Voorwaarden en kernpunten voor cultuureducatie in het Praktijkonderwijs Op weg naar cultuurlijk goede educatie op Stad&Esch&Praktijkschool

Voorwaarden en kernpunten voor cultuureducatie in het Praktijkonderwijs Op weg naar “cultuurlijk” goede educatie op Stad&Esch&Praktijkschool

T.I.H.I. Ronner Hanzehogeschool & NHL 1 01-07-2012

Voorwaarden en kernpunten voor cultuureducatie in het Praktijkonderwijs Op weg naar “cultuurlijk” goede educatie op Stad&Esch&Praktijkschool

Auteur: T.I.H.I. Ronner Datum: 01-07-2012 Opleiding: Master Kunsteducatie, Hanzehogeschool Groningen & NHL Leeuwarden Docenten: Hillary Vos en Ben Boog 2

Voorwoord Op mijn school, Stad & Esch & Praktijkschool te Meppel, ben ik betrokken bij de ontwikkeling van activiteiten op het gebied van de cultuureducatie. Voor mij is het essentieel de leerlingen kennis te laten maken met kunst en cultuur. Ik ben ervan overtuigd dat als cultuureducatie op een effectieve manier wordt aangeboden het bijdraagt aan de bewustwording en het zelfvertrouwen van de leerlingen. Dit op zijn beurt heeft een gunstig effect op de overige vaardigheden en leerprestaties. Kunst versterkt de kracht waarmee leerlingen in het leven en de maatschappij staan. Sinds augustus 1996 ben ik werkzaam in het Praktijkonderwijs op Stad & Esch & Praktijkschool (voor heen de Rechterenschool tot 01-08-2012) in Meppel. Ik geef les in het vak textiele werkvormen. Naast dit docentschap organiseer ik met de collega beeldend de CKV activiteiten. In september 2010 ben ik begonnen met de Master Kunsteducatie aan de Hanze Hogeschool in Groningen. Deze studie geeft mij de kans om mij te verdiepen in cultuureducatie en dit te verbinden aan mijn beroepspraktijk. Met het begrip cultuureducatie doel ik op kunsteducatie, culturele kunstzinnige vorming, erfgoededucatie en media educatie. Vanuit school is er vraag naar een visie op het gebied van cultuureducatie. Op Stad & Esch & Praktijkschool vinden wel cultuur educatieve activiteiten plaats naast het vak beeldende vorming maar deze zijn nog niet vastgelegd in een beleid. Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen wat er al is ontwikkeld aan beleid op het gebied van cultuur, wat de belangrijkste ervaringen zijn en welke factoren het succes bepalen van cultuureducatie. Op die wijze hoop ik een bijdrage te leveren aan de verdere uitbouw van deze discipline in het Praktijkonderwijs.

3

Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 3 Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 4 Inleiding ................................................................................................................................................... 7 Hoe kijk ik tegen cultuureducatie aan? ............................................................................................... 8 Het belang voor het Praktijkonderwijs ................................................................................................ 9 Hoofdstuk 1: Doelstelling en onderzoeksmethode ............................................................................... 11 1.1 Doelstelling .................................................................................................................................. 11 1.2 Onderzoeksvraag ......................................................................................................................... 11 1.3 Cultuureducatie versus kunsteducatie ........................................................................................ 11 1.4 Kernpunten .................................................................................................................................. 11 1.5 Methode ...................................................................................................................................... 12 Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek ........................................................................................................ 16 2.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 16 2.2 Kenmerken praktijkonderwijs ..................................................................................................... 16 2.2.1 Wat is PrO? ........................................................................................................................... 16 2.2.2 Welke leerlingen gaan naar het PrO?................................................................................... 17 2.2.4 Wat zijn de doelen van het PrO? .......................................................................................... 18 2.2.5 Wat zijn de huidige doelen van cultuureducatie in het PrO?............................................... 20 2.3 Stand van zaken cultuureducatie ................................................................................................ 21 2.3.1 De effecten van cultuureducatie benoemd door leerlingen. ............................................... 21 2.3.2 Doelen van cultuureducatie benoemd door docenten. ....................................................... 24 2.3.3 Cultuureducatie en andere vakgebieden. ............................................................................ 24 2.3.4 Cultuureducatie en denkvaardigheden. ............................................................................... 25 2.3.5 Cultuureducatie en sociale vaardigheden. ........................................................................... 27 2.3.6 Cultuureducatie en competenties in het PrO....................................................................... 29 2.3.7 Cultuureducatie en didactiek gericht op het PrO. ................................................................ 30 2.3.8 Cultuureducatie en pedagogiek op VMBO en PrO ............................................................... 32 2.4

Samenvatting literatuurstudie. ............................................................................................. 33

2.4.1 Argumenten voor een verantwoorde cultuureducatie in het PrO. ...................................... 33 Hoofdstuk 3: Interviews ........................................................................................................................ 35 3.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 35 3.2 Wat is de visie op cultuureducatie van de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs? ................................................................................................................... 35

4

3.2.1 Samenvatting ........................................................................................................................ 36 3.3 Wat zijn de doelen van cultuureducatie benoemd door de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs? .................................................................................. 36 3.3.1 Samenvatting ........................................................................................................................ 39 3.4 Wat zijn de kernpunten om de doelen van cultuureducatie in de praktijk te realiseren? ......... 40 3.4.1 Pedagogisch en didactisch.................................................................................................... 40 3.4.2 Organisatie ........................................................................................................................... 44 3.4.3 Financiën .............................................................................................................................. 47 3.4.4 Overige factoren ................................................................................................................... 47 Hoofdstuk 4: Voorwaarden en kernpunten van cultuureducatie in het PrO ....................................... 49 4.1 Inleiding ....................................................................................................................................... 49 4.2 Voorwaarden van succesvolle cultuureducatie in het PrO ......................................................... 49 4.2.1 Verankering op de vijf scholen volgens de negen indicatoren............................................ 49 4.2.2 Didactiek en pedagogiek van cultuureducatie .................................................................... 52 4.3 Kernpunten van succesvolle cultuureducatie in het PrO ............................................................ 53 4.3.2 Bijdrage aan de creativiteit.................................................................................................. 54 4.3.3 Actieve vormen van kunstbeoefening ................................................................................. 54 4.3.4 Begrip bijbrengen voor kunst en cultuur ............................................................................. 55 4.5 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 56 Hoofdstuk 5: Stad & Esch & Praktijkschool ........................................................................................... 57 5.1 Strategisch beleidsplan 2011 – 2015 van Stad & Esch ................................................................ 57 5.1.1 De missie .............................................................................................................................. 57 Nabeschouwing ..................................................................................................................................... 63 Nawoord ................................................................................................................................................ 64 Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 65 Websites geraadpleegde scholen...................................................................................................... 67 Overige geraadpleegde websites ...................................................................................................... 67 Schema geïnterviewde / functie / datum ......................................................................................... 69 Samenvatting onderzoek....................................................................................................................... 70 Summary ............................................................................................................................................... 72 Bijlagen .................................................................................................................................................. 74 Bijlage 1: Oproep voor medewerking aan onderzoek. ...................................................................... 74 Bijlage 2: Voorbeeld van coderen/topiclijst ...................................................................................... 75 Bijlage 3: Achtergrondinformatie scholen en docenten ................................................................... 76

5

Bijlage 4: Cultuureducatie op de vijf Praktijkscholen ........................................................................ 80 Bijlage 5 : activiteiten plan CKV Stad & Esch & Praktijkschool .......................................................... 82 Bijlage 6: Adviesnota cultuureducatie Stad & Esch & Praktijkschool................................................ 86 6.1 Wat is de huidige situatie van cultuureducatie op Stad & Esch & Praktijkschool? ..................... 86 6.2 Cultuureducatie Stad & Esch & Praktijkschool getoetst aan de negen indicatoren ................... 87 6.3 Conclusies .................................................................................................................................... 90

6

Inleiding “Cultuureducatie is zowel voor de persoonlijke ontwikkeling als voor de creativiteit van onze samenleving als geheel belangrijk. Het kabinet wil kinderen en jongeren op het gebied van cultuur een stevig fundament bieden. Voorwaarden daarvoor zijn een goede verankering van cultuureducatie in het onderwijs en aandacht voor cultuureducatie bij alle culturele instellingen, landelijk en lokaal.” 1 Dit geldt ook voor cultuureducatie in het Praktijkonderwijs(PrO). Het woord ‘praktijk’ geeft aan dat de leerlingen leren in de praktijk. Dit ‘leren door doen’ is de leidraad van alle PrO’s. Niet alleen het overdragen van kennis is belangrijk, maar ook het ontwikkelen van competenties die bijdragen aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling. Zodat leerlingen leren zelfstandig te functioneren in werk en maatschappij (wonen, vrijetijdsbesteding en burgerschap). Cultuureducatie past daarom goed in dit onderwijs. Vanaf 1997 werken de scholen voor PrO met een aangepaste versie van de basisvorming. Dit betekent voor het PrO, dat er gewerkt wordt met streefdoelen voor de leerlingen tot en met het 18e levensjaar, in plaats van de kerndoelen uit de basisvorming. De kennis en vaardigheden van de streefdoelen zijn geïntegreerd in de praktische vorming, de loopbaanoriëntatie en arbeidstoeleiding van de leerling. Het werken aan deze streefdoelen is per school verschillend. De school kan zelf bepalen bij welke vakken of activiteiten de doelen gerealiseerd worden. In het onderzoek van M. Ufkes2 legt de vroegere voorzitter van het Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs dhr. H. van den Brand uit waarom kunst/cultuureducatie in het PrO onderbelicht is. Er is volgens hem lang gedacht dat kunst/cultuureducatie in het PrO niet bij de doelgroep zou passen. Bovendien was het niet als verplicht aangemerkt door het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap(OC&W). Het hangt dus van de school af of ze kunstvakken aanbieden en of er financiële ruimte wordt geboden en faciliteiten worden gecreëerd om kunst/cultuureducatie in te voeren in het onderwijs. Nog steeds kunnen scholen zelf bepalen hoe, wanneer, waar en hoelang cultuureducatie aangeboden wordt. De monitor cultuureducatie3 geeft aan dat het PrO nog steeds achterloopt op het Voortgezet Onderwijs (VO) bij de verankering van de cultuureducatie. Het PrO heeft teveel achterblijvers en te weinig koplopers bij het realiseren van de indicatoren. Uit het onderzoek van Oberon blijkt dat 90 % van de scholen voor VO een visie op cultuureducatie heeft maar dat Praktijkscholen hierbij achter blijven. Bijna een kwart heeft geen visie en 38% heeft wel een visie, maar heeft deze niet schriftelijk vastgelegd. Na een oproep (zie bijlage) aan mijn collega’s van het landelijk textielnetwerk voor het Praktijkonderwijs of hun school ook een visie ontwikkeld heeft op het terrein van de kunsteducatie kreeg ik maar liefst 44 reacties. Zeven collega’s geven aan dat er op hun school een visie op dit terrein is ontwikkeld. Op negen scholen is de visie nog niet vastgelegd maar wel in ontwikkeling. In de reacties over mijn oproep lees ik dat er met belangstelling uitgekeken wordt naar mijn onderzoek over een op visie gefundeerde aanpak voor cultuureducatie in het PrO.

1

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/kunst-en-cultuur/nieuw-visie-op-cultuurbeleid, geraadpleegd op 14 januari 2012 2 Ufkes,M.(2008). Authentieke kunsteducatie voor het Praktijkonderwijs: ’Handvatten voor docenten”. Tilburg: Hoge School voor de Kunsten.p,38 3 Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs; monitor 2008 – 2009. Utrecht.p,48

7

Hoe kijk ik tegen cultuureducatie aan? Mijn visie op cultuureducatie in het algemeen, is tot stand gekomen door eigen praktijkervaring en door het bestuderen van literatuur. Cultuureducatie omvat alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Inspirerend is voor mij de ‘routekaart’ voor Kunsteducatie, die geschreven is naar aanleiding van de mondiale kunsteducatie conferentie in Lissabon in 20064. Deze stelt dat cultuur en kunst essentiële onderdelen zijn van het totale onderwijs met als doel de volledige ontwikkeling van het individu. Deze “routekaart” is een aanzet om, onder alle belanghebbenden, te komen tot een gemeenschappelijk besef van het belang van kunsteducatie en de essentiële rol daarvan voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In mijn onderwijspraktijk heb ik met leerlingen te maken die over het algemeen van huis uit niet veel met kunst en cultuur in aanraking komen. Ze krijgen dan ook niet vaak de gelegenheid om deel te nemen aan culturele activiteiten. Het is mijns inziens de taak van het onderwijs, om door het bevorderen van cultuureducatie, ook aan de leerlingen in het PrO, kansen te bieden om hen te stimuleren tot cultuurdeelname. Het is een universeel recht van de mens om vrijelijk deel te nemen aan het culturele leven van de gemeenschap, om te genieten van kunst en om deel te hebben aan wetenschappelijke vooruitgang en de vruchten daarvan (artikel 23)5. Naast het begrip van kunsteducatie zijn er nog de begrippen cultuureducatie en Culturele Kunstzinnige Vorming(CKV). In de volgende bron van het ministerie van O, C en W, Cultuur en School, staat dat cultuureducatie alle vormen van educatie omvat, waarbij kunst en het materiële erfgoed als doel of als middel worden ingezet. Het begrip cultuureducatie verwijst bovendien zowel naar onderwijs met, als naar onderwijs over kunst, cultureel erfgoed en media. Bij kunst moet met name gedacht worden aan beeldende kunst, audiovisuele kunst, letteren, dans, drama en muziek. Het doel van cultuureducatie is voor mij om leerlingen met kunst kennis te laten maken, zowel in passieve als actieve vorm (receptief, reflectief en productief) en onder professionele begeleiding6. Ik vind het belangrijk dat jonge mensen in aanraking komen met verschillende uitingen van cultuur. Niet alleen met hun eigen cultuur, maar ook met die ze minder goed kennen. Ik denk dat als je meer weet over je eigen cultuur, omgeving, tradities, geloof en geschiedenis en die van de ander, jezelf ook beter leert kennen. Het draagt bij aan bewustwording en aan je identiteit. Het gaat mij niet alleen om kennismaking of kennis, maar ook om het leren uitdrukken van jouw beleving en daar vorm aan geven. Kunst en cultuur weet mensen te raken, geeft sociale binding en helpt mensen een identiteit te verschaffen. De leerlingen krijgen door cultuureducatie op school de kans, zich te trainen in sociale, emotionele, praktische en cognitieve vaardigheden. Cultuureducatie doet namelijk een beroep op de volgende terreinen die voor de praktijk leerling belangrijk zijn: zelf kunst maken, kunst kijken, luisteren en lezen, met elkaar er over praten, waardoor de leerlingen eigen talenten, eigen smaak en eigen standpunten kunnen ontdekken en ontwikkelen. Dit kan door praktische activiteiten in de lessen en via culturele activiteiten binnen en buiten de school. Het zelf scheppen of creëren draagt volgens mij 4

