INHOUDSOPGAVE 1
Het basispakket NME voor het Primair Onderwijs ..................................................................................... 2 1.1 Inleiding ............................................................................................................................................... 2 1.1.1 Kader............................................................................................................................................ 2 1.1.2 Doel van het basispakket:............................................................................................................ 2 1.1.3 Opbouw van het basispakket....................................................................................................... 2 1.2 Het model ............................................................................................................................................ 3 1.2.1 Ontwikkelingsgebieden ................................................................................................................ 3 1.2.2 Begrenzing van het basispakket.................................................................................................. 5 1.2.3 Doorgaande leerlijnen.................................................................................................................. 5 1.3 Beschrijving ontwikkelingsgebieden.................................................................................................... 6 1.3.1 Ontwikkelingsgebied zorg en verantwoordelijkheid ..................................................................... 7 1.3.2 Ontwikkelingsgebied waarnemen en onderzoeken ..................................................................... 8 1.3.3 Ontwikkelingsgebied rechtvaardigheid en keuzevaardigheid...................................................... 9 1.3.4 Ontwikkelingsgebied besef ........................................................................................................ 10 1.3.5 Ontwikkelingsgebied waardering ............................................................................................... 11 1.3.6 Ontwikkelingsgebied duurzame veranderingen......................................................................... 12 2 Theorie achter het basispakket. ............................................................................................................... 13 2.1 Zorg en verantwoordelijkheid ............................................................................................................ 13 2.1.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 13 2.1.2 Didactiek .................................................................................................................................... 14 2.1.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 14 2.1.4 Toelichting.................................................................................................................................. 14 2.2 Waarnemen en onderzoeken............................................................................................................ 15 2.2.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 15 2.2.2 Didactiek .................................................................................................................................... 15 2.2.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 15 2.2.4 Toelichting.................................................................................................................................. 15 2.3 Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid ............................................................................................ 16 2.3.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 16 2.3.2 Didactiek .................................................................................................................................... 17 2.3.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 17 2.3.4 Toelichting.................................................................................................................................. 17 2.4 Besef ................................................................................................................................................. 18 2.4.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 18 2.4.2 Didactiek .................................................................................................................................... 18 2.4.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 18 2.4.4 Toelichting.................................................................................................................................. 18 2.5 Waardering........................................................................................................................................ 19 2.5.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 19 2.5.2 Didactiek .................................................................................................................................... 19 2.5.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 20 2.5.4 Toelichting.................................................................................................................................. 20 2.6 Duurzame veranderingen.................................................................................................................. 21 2.6.1 Inhoud ........................................................................................................................................ 21 2.6.2 Didactiek .................................................................................................................................... 21 2.6.3 Ontwikkeling............................................................................................................................... 21 2.6.4 Toelichting.................................................................................................................................. 21 2.7 Samenhang ontwikkelingsgebieden en vergelijking met kerndoelen ............................................... 22 2.7.1 Samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden.......................................................................... 22 2.7.2 Vergelijking met andere publicaties over NME en Leren voor Duurzaamheid .......................... 22 2.7.3 Advies herziening kerndoelen basisonderwijs 2002 .................................................................. 24 2.7.4 Vergelijking met het Basispakket............................................................................................... 25 2.8 Literatuurlijst ...................................................................................................................................... 26 3 Het ontstaan van het basispakket ............................................................................................................ 27 3.1 Wat er aan vooraf ging ...................................................................................................................... 27 3.2 Het traject NME21 voor het Primair Onderwijs. ................................................................................ 27 3.2.1 Planning ..................................................................................................................................... 27 3.2.2 Uitvoering 2001 .......................................................................................................................... 28
Voorwoord Dit rapport geeft een samenvatting van de activiteiten die de Centra voor Natuur- en Milieu-Educatie in Gelderland hebben ondernomen in het kader van het programma Leren voor Duurzaamheid 2001 ten aanzien van de doelgroep Primair Onderwijs. Het rapport geeft geen limiterende opsomming van de leskisten, lessen en materiaalzendingen die elke NME-dienst in huis zou moeten hebben, al ontstond de discussie over een basispakket NME binnen de Gelderse centra voor natuur- en milieu-educatie wél vanuit een dergelijk denkbeeld. Maar de vraag over wat wél en wat niet in het basisaanbod van een NME-centrum thuis hoort, bleek niet te beantwoorden zonder een duidelijke, gezamenlijke visie op wat de gelderse NME-centra met hun activiteiten in het Primair Onderwijs willen bereiken. Met behulp van financiële middelen uit het programma Leren voor Duurzaamheid 2001, die de provincie Gelderland in de vorm van een subsidie beschikbaar stelde, is die visie ontwikkeld. Dit rapport beschrijft het basispakket, gebaseerd op deze gezamenlijke visie. Het bestaat uit drie onderdelen: I Beschrijving van het basispakket NME voor het Primair Onderwijs. II Theorieën achter het basispakket. III Het ontstaan van het basispakket Deel I beschrijft activiteiten –en hun onderlinge samenhang- die de NME-centra zien als basis van hun werk voor het Primair Onderwijs. Veel ideeën in het eerste deel komen uit de praktijk van het NME-werk in Gelderland; deze zijn vaak geworteld in theorieën over onderwijs en NME. Deel II legt de verbinding tussen het praktijkmodel en deze theoretische achtergronden. Deel III beschrijft het proces dat tot deze publicatie heeft geleid. Het basispakket kan gezien worden als een blauwdruk voor de opbouw van een samenhangend programma-aanbod voor het primair onderwijs door NME-centra. Het basispakket is weliswaar niet ontwikkeld is naar aanleiding van het werk van Hovinga e.a. (2000), maar kan wel gezien worden als een uitwerking van de aanbevelingen die in dit rapport zijn gedaan. Daarmee past het basispakket ook in de landelijke ontwikkelingen met betrekking tot de kwaliteitszorg in de Natuur- en Milieu-Educatie.
1
1
Het basispakket NME voor het Primair Onderwijs
1.1
Inleiding
1.1.1 Kader Uitgangspunt van de discussie over het basispakket was de vraag: Wat zijn vanuit het perspectief van Natuur- en Milieu-Educatie (NME) wenselijke onderwijsactiviteiten,die leerlingen de mogelijkheid bieden zich te ontwikkelen naar grotere zelfstandigheid en mede-verantwoordelijkheid. “Vanuit het perspectief van NME” houdt in dat de onderwijs-inhoud betrekking heeft op natuur en milieu in relatie tot individu en maatschappij. (Bleijerveld en Greven 1994) “Onderwijsactiviteiten die leerlingen de mogelijkheid bieden zich te ontwikkelen naar grotere zelfstandigheid en mede-verantwoordelijkheid” betekent dat er uitgegaan wordt van een sociaal-constructivistische visie op het leren. In deze visie vindt leren plaats in een actief interactiepatroon van de leerling met zijn omgeving. Een biologisch rijpingsproces en sociaal maatschappelijk omgeving zijn niet bepalend voor dit leerproces. (Bruner 1960/Kohlberg 1981).
1.1.2 Doel van het basispakket: Met het basispakket NME-PO beogen de Gelderse NME-centra voor hun dienstverlening aan het Primair Onderwijs: meer structuur aan brengen in het programma-aanbod van de NME-centra door het beschrijven van de belangrijkste vaardigheden die door NME ontwikkeld worden leerervaringen te ordenen in doorgaande leerlijnen, waarmee deze ontwikkeling optimaal gestimuleerd kan worden en waardoor mogelijkheden ontstaan voor effectiever onderwijs. meer mogelijkheden tot onderlinge uitwisseling en gezamenlijke ontwikkeling van programmaonderdelen door de in het basispakket beschreven productspecificaties. een eenduidig beeld van de NME-activiteiten die in Gelderland voor het Primair Onderwijs worden uitgevoerd, voor scholen en beleidsmakers. • integratie van duurzaamheidsaspecten in de programma’s. • adequate advisering van basisscholen met behulp van het NME-Makelaarprogramma, waarbij gebruik gemaakt wordt van het basispakket-model en de kerndoelen (uitgewerkt in Natuur Nabij), in combinatie met de op school aanwezige relevante methoden en mogelijk ook enkele onderwijstelevisieprogramma’s
1.1.3 Opbouw van het basispakket.
1
Het basispakket NME beschrijft de vaardigheden waarvan we vinden dat leerlingen die moeten kunnen ontwikkelen in het Primair Onderwijs. Het pakket geeft geen opsomming van onderwerpen. Het basispakket is dus beschreven vanuit het perspectief van de leerling en de leerkracht, als begeleider van het leerproces en niet vanuit natuur- en milieu-onderwerpen. De nadruk op vaardigheden is ingegeven vanuit het besef dat we te maken hebben met een wereld die voortdurend verandert en waarin de mens telkens opnieuw haar positie moet bepalen ten opzichte van nieuwe vraagstukken en inzichten. Niet kennis en feiten staan centraal, maar de wil en vaardigheden om deze te hanteren in steeds wisselende situaties. De inhoud is gebaseerd op onze gezamenlijke kennis en ervaring, die op haar beurt weer haar wortels heeft in tal van publicaties en onderzoeken op het gebied van onderwijs in het algemeen en NME in het bijzonder. Het basispakket bestaat uit: 1 Een model dat een beschrijving geeft van a ontwikkelingsgebieden en b ontwikkelingslijnen. 2 Productspecificaties: beschrijvingen van activiteiten in termen van a te bereiken leerdoelen, b geschikte didactiek/werkvormen en c geschikte onderwerpen.
1
2
Met ‘vaardigheden'wordt hier bedoeld: denk-, doe- en gevoels-vaardigheden.
1.2
Het model
1.2.1 Ontwikkelingsgebieden De ontwikkelingsgebieden van het basispakket zijn ontstaan uit de opvattingen over de kern van ons werk, zoals die bij de eerste conferentie ‘van Peuter tot Puber’ (januari 2001) zijn opgeschreven. We hebben díe begrippen en opmerkingen geordend in een zestal groepen, die we met behulp van publicaties over NME, natuuronderwijs en andere educaties van een titel hebben voorzien: • Zorg en verantwoordelijkheid • Waarnemen en onderzoeken • Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid • Besef • Waardering • Duurzame veranderingen Deze ontwikkelingsgebieden onderscheiden zich vooral in de didactische aanpak van het beoogde leerproces. Ze vertonen ook onderlinge samenhang, waardoor het heel goed mogelijk is om activiteiten te maken die betrekking hebben op meerdere ontwikkelingsgebieden. Het volgende schema geeft een samenvattend overzicht van de ontwikkelingsgebieden, met hun kernbegrippen en hun didactisch accent.
