještě vylepšit. Po uplynutí osmi dnů musí klient svou pozici „očistit“, jinak spadne do druhé pozice. 3. pozice s podmínkou -
klient má právo na večerku ve 21:15
3. pozice čistá -
klient má právo na večerku ve 21:45
-
má právo nosit symbol 3. pozice (zdobený pletený náramek)
Do 3. pozice postupuje klient, který -
dobře plní přidělené funkce
-
umí zhodnotit své předchozí i současné chování
-
dobře spolupracuje s pracovníky střediska
-
je aktivní ve škole, plní si své školní povinnosti (kaţdodenní písemná i ústní příprava), pomáhá slabším při domácí přípravě na vyučování
-
je aktivním členem skupiny, podílí se na řešení potíţí, umí zhodnotit ostatní i sebe
-
podílí se na tvorbě volnočasových aktivit pro ostatní klienty
-
ví, v čem je dobrý a kde má ještě přidat
-
plánuje, jak bude jeho ţivot vypadat po ukončení pobytu, jaké provede změny a dokáţe o tom mluvit
-
písemně zpracuje „Co mi Domek dal“ za dobu pobytu – co bylo nejtěţší, co mu pomáhalo a kdo nejvíc mu pomáhal (viz příloha č.2 )
Od klienta ve 3. pozici se především očekává, ţe má náhled na své chování, je na něj spolehnutí a má důvěru členů komunity. Spontánně ovlivňuje pozitivní dění ve skupině, dokáţe řídit její činnost, snaţí se řešit konflikty, pomáhá ostatním členům skupiny, dokáţe otevřeně komunikovat o pozitivních i negativních skutečnostech, dokáţe přijmout kritiku, dokáţe zhodnotit chování jednotlivců komunity i dění, dokáţe se přemoci, kdyţ se mu do něčeho nechce, připravuje aktivity pro ostatní členy skupiny apod. Čtvrtá, výběrová pozice. O postup z třetí čisté pozice do 4. výběrové pozice můţe klient poţádat nejdříve po deseti dnech od získání 3. pozice a nelze zde udělit podmínku. Do této pozice můţe postoupit klient, který: -
má plnou důvěru ostatních členů skupiny i zaměstnanců
-
je samostatný a je na něj spolehnutí
-
dobře plní přidělené funkce a úkoly
-
umí zhodnotit své předchozí i nynější chování
-
dobře spolupracuje s pracovníky střediska
-
je aktivní ve škole, plní si své školní povinnosti a pomáhá slabším klientům při domácí přípravě na vyučování
-
podílí se na tvorbě volnočasových aktivit pro ostatní klienty
-
ví, v čem je dobrý a naopak
-
písemně zdůvodní a následně před komunitou obhájí svou ţádost o postup
-
připraví činnost na celé odpoledne pro celou skupinu (něco nového, zajímavého pro ostatní klienty)
-
je aktivním a důvěryhodným členem skupiny a dokáţe se otevřeně vyjadřovat k dění ve skupině
Mezi výhody, které má klient v této pozici, patří: -
výběrová činnost bez vychovatele
-
moţnost návštěvy kina, divadla, bazénu, čajovny nebo knihovny společně s vybraným pracovníkem střediska
-
večerka ve 22.00
Dosaţení čtvrté pozice je nejvyšším moţným postupem v systému pozic, který je v Domku nastaven. Mezi nejčastěji pouţívaná výchovná opatření patří systém odměn a trestů. Kázeňská opatření udílená v Domku tvoří: -
pokárání nebo napomenutí
-
zákaz sledování TV, případně sledování videoprogramu, her, výdej sladkostí
-
úklidové práce nad rámec reţimu
-
dočasné vyřazení z činnosti skupiny
-
sesazení do niţší pozice
-
podmínečné vyloučení a nebo ukončení pobytu
Odměny a výhody vyplývají z dosaţené pozice a mohou být přizpůsobeny individuálním zájmům klienta. Patří zde: -
pochvala nebo ocenění
-
podílení se na programu pro ostatní členy skupiny
-
prodlouţení večerky po dohodě (při svíčce) s vychovatelem, který má v uvedený den sluţbu. Toto právo vzniká klientům, kteří mají 2. čistou nebo 3. čistou pozici
-
prodlouţení večerky můţe být pouze o třicet minut ve dnech pondělí aţ čtvrtek a v neděli. V pátek a v sobotu můţe být večerka prodlouţena o dobu, kterou si stanoví sluţbu konající denní vychovatel
-
volný program společně s vybraným pracovníkem střediska (divadlo, čajovna, plavání a jiné), platí pouze pro 4. pozici
V případě udílení odměn a nebo trestů je pro klienty velmi důleţité, aby byly uděleny včas a klient přesně věděl za co. Jen tak je moţné pracovat na uvědomění si svého chování a na jeho změně. Klienti střediska mají často velmi sníţené sebevědomí, a tak i malá pochvala udělená v pravý okamţik je dokáţe povzbudit v jejich dalším chování a motivovat je ke změně. K tomu, aby byl celý systém reedukace účinný, slouţí také pravidelné setkávání klientů s pracovníky střediska, etopedem a psychologem. Ve středisku výchovné péče Domek k tomuto účelu slouţí ranní komunita, která probíhá kaţdý všední den před vyučováním a účastní se jí všichni klienti společně s etopedkou nebo psycholoţkou, která komunitu vede. Kaţdý klient má zde moţnost individuálně se vyjádřit ke svému chování, ale také k chování druhých v uplynulém dni a vyjádřit své postřehy. Seznamuje také ostatní se svým osobním plánem na příští den a hodnotí, zda dosáhl to, co si předchozí den vytýčil. Večer probíhá společné setkání tzv. svíčka, kde vychovatelé hodnotí jednotlivé klienty za celý den. Setkání se uskutečňuje v 19 hodin a název je odvozen z toho, ţe sezení probíhá u jedné svíčky. Všichni klienti spolu s vychovatelem, který má sluţbu, si sednou k jednomu stolu a společně hodnotí, co se jim povedlo nebo nepovedlo a co by chtěli změnit. Součástí terapie bývá i komunikace na určité téma, které si buď zvolí sami klienti nebo jej určí vychovatel. Toto setkání bývá velmi příjemné a klienti se na něj těší celý den, protoţe jsou zvědavi, jak jejich chování vychovatel zhodnotí a kolik si budou moci připočítat bodů. Kaţdé pondělí probíhá tzv. velká komunita, na které jsou přítomni všichni klienti a všichni zaměstnanci střediska. Klienti zde mohou ţádat o pozice a také vyjadřovat své názory a obhajovat své chování. Pracovníci střediska mají právo se k tomu vyjadřovat. Jednou za čtrnáct dnů ve čtvrtek probíhá tzv. rituál, kde jsou přítomni všichni klienti a vychovatelé, kteří mají sluţbu. Klienti zde mohou poţádat o pozice a aby se podtrhnul tento slavnostní akt, bývá rituál ve slavnostně vyzdobené místnosti při svíčkách a relaxační hudbě. Na závěr pobytu kaţdého klienta probíhá tzv. rozlučkový rituál, který je zcela v kompetenci klienta, který odchází ze střediska. Jde o
celkové zhodnocení pobytu jak klientem, tak pracovníky střediska a ostatními klienty a o rozloučení.