Unesco, 2006. Roadmap for Arts Education 2006. Lissabon: Unesco. Ibidem 6 Ministerie van O,C en W, Cultuur en School. (2006). Onderwijsraad in cultuur. Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs. Zoetermeer. p.4. 5

8

bij aan het krijgen van zelfvertrouwen. Natuurlijk is dit niet voor iedereen weggelegd. Niet alle leerlingen vinden de activiteiten op het gebied van CKV leuk. Ze geven dit aan met het woord ’stom’. Het is daarom belangrijk om uit te gaan van de belangstelling van de leerlingen om prikkelende activiteiten aan te bieden en hen uit te dagen. Naar mijn mening draagt cultuureducatie dan ook bij aan de verbreding van kennis, doordat de leerlingen in aanraking komen met verschillende kunstuitingen, met musea en theater en dergelijke. Verbreding, ook door het respect hebben voor andere culturen en smaken. Verdieping, doordat de leerlingen hun eigen culturele smaak leren verwoorden en hun eigen identiteit ontwikkelen. In artikel 31 van de rechten van het kind wordt het als volgt verwoord: ”De staten die partij zijn eerbiedigen het recht van het kind volledig deel te nemen aan het culturele en artistieke leven en stimuleren het bieden van passende en voor ieder gelijke kansen op culturele, artistieke, recreatieve bezigheden in vrijetijdsbesteding.”7

Het belang voor het Praktijkonderwijs Het PrO ziet als taak om de leerlingen toe te leiden naar arbeid, wonen, burgerschap en vrije tijd. De kans dat kunstzinnige vorming leidt naar arbeid is klein, maar voor de vrije tijd na het schoolleven kan het, zoals ik het bezie, een enorme verrijking zijn, omdat ze blijven tekenen, schilderen, kleding of muziek maken, of toneel spelen als hobby, of in clubverband, of omdat ze genieten van kunst van anderen door het bezoeken van theater, film of museum. Vanuit mijn eigen betrokkenheid met cultuureducatie en het plezier wat ik zelf beleef aan activiteiten op het gebied van kunst, wil ik op zoek gaan naar criteria die bijdragen aan goede kunst educatieve lessen en activiteiten. Op Stad & Esch & Praktijkschool ontbreekt het aan een uitgewerkte visie op het gebied van cultuureducatie. Ik wil het belang van cultuureducatie onderzoeken binnen het PrO en ik hoop daarom dat deze vorm van educatie een belangrijke rol heeft in de ontwikkeling van de PrO leerling. Met dit stuk wil ik een onderbouwing voor cultuureducatie in het PrO geven. Het is een aanzet voor het docententeam om goed onderbouwde CKV activiteiten te plannen op het terrein van de cultuureducatie. Het biedt de mogelijkheid voor handvatten om de lessen en de activiteiten van cultuureducatie in een leerlijn vast te leggen, rekening houdend met de praktijk leerling. Dit onderzoek is ook van belang voor organisaties en culturele instellingen die projecten, educatief lesmateriaal, workshops en rondleidingen verzorgen voor leerlingen van het PrO.

7

Unesco, 2006. Roadmap for Arts Education 2006. Lissabon: Unesco.

9

Door cultuureducatie te inventariseren, hoop ik een beleidsvoorbereidend stuk voor het PrO te maken, dat aansluit bij de leerling. Vanuit deze visie kan Stad & Esch & Praktijkschool ‘goede’ kunst educatieve lessen en activiteiten ontwikkelen. Deze visie wil ik toetsen aan het strategisch beleidsplan 2011 – 2015 van Stad & Esch8. Stad & Esch & Praktijkschool is onderdeel van de schoolbrede onderwijsorganisatie Stad & Esch. In dit beleidsplan worden de ambities voor de komende 4 jaar gepresenteerd. In dit plan zijn de missie en visie geformuleerd en in 4 thema’s uitgewerkt. De thema’s zijn: Passie als brandstof voor talenten. Persoonlijk maken als standaard. Creativiteit als sleutel tot succes Ruimte voor lef. Omdat het plan onderschreven wordt door Stad & Esch & Praktijkschool wil ik onderzoeken of de onderbouwing van kunsteducatie aansluit op het strategisch beleidsplan.

8

Onderwijsgroep Zuidwest-Drenthe en haar scholen rsg Stad en Esch en de Rechterenschool…, de,(2011). Bij ons maak je het! Strategischbeleidsplan 2011-2015. Meppel. De onderwijsgroep Drenthe.- Stad+Esch Via: http:// www.stadenesch.nl/.../beleid/bij%20ons%20maak%20je%20het.pdf

10

Hoofdstuk 1: Doelstelling en onderzoeksmethode 1.1 Doelstelling Het doel van het onderzoek is het leveren van een praktische bijdrage aan het opzetten en uitbouwen van cultuureducatie in het Praktijkonderwijs. Praktijkscholen kunnen er bouwstenen voor het beleid en de praktijk op het gebied van cultuureducatie aan ontlenen. Een speciaal deel van dit onderzoek is gericht op Stad & Esch & Praktijkschool, die mij in de gelegenheid heeft gesteld dit onderzoek te doen.

1.2 Onderzoeksvraag Wat zijn de voorwaarden en kernpunten van succesvolle cultuureducatie binnen het Praktijkonderwijs, hoe verhoudt het strategisch beleidsplan van Stad & Esch & Praktijkschool zich daarmee en tot welke conclusies leidt dit?

1.3 Cultuureducatie versus kunsteducatie In het PrO is de term cultuureducatie een gangbare term voor al het onderwijs dat zich richt op kunst en cultuur. Het PrO richt zich namelijk niet alleen op kunst in de strikte zin, maar op cultuur in een brede zin. Zo worden historische thema’s ook onder cultuureducatie gerangschikt. Een excursie naar Herinneringscentrum Kamp Westerbork is een voorbeeld van een activiteit die daarin past. Bij scholen met veel allochtone leerlingen wordt aandacht besteed aan hun cultuur. Er wordt bijvoorbeeld stilgestaan bij de betekenis van de diverse religieuze feesten. In dit document gebruik ik daarom de term cultuureducatie, maar daar is uitdrukkelijk kunsteducatie bij inbegrepen. Waar nodig specificeer ik om welke kunstvorm het gaat.

1.4 Kernpunten In dit onderzoek gebruik ik de term kernpunten als verzamelbegrip voor verschillende uitspraken in de bestudeerde literatuur en de interviews. Onder het begrip kernpunten vang ik zowel belangrijke aspecten, randvoorwaarden, succesfactoren als best practices die in de literatuur en interviews worden genoemd. De juiste betekenis wordt duidelijk uit de context.

11

1.5 Methode De toegepaste onderzoeksmethode is kwalitatief van aard. Enerzijds wordt er literatuuronderzoek gebruikt en anderzijds worden er expert interviews gebruikt. De selectie van de personen zijn theoretisch gebaseerd.9 In het kader van deze scriptie was geen statistisch representatief onderzoek onder PrO-scholen mogelijk. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden heb ik de volgende stappen genomen: Stap 1 is een literatuuronderzoek. Hierin komt eerst de stand van zaken met betrekking tot cultuureducatie in het Praktijkonderwijs aan de orde. Vervolgens ga ik in op de theorievorming rond cultuureducatie. Dit is terug te vinden in hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek.

Stap 2 is het houden van interviews met experts. Dit zijn docenten die reeds ervaring hebben met cultuureducatie op hun school en die de rol van “cultuurcoördinator” vervullen. Dit wordt aangevuld met een analyse van documenten over kunsteducatie van de betreffende scholen en van teksten die op de websites van de scholen zijn te vinden. Dit is de inhoud van hoofdstuk 3 Interviews. Stap 3 is een analyse van de resultaten uit stap 1 en 2 aan de hand van een aantal indicatoren en kernpunten voor succesvolle cultuureducatie. Daarbij worden conclusies voor het Praktijkonderwijs in het algemeen gegeven en voor Stad & Esch & Praktijkschool in het bijzonder. Dit komt aan de orde in hoofdstuk 4 Voorwaarden en kernpunten in het PrO en in hoofdstuk 5 Stad & Esch & Praktijkschool. Hieronder ga ik meer gedetailleerd in op elke onderzoeksstap. 1.5.1 Literatuuronderzoek In dit deel staan het Praktijkonderwijs en de leerlingen die dit onderwijs bezoeken centraal. Ik onderzoek de theorie en praktijk van cultuureducatie in het PrO. Dit doe ik aan de hand van literatuur, wetenschappelijke artikelen en onderzoeken gericht op cultuureducatie. Dit deel heeft een inventariserend karakter. Ik richt mij op de theorie over cultuureducatie, op basis van eerder gedane onderzoeken naar de ontwikkeling en invulling van deze educatie en de effecten ervan in het (Praktijk)onderwijs. 1.5.2 Interviews Door een gefocust kwalitatief interview met docenten inventariseer ik wat zij als kernpunten voor succesvolle cultuureducatie zien. Ik vraag naar de achtergrond en motivatie van de kernpunten die zij noemen. Uit de bestudeerde literatuur heb ik topics gedestilleerd die ik in elk interview aan bod laat komen. De docenten zijn ondervraagd op visie, doelen, en de kernpunten die zij aangeven om de 9

Cresswell,j.w. (2011). Educational research. Planning ,conducting and evaluating quantitative and qualitative research. (fourth edition). Boston: Pearson. Hfdst. 1

12

doelen van cultuureducatie in de praktijk te realiseren. De vragen zijn zo open mogelijk gehouden. De interviews heb ik opgenomen met behulp van ‘garageband’ op mijn laptop. De lengte van de interviews bedroeg gemiddeld anderhalf uur. De interviews zijn uitgetypt in Word. De uitgewerkte interviews zijn door de betrokkenen gelezen en goedgekeurd. Bij de selectie van de te interviewen docenten heb ik mij door de volgende overwegingen laten leiden: Docenten die tevens de functie van cultuurcoördinatoren vervullen kunnen de juiste en meeste informatie verschaffen over de visie en praktijk ten aanzien van cultuureducatie op hun school en in het PrO. Als de functie van cultuurcoördinatoren bestaat, betekent dit dat er al een zekere organisatorische inbedding van cultuureducatie bestaat op de betreffende school. Eén van de geïnterviewde cultuurcoördinatoren maakt deel uit van het landelijk netwerk van textiel van het PrO en heb ik in het kader daarvan benaderd. Enkele andere cultuurcoördinatoren heb ik uitsluitend op persoonlijke titel gevraagd deel te nemen aan dit onderzoek. Tenslotte heb ik mijn directe collega beelden op Stad & Esch & Praktijkschool gevraagd. Dit heeft geleid tot de volgende lijst van geïnterviewde personen: Mevr. E. Villerius is mijn collega beeldend en mede cultuurcoördinator. Zij is in september 2011 gestart op ‘Stad & Esch & Praktijkschool’. Ze is een bevlogen docent met een uitgesproken mening over kunst en cultuuronderwijs. Mevr. M. Smeets heeft in samenwerking met enkele collega’s een plan en visie ontwikkeld voor cultuureducatie. Zij is een collega uit het netwerk kunst en cultuur van de praktijkscholen in Drenthe. Dankzij de subsidie van provincie Drenthe en de gemeente Emmen kon er een draaiboek geschreven worden dat ook voor de andere PrO scholen in Drenthe van pas zou kunnen komen. Mevr. Smeets werd in dit traject ondersteund door mevr. M. Verhagen van Kunst en Cultuur Drenthe. ‘Pouwer’ (Praktijkonderwijs Utrecht, werken, evalueren, reflecteren). Deze school heb ik uitgekozen, omdat op deze school de visie op kunst en cultuureducatie in 2008 ontwikkeld is onder begeleiding van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) uit Enschede. Geïnterviewd is dhr. F. Alkemade. Mevr. J. Husselman (cultuur coördinator) en Mevr. Bos (docent beeldend) werkzaam op de Faam, Christelijke school voor Praktijkonderwijs in Zaandam, laten door een blog (daphnebos.blogspot.com) op een inspirerende wijze zien, wat zij binnen kunst en cultuur doen met de leerlingen. Mevr. M. Ufkes heeft samen met haar collega S. Drabbe een kunstmethode ‘Kunstvlucht’ 10 voor het PrO geschreven. Dit is de eerste methode, geschreven in 2011, voor het kunstonderwijs in het PrO. In 2008 heeft mevr. Ufkes de Master Kunst & Educatie aan de

10

Drabbe, S.& Ufkes, M.(2011). Kunstvlucht. Meppel, Edu’.Actief.bv.