3
4
1.2.2 Begrenzing van het basispakket Benadrukt moet worden dat het basispakket de onderwijsactiviteiten omvat die het merendeel van de NMEcentra op dit moment als kern van hun werk zien. Dat betekent dat een aantal inhouden en vaardigheden niet in de huidige modelstructuur zijn opgenomen. Uit de kerndoelen is bijvoorbeeld niet expliciet opgenomen: • 51: primaire levensfuncties van het menselijk lichaam Uit het concept leerplan Leren voor Duurzaamheid ontbreken bijvoorbeeld de sleutelbegrippen • ‘Kwaliteit van leven’, • ’Onderlinge afhankelijkheid natuur, maatschappij en economie’, • ’Onzekerheid en Voorzorg’. Het sleutelbegrip ‘Onderlinge afhankelijkheid natuur, maatschappij en economie’ past naar mening van de deelnemers beter in het voortgezet onderwijs. Het sleutelbegrip ‘Onzekerheid en voorzorg’ is als aspect van het sleutelbegrip ‘Duurzaam handelen’ beschouwd. Dit betekent niet dat er geen NME-centra zijn die deze laatstgenoemde inhouden als wezenlijk onderdeel van hun programma beschouwen.
1.2.3 Doorgaande leerlijnen Binnen een ontwikkelingsgebied verschillen de activiteiten voor groep 7/8 duidelijk van activiteiten voor kleuters. Welke die verschillen zijn hebben we geprobeerd vast te stellen vanuit de opbouw van de matrix Natuur Nabij en het SLO-NOB model dat daaraan ten grondslag ligt, vanuit enkele methoden voor natuuronderwijs (Leefwereld, Natuurlijk) en vanuit het programma-aanbod van enkele centra. We ontdekten dat de programma’s van kleuter tot groep 8 met betrekking tot een viertal aspecten veranderen, te weten: • ruimte, • tijd, • verwantschap en • complexiteit. De ontwikkeling met betrekking tot ruimte kent twee aspecten: 1) van dichtbij (bekend) naar veraf (onbekend) en 2) van direct waarneembaar objectniveau tot enerzijds microniveau (met de microscoop waarneembaar) en anderzijds macroniveau (landschap, biotoop). Tijd begint in de kleutergroepen met het ‘hier en nu’, gaat via ‘eergisteren en overmorgen’ en de seizoenen door tot en met de hele jaarcyclus. Gedurende de basisschoolperiode wordt dat uitgebreid naar het (verre) verleden en naar de toekomst (volgende generatie). De ontwikkeling t.a.v. verwantschap begint bij dingen die de leerlingen vertrouwd en bekend zijn en die ze gemakkelijk kunnen begrijpen vanuit hun eigen lichaam en leefwereld. Daarna worden onderwerpen behandeld die daar verder van verwijderd liggen. Verwant wordt hier overigens niet bedoeld in de zin van biologische verwantschap, maar meer in emotionele zin. Zo is een lieveheersbeestje eerder een onderwerp dan een wezel. Ten aanzien van de ontwikkelingslijn verwantschap moet rekening gehouden worden met culturele verschillen. Met betrekking tot complexiteit is er een ontwikkeling zichtbaar die loopt van benoemen (naam geven aan objecten, handelingen en gevoelens) naar het begrijpen van abstracte concepten zoals de voedselkringloop of het broeikaseffect. Op basis van de veranderingen in deze vier aspecten van groep 1 t/m groep 8, is er voor elk van de ontwikkelingsgebieden een leerlijn opgesteld. Deze leerlijn is niet abstract beschreven, maar als productspecificaties. Aangegeven wordt aan welke eisen producten voor de verschillende leeftijdsgroepen moeten voldoen , willen ze optimaal en in samenhang een bijdrage kunnen leveren aan het beoogde leerproces. Zo is er per ontwikkelingsgebied een schema opgesteld waarin per niveau het volgende wordt aangegeven: • wat zouden de activiteit(en) aan leerresultaten moeten opleveren, • welke didactiek/werkvormen zijn daarvoor bruikbaar zijn en • welke onderwerpen lenen zich daartoe.
5
Daarnaast is aangegeven met welke andere ontwikkelingsgebieden er sprake is van samenhang en hoe de beoogde leerdoelen zich verhouden tot de kerndoelen en de doelstellingen die in het kader van leren voor duurzaamheid zijn geformuleerd. Het denken over de programma-inhoud is voortdurend aan veranderingen onderhevig en ook de beschrijving van het huidige basispakket is er één van dit moment. Maar vanuit een programma-aanbod volgens de structuur van dit basispakket kunnen nieuwe denkbeelden bewuster en systematischer geïntegreerd worden.
1.3
Beschrijving ontwikkelingsgebieden.
Op de volgende pagina’s is per ontwikkelingsgebied een opbouw in lesactiviteiten voorgesteld met een indicatie vanaf welke groep er aan de beschreven leerdoelen gewerkt kan worden. Ook zijn relaties aangegeven met andere ontwikkelingsgebieden, met de kerndoelen, Leren voor Duurzaamheid en met het Natuur Nabij programma.
6
1.3.1 Ontwikkelingsgebied zorg en verantwoordelijkheid Kenmerken: ruimte om verantwoordelijkheid te nemen, goede feedback Niveau
Omschrijving
relaties
A
leerdoel: naar voorbeeld kunnen zorgen voor… didactiek: voordoen en direct nadoen, feedback, herhalingen zonder voordoen. onderwerpen: kleine huisdieren, plant, watergebruik, schooltuintje
Koppelen aan basis taalkennis betreffende planten en dieren OG1: waardering Kerndoel: ONT2 47 LvD3: onderlinge afhankelijkheid NatNab4:planten, dieren
B
leerdoel: gedurende enkele dagen kunnen zorgen voor… didactiek: voordoen, geregeld feedback geven op uitvoering activiteit. onderwerpen: dier in de klas
OG: besef, waardering Kerndoel: ONT 47 LvD: onderlinge afhankelijkheid NatNab: planten, dieren
C
leerdoel:
gedurende enkele weken gezamenlijk kunnen zorgen voor… begrip verantwoordelijkheid begrijpen ontwikkelen kijk op (werkelijke) behoeften dier / plant. didactiek: zorginstructie, gesprekken, feedback maar minder regelmatig. onderwerpen: tuinieren bij school, planten in de klas, deelnemen aan actie voor behoud van…
OG: waarnemen en onderzoeken, besef,waardering Kerndoel: ONT 47, LvD: burgerschap en rentmeesterschap NatNab: planten, omgeving
D
leerdoel:
OG: waarnemen en onderzoeken,besef, waardering, rechtvaardigheid en keuzevaardigheid Kerndoel: ONT 47 LvD: onderlinge afhankelijkheid, burgerschap en rentmeesterschap NatNab: omgeving
begrijpen dat er directe en indirecte vormen zijn van ‘zorgen voor’. (on)verantwoordelijkheid kunnen herkennen didactiek: situaties bespreken of onderzoeken waarin veel aspecten van zorg en verantwoordelijkheid te herkennen zijn. onderwerpen: dierenwelzijn, milieuzorg op school, duurzaam energiegebruik, natuurbehoud.
1
OG = Ontwikkelingsgebied ONT = Oriëntatie op Natuur en Techniek 3 LvD = Leren voor Duurzaamheid 4 NatNab = matrix Natuur Nabij 2
7
1.3.2 Ontwikkelingsgebied waarnemen en onderzoeken Kenmerken: actief objecten en situaties veranderen, leren je iets af te vragen, eigen waarnemingen leren vertrouwen en wantrouwen. Niveua
Omschrijving
relaties
A
leerdoel: ‘waarnemings-taal’ ontwikkelen. didactiek: zintuiglijk ervaren en leren benoemen onderwerpen: etenswaren, dieren, weer, materialen, omgeving
OG: waardering: ook waardebegrippen introduceren bij deze concrete ervaringen Kerndoel: ONT 49 NatNab: Wijzelf
B
leerdoel: ordenings- en vergelijkingsbegrippen m.b.t. waarnemen leren didactiek: tel-, ordenings- en sorteeractiviteiten onderwerpen: materialen, planten
Kerndoel: ONT 49 NatNab: materialen en voorwerpen
C
leerdoel:
conclusies leren trekken uit eigen waarnemingen op basis van onderzoeksvraag en onderzoeksinstructie. Onderzoeksvragen leren stellen didactiek: deelvaardigheden ontdekkend leren onderwerpen: weer, materialen, natuurkundige verschijnselen.
Kerndoel: ONT 49, 56 NatNab: Natuur en techniek, weer en seizoenen
D
leerdoel: zie groep 5/6, diff: onderzoekje opzetten en uitvoeren volgens model ontdekkend leren didactiek: ontdekkend leren onderwerpen: elektriciteit, opvattingen van mensen over natuur/milieu, het voorkomen van bepaalde dieren/planten
OG: besef Kerndoel: ONT 49, 56 Nat Nab: materialen en voorwerpen, natuur en techniek, weer en seizoenen, omgeving
8
1.3.3 Ontwikkelingsgebied rechtvaardigheid en keuzevaardigheid Kenmerken: dilemma’s en perspectiefwisseling Niveau
Omschrijving
relaties
A
leerdoel:
onderscheid leren maken tussen eigen behoeften en die van ‘anderen’ (kinderen, huisdieren) didactiek: verhalen met morele dilemma’s onderwerpen: (huis)dieren, milieu
OG: zorg en verantwoordelijkheid: nadruk op eigen keuzemogelijkheden Kerndoel: ONT 46 LvD: Kwaliteit van het leven NatNab: dieren
B
leerdoel: ontdekken dat je tegenstrijdige gevoelens kunt hebben, hoe maak je dan een keuze? didactiek: verhalen en gesprekken over morele dilemma’s, perspectiefwisseling onderwerpen: gebitsverzorging, vlees eten, afval opruimen
OG: duurzaam handelen Kerndoel: OMM5 37 LvD: Kwaliteit van het leven NatNab: wijzelf
C
leerdoel:
onderscheid leren maken tussen eigen behoeften en die van een ‘ander’ (volwassene, dier) didactiek: discussie m.b.t. morele dilemma’s, perspectiefwisseling onderwerpen: relatie mensen en leefomgeving, dieren en leefomgeving, belangen daarbij en tegenstellingen daarin.
OG: zorg en verantwoordelijkheid duurzame veranderingen Kerndoel: ONT 46 LvD: Kwaliteit van het leven, Onderlinge afhankelijkheid NatNab: dieren
D
leerdoel:
OG: voorwaarde voor genuanceerd kunnen nadenken over duurzame veranderingen. Kerndoel: ONT 46, OMM 33 LvD: Onderlinge afhankelijkheid, Kwaliteit van Leven NatNab: omgeving
5
afwegingen leren maken tussen eigen behoeften en die van ‘anderen’ (mensen elders, planten, dieren) in situaties met meerdere perspectieven. didactiek: discussie over morele dilemma’s in combinatie met perspectiefwisseling. onderwerpen: tropische producten, milieu, landbouw.
OMM: Oriëntatie op Mens en Maatschappij
9
1.3.4 Ontwikkelingsgebied besef Kenmerken: begripsontwikkeling, mens als onderdeel natuur en milieu Niveau
Omschrijving
relaties
A
leerdoel: onderdelen en eigenschappen biotische en abiotische omgeving didactiek: tonen, spelmogelijkheden creëren, ervaringsgericht werken onderwerpen: directe leefomgeving, kinderboerderij, seizoensverschijnselen
OG: waardering Kerndoel: ONT 48, 50,52 LvD: diversiteit NatNab: wijzelf, planten, dieren, weer en seizoenen
B
leerdoel: ontwikkeling bij mens en dier. didactiek: tonen/vertellen, informatieverwerkingsmodel. onderwerpen: groei, van dril tot kikker
OG: zorg en verantwoordelijkheid Kerndoel: ONT 48,50,51 LvD: NatNab: wijzelf, planten, dieren
C
leerdoel:
leren kennen van planten en dieren, in relatie tot hun omgeving en in relatie tot de leerling levenscyclus planten en dieren. didactiek: informatieverwerkingsmodel. onderwerpen: levenscyclus van een plant, van een dier, aanpassingen planten/dieren aan omgeving
OG: waardering, waarnemen en onderzoeken Kerndoel: ONT 46,48,49,50,52 LvD: diversiteit NatNab: planten, dieren
D
leerdoel:
OG: zorg en verantwoordelijkheid waardering, duurzaam handelen Kerndoel: ONT 46,49,50,52,55 LvD: Onderlinge afhankelijkheid, duurzame veranderingen NatNab: planten
ecologische basisbegrippen: deelbegrippen ecosysteem, diversiteit. verbondenheid eigen lichaam en welzijn aan natuurlijke omgeving. didactiek: informatieverwerkingsmodel, earth education onderwerpen: levensgemeenschap (componenten, processen, waarde) energie, water, landbouw.
10
1.3.5 Ontwikkelingsgebied waardering Kenmerken: expressie van en communicatie over waarden. Niveau
Omschrijving
relaties
A
leerdoel:
wegnemen van (ongegronde) angst. taal m.b.t. waardering didactiek: voordoen, verhalen vertellen en naspelen, verwoorden onderwerpen: bijen, kinderboerderij, huisdieren, bollen en knollen
OG: besef, zorg en verantwoordelijkheid Kerndoel: ONT LvD: NatNab: dieren
B
leerdoel: leren communiceren over waardering. didactiek: onderwijsleergesprekken n.a.v. concrete situaties met mogelijkheden m.b.t. waardering. onderwerpen: slakken, huisdieren, kruiden, eten
OG: zorg en verantwoordelijkheid, besef Kerndoel: ONT LvD: diversiteit NatNab: planten, dieren
C
leerdoel:
leren waarderen van planten en dieren in de directe leefomgeving. Leren dat er verschillende soorten waardering zijn. didactiek: onderwijsleergesprekken, creatieve verwerkingsvormen, voorbeelden bespreken van waardering van anderen voor hun omgeving. onderwerpen: planten en dieren in de omgeving van school, medicinale planten
OG: besef Kerndoel: ONT LvD: diversiteit NatNab: omgeving
D
leerdoel:
OG: burgerschap en rentmeesterschap, diversiteit Kerndoel: OMM 33, KO6 57 LvD: diversiteit, kwaliteit van leven NatNab: omgeving
6
KO:
leren waarderen van verschillende landschappen, biotopen, natuur en verschillende manieren waarop mensen daarmee om kunnen gaan. didactiek: speurtochten, spel, creatieve verwerkingsvormen, kunst en werkelijkheid, interviews onderwerpen: bos, natuurgebieden, landschapsschilders, biologische landbouw
Kunstzinnige oriëntatie
11
1.3.6 Ontwikkelingsgebied duurzame veranderingen Kenmerken: actiegerichte didactiek, toekomstgericht handelen en denken Niveau
Omschrijving
relaties
A
leerdoel: zuinig leren omgaan met materiaal, afval scheiden didactiek: voordoen, leerlingen laten nadoen. onderwerpen: afval, zuinig omgaan met materiaal
Kerndoel OMM 37, ONT 46 LvD Burgerschap en rentmeesterschap NatNab: materialen en verschijnselen
B
leerdoel: herkomst en toekomst van enkele veelgebruikte materialen, wat is gevaarlijk / slecht voor het milieu. didactiek: gescheiden inzamelen afval, inzamelingsactie, hergebruik onderwerpen: batterijen, papier,
OG: rechtvaardigheid en keuzevaardigheid Kerndoel: OMM 37, ONT 46, LvD duurzame veranderingen NatNab: materialen en verschijnselen
C
leerdoel: didactiek:
ervaren dat het moeite kost om de (directe) omgeving leefbaar te houden meehelpen met onderhoud directe omgeving. onderwijsleergesprek over moeite en gemak onderwerpen: zwerfvuil, onderhoud
OG:zorg en verantwoordelijkheid Kerndoel: OMM 33,37 ONT 46 LvD: burgerschap en rentmeesterschap Natuur Nabij: omgeving
D
leerdoel: voor- en nadelen duurzaam handelen. didactiek: actievormen, verhalend ontwerp onderwerpen: duurzaam energiegebruik biologische producten, vervoer, afvalscheiding, tropisch hardhout, reizen in de toekomst
OG:zorg en verantwoordelijkheid, besef Kerndoel: OMM 33,34,37 ONT 46, 54, 55
12
2
Theorie achter het basispakket.
Inleiding
De ontwikkelingsgebieden van het basispakket zijn in eerste instantie ontstaan vanuit een ordening van begrippen die volgens de aanwezigen op de conferentie van Peuter tot Puber (januari 2001) de kern van het NME-werk vormen. Per ontwikkelingsgebied wordt in dit deel van het rapport aangegeven welke begrippen dit waren. Daarna volgt een toelichting op inhoud, didactiek en ontwikkeling in de loop van de basisschool: deze toelichting is mede gebaseerd op relevante publicaties. Afsluitend worden deze drie aspecten geïntegreerd. Dit vormt de toelichting op de leerlijn van het betreffende ontwikkelingsgebied, zoals die in het eerste deel van dit rapport geconcretiseerd is.
2.1
Zorg en verantwoordelijkheid
Het ontwikkelingsgebied “Zorg en verantwoordelijkheid” omvat de begrippen
Zorgen voor, verantwoordelijkheid ontwikkelen, je verantwoordelijkheid voor je eigen gedrag nemen
2.1.1 Inhoud In onze indeling in ontwikkelingsgebieden is onderscheid gemaakt tussen “Zorg en verantwoordelijkheid” enerzijds en “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid” anderzijds. Het betreft hier twee fundamentele principes uit de sociale ethiek, die we ook in de natuurethiek terug vinden. Tussen deze principes bestaat een zeker spanningsveld en ze vragen ook andere vaardigheden van de betrokken persoon (Jansen 1993) algemene aspecten
zorg
rechtvaardigheid
waarde
welzijn
gelijkwaardigheid
procedure
contextualiseren
universaliseren
grondhouding
betrokkenheid
onpartijdigheid
cognitief
empatisch vermogen
perspectiefwisseling
affectief
betrokkenheid
onpartijdigheid
zelfperspectief
verbondenheid
individuatie
persoonlijke aspecten
Janssen (1993) acht de zorgbenadering vooral geschikt voor situaties waarbij er een affectieve band mogelijk is tussen de leerling en het object van zorg, maar ongeschikt voor vraagstukken waarbij het gaat om mondiale milieuvraagstukken en toekomstige generaties. Bij veel NME-ers is het ‘zorgen voor’ sterk gekoppeld aan de schooltuin. Het grote verschil met de ethische zorgbenadering is dat de nadruk hier niet ligt op het welzijn van de te verzorgen plant, maar op het genot dat de verzorger ervaart als hij de plant goed verzorgd heeft. Het verantwoordelijkheidsbesef dat hierbij wordt ontwikkeld, heeft vooral betrekking op het eigenbelang dat geschaad wordt als de verzorging niet goed plaatsvindt. Janssen heeft het in dit kader over een instrumentele betekenis. Daar waar er wél sprake is van een affectieve band, is er sprake van een intrinsieke betekenis.
13
2.1.2 Didactiek Jansen (1993) beschrijft het didactische kader voor dit aspect van NME. Hij onderscheidt het stimuleren van het empatisch vermogen en betrokkenheid bij de natuur. Voor het ontwikkelen van empatisch vermogen moeten de leerlingen (1) weten wat welzijn betekent , (2) de welzijnstoestand van betrokkenen kunnen herkennen, (3) weten welke behoeften van betrokkenen vervuld moeten worden om de welzijnstoestand te verbeteren of te handhaven, (4) kennis hebben van handelingsalternatieven waarmee de welzijnstoestand kan worden bevorderd. Leerervaringen die van belang zijn voor het ontwikkelen van betrokkenheid bij de natuur zijn (1) voorbeeldleren, (2) inductieve disciplinering, (3) emphatisch verplaatsen en (4) oefening. Jansen benoemt ook een aantal criteria voor leerstofkeuze: zorggericht, ervaringsgericht, handelingsgericht, begripsgericht, perspectiefverruimend, exemplarisch. De kennis die samenhangt met dit ontwikkelingsgebied is te verdelen in begripsmatige, episodische en procedurele kennis (Boekaerts 1993). In de leeractiviteiten zal aan deze drie kennis-componenten aandacht geschonken moeten worden.