13

Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg gevolgd, en afgesloten met een onderzoek ook binnen het praktijkonderwijs11 . De uitgeschreven tekst van de interviews heb ik gecodeerd met kleuren. Fragmenten die in de tekst over hetzelfde thema gaan krijgen dezelfde kleur. Zo heb ik een lijst met thema’s opgesteld. Op basis hiervan heb ik per interview gelijke kleuren/thema’s geclusterd. Hierna heb ik gelijksoortige kleuren/thema’s/clusters van de verzamelde interviews bij elkaar gezet. Om de uitspraken uit de interviews weer te geven heb ik zowel integrale citaten als mijn eigen samenvattingen gebruikt. Als voorbereiding op de interviews heb ik de websites van de scholen bezocht en de daarop aanwezige informatie over en visies op cultuureducatie bestudeerd. Hetzelfde heb ik gedaan met visiedocumenten van de betreffende scholen. 1.5.3 Voorwaarden en kernpunten van cultuureducatie in het Praktijkonderwijs Een analyse van het literatuuronderzoek levert een aantal voorwaarden voor en kernpunten van succesvolle cultuureducatie op. Allereerst onderzoek ik de organisatorische verankering op de vijf scholen van de geïnterviewden aan de hand van negen indicatoren die in 200812 zijn ontwikkeld door Oberon onderzoek en advies. Dit zijn: 1. Vastgelegde visie 2. Samenhangend programma 3. Aanwezigheid cultuur coördinator 4. Voldoende draagvlak 5. Deskundige docenten 6. Structurele samenwerking scholen en culturele partners 7. Structurele financiën 8. Goede accommodatie 9. Evaluatie van de opbrengsten. Hierna ga ik in op voorwaarden bij de didactiek en pedagogiek van cultuureducatie, zoals deze naar voren komen uit de bestudeerde literatuur en de interviews. Tenslotte beschrijf ik de kernpunten die in de literatuur of door de geïnterviewden naar voren zijn gebracht. Op grond van de analyse kom ik tot een aantal aanbevelingen voor cultuureducatie in het Praktijkonderwijs. 1.5.4 Stad & Esch & Praktijkschool Met dit onderzoek wil ik ook de cultuureducatie op mijn eigen school, Stad & Esch & Praktijkschool, ondersteunen. De uitgangspunten van het Strategisch beleidsplan 2011 – 2015 van de schoolbrede organisatie Stad & Esch, waar Stad & Esch & Praktijkschool onderdeel van is, getoetst aan de voorwaarden en kernpunten die het resultaat waren van het literatuuronderzoek en de analyse van 11

Ufkes,M.(2008). Authentieke kunsteducatie voor het Praktijkonderwijs: ’Handvatten voor docenten”. Tilburg: Hoge School voor de Kunsten. 12

Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht.p,11.

14

de interviews. De huidige situatie op school heb ik getoetst aan de negen indicatoren voor organisatorische verankering. Dit vul ik aan met een aantal aanbevelingen die, tot een nog succesvollere educatie op mijn school zouden kunnen leiden. Hiermee beantwoord ik de hoofdvraag van mijn onderzoek: wat zijn de voorwaarden en kernpunten van succesvolle cultuureducatie binnen het Praktijkonderwijs, hoe verhoudt het strategisch beleidsplan van Stad & Esch & Praktijkschool zich daarmee en tot welke conclusies leidt dit?

15

Hoofdstuk 2: Literatuuronderzoek 2.1 Inleiding De afgelopen 20 jaar is er veel geschreven over alle facetten van cultuureducatie. Uit de hoeveelheid literatuur, wetenschappelijke artikelen en onderzoeken heb ik een selectie gemaakt van bronnen waarin het belang van cultuureducatie voor leerlingen en de visie van docenten centraal staan. Deze bronnen worden in de literatuur over kunst en/of cultuureducatie veelvuldig aangehaald. Voor mij zijn bronnen over het PrO en cultuureducatie en met name de didactische en pedagogische benadering leidend geweest. De opbouw van het theoretisch kader bestaat uit twee delen. In het eerste deel wordt de geschiedenis van het PrO beschreven. Vervolgens komt aan de orde welke leerlingen naar deze vorm van onderwijs gaan en waarom. Daarna komt de cultuureducatie in het PrO aan bod, waarbij ik laat zien hoe deze wordt uitgewerkt in streefdoelen en vastgelegd in competenties voor kunst en cultuur. Tenslotte koppel ik cultuureducatie aan actieve, receptieve en reflectieve vaardigheden. In het tweede deel wordt de huidige stand van zaken beschreven met betrekking tot de theorie over cultuureducatie. 1. De effecten van cultuureducatie benoemd door leerlingen in het VO inclusief het PrO. 2. Doelen van cultuureducatie benoemd door docenten. 3. Cultuureducatie en andere vakgebieden. 4. Cultuureducatie en denkvaardigheden. 5. Cultuureducatie en sociale vaardigheden. 6. Cultuureducatie en competenties in het PrO. 7. Cultuureducatie en didactiek gericht op het PrO. 8. Cultuureducatie en pedagogiek op VMBO en PrO

2.2 Kenmerken praktijkonderwijs 2.2.1 Wat is PrO? Het PrO is voor veel mensen een onbekende onderwijsvorm. Zelfs binnen de onderwijswereld is het een bijzonder fenomeen. Uit eigen ervaring weet ik dat er maar weinig mensen op de hoogte zijn van dit type onderwijs. Daarom volgt eerst een uitleg over het ontstaan en de werkwijze van Praktijkonderwijs. Het PrO is in zijn basisvorm ontstaan in de zestiger en zeventiger jaren van de vorige eeuw. (19601975) Door het optrekken van de leerplichtige leeftijd naar 14, 15, 16 en later 17 jaar, ontstond er een nieuw schooltype in het lager onderwijs, de Buitengewoon Lager Onderwijs school (BLO-school). Leerlingen die niet naar het reguliere voortgezette onderwijs konden werden daar praktisch getraind in werksituaties en voorbereid op de maatschappij. In de loop van de jaren kreeg de school niet alleen steeds meer leerlingen, maar ook allerlei benamingen. Naast de termen : Voortgezet Buitengewoon Onderwijs (VBUO en VBO), Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO), Speciaal Voortgezet Onderwijs (SVO) kwam er aan het eind van de vorige eeuw, in 1998 een wet die de school in een keer 16

voerde binnen het regulier Voortgezet Onderwijs. Zo is het Praktijkonderwijs(PrO) hoofdzakelijk voortgekomen uit het Speciaal Voortgezet Onderwijs voor Moeilijk Lerende Kinderen (SVO-MLK) en het Speciaal Voortgezet Onderwijs voor leerlingen met Leer- en Opvoedings Moeilijkheden (SVOLOM) is opgegaan in het Leerweg Ondersteunend Onderwijs (LWOO) binnen het Voortgezet Middelbaar Beroeps Onderwijs (VMBO). Vanaf schooljaar 2002/2003 is het SVO volledig opgegaan in het Voortgezet Onderwijs (VO). Het PrO is nu één van de vier vormen van VO. Er zijn in Nederland 170 scholen en afdelingen voor PrO. Ongeveer 25.000 leerlingen volgen dit onderwijs.13 Het is daarom niet zo vreemd dat maar weinig mensen het PrO kennen, want het gemiddelde aantal leerlingen per school komt uit op 147 leerlingen. Vergelijk je dit nu met het Primair Onderwijs (PO) dan kun je wel stellen dat het om een kleine school gaat. 2.2.2 Welke leerlingen gaan naar het PrO? In het PrO zitten leerlingen voor wie het behalen van een diploma in een van de leerwegen van het VMBO te moeilijk is. Het PrO is bedoeld voor leerlingen waarvan na onderzoek is gebleken dat zij recht hebben op deze vorm van VO. Het is onderwijs voor leerlingen die een orthopedagogische en orthodidactische benadering nodig hebben. Het onderzoek richt zich op de intelligentie en daarnaast wordt er een didactisch onderzoek afgenomen. In het besluit van de Regionale verwijzingscommissie 2003 staat dat het IQ van de Praktijkschool leerling ligt tussen 60 en 80.14 Uit het didactisch onderzoek van de leerling moet blijken dat hij of zij een leerachterstand heeft van tenminste drie jaar in twee of meer domeinen, gemeten vanaf groep 8 basisonderwijs. In de praktijk blijkt dat deze leerlingen vaak uitkomen op het niveau van groep 5 van het PO. Het didactisch onderzoek bestaat uit testen op leesniveau, spelling, rekenen en begrijpend lezen. Uit didactisch onderzoek van Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers kwamen de volgende kernmerken van PrO leerlingen naar voren: een beperkte opname en verwerking van informatie; beperking in de mogelijkheden tot generalisatie, internalisatie en transfer van het geleerde; een zwak abstractievermogen; motivatie en concentratievermogen zijn van korte duur; onvoldoende zelfstandigheid; belemmeringen voor een goed sociaal functioneren, die kunnen leiden tot gedragsproblemen.15

13

Bureau Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs (z.d.). Ontwikkelingsagenda Praktijkonderwijs 2011-2015. Via http://www.praktijkonderwijs.nl/index.php?pageID=3068&messageID=6166Ontwikkelagenda_20112015.PDF, bezocht op 18 november, 2011. 14 Regionale verwijzingscommissie. Besluit RVC 2003.viahttp://www.rvc-vo.nl/, bezocht op 18 november, 2011. 15 Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. De werkgroep Praktijkonderwijs en de Streefdoelen, Huisman-Bakker, M., Braake-Schakenraad, H., te, Klasen, F., Westening, E. & Gulik, F., van der (2004). Praktijkonderwijs en de Streefdoelen. Via http://archief.praktijkonderwijs.nl , bezocht op 18 november, 2011.

17

2.2.3 Wat zijn de uitstroommogelijkheden van de PrO-leerling? De laatste jaren kijkt men in het PrO naar de mogelijkheden van de leerlingen om vele uitstroommogelijkheden te creëren door inventief en innovatief met leerstof, vakken en de leerlingen om te gaan. Zo worden de leerlingen via stages, theorie- en praktijkvakken geleid naar arbeid of naar arbeid en aanvullende scholing. Een deel van de leerlingen wordt voorbereid op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt op een niveau dat ligt onder het niveau van de assistent opleiding in het Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO).16 In het PrO leren de leerlingen vooral door te doen. Ze krijgen veel praktijkvakken, zoals hout, metaal, koken, zorg en welzijn, tuin, beeldende vorming en textiel. Het onderwijs bestaat verder uit aangepast theoretisch onderwijs, het mee helpen ontwikkelen van de persoonlijkheidsvorming en het aanleren van sociale vaardigheden. Het PrO wordt zo veel mogelijk op basis van de streefdoelen verzorgd. In het reguliere VO zijn voor de onderbouw kerndoelen17 geformuleerd. De onderbouw maakt deel uit van het funderend onderwijs. In het PrO spreekt men over streefdoelen18 gedurende de gehele route die de leerling volgt. Het werken aan de streefdoelen vindt in het PrO dus plaats tussen het 12e en het 18e levensjaar. De inhouden en vaardigheden van de streefdoelen worden ingepast in de theorie, de praktische vorming, de loopbaanoriëntatie en de arbeidstoeleiding van de leerling. 2.2.4 Wat zijn de doelen van het PrO? Het hoofddoel van het PrO is het zelfstandig functioneren en participeren van leerlingen in de maatschappij. Naast de toeleiding naar arbeid, is het PrO zeker ook gericht op het ontwikkelen van competenties19, die de leerlingen na het verlaten van de school nodig hebben op het gebied van o.a. wonen, burgerschap en vrijetijdsbesteding. Omdat het PrO voor veel leerlingen eindonderwijs is, betekent dit dat leerlingen zich op veel vlakken moeten ontwikkelen. Het PrO gaat daarbij uit van de individuele mogelijkheden en talenten van leerlingen. Daarom is het van belang dat dit onderwijs niet alleen systematisch en doelgericht werkt aan individuele leertrajecten die aansluiten bij het niveau van de praktijk leerling en zijn/haar mogelijkheden , maar ook aansluit bij de competenties die gevraagd worden als deelnemer in de maatschappij. Dit wordt bereikt als het leerproces uitdagend, stimulerend, betekenisvol en effectief is. Dit kan door de leerlingen vertrouwd te maken met keuzes maken, reflecteren op hun eigen houding en door het aanleren van vaardigheden, kennis en omgaan met veranderende omstandigheden.20 Met speciale ontwikkelingsplannen en – trajecten worden de leerlingen van het PrO zo goed mogelijk voorbereid om in de samenleving zelfstandig te kunnen functioneren. Er wordt aandacht besteed aan 16

Praktijkonderwijsviahttp://www.wetten.overheid.nl/BWBR0002399/TitelII682629/AfdelingI/HoofdstukI/1/ Artikel10f/geldigheidsdatum_22-06-2009 17 www.slo.nl/ kerndoelen 18 Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. De werkgroep Praktijkonderwijs en de Streefdoelen, Huisman-Bakker, M., Braake-Schakenraad, H., te, Klasen, F., Westening, E. & Gulik, F., van der (2004). Praktijkonderwijs en de Streefdoelen. Via http://archief.praktijkonderwijs.nl , bezocht op 18 november, 2011. 19 Berlet.J.(z.d.) Competentiegericht Praktijkonderwijs: concepten en consequenties. Archief Praktijkonderwijs.nl 20 Bureau Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs (z.d.). Ontwikkelingsagenda Praktijkonderwijs 2011-2015. Via http://www.praktijkonderwijs.nl/index.php?pageID=3068&messageID=6166Ontwikkelagenda_20112015.PDF, bezocht op 18 november, 2011. Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. De werkgroep Praktijkonderwijs en de Streefdoelen, Huisman-Bakker, M., Braake-Schakenraad, H., te, Klasen, F., Westening, E. & Gulik, F., van der (2004). Praktijkonderwijs en de Streefdoelen. Via http://archief.praktijkonderwijs.nl , bezocht op 18 november, 2011.