2.1.3 Ontwikkeling Eisenberg (1986) onderscheidt 6 stadia in de ontwikkeling van zorgoordelen, waarbij zich de zorg vanuit eigenbelang en sociale norm, via sympathie en empathie (ervaren van zorggevoelens) ontwikkelen tot verantwoordelijkheid: de overtuiging dat in een bepaalde situatie zorggedrag ook moreel verplicht is.
2.1.4 Toelichting Met Janssen (1993) zien we de ontwikkeling van zorg vooral als een verruiming van de reikwijdte van zorggevoelens, van mijn konijn naar alle konijnen en van aansprekende dieren tot minder aansprekende organismen en situaties. We hebben deze ontwikkelingslijn al eerder benoemd als verwantschap.
14
2.2
Waarnemen en onderzoeken
Het ontwikkelingsgebied “Waarnemen en onderzoeken” omvat de begrippen
ontdekken, moet actief zijn, handelend ervaren, nieuwsgierigheid, zelf doen, zintuigen
2.2.1 Inhoud De inhoud van dit ontwikkelingsgebied betreft het natuuronderwijs, zoals dat door de projectgroep NOB (natuuronderwijs voor de basisschool) van de SLO is beschreven. (Natuuronderwijs in grote lijnen, 1991) De nadruk ligt op het aanleren van onderzoeks- en waarnemingsvaardigheden die gebaseerd zijn op de gangbare natuurwetenschappelijke denk- en werkwijze. Daarnaast is dit ontwikkelingsgebied ook pedagogisch belangrijk, omdat leerlingen zo vertrouwen krijgen in hun eigen waarnemingen en conclusies en daarmee minder afhankelijk worden van de oordelen van anderen. Inhoud, ontwikkeling en didactiek zijn uitgebreid en helder beschreven door de Vaan en Marell in hun boek Praktische Didactiek voor Natuuronderwijs (1994).
2.2.2 Didactiek Bij natuuronderwijs vormt de interactie tussen de leerling en zijn omgeving de basis voor het leerproces. Het didactisch proces is erop gericht om die interactie van ogenschijnlijk passief en onbewust naar actief en bewust te ontwikkelen. Voor de didactische opbouw van natuuronderwijs verwijzen we naar het eerder genoemde boek van de Vaan en Marell.
2.2.3 Ontwikkeling 2.2.4 Toelichting De ontwikkeling van dit onderdeel start bij jonge kinderen met het ontwikkelen van ‘waarnemingstaal‘: begrippen waarmee je de eigenschappen van een object kunt benoemen. Via het oefenen van deelvaardigheden die een rol spelen bij onderzoek, kan er toegewerkt worden naar activiteiten waarin leerlingen zelfstandig een onderzoekje kunnen opzetten en uitvoeren. Hoever je hiermee kunt komen, zal per leerling, docent en school sterk verschillen. Het verdient aanbeveling om de activiteiten voor de middenen bovenbouw, die betrekking hebben op dit ontwikkelingsgebied, vooral te richten op de deelvaardigheden die een rol spelen bij het doen van onderzoek (vragen bedenken, vragen operationaliseren, een onderzoeksopzet bedenken, zelf conclusies formuleren uit eigen onderzoek en waarneming, een onderzoeksopzet(je) en onderzoeksresultaten kritisch leren bekijken, verslag uitbrengen en resultaten vergelijken) Voor deze leerlijn zijn de ontwikkelingslijnen ruimte (in het bijzonder de ontwikkeling van waarnemen naar micro en macro niveau), tijd en complexiteit van belang.
15
2.3
Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid
Het ontwikkelingsgebied “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid” omvat de begrippen
normen en waarden aanleren, leren keuzes maken, sociale vorming, hoop, waardenvorming door voorbeeldgedrag
2.3.1 Inhoud In de toelichting op het ontwikkelingsgebied “Zorg en verantwoordelijkheid” is ingegaan op de verhouding tussen rechtvaardigheid en zorg. In deze vergelijking valt te zien dat in de NME praktijk de zorgbenadering overheerst. Deze benadering is echter niet geschikt voor vraagstukken waarbij geen affectieve band of identificatie mogelijk is. Vraagstukken die te maken hebben met duurzaamheid hebben vaak dit karakter. Bij keuzes in dit soort kwesties gaat het meestal om de vraag wat rechtvaardig (eerlijk) is. De inhoud van dit ontwikkelingsgebied moet dan ook uit kwesties bestaan die communicatie over rechtvaardigheid stimuleren. Met dit ontwikkelingsgebied hebben de NME-diensten in Gelderland nog weinig ervaring, maar het wordt wel als kerntaak benoemd. Er is dan ook nog geen uitgesproken mening over de inhoud. Delhaas en Koekoek kiezen in hun werk de ethische optiek van van der Ven (1985) als uitgangspunt. De oriëntatie op het goede dat in het bijzonder vanuit het perspectief van de meest gedepriveerden redelijkerwijs zowel individueel als maatschappelijk in en door de verwerving en bestendiging van materiële en geestelijke goederen gedaan verdient te worden vanuit de eigen verantwoordelijkheid binnen de grenzen van de eigen context.
Janssen (1993) beschrijft de beperkingen van een dergelijke sociale ethiek voor de natuurethiek en kiest voor een non-antropocentrische natuurethiek, waarbij belangen van mensen en niet-menselijk leven worden afgewogen naar inherente kwaliteit en de aard van de belangen (fundamenteel en niet-fudamenteel). De grondhouding van de rechtvaardigheidsbenadering is onpartijdigheid. Dit vraagt het vermogen om vanuit het perspectief van alle betrokkenen naar een kwestie te kunnen kijken. Het ontwikkelen van dit vermogen tot decentreren (van perspectief kunnen wisselen) vormt dan ook een belangrijk educatief doel. Daarnaast vormt het bewust leren keuzes maken een tweede hoofddoel. Van der Ven (1985) beschrijft het praktisch syllogisme als basis voor het ethisch redeneerproces. Dit kan de basis vormen voor leeractiviteiten, maar het aanleren van het redeneerproces op zich zou ook als leerdoel nagestreefd kunnen worden. Dit zou passen binnen de uitgangspunten van de cognitieve leertheorie. Voor Lijmbach e.a. (2000) vormt reflectie op duurzame leefbaarheid een belangrijke educatieve uitdaging; het biedt de lerenden kennis over en inzicht in belangrijke maatschappelijke denkkaders. Het kunnen herkennen en beoordelen van deze denkkaders biedt lerenden de mogelijkheid zich constructief kritisch op te stellen ten aanzien van beleid en de beperkingen of tekortkomingen van beleid te verwoorden. Al met al vormt het ontwikkelen van deze leerlijn een duidelijke wens van de Gelderse NME centra, maar zal de inhoud door een –wellicht gezamenlijke- uitwerking van activiteiten binnen dit ontwikkelingsgebied nader geconcretiseerd moeten worden.
16
2.3.2 Didactiek Delhaas en Koekoek (1990,1994) hebben veel praktische ideeën ontwikkeld voor activiteiten waarmee het vermogen tot decentreren geoefend kan worden. Zij werken daarbij met • tijdsperspectief, • plaatsperspectief en • persoonsperspectief. Zij geven ook aanwijzingen voor activiteiten waarin leerlingen waarden en waardenconflicten leren herkennen. Wellicht kent ook het praktisch syllogisme, zoals beschreven door van der Ven (1985), een verdere didactische uitwerking die bruikbaar is voor vraagstukken rond natuur en milieu. Duidelijk is dat de onderwerpen een exemplarisch karakter zullen moeten hebben. Klafki’s theorie van de categoriale vorming geeft duidelijke aanwijzingen waaraan een dergelijke leerinhoud moet voldoen (in Alblas 1999)
2.3.3 Ontwikkeling Waar het gaat om de ontwikkeling van waarden en normen wordt meestal gerefereerd aan de indeling van Kohlberg (1981). Bij leerlingen in het basisonderwijs is een ontwikkeling te zien van • het preconventionele niveau (stadium 1: letterlijk opvolgen van regels. handelen vanuit streven naar beloning en vermijden van straf; • via stadium 2 (handelen vanuit de eigen behoeften) • naar stadium 3 van het conventionele niveau (handelen vanuit innerlijke motivatie, willen voldoen aan de verlangens en eisen van anderen). Reflectie op duurzame leefbaarheid zoals beschreven door Lijmbach e.a. (2000) is in het primair onderwijs waarschijnlijk niet haalbaar vanwege de abstractie van begrippen die in deze discussie een rol spelen.
2.3.4 Toelichting Van der Ven meent dat het onderwijs kan bijdragen aan de morele ontwikkeling, zeker wat betreft de eerste drie fasen. Hij meent dat een combinatie van de zelfconfrontatiemethode van Hermans(1981) en de methode van waardenontwikkeling van Van der Plas (1981) hiervoor het meest geschikt is. Kohlberg (1985) meent dat het kennis krijgen van het eerstvolgende niveau een voorwaarde vormt voor een feitelijke overgang in doen en laten naar dat niveau. Het gebruik van voorbeelden is daarbij belangrijk. Hoffman benadrukt het belang van inductieve disciplinering. (Janssens e.a. 1994). Daarbij gaat het om het benadrukken en uitleggen van de (negatieve) gevolgen van ongewenst handelen in de opvoedingssituatie. Bij deze leerlijn is er vooral sprake van een toenemende complexiteit (meerdere perspectieven), maar ook de ontwikkelingslijnen ruimte (van hier naar daar) en tijd (van hier en nu tot historische voorbeelden en de toekomst) zijn relevant voor de structurering van de leerstof die in de loop van de jaren wordt aangeboden.
17
2.4
Besef
Het ontwikkelingsgebied “Besef” omvat de begrippen
verbondenheid, concrete ervaringen, kennis is middel niet doel, bewustwording, samenhangen ontdekken
2.4.1 Inhoud Bij het ontwikkelingsgebied “Besef” ligt het accent op het ontwikkelen van kennis en begrip en op het verwerven van vaardigheden om kennis te verwerven. Bij de inhoud ligt in het Primair Onderwijs de nadruk op de ecologische basisvorming. (Boersma en Schouw 1988) Deze inhoud sluit nauw aan bij de kerndoelen ‘milieu’ (21 en 22), de kerndoelen van het domein ‘mensen, planten en dieren’ (30,31,32) en bij de sleutelbegrippen ‘diversiteit’ en ‘onderlinge betrekkingen en afhankelijkheid’ van het raamleerplan Leren voor Duurzaamheid. Het ontwikkelen van vaardigheden om kennis te verwerven vormt geen specifiek onderdeel van NME, maar de inhoud van dit ontwikkelingsgebied leent zich uitstekend om deze vaardigheden te oefenen met als bijkomend voordeel dat ook de inhoud beter geleerd wordt Voor de term “Besef” is gekozen om te benadrukken dat in de ecologische basisvorming de mens gezien wordt als behorende tot, als deelnemer aan het ecosysteem; waarbij de mens enerzijds het ecosysteem beïnvloedt, anderzijds erdoor beïnvloed wordt (CNBE 1985, Boersma en Schouw 1988). Het begrip “Besef” vinden we ook terug bij Hovinga (2000), die het omschrijft als ‘belichaamde kennis’.
2.4.2 Didactiek In het ontwikkelingsgebied “Besef” ligt het accent op de cognitieve ontwikkeling van de individuele leerling en op leeractiviteiten. Het sluit didactisch nauw aan bij de didactiek van de meeste vakken in de basisschool. De grondslag ervoor wordt gevormd door de cognitieve leertheorie of informatieverwerkingstheorie. In deze leertheorie wordt er niet alleen gekeken naar de input en output bij leerprocessen, maar is er specifieke aandacht voor de processen die er bij de leerling zelf plaatsvinden tijdens het leren. (SON 1997)
2.4.3 Ontwikkeling Bij de ontwikkeling van “Besef” is er vooral sprake van een toenemende complexiteit, samenhang en abstractie van begrippen. De ontwikkeling van “Besef” vraagt om integratie van persoonlijke ervaringen in deze denkschema’s en handelen in de eigen leefwereld.
2.4.4 Toelichting Bij dit ontwikkelingsgebied ligt bij jonge kinderen (tot 6 jaar) de nadruk op de verwerving van taal, gebonden aan concrete objecten en verschijnselen. Er is vooral sprake van ‘en passant’ of incidenteel leren, zonder duidelijke zelfsturing. Didactisch ligt de nadruk daarom vooral op het creëren van een rijke leeromgeving, waarin kinderen spelenderwijs kennis verwerven, in interactie met elkaar en de leerkracht. Daarnaast zijn ordeningsactiviteiten als seriëren en classificeren belangrijk. Wanneer in een klas veel leerlingen met taalachterstand zitten, wordt ook wel een strakke programmatische aanpak gebruikt, die zich kenmerkt door een sterke sturing van de onderwijssituatie naar vooraf vastgelegde begrippen die veel voorkomen in ons taalgebruik. Een voorbeeld hiervan vormt het Piramideproject van het CITO. Bij leerlingen van groep 3 t/m 8 is het leren meer taakgericht en intentioneel leren. Daarbij is er sprake van een voortdurende uitbreiding en vorming van empirische (classificerende en beschrijvende) begrippen vanuit een inductieve benadering, waarbij kennismaking met concrete objecten en verschijnselen leidt tot het begrijpen van samenhang, oorzaak-gevolg relaties, levenscycli etc. In de hoogste groepen kunnen ook abstract theoretische begrippen geïntroduceerd worden, die de leerlingen vervolgens in allerlei praktische situaties kunnen toepassen, waardoor deze begrippen voor hen hun betekenis voor de werkelijkheid verkrijgen. Deze meer deductieve werkwijze blijkt overigens ook in het onderwijzen van de meer empirische begrippen goed te werken, zeker voor wat minder begaafde, actieve en succesvolle leerlingen.
18
2.5
Waardering
Het ontwikkelingsgebied “Waardering” omvat de begrippen
verwondering, waarde hechten aan, vertrouwd worden met, buiten ervaren en geraakt worden, beleving, het moet leuk zijn, respect, enthousiasme ontwikkelen, interesse behouden
2.5.1 Inhoud Dit ontwikkelingsgebied heeft betrekking op de ontwikkeling van waarden; men spreekt ook wel over de affectieve kant van het leren. Alblas (1999) benadrukt daarbij het verschil tussen maatschappelijke en persoonlijke waarden. Dit ontwikkelingsgebied heeft uitsluitend betrekking op de ontwikkeling van persoonlijke waarden; maatschappelijke waarden komen in het ontwikkelingsgebied ‘rechtvaardigheid en keuzevaardigheid’ aan de orde.
Waardering kan verschillende vormen hebben. Margadant (1994) onderscheidt een aantal vormen van natuurbeleving die op kunnen treden bij jongeren. Zij ziet de esthetische natuur als een belangrijke voorwaardelijke en overkoepelende natuurbelevingswaarde. Vanuit deze basis kunnen verschillende belevingswaarden optreden.
2.5.2 Didactiek Binnen de cognitieve leerpsychologie is er weinig aandacht voor het ontwikkelen van waarden en vanwege de grote invloed van deze stroming op de onderwijsmethoden is er ook daarin weinig over te vinden. De ontwikkeling van persoonlijke waarden gebeurt vooral associatief. De context waarin een leerproces plaatsvindt, is daarom van groot belang. Een leerling die koud en verkleumd aan een bosexcursie deelneemt, zal bij het bos een negatieve associatie krijgen. Wie een NME-activiteit organiseert, zal dus grote aandacht moeten schenken aan de context waarin deze activiteit plaatsvindt en moet zich er tegelijkertijd van bewust zijn, dat hij of zij deze context, vanuit het gezichtspunt van de leerling, maar in zeer beperkte mate kan bepalen. Voor het ontwikkelen van persoonlijke waarden zijn eerstehands ervaringen van groot belang (Alblas 1999). Dit kunnen zowel ervaringen met de omgeving zijn, als met mensen die vanuit hun persoonlijke ervaring kunnen spreken over een onderwerp. De leerling moet de gelegenheid geboden worden om deze ervaringen op te doen op een manier, die de kans op negatieve associaties zoveel mogelijk beperkt en die op positieve associaties zo groot mogelijk maakt. Die associaties worden enerzijds gevormd door de eigen ervaringen met het object en anderzijds door de (sociale) context waarin deze ervaring plaatsvindt (als onderdeel van een spannend verhaal, positieve of negatieve reacties van anderen, zich rot voelen om redenen buiten de activiteit). Hierbij moet opgemerkt worden dat deze ervaringen en associaties altijd sterk gekleurd worden door eerdere ervaringen en associaties. Ook vaardigheden die gevraagd worden in een activiteit leveren positieve of negatieve associaties op. (“Wat een rotboom, die kan ik niet tekenen!”). Waar het gaat om persoonlijke waardering is de context dus van groot belang.
19
Margadant stelt dat het belangrijk is om jongeren in aanraking te brengen met verschillende vormen van natuurbeleving, zodat zij kunnen ervaren waar hun eigen belangstelling naar uit gaat. Alblas (1999) concludeert uit het werk van Margadant met jongeren, dat er bij een aantal door haar beschreven vormen van natuurbeleving geen sprake is van een exploratieve (onderzoekende) maar een receptieve houding. De door NME-ers ingebrachte term ‘verwondering’ duidt hier op. Klafki’s theorie van de categoriale vorming gaat uit van een didactiek met exemplarische leerinhouden die op zes grondvormen zijn terug te voeren. Twee daarvan, “das Klassische” en “die einfache ästhetische Form”, zijn gericht op het ontwikkelen van een dergelijk esthetisch gevoel. In Earth Education (van Matre 1995) zijn zowel de associatieve aspecten (Magic and “Pleasurable experiences” ) als de genoemde grondvormen van Klafki (Immersing) in educatieve activiteiten uitgewerkt. In het Ervarings Gericht Onderwijs staat het ontwikkelen van betrokkenheid van de leerling op het eigen leerproces centraal. Het pedagogisch didactisch handelen van de leerkracht moet daarop gericht zijn. Het concept Ervarings Gericht Onderwijs wordt ontwikkeld vanuit de K.U. Leuven. Zie ook www.vegon.org. Naast het creëren van situaties waarin persoonlijke waarden zich kunnen vormen, is het voor die vorming van essentieel belang dat leerlingen gestimuleerd worden om over hun persoonlijke gevoelens en waarden te communiceren. Alblas (1999) beschrijft in dit kader de principes van betekenisverlening en van sociale integratie. Van der Ven (1985) beschouwt communicatie als basis van waardenvorming.
2.5.3 Ontwikkeling De ontwikkeling van waarden is beschreven door Krathwohl e.a. (1964). Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen persoonlijke en maatschappelijke waarden. Krathwohl onderscheidt vijf niveaus: (1) aandacht geven, (2) actief reageren, (3) van binnenuit waarderen, (4) een waardensysteem ontwikkelen, en tenslotte (5) een levensovertuiging ontwikkelen. Naast deze innerlijke ontwikkeling is er sprake van een verbreding in datgene waarvoor waardering kan worden ontwikkeld.
2.5.4 Toelichting Voor dit ontwikkelingsgebied starten we bij jonge kinderen met het wegnemen van irreële angstgevoelens, omdat deze tot een gevoel van onveiligheid (kunnen) leiden. Een gevoel van onveiligheid kan de verdere verkenning van en het opdoen van concrete ervaringen met de natuur blokkeren. (Maslow 1954) Tegelijkertijd moet worden begonnen met het aanleren van begrippen waarmee over de persoonlijke waarden kan worden gecommuniceerd. Deze begrippen moeten ‘gevuld’ worden met concrete ervaringen. Dit vergroot de betekenis van deze begrippen voor de leerling en biedt hem/haar mogelijkheden tot nuancering. Dit is weer van belang voor het ontwikkelen van vaardigheden als empathie en perspectiefwisseling. Gedurende de basisschool moet er verder naar gestreefd worden de reikwijdte van de waardering uit te breiden naar minder tast- en aaibare dieren, planten, landschappen etc (Janssen 1993). Dit betreft dus de eerder genoemde ontwikkelingslijnen verwantschap en ruimte. Meer informatie over het proces van waardenvorming wordt gegeven door Delhaas en Koekoek (1994). Zij onderscheiden twintig deelprocessen, gegroepeerd in zes niveau’s, die gebruikt kunnen worden om een fasering aan te brengen in het proces van waardenvorming. Opgemerkt moet worden dat het aspect van communicatie in hun indeling (te) weinig nadruk krijgt.