18

een voorbereiding op wonen, werken, vrije tijd en burgerschap. Vooral de moeilijk lerende kinderen komen in het PrO terecht. Er wordt gezocht welk praktisch beroep zij willen en aan kunnen. De school speelt daarop in en maakt deze leerlingen zo mogelijk geschikt en start bekwaam. Wim Scherpenisse21, opleidingsdocent /docent pedagogiek van de Hogeschool in Amsterdam schrijft in zijn artikel : ‘speciaal onderwijs en cultuureducatie’, over de didactische en pedagogische benadering die de leerlingen met speciale behoeften nodig hebben. Dit zijn leerlingen die extra ondersteuning en zorg nodig hebben om onderwijs te volgen. Leerlingen in het PrO hebben een speciale behoefte omdat zij moeilijk leren. De lage intelligentie is van invloed op sociale en communicatieve vaardigheden, het leren, de zelfverzorging en het functioneren in de school. De verschillen tussen leerlingen zijn vaak groot. Ze verschillen in ontwikkelingsmogelijkheden, ze hebben een laag tempo of ze hebben al snel hun ‘plafond’ bereikt. Daarnaast hebben sommige leerlingen ook nog extra begeleiding nodig omdat ze een stoornis in het autistisch centrum hebben of een aan autisme verwante contactstoornis (ASS) of een pervasieve ontwikkelingsstoornis (PDD of PDD-NOS) hebben. Ook zijn er leerlingen die concentratieproblemen hebben en/of hyperactief zijn. Van scholen en vooral van leerkrachten in het PrO wordt veel gevraagd. Ze moeten aandacht en zorg bieden aan een grote hoeveelheid kinderen met diverse behoeften, capaciteiten en gedragskenmerken. Dit heeft gevolgen voor de lespraktijk. Ook in die van cultuureducatie, lessen kunstzinnige vorming, drama en bij de cultuur educatieve activiteiten. Bij de voorbereiding, de organisatie en het uitvoeren van de lessen vraagt dit een pedagogische aanpak die zorgt voor veiligheid, samenwerking, zelfstandigheid en autonomie. In ‘Zin in school’ staat dat er drie psychologische basisbehoeften zijn, te weten: relatie, competentie en autonomie. Het pedagogisch antwoord op de relatie is, dat de docent vertrouwen in de leerling heeft en verantwoordelijkheid weet te geven aan de leerling. Competentie door het bieden van uitdaging en ruimte, ondersteuning maar ook grenzen. En autonomie door respect voor de leerling doordat hij/zij zijn eigen ontwikkeling kan realiseren22. In de groep is veiligheid essentieel voor de leerlingen. Aandacht, gezien worden, acceptatie en initiatieven durven nemen zijn belangrijke elementen om de leerlingen zich veilig te laten voelen. Deze voorwaarden zijn nodig om zich open te stellen en om gemotiveerd te raken. Structuur in de school en in lessen draagt bij aan de veiligheid. Leerlingen willen duidelijkheid. Wat kan, wat mag en waar liggen de grenzen? Hoe gaan we met elkaar om en hoe werken wij samen? De positieve benadering naar de leerlingen draagt ook bij aan het zich veilig voelen van de leerling. Vooral praktijkleerlingen zijn hier gevoelig voor, met name de faalangstige. Het opdoen van succeservaringen is hierbij belangrijk. Het ontdekken van wat je wel kan, werkt stimulerend. Als je de uitdaging van een opdracht aangaat en vertrouwen in je mogelijkheden krijgt, draagt dat bij aan je zelfvertrouwen. In het PrO wordt het accent gelegd op wat de leerling wel kan en op de positieve beleving (plezier). De lessen vragen vaak wel om sturing. Te veel ruimte werkt soms contra productief. De leerlingen vinden het vaak moeilijk om verbanden te leggen, oorzaak en gevolg te onderscheiden of een verbeelding te maken bij een opdracht. Een geleide sturing is dan wenselijk. Didactisch gezien is een goede lesstructuur aan te bevelen met activiteiten die stap voor stap de samenhang laten zien.23

21

Scherpenisse,W.(2009). Speciaal onderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. p,12,1416. 22 Stevens, L., Beekers, P., Evers,M.,Wentzel,M. & van,Werkhoven, W.(2005). Zin in school. Meppel, Giethoorn ten Brink. 23 Scherpenisse,W.(2009). Speciaal onderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,12,1416.

19

2.2.5 Wat zijn de huidige doelen van cultuureducatie in het PrO? In ‘Praktijkonderwijs en de streefdoelen’ van de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers, worden de streefdoelen voor PrO bij kunst en cultuur geformuleerd24 Kunst en cultuur omvat elementen uit het onderwijs in de beeldende vakken (tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen, audiovisuele vormgeving), muziek, dans en drama. Kunst en cultuur is onderdeel van MCO (maatschappelijke en culturele oriëntatie) of van specifiek ontwikkelde projecten. Hierin komen aspecten van verschillende leerlijnen in samenhang aan de orde, met name op het terrein van wonen, werken en recreëren. Er kan gebruikt gemaakt worden van CKV-vouchers. Anno 2012 spreken we niet meer van CKV- vouchers maar van cultuurkaart budget.

24

Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. De werkgroep Praktijkonderwijs en de Streefdoelen, Huisman-Bakker, M., Braake-Schakenraad, H., te, Klasen, F., Westening, E. & Gulik, F., van der (2004). Praktijkonderwijs en de Streefdoelen. Via http://archief.praktijkonderwijs.nl , bezocht op 18 november, 2011.p, 10-11.

20

De streefdoelen worden omgezet in competenties: Nr 41 42 43 44 45

Streefdoelen/competenties De leerling kan basistechnieken en middelen uit verschillende kunstzinnige disciplines gebruiken en toepassen. De leerling kan zich vanuit beleving, fantasie en geheugen, een voorstelling maken en deze verwerken in eigen kunstzinnig werk. De leerling kan zelfgemaakt kunstzinnig werk, alleen of in een groep aan derden presenteren. De leerling kan luisteren naar muziek, kijken naar beeldende kunst en naar theateren dansvoorstellingen. De leerling kan met behulp van visuele en auditieve middelen verslag doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer).

De Referentiegroep geeft aan dat de doelen ruim geformuleerd zijn en dat doelen op verschillende niveaus mogelijk zijn. Tot zover de Referentiegroep. De streefdoelen zijn waardevol, doordat ze vaardigheden aanreiken om actief, receptief en reflectief met kunst en cultuur bezig te zijn. Ze bieden mogelijkheden om de vaardigheden praktisch en theoretisch te verwerven. Dit sluit prima aan bij het PrO ‘leren door doen’. Actief: doordat leerlingen opdrachten beeldend verwerken, ermee experimenteren, oefenen en vormgeven in dans en drama, rap, een verhaal schrijven of een gedicht maken, enzovoort.(streefdoel: 41 en 42). Receptief: doordat leerlingen voorstellingen in het theater bezoeken luisteren naar een schrijver in de klas, tentoonstellingen bezoeken, luisteren en kijken naar een concert of film, enzovoort (streefdoel: 44). Reflectief: door leerlingen te laten praten en nadenken over wat ze gezien, gemaakt en beluisterd en ervaren hebben en dit aan elkaar presenteren of in een portfolio verslag vastleggen (streefdoel: 43 en 45).

2.3 Stand van zaken cultuureducatie Wat is de huidige stand van zaken met betrekking tot de theorie over cultuureducatie? 2.3.1 De effecten van cultuureducatie benoemd door leerlingen. In Engeland zijn door Harland en Hetland onder leerlingen onderzoeken gedaan naar de effecten van kunsteducatie in het Voortgezet Onderwijs25. In Nederland wordt in de literatuur over kunst en cultuureducatie veel verwezen naar dit onderzoek. De volgende disciplines vallen in Engeland onder kunsteducatie: beeldende vakken, dans, muziek en theater. Literatuuronderwijs valt onder de talen. Dit is vergelijkbaar met Nederland. In ons land staat literatuuronderwijs net als in Engeland los van

25

Harland,J. & Hetland,L.(2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,15.

21

de beeldende vakken, muziek en theater, maar literatuuronderwijs wordt wel als onderdeel van cultuureducatie gezien. De resultaten die Harland aangeeft zijn gebaseerd op twee grote onderzoeken naar de effecten van kunsteducatie in het Brits voortgezet onderwijs (2000). In de onderzoeken werden door de leerlingen 3300 leereffecten genoemd. De belangrijkste effecten bleken te zijn: Emotionele effecten zoals plezier, betrokkenheid en ontspanning. Persoonlijke en sociale ontwikkeling en transfereffecten, zoals betere leerprestaties in andere vakken. Effecten in de beroepsloopbaan of in de vrije tijd, zoals cultuurdeelname.26 Dit onderzoek is in de eerste plaats van betekenis, omdat het laat zien hoe leerlingen zelf kunsteducatie ervaren. Daarnaast legt Harland de nadruk op de kwaliteit van de inhoudelijke kant van kunsteducatie en formuleert hij een aantal categorieën op basis van zijn bevindingen ten aanzien van de door leerlingen genoemde effecten: Het aanbrengen van kennis van en vaardigheden in de verschillende kunstdisciplines. Het ontwikkelen van creativiteit en denkvaardigheden. Het onderzoeken en het kunnen uitdrukken van kunst in kunst of door middel van kunst. Effecten als het gaat om de beleving worden ook in andere onderzoeken beschreven. Zo deed Csikszentmihalyi 27 onderzoek naar het genieten van mensen na een prestatie zonder dat ze daar voor beloond werden met geld of roem. De motivatie kwam voort uit de kwaliteit van het gevoel dat hun werk met zich meebracht. Dit gevoel wordt door Csikszentmihalyi ‘flow‘ genoemd. Ben je in flow dan ben je diep geconcentreerd, tijdsbeleving is er niet, faalangst is niet aan de orde, er is evenwicht tussen uitdaging en vaardigheid en de activiteit is doel op zich. Bij het creatief bezig zijn maak je iets. Het ontdekkingsproces dat bij het maken van iets nieuws een rol speelt, is kennelijk één van de prettigste dingen waarmee we bezig kunnen zijn. Cultuureducatie levert voor de leerlingen een positieve bijdrage aan de school. Deze bijdrage bestaat ook door gemeenschappelijke activiteiten die plaats vinden in een schoolgemeenschap, zoals een presentatie door leerlingen van hun talent op bijvoorbeeld een eigen talentenshow, of bij een optreden in een musical of een dansvoorstelling. Voor de leerlingen zijn deze activiteiten vaak niet gemakkelijk. Om er van te genieten moet de uitdaging in evenwicht gebracht worden met de vaardigheden. Als dit lukt dan is de kans op succes groot.28 Haanstra bevestigt dat deelname aan kunstactiviteiten en het hebben van kunstplezier niet vereenzelvigd mag worden met gemak en ontspanning. Het plezier is juist sterker en minder kortstondig door geleverde inspanning, door het overwinnen van moeilijkheden en het uitbreiden van kennis en vaardigheden (o.a. Scitovsky, 1992).29 De school heeft naast het aanbieden van zoveel 26

Harland,J. & Hetland,L.(2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,15 27 Csikszentmihalyi,M.(1996). Creativiteit. Over flow, schepping en ontdekking. Amsterdam:Boom:Amsterdam.p,122-125. 28 .ibidem.p,128-129 29 Haanstra, F. ( 2001). De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,33

22

mogelijke kunstdisciplines ook een belangrijke rol door de leerlingen te begeleiden en te stimuleren bij hun talentontwikkeling. Mieras geeft in een artikel over de bevlogenheid van creativiteit aan dat bevlogenheid systematisch aandacht in het onderwijs nodig heeft. “Leerlingen zouden in hun schoolloopbaan allemaal hun passie moeten kunnen vinden. Het gros van de leerlingen heeft daartoe een breed aanbod nodig.”30 Een ander onderzoek: ‘Effecten van kunstprojecten in het onderwijs in Engeland’ door Lord, gaat over de directe effecten gerelateerd aan het leren op dat moment. De kunstprojecten werden gerealiseerd door scholen en kunstencentra samen. Hier zien we dat de meest voorkomende effecten op de jongeren, in volgorde van meest genoemd, zijn:31 Affectieve effecten zoals plezier, trots en een gevoel iets bereikt te hebben. Kennis, waardering en vaardigheden met betrekking tot kunstdisciplines en technieken. Persoonlijke ontwikkeling, vooral gevoel van eigenwaarde en zelfvertrouwen. Sociale ontwikkeling, vooral teamwork en zich bewust zijn van anderen. Welke iets minder vaak genoemd werden, zijn: Creativiteit, zoals het verkennen van thema’s en ideeën, vermogen tot origineel denken en testen van nieuwe ideeën. Veranderingen in attitudes ten opzichte van de kunsten zoals enthousiasme om ‘mee te doen’ met de kunstdiscipline, een positief beeld van bekwaamheid op het gebied van de kunstdiscipline, participatie in de kunsten op school en buiten school. Overdracht buiten de kunstdiscipline naar leven en leren op school, buiten school en het potentieel voor het toekomstig leven en werken. De minder vaak genoemde effecten: Communicatieve en expressieve vaardigheden door de kunsten en door taal( spreken, schrijven, luisteren, ideeën uiten, enzovoort). Cognitieve vaardigheden zoals vermogen voor concentratie, non verbale redenering en probleemoplossende strategieën. Sociale en culturele kennis( bewustzijn van gelijke kansen, culturele identiteit, begrip van de buitenwereld). Kennis en vaardigheden buiten de kunsten was rechtstreeks gekoppeld aan de inhoud van het project, geschiedenis of literatuur. Dit onderzoek laat zien dat jongeren als belangrijkste de affectieve effecten noemen. Voor het PrO is het een uitdaging om de voorwaarden te scheppen om de leerlingen activiteiten aan te bieden waarin effecten als plezier, trots, ‘flow’ en geluksgevoel worden bevorderd. Ook al zullen niet alle leerlingen deze gevoelens ervaren, het streven ernaar is essentieel. Juist in het PrO met leerlingen die soms een laag zelfbeeld hebben, is het hebben van plezier en het ervaren van geluk een belangrijk doel.

30

Vuik,T. Kunstvakken hebben geen antwoordenboekjes. De fysiologie van creativiteit. Kunstzone 2/3, februari/maart 2012.p, 14. 31 Lord. P(2007). Effecten van kunstprojecten in het onderwijs op jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,41,42.

23

2.3.2 Doelen van cultuureducatie benoemd door docenten. In Nederland worden de docenten op de doelen bevraagd en via de landelijke cultuurmonitor worden de resultaten bekend gemaakt. In de cultuurmonitor 2008-2009 32 wordt door scholen in het PO en VO aangegeven wat zij hopen te bereiken met cultuureducatie. De monitor onderzocht wat docenten als algemene leeropbrengsten van cultuureducatie beschouwen in relatie tot de gestelde doelen. Op leerling niveau zijn plezier en trots (85%) de meest genoemde effecten, gevolgd door kennis en vaardigheden op cultureel gebied (79%) en verbeeldingskracht en originaliteit (72%). De scholen kregen een aantal doelen voorgelegd en konden aangeven of zij deze nastreven. Dit kunnen doelen voor leerlingen zijn of doelen voor de school als geheel.

Doelen voor leerlingen Leerlingen in aanraking brengen met kunst en cultuur Persoonlijke ontwikkeling stimuleren – zelfbeeld, sociale vaardigheden, etc. Deelname aan kunst en cultuur buiten de school stimuleren Kennis/vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur vergroten Leerlingen leren waarnemen, analyseren en waarderen Leerlingen kennis en waardering voor de eigen omgeving bijbrengen Leerlingen leren omgaan met verschillende culturen Talentontwikkeling stimuleren

Score 97% 90% 84% 79% 73% 69% 59% 57%

Doelen voor school Breed aanbod voor leerlingen realiseren Schoolklimaat verbeteren Profileren als kunst/cultuurschool

Score 86% 50% 29%

Uit de cultuurmonitor blijkt dat cultuureducatie weliswaar op zo goed als alle scholen in het VO verankerd is, maar dat cultuureducatie niet breed wordt gedragen door docenten in het VO, namelijk maar 13 %. Het is opmerkelijk dat het draagvlak op scholen voor Praktijkonderwijs het hoogst is en dat op deze scholen juist de docenten van andere vakken warmlopen voor cultuureducatie.33 Kennelijk zien zij cultuureducatie als gunstig voor hun eigen vak. 2.3.3 Cultuureducatie en andere vakgebieden. In het onderzoek van Harland en Hetland 34wordt onderzocht hoe leerlingen hun denken ontwikkelen door het volgen van lessen in de beeldende vakken en op welke manier docenten daarin lesgeven. Het onderzoek toont aan dat de beeldende vakken meer zijn dan het aanleren van technieken. 32

Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs; monitor 2008 – 2009. Utrecht.p,31. 33 Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht.p,27. 34 Harland,J. & Hetland,L.(2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,58,59.

24

Hetland beschrijft in haar onderzoek drie aangetoonde uitkomsten, waarin een duidelijk oorzakelijk verband wordt aangegeven tussen kunsteducatie en prestaties op andere vakgebieden. Het betreft instrumentale muzieklessen en het bladmuzieklezen die een positieve invloed hebben op het ruimtelijke inzicht, ook het luisteren naar bepaalde muziek beïnvloedt het ruimtelijk inzicht en tussen drama en verbale vaardigheden is ook een causaal verband. Zo is er ook een neurologische verklaring van het verband tussen muziek beoefenen en ruimtelijk inzicht. Vooral als ook bladmuzieklezen erbij genomen wordt. De ruimtelijke vaardigheid kan ook leiden tot betere schoolprestaties. Ook is er een aantoonbaar verband tussen drama (naspelen van teksten) en allerlei verbale vermogens. Er zijn effecten gevonden op het mondeling begrip/navertellen van verhalen, leesbereidheid, leesprestaties, en mondelinge en schriftelijke taalbeheersing. In een interview met Mieras, wetenschapsjournalist en gespecialiseerd in hersenonderzoek, in het Cultuurplein Magazine van oktober 2011, bevestigt hij dat wat je ook doet dit effecten heeft in de hersenen. 35 “Dansen is goed voor het bewegingsapparaat. Beeldende kunst voor het visuele systeem. Toneelspelen werkt op het identiteitssysteem. Vooral naar het effect van muziek en schrijven is het nodige onderzoek gedaan. Zo blijkt dat leerlingen die actief met muziek in aanraking komen, beter leren luisteren. Muziek traint de hersenen om uit de intonatie van een stem emotie te halen: om de essentie uit de informatie stroom te halen dus. En terwijl de wetenschap herontdekt hoe waardevol muziek is, zie je het muziekonderwijs teloor gaan. Muziek is op veel Pabo’s zo goed als verdwenen. Ervaren vakdocenten gaan met vervroegd pensioen. Terwijl actief aan muziek doen zo waardevol is”. Op verzoek van het Jeugd Cultuurfonds Nederland heeft dezelfde Mark Mieras een document geschreven over wat muziek doet met kinderhersenen. De conclusies geeft hij als volgt weer: “Het onderzoek naar de effecten van muzikale training is nog in volle gang en zal de komende jaren nog meer licht werpen op de invloed van muziek op hersenontwikkeling. De belangrijkste conclusies kunnen reeds worden getrokken. Zelf muziek maken heeft aanzienlijk meer impact dan passief luisteren naar muziek. Door de invloed op de ontwikkeling van het auditieve systeem raakt muzikale training bij kinderen aan primaire functies als luisteren, taalverwerving, leesvaardigheid en emotionele intelligentie. Muzikale training ondersteunt de behandeling van dyslexie. Deze trainingseffecten zijn laagdrempelig: ze treden al op bij extensieve muzikale activiteit. Intensievere muzikale training heeft nog bredere effecten, onder andere door verbeterde concentratie en een verhoogde integratie van hersendelen. Muziek is een belangrijk onderdeel van onze cultuur. Kinderen in aanraking brengen met muziek is daarom waardevol. Maar muziek is meer dan dat. Zingen en muziek maken is een instrument voor de ontwikkeling van jonge hersenen.”36 2.3.4 Cultuureducatie en denkvaardigheden. Het onderzoek van Hetland37 vond plaats onder leerlingen van 14-18 jaar in het Voortgezet Onderwijs op scholen waarbij kunstvakken veel aandacht krijgen. In het onderzoek komen de volgende denkvaardigheden (ook cognitieve vaardigheden genoemd) naar voren: bekwaamheid ontwikkelen gericht op techniek, concentreren en volhouden, het visuele voorstellingsvermogen 35

Severijnen, M.(2011).Interview met Mark Mieras en Lodewijk Ouwens. Cultuurplein magazine 01. Oktober 2011. 36 Mieras, M. (2011). Wat muziek doet met kinderhersenen. Jeugdcultuurfonds Nederland. 37 Harland,J. & Hetland,L.(2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,65-67.

25

ontwikkelen, expressievermogen (uitdrukking geven aan ideeën, gevoelens en dergelijke), nauwkeurig waarnemen, reflecteren, grenzen opzoeken en verkennen, en begrip krijgen van de kunstwereld. Dit aanleren gaat gepaard met drie manieren van instructie, die kenmerkend zijn voor de manier waarop de docenten hun les inrichten in tijd, ruimte en activiteiten. Deze 3 manieren zijn volgens Hetland: Demonstratie en onderwijzen. Persoonlijke instructie terwijl de leerlingen aan het werk zijn. Evaluatie en bespreking van de les. Juist voor het PrO is het van belang vooral de dynamiek hierin te zien: Er is een wisselwerking tussen actief bezig zijn (het maken/doen) en receptief en reflectief. Alle drie werken op elkaar in, ze zorgen voor beweging, verdieping en bewustwording. De aangeleerde denkvaardigheid wordt dynamisch en waardevol gemaakt. Dat houdt in dat het aangeleerde uitdaagt om het te gebruiken, ermee te experimenteren en toe te passen. In het artikel: ’Cre – a – ti – vi ` teit, de ~ (v). wie heeft het en waar komt het vandaan?‘, schrijft Stalenhoef 38 over een onderzoek wat Jelle Jolles heeft gedaan naar de relatie tussen onze hersenen, creatieve processen en leren. Volgens hem staat creativiteit in verbinding met onze talenten, omdat talent een noodzakelijke voorwaarde is voor creativiteit. Creativiteit is niet een vermogen dat vast ligt bij de geboorte. Hij is van mening dat hersenen kunnen opereren als afhankelijke variabelen. Dat wil zeggen dat het vooral omgevingsfactoren zijn die bepalende zijn voor de uitgroei van het brein en de effectiviteit van het cognitieve functioneren. Creativiteit is in deze zin niet een gave maar eerder een proces in wording een proces dat afhankelijk is van stimulatie van uit onze omgeving. Het PrO sluit hier goed op aan door de leerling een ‘rijke’ leeromgeving aan te bieden, waarin de drie vaardigheden (actief, receptief en reflectief) gestimuleerd worden. Dit houdt in dat de leerlingen zelf, vanuit hun eigen mogelijkheden en interesses, in interactie met hun leerkrachten en coaches, keuzes maken. De docenten proberen het leerstofaanbod af te stemmen op de leermogelijkheden en behoeften van het individu. De opdrachten en activiteiten moeten zinvol, concreet toepasbaar en levensecht zijn. De docent heeft aandacht voor het leerproces van de leerling en hoe deze kennis verwerft. In ‘Leerarrangementen Praktijkonderwijs culturele en kunstzinnige vorming’39 worden vier factoren genoemd die bijdragen aan de ontwikkeling van basistalenten en aansluiten bij de basisbehoefte aan autonomie, relatie en competentie van de leerlingen.

38

Stalenhoef,L. Cre – a – ti – vi ` teit, de ~ (v). wie heeft het en waar komt het vandaan? Kunstzone 2/3, februari/maart 2012. p, 4,5. 39 Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers,te ,Braake, H.(2004) Leerarrangementen Praktijkonderwijs culturele en kunstzinnige vorming. Leren door doen in het Praktijkonderwijs. ‘s-Hertogenbosch.KPC groep.p,11.

26

Leerlingen worden uitgedaagd op actieve en (passieve) wijze kennis te maken met kunst en cultuur uit hun omgeving. Leerlingen krijgen de kans om eigen culturele en kunstzinnige talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Praktijkonderwijs is leren door doen. CKV sluit hierop aan omdat het leeromgevingen biedt die uitnodigen tot handelen (doen), in een sociale en culturele context en die reflectie op eigen competenties mogelijk maakt. CKV is een verrijking van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen en kan als zodanig een rol spelen bij de ontwikkeling van een betekenisvolle vrijetijdsbesteding, ook na het verlaten van de school. 2.3.5 Cultuureducatie en sociale vaardigheden. Het didactisch onderzoek van Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers noemt als een kenmerk van de PrO leerling, dat hij belemmerd wordt in zijn sociaal functioneren, hetgeen kan leiden tot gedragsproblemen. Het is interessant deze constatering te verbinden met het begrip emotionele intelligentie. In 1995 verscheen het bekende boek van Daniël Coleman40 over emotionele intelligentie. Het gaat over de vraag welke mensen emotioneel het best zijn toegerust om maatschappelijk succes te hebben. Coleman legt uit welke factoren een rol spelen wanneer mensen met een hoge IQ mislukken en degenen met een gemiddeld IQ het opmerkelijk goed doen. Hij geeft aan dat het verschil vaak ligt in de vaardigheden, die we ‘emotionele intelligentie’ noemen. Deze vaardigheden zijn volgens Coleman onder andere: zelfbeheersing, geestdrift en doorzettingsvermogen om jezelf te motiveren, maar ook het vasthouden aan optimisme als het tegenzit, zorgzaamheid, samenwerken en sociale aansluiting. Deze vaardigheden zijn aan te leren en dat kan in het onderwijs. De vaardigheden van sociale intelligentie leren we kennen in de omgang met elkaar, door contacten op school, op het plein, in de klas en ook op straat. In praktijksituaties kunnen we de leerlingen deze vaardigheden van sociale intelligentie aanleren, naast traditionele vakken, zoals rekenen en taal. Als dat gebeurt, geeft dat de leerlingen een betere kans om gebruik te maken van hun intellectuele vermogens. Emotionele intelligentie bestaat volgens Coleman uit vaardigheden die het verschil maken tussen iemand die alleen zijn/ haar IQ gebruikt en iemand die op een juiste manier gebruik maakt van emoties. “Het vergroten van het zelfbewustzijn, het effectief regelen van onze gevoelens van ontreddering, het vasthouden aan optimisme en doorzettingsvermogen als het tegenzit, het vergroten van het vermogen tot empathie, zorgzaamheid, samenwerking en sociale aansluiting- dan zou de toekomst er wel eens een stuk zonniger uit kunnen zien”41. Een onmisbare emotionele vaardigheid in de ontwikkeling van kinderen is het vermogen te weten wat de ander voelt en door te handelen die gevoelens te beïnvloeden. De kunst om de emoties van anderen te reguleren is van wezenlijk belang om relaties in goede banen te leiden. Het verantwoordelijk met elkaar omgaan is een sociale vaardigheid. Deze vaardigheid helpt je om 40 41

Coleman, D.(1996). Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes. Amsterdam: Uitgeverij Contact. Ibidem.p,14-16.