20
2.6
Duurzame veranderingen
Het ontwikkelingsgebied “Duurzame veranderingen” omvat de begrippen
handelingsperspectief, hoop, vooruit leren denken ,milieugedrag natuurlijk maken
2.6.1 Inhoud In dit ontwikkelingsgebied gaat het om het feitelijk deelnemen aan het tot stand brengen van duurzame veranderingen en de reflectie op deze ervaringen. De Milieuzorg Op School projecten vormen daar een voorbeeld van, maar ook het maken van plannen voor een duurzame inrichting van de eigen omgeving behoren bij dit ontwikkelingsgebied. Ook een activiteit als boomfeestdag kan wellicht binnen deze context uitgewerkt worden. De nadruk in dit ontwikkelingsgebied ligt op het verkrijgen van procedurele kennis (hoe doe je zoiets), maar veel aspecten van andere ontwikkelingsgebieden zullen meespelen. Het leerdoel ‘onzekerheid en voorzorg’ uit het voorontwerp raamleerplan duurzame ontwikkeling kan gezien worden als een verdere verdieping van dit ontwikkelingsgebied. Vooruit kunnen denken vormt een belangrijke vaardigheid daarbij.
2.6.2 Didactiek Voorbeeldleren speelt een grote rol: zelf het goede voorbeeld geven, maar ook de gevraagde handeling voordoen. Daarnaast zijn het AR:CPS model van Stapp (1988) en het model Verhalend Ontwerpen (Vos en Dekkers 1994) bruikbaar. Ook Earth-education is in haar uiteindelijke doel gericht op duurzaam handelen, maar concentreert zich op het tonen van mogelijkheden en het versterken van de intentie tot duurzaam handelen door het vergroten van betrokkenheid. De ervaringen met de MOS-projecten, die niet echt goed van de grond zijn gekomen, leren ons dat we ons met betrekking tot leerprocessen gericht op het tot stand brengen van duurzame veranderingen nog nader moeten oriënteren. Ten aanzien van het leren denken in de tijd zijn er in de fenomenologie aanknopingspunten voor leeractiviteiten die deze vaardigheid kunnen helpen ontwikkelen. (zie ook pag. 22 e.v.)
2.6.3 Ontwikkeling Activiteiten van deze leerlijn kenmerken zich door een toenemende complexiteit van handelingen en het experimenteren met een steeds grotere zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Te aanzien van de factor tijd beginnen kleuters met een beperkt overzicht. (dagen van de week, begrippen als gisteren, morgen, overmorgen etc.) Vanaf de middenbouw tot groep 8 wordt vooral bij het vak geschiedenis enig historisch (tijds)besef ontwikkeld (van prehistorie tot moderne tijd). Het vooruit leren denken wordt op een aantal scholen geoefend met betrekking tot het zelf leren plannen van het schoolwerk over een week.
2.6.4 Toelichting Bij jonge kinderen speelt het voorbeeldleren een grote rol. Bij leerlingen in de bovenbouw zijn de ideeën van Stapp en Vos wellicht bruikbaar of kan de structuur van het project Codename Future (NJMO 1996) gebruikt worden. Bij de leeractiviteiten moet een toenemende complexiteit van handelen worden gevraagd.
21
2.7
Samenhang ontwikkelingsgebieden en vergelijking met kerndoelen
Dit hoofdstuk gaat in op de samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden en vergelijken we ze met de laatste voorstellen voor de kerndoelen en met enkele andere publicaties over leren voor duurzaamheid en NME-doelen.
2.7.1 Samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden. De voor het basispakket beschreven ontwikkelingsgebieden zijn qua inhoud en begrippen nauw met elkaar verbonden. Het gaat bij het ontwikkelen van de beoogde vaardigheden vooral om het (didactisch) accent dat gelegd wordt in de activiteiten. In uitgebreidere programma’s kunnen meerdere vaardigheden naast 7 elkaar ontwikkeld worden, maar dit vereist dan ook een verschillende didactische aanpak in verschillende fasen van het leerproces. Vergelijking van kennis en ervaringen, opgedaan in verschillende ontwikkelingsgebieden, kan weer een nieuw leerproces op zich zijn. Zo formuleren Lijmbach e.a in ‘Duurzaamheid als leergebied’ het leerdoel Zorgzaam handelen voor duurzame leefbaarheid, waarin de ontwikkelingsgebieden “Zorg en verantwoordelijkheid” en “Duurzaam handelen” nadrukkelijk met elkaar verbonden worden. Volgens van Kohlberg (1981) is er een sterke samenhang tussen de ontwikkelingsgebieden “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid” en “Besef”. Er zijn goede mogelijkheden om activiteiten rond “Zorg en verantwoordelijkheid” en “Waardering” zo te organiseren, dat ze elkaar versterken.
2.7.2 Vergelijking met andere publicaties over NME en Leren voor Duurzaamheid In deze paragraaf wordt het Basispakket vergeleken met enkele andere publicaties over de inhoud van Leren voor Duurzaamheid en NME.
Natuur Nabij Vanaf de publicatie in 1995 heeft de leerstofordening zoals beschreven in Natuur Nabij een grote rol gespeeld bij het samenstellen en aanpassen van de NME-PO programma´s van de centra voor natuur- en milieu-educatie in Gelderland. Deze leerstofordening is gebaseerd op de kerndoelen (1998) en de leerplanvoorstellen van het NOB-project van het SLO. Natuur Nabij heeft de onderwerpen als uitgangspunt, het basispakket de door leerlingen te verwerven vaardigheden. Natuur Nabij en het Basispakket NME zijn dus ordeningen vanuit een verschillend perspectief. Een NME centrum kan dus in principe een programma maken dat is gebaseerd op beide indelingen.
Zwiers e.a. 2000: ‘Weg van duurzame Ontwikkeling’ In dit voorontwerp voor een Raamleerplan duurzame ontwikkeling worden de relevant geachte leerprocessen geordend rond zeven sleutelbegrippen. Het sleutelbegrip ‘Duurzame veranderingen’ is terug te vinden als apart ontwikkelingsgebied in het Basispakket. Twee sleutelbegrippen –‘toekomstige generaties’ en ‘onzekerheid en voorzorg’- hebben betrekking op de tijdsdimensie die ook door Lijmbach e.a. (2000) als wezenlijke toevoeging van leren voor duurzaamheid aan NME wordt beschreven. Er zijn nog weinig voorbeelden van programma’s waarin specifiek aandacht is voor het ontwikkelen van toekomstgericht tijdsbegrip, maar er liggen goed mogelijkheden in de combinatie van activiteiten in de ontwikkelingsgebieden “Waarnemen en onderzoeken” en “Duurzaam handelen”. Met name de fenomenologie biedt mogelijkheden tot het leren denken in tijd. Als inspiratiebron kan verwezen worden naar Bockemühl (1982). Meer algemene suggesties over het werken met tijd in het basisonderwijs zijn te vinden bij Winnubst (1996). Het sleutelbegrip ‘Diversiteit’ wordt in het Raamleerplan zowel biologisch als cultureel ingevuld. Het gaat hierbij naar onze mening om geheel verschillende leerprocessen en –doelen. In het Basispakket is de biologische diversiteit terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Besef. Leerprocessen met betrekking tot culturele diversiteit zijn niet in het Basispakket opgenomen. Het sleutelbegrip ‘Onderlinge afhankelijkheid’ is terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Besef”. Het sleutelbegrip ‘Burgerschap en rentmeesterschap’ is terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Zorg en verantwoordelijkheid”. In de uitwerking van het sleutelbegrip is er met betrekking tot de bovenbouw een
7
Een probleem bij de term ‘didactische aanpak’ is dat deze op verschillende niveau’s beschreven kan worden: op het niveau van een les tot het niveau van een programma dat uit een groot aantal lessen bestaat.
22
accentverschuiving naar ‘mede-verantwoordelijkheid’. Deze is in het Basispakket nog niet terug te vinden, maar zou overwogen moeten worden. Het sleutelbegrip ‘Kwaliteit van het leven’ omvat begrippen als ‘elementaire levensbehoeften’, ‘opoffering’ en ‘welvaart versus welzijn’. Deze zijn niet in het Basispakket opgenomen.
Hovinga e.a. 2000: Werken met standaarden: een perspectief In deze publicatie worden kwaliteitscriteria beschreven voor de doelen, de didactiek en de leerinhouden van NME. Met betrekking tot het Basispakket is alleen de standaard voor doelen relevant. Deze bestaat uit drie hoofddoelen: • Het bevorderen van natuur- en milieubesef: Deze doelstelling is terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Besef”. • Het bevorderen van zorg voor een duurzame en leefbare (leef)omgeving De uitwerking van deze standaard is terug te vinden in de ontwikkelingsgebieden “Zorg en verantwoordelijkheid, “Waardering”, “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid” en “Duurzame veranderingen”. • Het bevorderen van respect voor pluralisme. Dit is niet opgenomen in het Basispakket. De standaarden voor didactiek en leerinhouden zijn terug te vinden in de kwaliteitsmeter Primair Onderwijs (Groene Wiel/GOS 1998)
Lijmach e.a. 2000: Duurzaamheid als leergebied In deze publicatie worden vier doelen en bijbehorende leerinhouden beschreven. Deze hebben betrekking op alle relevante doelgroepen, binnen en buiten het onderwijs. • Verwerven van belichaamde kennis Deze doelstelling is terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Besef. Bij de leerinhouden wordt ook maatschappelijke basisvorming vermeld. Dit aspect is niet in het Basispakket aanwezig. • Reflectie op duurzame leefbaarheid In het Basispakket is dit niet apart opgenomen. Reflectie zal een onderdeel moeten zijn van een breed scala aan programma’s in alle ontwikkelingsgebieden, waarbij er zowel sprake zal moeten zijn van een reflectie op het leerproces (“Wat heb ik hiervan geleerd?”) als op de betekenis van het leerproces voor het handelen van de leerling (“Wat betekent het voor mij?”). • Respect voor pluralisme Deze doelstelling is overgenomen van Hovinga e.a (zie vorige paragraaf). De uitwerking in leerinhouden is anders dan bij Hovinga e.a. en terug te vinden in het ontwikkelingsgebied “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid”. • Zorgzaam handelen De doelstelling en de daarbij geformuleerde leerinhouden zijn terug te vinden in de ontwikkelingsgebieden “Zorg en verantwoordelijkheid”, “Duurzame veranderingen” en “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid”.