27

contacten te leggen en vast te houden op een positieve manier. “Eén van de belangrijkste sociale vaardigheden is het uiten van gevoelens”42. Het gaat om het leren herkennen van gevoelens en het leren wanneer je gevoelens wel of niet moet uiten in een bepaalde situatie. Is een persoon te weinig sociaal vaardig dan kan dat volgens Coleman leiden tot problemen in het sociale verkeer en mislukkingen op het interpersoonlijke vlak. Deze sociale vaardigheden zijn volgens Coleman een onderdeel van emotionele intelligentie. In ‘Emotionele intelligentie’ toont Coleman aan dat “slim ook dom”43 kan zijn. Hij laat resultaten zien van een onderzoek onder middelbare scholieren. Met name de leerlingen die middelmatige cijfers hadden, maar heel sociaal waren, kregen in hun latere leven een hoge (en goedbetaalde) functie. Scholieren met een extreem hoog IQ, maar met minder sociale vaardigheden, schopten het bij lange na niet zover als de ‘middelmatige’ scholieren. Het onderzoek wees dus uit dat emotionele intelligentie een belangrijke rol speelt bij het soort baan. Ook bij een onderzoek op middelbare leeftijd onder personen die opgroeiden in een ‘achterbuurt’ waarin een derde van de jongens een IQ van minder dan 90 hadden, bleek dat het IQ weinig verband toonde met hoe geslaagd ze waren in hun werk of de rest van hun leven. Na 10 jaar was in de groep met een IQ van minder dan 80, zeven procent werkloos, even veel als bij de groep mannen met een IQ van boven de 100. Wel bestond er een verband tussen IQ en socio-economisch niveau. “De vaardigheden uit de kindertijd, zoals het vermogen teleurstellingen te hanteren, emoties te beheersen en goed op te schieten met mensen, maakten meer verschil”44. Mensen die zich zelf kennen en dus ook hun emoties, zijn meer in staat om hun emoties op de goede manier toe te passen. Mensen die emotioneel minder intelligent zijn laten zich ‘meeslepen’ door emoties als hartstocht en agressie. Het oefenen en aanleren van de sociale vaardigheden geeft de leerlingen een betere kans om gebruik te maken van hun intellectuele vermogens, aldus Coleman. Tegen de achtergrond van deze theorie over emotionele intelligentie en sociale vaardigheden is het duidelijk dat juist cultuureducatie in het PrO kansen biedt om de belemmeringen van de typische leerling van het PrO te helpen overwinnen. De leerling kan zich leren uiten in de diverse disciplines van de beeldende vakken (tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen, media), muziek, dans en drama. In deze disciplines worden naast de technische vaardigheden ook het vermogen ontwikkeld als zelfbewustzijn, zelfbeheersing, empathie en de kunst om te luisteren, problemen op te lossen en samen te werken. Een streefdoel van kunst en cultuur is om de leerling vanuit beleving, fantasie en geheugen, een voorstelling te laten maken en deze verwerken in eigen kunstzinnig werk. Vooral het vak drama biedt de leerling de mogelijkheid om te oefenen in sociale vaardigheden en het draagt bij aan het leren omgaan met emoties en het leren praten en nadenken over wat ze zien, ervaren en beluisteren en dit in de groep met elkaar te delen.

42

Coleman, D.(1996). Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes. Amsterdam: Uitgeverij Contact..p,295. 43 Ibidem.p,100. 44 Ibidem.p,105-106

28

2.3.6 Cultuureducatie en competenties in het PrO. “Competentie is het vermogen om in specifieke situaties die kennis, vaardigheden en attitudes aan te wenden die noodzakelijk zijn om adequaat gedrag te vertonen”.45 Met andere woorden: de leerling kan op het juiste moment de juiste vaardigheden toepassen en hij kan ook uitleggen waarom. De leerlingen hebben het ontwikkelen van de competenties nodig om zelfstandig te kunnen functioneren op de gebieden van arbeid, wonen en vrije tijd. Bij competentie gericht leren werken, wordt gestreefd naar integratie van kennis, vaardigheden en houdingen. In het PrO zie je een duidelijke gerichtheid om deze integratie toe te passen. Het onderwijsaanbod is gericht op functionaliteit en toepasbaarheid voor de leerling en in de maatschappij. Cultuureducatie is meer dan alleen maar functionaliteit. Het zorgt voor een brede persoonlijkheidsvorming en het geeft plezier en ruimte voor fantasie. In het PrO spreekt men over arbeidsmarktgerichte competenties en zelfzorg/zelfredzaamheidscompetenties; deze zijn overgenomen uit ‘Competentiegericht Praktijkonderwijs: concepten en consequenties’.46

A: arbeidsmarktcompetenties leercompetenties voor levenslang leren ('bijleren' t.b.v. inzetbaarheid op de arbeidsmarkt) loopbaancompetenties voor het maken van passende en kansrijke loopbaankeuzes vak- of werk-specifieke competenties, inclusief arbeid gerelateerde specifieke sociale competenties Z: zelfzorg/zelfredzaamheidscompetenties algemene sociale competenties (opkomen voor jezelf, rekening houden met de ander, aangaan en in stand houden van contacten, vriendschappen en relaties) competenties gericht op zorgzelfstandigheid (persoonlijke verzorging, voeding, gezondheidspreventie, omgaan met (medische) zorgvoorzieningen en hulpverlening) competenties gericht op zelfstandig wonen (woonruimte zoeken, vinden en correct beheren; omgaan met buren, correct gebruik van nutsvoorzieningen en -bedrijven, voldoen aan de belastingplicht, i.c. de gemeentebelastingen e.d.) competenties gericht op zelfstandig reizen en mobiliteit (correct gebruik maken van het openbaar vervoer, eventueel beheer van eigen vervoermiddel, veiligheid en regels in het verkeer) competenties gericht op zelfstandig beheer van eigen financiën en administratie (betalingsverkeer, budgetteren, sparen, lenen, voorkomen van schulden, indien nodig omgaan met schuldhulpverlening,correspondentie geordend bewaren). algemene sociale competenties (opkomen voor jezelf, rekening houden met de ander, aangaan en in stand houden van contacten, vriendschappen en relaties) competenties gericht op actief, mondig en verantwoord burgerschap in een democratisch land als Nederland (maatschappelijke participatie, meedoen aan verkiezingen, stemmen)

Vergelijken we nu de competenties met de uitkomsten van het onderzoek: ‘effecten van kunstprojecten in het onderwijs in Engeland’47 dan zien we dat de leercompetenties als kennis , waardering en vaardigheden met betrekking tot kunstdisciplines en technieken ook door de jongeren 45

Berlet.J.(z.d.) Competentiegericht Praktijkonderwijs: concepten en consequenties. Archief Praktijkonderwijs.nl. p, 25. 46 ibidem. p,15. 47 Lord. P(2007). Effecten van kunstprojecten in het onderwijs op jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,41,42.

29

in de cultuureducatie als belangrijk worden gezien. Het gevoel iets bereikt te hebben past evenzo bij deze leercompetentie. Ook wordt door hen de persoonlijke ontwikkeling, vooral het gevoel van eigen waarde en zelfvertrouwen, evenals de sociale ontwikkeling, vooral teamwork, en het zich bewust zijn van anderen, als belangrijk ervaren. Dit zien we terug bij de algemene sociale competentie. De competentie gericht op levenslang leren en de competentie op zelfstandig wonen zien we door de jongeren onderschreven in de overdracht buiten de kunstdiscipline naar leven en leren buiten school. In het rijtje van de Z-competenties staat de competentie van het omgaan met vrije tijd niet vermeld. Het omgaan met vrije tijd is een onderdeel van het zelfstandig functioneren. De jongeren in het onderzoek geven aan dat cultuureducatie bijdraagt aan de veranderingen van hun houding ten opzichte van de kunsten, een positief beeld van bekwaamheid op het gebied van de kunstdiscipline, participatie in de kunsten in de school en ook buiten school. De culturele activiteiten en de kunstvakken dragen dus bij aan een bepaald soort van vrijetijdsbesteding. 2.3.7 Cultuureducatie en didactiek gericht op het PrO. In de moderne didactiek wordt steeds meer het accent gelegd op de actieve leerling die zelf sturing kan geven aan zijn leerproces. Een onderzoek van de OESO laat zien dat leerlingen die hun leerproces controleren, gemotiveerd zijn en vertrouwen hebben in hun competenties ( motivationele activiteiten), de beste leerprestaties hebben48. ‘Leerarrangementen praktijkonderwijs Culturele en Kunstzinnige Vorming’ stelt als doel o.m.: De leerling kan zelf sturing geven aan wat hij gaat ‘leren door te doen’ en dat hij hierop kan reflecteren. We zien dit terug in ‘Zin in school’. Volgens de auteurs van dit boek moet het onderwijs meer vraag gestuurd zijn in plaats van aanbod gericht. De leerling moet de ruimte krijgen om iets uit te proberen, binnen duidelijk aangegeven grenzen. De eigenheid en uniciteit van de leerling dienen gerespecteerd te worden.49 Het is dan logisch dat het onderwijs ook aansluit bij de eigen leefwereld van de leerling. Haanstra maakt dit tot kern van zijn definitie van authentiek leren: ‘authentiek leren is betekenisvol en overzichtelijk leren in een sociale context waarbij verbanden worden gelegd tussen leefwereld en ervaringen van de leerlingen en de kennis van een discipline of vakgebied.’50 Dit is geen gemakkelijke taak want hoe goed kent de cultuurdocent de leefwereld en culturele uitingen van de leerling? En hoe maakt hij een brug naar de wereld van de kunsten en kunstenaar? De nadruk in het onderwijs komt steeds meer te liggen op een activerende en creatieve leeromgeving met het accent op zelfstandig leren, betekenisvol en authentiek. Deze vorm van actief leren geeft aan dat de leerlingen zelf hun kennis en vaardigheden opbouwen. Van de docent vraagt

48

Hamstra,D. & Ende, van den, J.( ) De VMBO leerling . onderwijs pedagogische en ontwikkelingspsychologische theorieën. ‘s-Hertogenbosch. CPS. p,5. 49 Stevens, L., Beekers, P., Evers,M.,Wentzel,M. & van,Werkhoven, W.(2005). Zin in school. Meppel, Giethoorn ten Brink.p,16,17. 50 Haanstra, F. ( 2001). De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. p,5,6.

30

dit activerende werkvormen en opdrachten en de mogelijkheid voor de leerling om te leren van zijn eigen activiteiten door te reflecteren op het geleerde. In een onderzoek van Amabile (1996,1998a,1998b) die beschreven staat in het artikel: ‘Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken’51 zijn de volgende factoren van belang voor een creatieve (school)omgeving. Het zijn er negen: (1) ruimte voor keuze en autonomie,(2) een leidinggevende (docent) die creatieve prestaties erkent,(3) voldoende toegang tot bronnen (informatie, faciliteiten, mensen),(4) een leidinggevende (docent) die creativiteit originaliteit en doorzettingsvermogen aanmoedigt,(5) mogelijkheid tot teamwork en diversiteit in de samenstelling van de teams,(6) algemene erkenning van het belang van creativiteit,(7) voldoende tijd,(8)uitdagende taken en (9) een bepaalde druk van buitenaf (competitie), of ervaren noodzaak die er toe aanzet te creëren. Ken Robinson bevestigt dit in ’Het Element. Als passie en talent samenkomen.’52. Hij gaat uit van vier functies voor de mentor/docent: herkennen, stimuleren, faciliteren en oprekken. Juist in het PrO is dit een lastige opgave. Leerlingen in het PrO blijven vaak te afhankelijk van anderen en hebben meer problemen om zelfstandig te functioneren. Dit is echter wel nodig, want hulp is niet op ieder moment beschikbaar. Daarom zoeken praktijkscholen naar een didactiek die deze zelfstandigheid bevordert en daarbij ook tot goede leerresultaten leidt. In de praktijk blijkt dat docenten meestal directe instructie geven met demonstratie en verbale uitleg. Daarna gaan de leerlingen zelf aan het werk, door het voorbeeld van de docent na te doen. De docent geeft hierbij individuele hulp door de demonstratie op onderdelen te herhalen. Het is een proces van voordoen en nadoen, waardoor het probleem in de praktijk is dat de leerlingen bij de uitvoering van de taken zeer afhankelijk van de docent blijven: ze houden telkens vragen over hoe ze verder moeten gaan waardoor de docent zijn ondersteuning niet kan afbouwen. In ‘onderzoek naar een didactisch alternatief’53 wordt een mogelijk betere manier van lesgeven onderzocht: de ‘strategische instructie variant’. De nadruk ligt hierbij op het aanleren en het effectief gebruik maken van oplossingsstrategieën. De leerling leert zo na te denken en te reflecteren op het uitvoerend handelen. De interactie tussen docent en leerling staat hierbij centraal. De docent wijst leerlingen door hints op het volgen van de strategie. Het hardop navertellen van de te nemen stappen en het hardop nadenken van de leerling zijn kenmerken van de strategische instructie. In dit onderzoek worden twee didactische varianten vergeleken: ‘de directe instructievariant’ met herhaalde demonstratie en verbale uitleg door de docent en imitatie door de leerling (voordoen en nadoen) en ‘de strategische instructievariant’ met interactieve uitleg van de stappen door de docent en het verwoorden daarvan door de leerling (hardop nadenken). De resultaten in dit onderzoek laten zien dat de leerlingen in het PrO minstens even goede resultaten behalen met strategische instructie als met directe instructie. Met de strategische instructie werken de leerlingen zelfstandiger en geconcentreerder. Deze uitkomst past in het actieve leerproces en het leggen van verantwoordelijkheid bij de leerlingen.

51

Kamp, van de ,M-T. & Admiraal, W. & Rijlaarsdam, G. Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk? Kunstzone2,3 februari/maart 2012. 52 Robinson,K.(2009). Het Element. Als passie en talent samenkomen. Houten: Uitgeverij het Spectrum. p,178181. 53 Van, Batenburg, T. &Keuning,T. & Hannink,A.(2010).Didactiek voor het Praktijkonderwijs. Onderzoek naar een didactisch alternatief. Groningen: Gion/RuG. p,5-9.

31

In het artikel ‘speciaal onderwijs en cultuureducatie’ legt Wim Scherpenisse de nadruk op het stellen van vragen en het laten herhalen: “Inhoudelijk is het van belang te doseren, zowel in hoeveelheid als moeilijkheidsgraad, snelheid en momenten van aanbieden. Vragen of het kind begrijpt wat gezegd is of het laten herhalen, zijn manieren om dat te checken. In veel gevallen werkt het stellen van vragen beter, omdat het kind dan zelf actief wordt in de instructie en voorbereiding van een activiteit.”54 2.3.8 Cultuureducatie en pedagogiek op VMBO en PrO Uit een praktijk onderzoek in het VMBO bleek dat er te weinig aansluiting is bij jongeren die een voorkeur hebben voor de praktijk. Dit leidde tot het definiëren van een aantal bouwstenen voor kunstpedagogie: 55 Eigenaarschap Dynamiek in de klas, dynamiek in het team Werkvormen Creatief partnerschap Deze zijn mijns inziens ook geschikt voor PrO leerlingen en PrO scholen. Bouwstenen Eigenaarschap Jezelf benoemen als iemand die actief heeft bijgedragen aan het artistieke proces en het artistieke product dat daaruit voortgekomen is. Uit deze benoeming spreekt emotionele verbondenheid met het proces en het product en degenen waarmee samengewerkt is. Co-eigenaarschap wordt voor leerlingen vaak samengevat als ‘trots zijn op' hoe iets tot stand gekomen is en wat er staat. Het doelbewust hanteren van de groepsprocessen die in de klas gebeuren en ze integreren in het creatieve proces dat kunstenaars in de klas met leerlingen aangaan. Dynamiek in de klas/team: Het vergroten van de vaardigheden voor deze groepsprocessen vormt een onlosmakelijk onderdeel van een creatief proces. De kunst is daarvoor werkvormen te gebruiken die uit het kunstvak voortkomen. Een andere optie is gebruik te maken van het eigen voorbeeldgedrag van de kunstenaar/ kunstdocent in de klas. Op deze site is er speciale aandacht besteed aan de manier waarop kunstenaars in de klas gebruik kunnen maken van hun eigen achtergrond (cultureel, leeftijd, sekse) om voor de leerlingen een rolmodel of vertrouwenspersoon te kunnen worden. In teams kan nagedacht worden over een onderlinge rolverdeling. Werkvormen: Werkvormen die de wisselwerking tussen leerlingen en docenten/ kunstenaars stimuleren. Deze werkvormen dienen op maat te zijn voor VMBO leerlingen, maar hoeven niet gesloten te zijn. Ze moeten een kader bieden waarbinnen leerlingen hun eigen inbreng kunnen hebben. Creatief partnerschap: Het uitbouwen van incidentele samenwerking naar een duurzame samenwerking tussen VMBO scholen en kunstenaars in de klas of kunstinstellingen.

Als de leerling eigenaar is van zijn eigen leerproces dan draagt hij/zij ook de verantwoordelijkheid daarvoor. Het risico van deze aanpak is dat de leerling ‘in het diepe wordt gegooid’. Vandaar het pleidooi voor een ondersteunende omgeving, zoals in het artikel ‘Speciaal onderwijs en cultuureducatie’:

54 55

Scherpenisse,W.(2009). Speciaal onderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,16. www.vmbokunstenaars.nl

32

”De bedoeling van de activiteiten is juist dat het kind contact houdt met de lerende context en de ondersteunende omgeving en gericht is op willen weten, ervaren, beleven, samenwerken, ontwerpen maken enzovoort. Als het kind zich veilig kan verbinden met de activiteit, de mensen en het materiaal leidt dat tot nieuw en creatief leren en ontwikkelen.”56 Als de leerling zich verbonden weet, eerst met zich zelf, dan met de ander, met de materiële omgeving, met de groep en met de samenleving dan ontstaat betrokkenheid en zin. Die verbondenheid, diepe concentratie, uitdaging en vaardigheid vind je weer terug bij ‘flow’.57 Wat leerlingen zelf als het belangrijkste probleem ervaren is dat ze de zin van leren vaak niet zien. Ze missen de afstemming van aanbod en vraag. Blijft de zin achterwege dan verdwijnt de motivatie. De PrO leerling heeft juist de stimulans nodig om gemotiveerd te zijn.58

2.4 Samenvatting literatuurstudie. 2.4.1 Argumenten voor een verantwoorde cultuureducatie in het PrO. Naast het overdragen van kennis ligt de nadruk in het PrO op het ontwikkelen van competenties die nodig zijn om te functioneren in werk en maatschappij. De aandacht in het PrO is steeds sterker gericht op het ontwikkelen van communicatieve en sociale vaardigheden die de leerlingen helpen om te (blijven) leren en te leven in een complexe maatschappij. In het PrO is vrijetijdsbesteding één van de vier pijlers, naast werken, burgerschap en wonen. Aandacht voor vrijetijdsbesteding is een essentieel onderdeel van dit type onderwijs. Cultuureducatie wordt in het PrO gezien als een middel om persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van de leerlingen te versterken. In beleidsdocumenten wordt cultuureducatie gezien als een middel dat kan bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling door het versterken van de mogelijkheden, motivatie en zelfstandigheid van de leerlingen. Met het oog daarop zijn in het PrO voor cultuureducatie een aantal doelen geformuleerd, die het verwerven van actieve, receptieve en reflectieve vaardigheden omvatten. Daarnaast moet cultuureducatie de cultuurdeelname in de vrije tijd stimuleren. Cultuureducatie moet zich een plek verwerven in het PrO waarvan de leerlingen zich kenmerken door onder meer: een beperkte opname en verwerking van informatie; beperking in de mogelijkheden tot generalisatie, internalisatie en transfer van het geleerde; een zwak abstractievermogen; motivatie en concentratievermogen zijn van korte duur; onvoldoende zelfstandigheid; belemmeringen voor een goed sociaal functioneren, die kunnen leiden tot gedragsproblemen.

56

Scherpenisse,W.(2009). Speciaal onderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.p,15. Csikszentmihalyi,M. (1996). Creativiteit. Over flow, schepping en ontdekking. Amsterdam.Boom Amsterdam.p,122-125. 58 Stevens, L., Beekers, P., Evers,M.,Wentzel,M. & van,Werkhoven, W.(2005). Zin in school. Meppel, Giethoorn ten Brink.p,187. 57

33

Cultuureducatie is effectief inzetbaar voor dit type leerling. Uit Engels onderzoek blijkt dat leerlingen cultuureducatie waarderen. Emotionele effecten, zoals plezier en ontspanning, bleken het meest door leerlingen te worden genoemd. Hun respons gaf ook positieve effecten voor hun persoonlijke ontwikkeling aan. Opvallend waren ook gunstige effecten op prestaties bij niet-kunstvakken en op deelname aan cultuuractiviteiten in de vrije tijd. De bevindingen van Harland en Hetland sluiten aan bij die van Lord, die affectieve effecten als de meest voorkomende waarnam: plezier, trots en een gevoel iets bereikt te hebben. Daarnaast waren belangrijke effecten een gevoel van eigenwaarde en zelfvertrouwen, teamwork en het zich bewust zijn van anderen. Onderzoek van Csikszentmihalyi laat zien dat leerlingen in een ‘flow” kunnen komen waardoor ze veel minder belemmeringen ervaren. Cultuureducatie heeft een positieve invloed op leerprestaties in andere vakgebieden. In het onderzoek van Hetland wordt aangetoond dat instrumentale muzieklessen, het bladmuzieklezen en het luisteren naar bepaalde muziek, een positieve invloed hebben op het ruimtelijke inzicht. Neurologisch onderzoek laat een sterk verband zien tussen ruimtelijk inzicht en muziekbeoefening, vooral lezen van blad. Bij leraren in het Voorgezet Onderwijs is het draagvlak voor cultuureducatie het grootst in het PrO. Daar zijn de docenten zeer gemotiveerd leerlingen in aanraking te brengen met kunst en cultuur en deelname daaraan ook buiten de school te stimuleren. Ook zien zij cultuureducatie als een belangrijk middel voor het bevorderen van persoonlijke ontwikkeling, het vormen van een positief zelfbeeld en het vergroten van sociale vaardigheden. Onderzoek laat zien dat ook docenten van niet-kunstvakken de potentie van cultuureducatie onderschrijven. Verschillende auteurs wijzen op het belang van creativiteit. Uit onderzoek concludeert Jolles dat creativiteit vooral een proces is en dat het kan worden gestimuleerd door de omgeving. In bredere zin ziet hij de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als bepaald door vooral omgevingsfactoren. Amabile destilleert uit haar onderzoek negen factoren die van belang zijn voor het bevorderen van creativiteit bij de leerlingen: (1) ruimte voor keuze en autonomie,(2) een leidinggevende (docent) die creatieve prestaties erkent,(3) voldoende toegang tot bronnen (informatie, faciliteiten, mensen),(4) een leidinggevende (docent) die creativiteit originaliteit en doorzettingsvermogen aanmoedigt,(5) mogelijkheid tot teamwork en diversiteit in de samenstelling van de teams,(6) algemene erkenning van het belang van creativiteit,(7) voldoende tijd,(8)uitdagende taken en (9) een bepaalde druk van buitenaf (competitie), of ervaren noodzaak die er toe aanzet te creëren. Dit sluit aan bij de tendens in het PrO om steeds meer nadruk te leggen op zelfstandig leren, eigenaarschap van de leerling, sturingsmogelijkheden voor de leerling, en authentiek leren in de zin van aansluiting op de leefwereld van de leerling. Tegelijk erkent men dat leerlingen in het PrO zich vaak afhankelijk en afwachtend opstellen. Daarom is sturing door de docent noodzakelijk. Een voorbeeld van een methode die hieraan tegemoet komt is de ‘strategische instructievariant’ waarbij er veel interactie tussen leerling en docent plaatsvindt. Naast het geven van uitleg zet de docent voortdurend aan tot hardop nadenken en nabespreken door de leerlingen. Onderzoek in het PrO laat zien dat met deze methode minstens even goede resultaten worden behaald als met directe instructie die meer op receptie is gericht.

34

Hoofdstuk 3: Interviews 3.1 Inleiding In het inventariserende deel van het onderzoek wordt de keuze, van de cultuurcoördinatoren/docent beeldend en de Pro scholen waarop deze personen werkzaam zijn toegelicht. Deze gegevens zijn te vinden in bijlage 3 en 4. Hierbij heb ik gebruik gemaakt van documenten van het web. De uitwerkingen van de interviews worden beschreven vanuit de rangschikking naar thema’s. Om de uitspraken uit de interviews weer te geven heb ik zowel integrale citaten als mijn eigen samenvattingen gebruikt. Er is gekozen voor het gebruik van citaten om teksten die uitgesproken zijn in de interviews letterlijk weer te geven. Na het beantwoorden van een deelvraag/thema volgt een samenvatting om de samenhang in de interviews te duiden. In de interviews worden de volgende deelvragen beantwoord. Wat is de visie op cultuureducatie van de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs? Wat zijn de doelen van cultuureducatie benoemd door de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs? Wat zijn de kernpunten om de doelen van cultuureducatie in de praktijk te realiseren?