23
2.7.3 Advies herziening kerndoelen basisonderwijs 2002 Het Basispakket is vergeleken met de recente voorstellen voor de herziening van de kerndoelen, in de verwachting dat deze voorstellen ook overgenomen zullen worden. In de herziening van de kerndoelen is er een onderscheid gemaakt tussen een kerndeel (70%) en een differentieel deel (30%). De invulling van het differentiële deel gaat behoren tot de beleidsvrijheid van elke basisschool. Het kerndeel bestaat uit zes leergebieden waarvan er twee relevant zijn voor NME/leren voor duurzaamheid: ‘Oriëntatie op mens en maatschappij’ en ‘Oriëntatie op natuur en techniek’. De kerndoelen binnen de leergebieden zijn opnieuw geformuleerd, waarbij ernaar gestreefd is om zo concreet mogelijk aan te geven wat de leerling wordt geacht te leren. De leergebied-overstijgende kerndoelen zijn als aparte kerndoelen vervallen. We hebben hier de kerndoelen geselecteerd die relevant (kunnen) zijn voor NME/LvD en deze vergeleken met de voorstellen voor het Basispakket.
Leergebied 3:
Oriëntatie op mens en maatschappij
KENNIS VAN DE WERELD 33 De leerling leert zich in zijn omgeving oriënteren vanuit de volgende perspectieven: landschap, wonen en werken, verkeer, recreatie, bestuur en de rol van de burger daarin, wetgeving, rechtshandhaving en veiligheid, welvaart, bevolking, cultuur, levensbeschouwing. 34 De leerling leert zijn omgeving vergelijken met elders, in binnen- en buitenland, vanuit bij #33 genoemde perspectieven. 37 De leerling leert inzien welke normen en waarden geaccepteerd zijn en leert daarnaar handelen. Deze kerndoelen hebben enkel aspecten die terug te vinden zijn in de ontwikkelingsgebieden ‘besef’ en ‘rechtvaardigheid en keuzevaardigheid’. HISTORISCH BESEF 43 De leerling leert een historische vraag beantwoorden over hoe mensen in het verleden in hun omgeving leefden door uit diverse bronnen passende informatie te halen met behulp van de historische oriëntatiekennis uit #44. 44 De leerling leert de kenmerkende aspecten van verschillende tijdvakken herkennen in situatiebeschrijvingen, afbeeldingen of verhalen. 45 De leerling leert deze tijdvakken vergelijken met de tegenwoordige tijd en bepalenwat is veranderd en wat hetzelfde is gebleven. Deze kerndoelen bieden mogelijkheden voor het leren van tijdsbesef vanuit een historische context. Dit tijdsbesef is belangrijk bij de ontwikkeling van het vermogen om ook vooruit te leren ‘kijken’, een vaardigheid die belangrijk is bij kiezen voor duurzaamheid. Zoals al eerder beschreven is deze tijdsdimensie in het basispakket (nog) niet uitgewerkt, maar zijn er vanuit de structuur van het basispakket goede mogelijkheden om dit wel te doen.
Leergebied 4:
Oriëntatie op natuur en techniek
NATUUR
Karakteristiek
Bij natuur- en techniekonderwijs spelen hoofd, hart en handen een belangrijke rol (..) De leerling oriënteert zich op zijn omgeving ook vanuit het perspectief van natuur en techniek. Het gaat daarbij om zeer uiteenlopende verschijnselen. In de oriëntatie ontwikkelt de leerling een aantal overkoepelende begrippen, zoals: • diversiteit (van planten- en diersoorten, technische oplossingen) • eenheid in verscheidenheid (analogie in bouw en functie) • samenhang (waarom is een bloem belangrijk voor de bij en andersom) • vorm en functie (bij een bepaalde functie hoort/horen (een) bepaalde vormen) • duurzame zorg (voor zichzelf, de planten en dieren om zich heen en voor het gebruik van de omgeving) De leerling leert diverse verschijnselen in zijn omgeving beschrijven, duiden en onderlinge relaties doorzien. Hij leert bovendien vergelijkbare verschijnselen in een andere context (op een andere plaats en tijd) herkennen en interpreteren. Dit is niet alleen bevorderlijk voor de ontwikkeling van een onderzoekende houding, maar ook van een evenwichtig persoonlijk wereldbeeld. (..) 46 47 48
De leerling leert zich in zijn eigen omgeving oriënteren vanuit het perspectief dat de mens zowel voor het milieu zorgt als er een bedreiging voor is. De leerling leert met zorg omgaan met natuur, milieu en eigen gezondheid De leerling leert in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren te onderscheiden en benomen en de biotoop bepalen waarin ze leven.
24
49
De leerling leert in de eigen omgeving onderzoeken hoe planten en dieren zich hebben aangepast aan de omgeving en aan veranderingen daarin. 50 De leerling leert primaire levensfuncties van planten en dieren uitleggen aan de hand van de bouw ervan en de vorm en functie van hun onderdelen. 51 De leerling leert primaire levensfuncties van het menselijk lichaam uitleggen aan de hand van de bouw ervan en de vorm en functie van de lichaamsdelen. 52 De leerling leert het weer en veranderingen daarin beschrijven en leert daarbij de samenhang uitleggen tussen verschillende aspecten, zoals neerslag, luchtdruk, windsnelheid, windrichting, bewolking, temperatuur. 53 De leerling leert uiteenlopende natuurverschijnselen, zoals de afwisseling van dag en nacht en de wisseling de seizoenen uitleggen vanuit het perspectief dat de aarde een planeet is in een zonnestelsel. De kerndoelen 46, 48 en 50 vinden we terug in het ontwikkelingsgebied ‘Besef’. Het kerndoel 47 past bij het ontwikkelingsgebied ‘Zorg en verantwoordelijkheid’. De kerndoelen 49 en 52 passen in het ontwikkelingsgebied ‘Waarnemen en onderzoeken’. De kerndoelen 51 en 53 zijn niet in het basispakket opgenomen. TECHNIEK 54 [analoog aan #33 en 46] De leerling leert zich in zijn eigen omgeving oriënteren vanuit het perspectief dat mensen voor zeer diverse problemen, of delen ervan, technische oplossingen bedenken. 55 De leerling leert verschillende energiebronnen onderscheiden, in samenhang met het gebruik ervan en consequenties van dit gebruik. 56 De leerling leert onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, magnetisme en temperatuur. Het ontwikkelingsgebied ‘Duurzaam handelen’ kan mede aan de hand van de kerndoelen 54 en 55 ingevuld worden. Kerndoel 55 past primair in het ontwikkelingsgebied ‘Besef’ en kerndoel 56 in ‘Waarnemen en onderzoeken’.
2.7.4 Vergelijking met het Basispakket Kijken we naar het kerndeel van de kerndoelen, dan kunnen we constateren dat deze vooral betrekking hebben op de ontwikkelingsgebieden “Besef”, “Zorg en verantwoordelijkheid en “Waarnemen en Onderzoeken. Voor het ontwikkelingsgebied ‘Duurzame veranderingen’” zijn er activiteiten mogelijk die betrekking hebben op enkele doelen van het kerndeel, maar dan vooral in relatie met techniek en het ontwikkelen van tijdsbesef. Met betrekking tot Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid’ zijn er mogelijkheden voor activiteiten die aansluiten bij enkele kerndoelen van het leergebied Oriëntatie op mens en maatschappij. Met betrekking tot het ontwikkelingsgebied “Waardering” wordt er alleen bij de inleiding op het leergebied aangeven dat hoofd, hart, en handen een belangrijke rol spelen. Dit overziende moeten we concluderen dat de beoogde leerprocessen in de ontwikkelingsgebieden “Waardering”, “Rechtvaardigheid en keuzevaardigheid” en “Duurzame veranderingen” vooral als mogelijkheden voor het differentiële deel aangeboden moeten worden en dat we de basisscholen moeten overtuigen van het belang van deze leerprocessen voor de ontwikkeling van hun leerlingen.
25
2.8
Literatuurlijst
Alblas, A., Onderwijzen voor een natuurbetrokken bestaan. Wageningen Universiteit, 1999. Alblas, A.H., J.J.S. Broertjes, F.J.J.M. Janssen en A.J. Waarlo. Begrip en betrokkenheid. Wageningen/Utrecht 1993. Bleijerveld, K. en J. Greven, Basisdocument NME, SLO Enschede, 1994. Bockemühl, J., Levensprocessen in de natuur, Vrij Geestesleven, Zeist, 1982. Boersma, K.Th en J.C. Schouw. Tussen natuur en milieu. SLO Enschede, 1998. Cöp, J., M. van der steen, B. Frings, T. Baaijens, Handboek Natuur-nabij, SABD Nijmegen, 1995. Delhaas, R.J. en H.H.M. Koekkoek, Tot achter de horizon, SLO Enschede, 1994. Delhaas, R.J., J.H.M. Koekkoek en T.N. Akkerman, Kijk, de caleidoscoop beweegt, SLO Enschede, 1990. Frijters, S., Van idee tot NME. IVN Amsterdam. Greven, J., Basisdoelen NME, SLO Enschede, 1995. Hovinga, D, C v.d. Berg, K. Both, Werken met standaarden: een perspectief, IVN, 1999. Janssen, F., Zorg voor de natuur, Vakgroep didactiek van de biologie Utrecht, 1993. Lijmbach, S., M. Broens en D. Hovinga, Duurzaamheid als leergebied, CD -Press, Utrecht, 2000. Margadant-van Arcken, M. van Kempen, Natuur in kinderhanden, SLO Enschede, 1991. Matre, S. van, Earth Education. Institute For Earth Education, Greenville/West Virginia U.S.A., 1995. Nieuwenhof, R. en F. Bagchus, Milieuzorg op school. Educaboek, Culemborg. Stapp e.a., Education in Action, University of Michigan, 1988. Vaan, E. de en J. Marell, Praktische didactiek voor natuuronderwijs, Coutinho, Bussum, 1999. Ven, J.A. van der, Vorming in waarden en normen, Kok Agora, Kampen, 1985. Vos, E., P. Dekkers, Verhalend ontwerpen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994. Winnubst, J., Tijd vor tijd, JSW-boek, Zwijsen, Tilburg, 1996. Kohlberg, L.,. The Philosophy of Moral Development. Essays on Moral Development, Vol 1. Harper and Row. San Francisco. 1981. Vreeke, G. De implicaties voor de theorie van Kohlberg en het serieus nemen van de kritiek van Gilligan. in Comenius 1994 nr 1. Uitgeverij SWP. Utrecht. Korthals, M. Over de rol van emoties bij het moreel redeneren. Gibbs’ mislukte poging tot integratie van de theorie van Kohlberg met die van Hoffman. in Comenius 1994 nr 1. Uitgeverij SWP. Utrecht. Janssens, J., A. de Veer en T. Janssen. Slachtoffer-georiënteerde disciplinering en de morele ontwikkeling van een kind. in Comenius 1994 nr 1. Uitgeverij SWP. Utrecht. Zwiers, J., J. Marell, R. van Duinen, T. Kuipers en T. Kuipers, ‘Weg van duurzame ontwikkeling’, gemeente den Haag, 2000. Margadant-van Arcken, M.J.A., Kiezen en delen. IKC-Natuurbeheer Wageningen, 1996. Groene Wiel / Gos, Kwaliteitsmeter: criteria producten Primair Onderwijs, in Handreiking Kwaliteit Natuuren Milieueducatie, IVN, Amsterdam 1999. Commissie kerndoelen basisonderwijs, Verantwoording delen, Advies herziening kerndoelen basisonderwijs, Ministerie van OCW , 2002
26
3
Het ontstaan van het basispakket
3.1
Wat er aan vooraf ging
Het streven naar kwaliteitsverbetering van de Natuur- en Milieu-Educatie (NME) voor het Primair Onderwijs vanuit de Centra voor Natuur- en Milieu-Educatie in Gelderland is geen nieuw proces. Een eerste belangrijke mijlpaal vormt de programmamatrix Natuur Nabij (Jos Cöp e.a) die in 1995 tot stand kwam, gebaseerd op de eerste generatie kerndoelen voor het Primair Onderwijs en op het werk van het NOB8 project van de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO). In Natuur Nabij zijn voor de relevante domeinen uit de kerndoelen vooral kennisdoelen of onderwerpen beschreven. In het project “Ik-Zie” (1996-1999) is er gewerkt aan het formuleren van onderwijskundige kwaliteitscriteria voor de afzonderlijke NME-activiteiten: de kwaliteitsmeter NME. In het werken met de matrix Natuur Nabij en de kwaliteitsmeter bleef zich de gedachte opdringen dat het bij NME ook nadrukkelijk gaat om waardenvorming, houding en daarmee samenhangende vaardigheden (Bleijerveld en Greven 1994). Dergelijke doelstellingen komen ook nadrukkelijk naar voren in het voorontwerp raamleerplan duurzame ontwikkeling (Zwiers e.a., 2000) Net als bij het kennisgebied vonden we (de werkgroep Primair Onderwijs van het samenwerkingsverband van Gelderse NME-centra) het ook belangrijk om voor deze doelstellingen te beschrijven op welke manier zij in het basisonderwijs gerealiseerd zouden kunnen worden. Wat voor soort activiteiten zijn daarbij wenselijk en hoe is hun onderlinge samenhang. Daarbij wilden we ook nog een aantal andere doelstellingen realiseren zoals een betere onderlinge afstemming van de activiteiten binnen het programma-aanbod van de afzonderlijke NME-diensten en meer mogelijkheden van onderlinge uitwisseling en gezamenlijke ontwikkeling van nieuwe activiteiten van de gezamenlijke diensten in Gelderland. Dankzij een subsidie van de provincie Gelderland in het kader van het programma Leren voor Duurzaamheid kon de eerste fase van dit proces gerealiseerd worden.
3.2
Het traject NME21 voor het Primair Onderwijs.
3.2.1 Planning In het kader van het programma Leren voor Duurzaamheid heeft de werkgroep een proces voorgesteld dat uiteindelijk moet leiden tot een basispakket NME-PO bij alle NME-centra. Dit proces bestaat uit de volgende stappen en tijdsplanning. De uitvoering is grotendeels afhankelijk van de subsidiemogelijkheden. Het hieronder vermelde stappenplan is opgesteld nog vóór de wijzigingen in de wijze van subsidiëring door de provincie Gelderland vanaf 2002. 2001 Een startconferentie om vast te stellen wat men op de NME-centra als kern van het PO-werk ziet. Het vervaardigen van een ontwerp voor het basispakket NME. Een vervolgconferentie over het ontwerp basispakket. 2002 -2003 Studiedagen over de didactische modellen die in het basispakket gebruikt kunnen worden. (voorstel 2002 afgewezen) Integratie van het basispakket in het NME-Makelaarprogramma, waardoor de programmatische samenhang ook naar de scholen uitgedragen kan worden. (voorstel 2002 afgewezen) Een externe analyse van de huidige programma’s van de Gelderse NME-diensten vanuit het basispakket en de kwaliteitsmeter. (toegekend voor 2002: helft van de NME centra) Een rapportage voor alle deelnemende centra waarmee zij inzicht krijgen in de samenstelling van hun huidige programma-aanbod vanuit het perspectief van het basispakket en de kwaliteitsmeter NME-PO. Een verbeter en overname-advies met verwijzing naar geschikte producten van andere instellingen en suggesties voor gezamenlijke ontwikkeling van producten die wenselijk maar nog niet op een kwalitatief goed niveau voorhanden zijn. (deels toegekend 2002) 2004 e.v. Ontwikkeling van volledig nieuwe producten voor onderdelen van het basispakket NME waarvoor nog geen, door meerdere diensten bruikbare activiteiten beschikbaar zijn.
8
(NOB = NatuurOnderwijs op de Basisschool)
27
3.2.2 Uitvoering 2001 Vertrekpunt Het vertrekpunt voor de ontwikkeling van het basispakket is als geschetst in hoofdstuk 1 (kader en doel). Omdat er ten aanzien van kennis en onderwerpen veel mogelijkheden zijn om de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden of waardenvorming te stimuleren is er bij het opstellen van het basispakket uitgegaan van de vaardigheden die we met NME beogen te ontwikkelen. Welke die vaardigheden zouden moeten zijn is besproken op de startconferentie gehouden op 17 januari 2001, waarbij een veertigtal PO-medewerkers van Gelderse NME-centra aanwezig waren. Na deze startconferentie is er nog een enquete gehouden. De resultaten daarvan hebben een belangrijke rol gespeeld bij de afgrenzing van het basispakket (wat wordt niet als kerntaak gezien).
Conclusies startconferentiejanuari 2001 en de daarop volgende enquete. In Gelderland bestaat er bij de NME-organisaties brede steun voor een basispakket NME voor het primair onderwijs dat bestaat uit activiteiten die te maken hebben met: • ecologische basisvorming met ‘interesse’ en ‘betrokkenheid’ als nadrukkelijk accent. • het ontwikkelen van persoonlijke verantwoordelijkheid ten aanzien van natuur en milieu • besef van afhankelijkheid van natuurlijke hulpbronnen. • het inzicht geven in de gevolgen van menselijk handelen ten aanzien van natuur- en milieu, ook op langere termijn. • diversiteit leren herkennen en het belang ervan inzien. Een duidelijke meerderheid is ook voor het opnemen van activiteiten in het basispakket die gericht zijn op het realiseren van doelstellingen met betrekking tot de kerndoelen 33 en 34 van het domein materialen en verschijnselen (onderzoek aan verschijnselen als licht, geluid, kracht, magnetisme en warmte en naar kenmerken van verschillende energiebronnen, kennis van weersverschijnselen) Geen brede steun is er ten aanzien van het uitvoeren van activiteiten waarin sociale, politieke, economische en culturele aspecten een nadrukkelijke plaats innemen én ten aanzien van activiteiten gericht op het ontwikkelen van voor Duurzame ontwikkeling relevante waarden en normen buiten de inhoudelijke context van natuur en milieu. Verschillende respondenten geven aan waarom zij bepaalde onderwerpen niet in het basispakket NME voor het primair onderwijs vinden passen: • buiten de context natuur- en milieu • te abstract • leerproces kan niet gebaseerd worden op sociaal-maatschappelijke of fysieke ervaringen van leerlingen.
Uitwerking startconferentie en enquete De begrippen die de deelnemers aan de startconferentie als kern van hun werk hebben aangeduid zijn op basis van hun verwantschap geordend. Er ontstonden zo in zes begrippenclusters die elk betrekking hebben op een te ontwikkelen vaardigheid in het kader van NME. We hebben deze begrippenclusters ontwikkelingsgebieden genoemd. Voor elk van deze ontwikkelingsgebieden zijn activiteiten beschreven die leerlingen de mogelijkheid moeten geven om de competenties te ontwikkelen waarmee ze medeverantwoordelijk kunnen en willen zijn voor een duurzame ontwikkeling van onze samenleving. Daarbij is er sprake van een ordening van onder- tot bovenbouw, gebaseerd op een analyse van de matrix natuur Nabij, de natuuronderwijsmethoden en de huidige programma-opbouw bij de NME-centra. De activiteiten zijn in het basispakket als productspecificaties beschreven: te bereiken doelstellingen, geschikte didactische modellen en geschikte onderwerpen. Het basispakket NME geeft daarmee richting aan de leerprocessen die worden gestimuleerd. Tegelijkertijd laat het ruimte voor de afzonderlijke NMEcentra om hun lokale mogelijkheden (omgeving, mensen, faciliteiten, onderwerpen etc.) optimaal te benutten.
Vervolgconferentie De ideeën over het basispakket zoals die na de startconferentie zijn ontstaan, zijn op 13 juni 2001 gepresenteerd aan de Gelderse NME-centra. De gekozen uitwerking kreeg er brede steun. Er bleven nog wel vragen over met betrekking tot de praktische mogelijkheden om basisscholen met een systematische opbouw van activiteiten te laten werken. De beperkte capaciteit van veel centra vormt daarbij het grootste probleem.
28