3.2 Wat is de visie op cultuureducatie van de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs?

Smeets: “Cultuur is een deel van de mens. Zolang als de mensheid bestaat is men met cultuur bezig op het gebied van muziek, dans, vormgeving, ga zo maar door, dat hebben wij als mensen nodig om ons te uiten en gestalte te geven aan dat wat ons bezig houdt. En soms kun je dat combineren met werk, met je uiting van dingen, maar dat is niet altijd het geval, want sta je achter de lopende band, doe je productiewerk dan kan het al snel geestdodend zijn.” “Het belangrijkste is dat leerlingen in aanraking komen met cultuur en met verschillende aspecten daarvan. Heel belangrijk ook is, dat ze door te doen, door alle zintuigen te gebruiken, het zelf kunnen ervaren”. Villerius: ”Het kunstzinnige, het creatieve, het emotionele en het affectieve, dit zijn de waardes van de vakken bij kunsteducatie. Ik wil dit vormgeven vanuit de integratie van alle kunstvakken en activiteiten door het doorbreken van de opdrachtstructuur. Meer naar activiteiten, dus samenwerkend leren, project based learning, dat is wat ik belangrijk vind. Dus niet uitgaan van de techniek, bijvoorbeeld linosnede, nee we trekken het veel breder, we zijn met een thema bezig. En we keren ons dan misschien ook af van de scheiding der vakken.” Op Stad & Esch & Praktijkschool valt beeldend onder vrijetijd. In haar ogen hebben daardoor de kunstvakken geen status. Het liefst ziet ze de vakken beeldend en textiel als kunstvakken gepresenteerd. Alkemade: “Kunst en cultuur educatie vind ik belangrijk, omdat het handvatten geeft voor een kritische blik in de maatschappij, om op een andere manier naar de maatschappij te kijken. KCE geeft de leerling de mogelijkheid om een eigen identiteit te ontwikkelen. Ze leren op een andere manier 35

kijken en ze leren los te laten door zelf een creatief proces te ondergaan en daarbij hun creatieve kant te ontdekken. Er komen hele andere kwaliteiten van leerlingen naar boven dan dat ik in andere lessen zie.” Husselman en Bos: “Wij vinden het belangrijk dat cultuureducatie door de leerlingen leuk wordt gevonden. Dit betekent voor hen dat de lessen en activiteiten aansluiten op de belevingswereld van de leerling. Het is niet erg als het niet artistiek is. Oplossingen van leerlingen zijn belangrijker dan het verantwoorde kunstzinnige.” Ufkes: “De visie op kunst en cultuur is, dat de praktijkschool leerling ook het recht heeft om met kunst en cultuur in aanraking te komen. En dan mag je kunst lelijk, stom of mooi vinden, of wat dan ook. Ik vind het belangrijk dat zij weten dat het bestaat en dat je daar zelf ook iets mee kan. Binnen de organisatie staat het ook wel eens onder spanning, want waar hebben ze het dan voor nodig hè? Ik bedoel ze stromen uit naar werk, ja lekker belangrijk hè, kunst. Binnen het team hebben we het belang van de kunstvakken besproken en daar hebben we kunnen aangeven dat de leerlingen van lessen kunst en cultuur creatief worden, dat ze zelf oplossingen leren bedenken, dat ze voor de klas staan en een PowerPointpresentatie geven.” 3.2.1 Samenvatting Alle docenten vinden het belangrijk dat de leerlingen in aanraking komen met kunst en cultuur. Ufkes spreekt over het recht hebben op kunst en cultuur. Smeets gaat er van uit dat cultuur onderdeel is van de mens. De leerling als cultuuroverdrager. De leerling leert zich uiten in taal, beweging, muziek en beeldend. Dit door te doen, zintuigen te gebruiken en het te ervaren. Villerius legt de nadruk ook op de ervaring door de leerlingen samen te laten werken via ‘project based learning’. Ufkes en Villerius spreken allebei over kunsteducatie als vak voor de leerlingen en niet alleen als onderdeel van vrijetijdsbesteding. Van Alkemade geeft aan dat kunst en cultuur bijdraagt aan een kritische blik op de maatschappij en aan de identiteit van de leerling. Husselman en Bos vinden belangrijk dat cultuureducatie aansluit op de belevingswereld van de leerlingen en dat ze er plezier aan beleven. Het kunstzinnige is ondergeschikt aan de oplossingen van leerlingen. Bij allen staan het maken en beleven van kunst en cultuur centraal.

3.3 Wat zijn de doelen van cultuureducatie benoemd door de cultuurcoördinatoren/docenten beeldende vorming in het Praktijkonderwijs? Smeets: “Ik wil dat de leerlingen in aanraking komen met kunst en cultuur en daarbij is belangrijk dat het kleinschalig is, oftewel in kleine groepjes gedaan wordt. Als de leerlingen zich vrij voelen, hebben ze de mogelijkheid hun talent te ontwikkelen. Een andere voorwaarde is dat het dicht bij de belevingswereld van de leerling is. Ik vind dat overigens voor iedereen wel belangrijk. Maar het belangrijkste is dat de leerlingen er zelf mee aan de slag kunnen en het ervaren. Cultuureducatie levert daar een bijdrage aan, door een gevarieerd aanbod, waardoor je de leerlingen veel aspecten kunt laten beleven en laten ervaren. Hiermee kun je ook een goede houding bewerkstelligen en zorgen dat de leerlingen met elkaar heel veel plezier hebben en dat ze kunnen genieten van de dingen.”

36

Villerius wil aan cultuureducatie “het kunstzinnige, het creatieve, het emotionele en het affectieve “ vorm geven vanuit de integratie van alle kunstvakken en activiteiten door het doorbreken van de opdrachtstructuur. Bewustwording bij de leerling op gang brengen is een belangrijke doel.” In het 3e jaar gaan de leerlingen een gevoelsschilderij maken. Ze komen binnen en hebben op het plein ruzie gemaakt. Ik begin dan over kleur en wat voor gevoel dat bij hen oproept en dan mogen ze daar een schilderij over maken. Het gaat niet om hoe het er uit komt te zien maar om het proces. Wat heb je gemaakt, hoe sluiten de kleuren aan bij je beleving. Als docent probeer ik te kijken naar het kind en vanuit het kind ga ik kijken en activiteiten bedenken, misschien wel samen met de leerlingen. Wat zouden jullie nou echt willen leren en echt willen ervaren? Belangrijk naar de leerling toe is aan te geven wat is goed gegaan, waar moet nog aan gewerkt worden, geef ze complimentjes, laat de leerling over hun werk vertellen. Ik vind de persoonlijke creatieve en affectieve en emotionele groei belangrijk en noodzakelijk en daar is de cultuureducatie in het bijzonder geschikt voor.” Het uitgangspunt voor haar is: 1: Integreren van de vakken, door samenwerking in de vakken beeldende vorming en textiel en de CKV activiteiten en ook nog de algemene vakken.” We hebben het niet meer over CKV maar over kunst/cultuureducatie. Kijk over je eigen discipline heen en kijk hoe je dans en muziek ook integreert in cultuureducatie. Mijn ervaring is wel, dat als je iets op zijn kop wilt zetten en je wilt de visie gaan materialiseren, uitvoeren, operationeel maken, dan is het beter om beperkt te beginnen, dan heb je meer kans van slagen. Je moet het wel heel concreet houden, want anders wordt het echt veel te groot. Dus als je begint te integreren, dan zou ik zeggen, ga projectmatig werken en thematisch. Dus projecten koppelen aan thema’s.” 2: Een horizontale zowel als een verticale leerlijn. Dit door elk jaar de thema’s terug te laten komen en daar dan weer een verdieping in aanbrengen. Het activiteitenplan is een onderdeel van de cyclus en wordt ingepast bij de thema’s. Binnen de thema’s heb je activiteiten en die ga je uitwerken voor de leerjaren. Dan krijgt het handen en voeten volgens Villerius. 3: Door de leerlingen een individueel aanbod te geven. Villerius verwoordt het als volgt: “De leerling moet gaan kiezen, idealiter is het dat je een denkbeeldige cirkel hebt en daar zitten we allemaal, met onze vakken, met onze leerlingen, met onze inspiratie, met onze kennis, en daar van mogen de leerlingen pakken, gaan plukken, en uiteindelijk is er een soort samenwerking.” 4: Kennis van binnen naar buiten en andersom, door bijvoorbeeld gebruik te maken van een kunstenaar, schrijver, een film en daarmee aan de slag gaan en daarmee aan de buitenwereld laten zien wat je er mee gedaan hebt.” Niet als een luchtledig gebeuren, maar met handen en voeten, door verbinding en echt binnen een inhoud en een context. Het is helemaal niet moeilijk dit te realiseren. Je start samen met een groep. Stel je begint met klas 1 met een project en op dat project zitten we met 2 of 3 begeleiders. Je gaat begeleiden, inspireren, stimuleren en je gaat ze helpen problemen op te lossen. Dit is een hele andere vorm van nadenken over onderwijs in het algemeen. Onze vakken zijn daar uitermate geschikt voor. In feite zijn we al een beetje zo bezig.” 5: Meerdere disciplines. Bredere input van kunstvakken, zoals multimedia, dans, drama en muziek. Op Stad & Esch & Praktijkschool valt het vak beeldende vorming onder vrijetijd. In haar ogen hebben daardoor de kunstvakken geen status. Het liefst ziet ze de vakken als kunstvakken gepresenteerd en ook dat er certificaten voor gehaald kunnen worden. Het cognitieve niveau is voor mevr. Villerius niet zo belangrijk. Ze vindt dat projectmatig of thematisch werken veel meer bijdraagt aan het plezier en 37

de motivatie van de leerlingen. Het is voor hen wel fijn te ontdekken wat je allemaal met het materiaal kunt en daarbij de zintuigen te gebruiken. Alkemade:” De leerlingen leren op een andere manier kijken en ze leren los te laten door zelf een creatief proces te ondergaan en daarbij hun creatieve kant te ontdekken. Kijk maar eens goed naar een schilderij of een dans, wat doet het met mij, wat zie ik, in plaats van meteen een mening erover te hebben. Ze kunnen hierdoor een band met iets krijgen. Als PrO onderscheiden wij ons door een gemeenschap te hebben van 85% allochtone jongeren, waarbij we er tegen aan lopen dat naast de leerproblemen die de jongeren hebben, er ook anti-sociale jongeren rondlopen. Onze leerlingen hebben een beperkt idee van de buitenwereld. Ze komen wel veel op straat, maar zien dan alleen hun eigen vriendjes. De meesten hebben niet een breed leven. Ouders zullen ze nooit eens meenemen naar een bioscoop of een voorstelling. In ieder geval iets wat ik en mijn team belangrijk vinden en wat bijdraagt aan hun vorming als persoon. Daarbij is het ook van belang om aan te sluiten bij hun eigen cultuur en daar over te laten vertellen om daar bewust van te worden. Maar ook wat kun je uit je eigen school halen. Aandacht voor feesten en rituelen in projecten niet alleen voor eigen publiek, maar ook voor de buurt. Een voorbeeld daarvan is de voorjaarsmarkt, waar leerlingen een modeshow hebben gelopen op muziek van hun eigen cultuur en de klederdracht van hun eigen cultuur. Daarnaast vinden wij het belangrijk leerlingen meer te laten proeven van dingen dan wat zij kennen. De leerlingen doen nieuwe ervaringen op en verbreden daarmee hun horizon. De manier van leren is anders, er wordt meer gebruik gemaakt van meervoudige intelligenties. Leerlingen laten andere kwaliteiten zien. Een voorbeeld: in een groep zat een negatieve leider, maar bij de workshop percussie liet hij een hele positieve rol als leider zien en kreeg daardoor iedereen mee. Welke verandering ik ook zie, is dat leerlingen doorzettingsvermogen laten zien en dat hun werkhouding verbetert. Ik vind dat leuk om te zien dat talenten worden belicht vanuit een andere leeringang. Ook kunnen ze emotioneel en intellectueel geraakt worden. Maar het meest belangrijke vind ik dat leerlingen trots zijn op wat ze zijn en op wat ze doen.” Husselman en Bos: “Een doel van cultuureducatie is dat leerlingen kennismaken met andere culturele uitingen en disciplines. Dit doen we door het vak beeldende vorming aan te bieden. Ook hebben de leerlingen tenminste één culturele activiteit die in nauw overleg georganiseerd wordt door de mentor (docent algemene vorming) van de groep. Deze activiteit sluit aan bij een thema uit de leerlijn PROmotie die ze op de Faam gebruiken. Kunst en cultuur dragen ook bij aan het vergroten van hun zelfvertrouwen. Ze komen hier met het idee : Ik kan niks. Omdat ze vaak van een gewone basisschool komen waar ze met leerlingen in de klas zaten die naar het VWO zijn gegaan. En dan komen ze hier en dan ontdekken ze dat ze wel wat kunnen. Ze hebben hierdoor succesbelevingen en daardoor groeit het zelfvertrouwen. Ook muziek, dans beweging en drama vind ik voor iedereen belangrijk, maar vooral voor de PrO-leerling. Helaas zit dat niet in hun lesuren. Het is ook belangrijk voor de ontspanning en gezelligheid, want er zijn op school ook veel leerlingen die een hele moeilijke thuissituatie hebben. Die ontspanning en gezelligheid kan heel goed door de kleine groepen van zes tot acht leerlingen die we hebben. Ze ervaren veiligheid en vrijheid. Er gebeurt heel veel in de lessen. Hierbij komt ook een stuk algemene ontwikkeling. Dit hoort ook bij culturele educatie.” Een ander doel van cultuureducatie is kennis te maken met de maatschappij en het verbreden van het gezichtsveld van de leerlingen. Dit gebeurt jaarlijks met een thema in het kader van een festivalweek. Zo hebben ze aan het thema ’water’ een goed doel gekoppeld voor waterputten in Afrika. De 38

festivalweek is heel breed. Dan zijn de kinderen bezig met kunst en cultuur en met muziek en beweging. Allerlei workshops worden aangeboden en op het eind van de week is er een presentatie voor alle leerlingen en ouders, maar ook voor de buurt. Er zijn ook veel leerlingen die in een situatie komen dat ze geen werk hebben en dan hebben ze op school de mogelijkheid gehad om hobby’s te ontwikkelen. Ze ontdekken bij cultuureducatie en bij de beeldende vorming wat ze leuk vinden om dan later weer zo’n hobby op te pakken als vrije tijdsbesteding. Het belangrijkste vinden we de creatieve uiting en het leren kennen van materialen en technieken. En cultuur, maar ook een stukje natuur hoort daar vanzelf bij”. Ufkes:“Ons hoofddoel is kinderen in aanraking te laten komen met kunst en cultuur. Wij willen hun blik op de wereld verruimen. Bijvoorbeeld wie is Rembrandt of wie is Mondriaan. Het in aanraking komen met kunst, krijgen ze niet allemaal een twee drie van huis uit mee. En ze hebben daar ook niet allemaal voelsprieten voor. De volgende vraag aan de kinderen is dan om je eigen kunst te maken. Het tweede doel is de creativiteit te bevorderen en dat vind ik het moeilijkste wat je aan de praktijk leerling kunt vragen. Want ze willen het graag duidelijk, graag allemaal hetzelfde en dat ook nog goed kunnen. Ze houden erg van voorgekauwde dingen, ’het kleurplatensyndroom’ en dat is ook prima om ons zelf soms te ontlasten, want wij zijn na een dag Art helemaal afgedraaid. Je bent namelijk de hele tijd de creativiteit bij de leerling aan het bevorderen . Het derde doel is het zelfvertrouwen ontwikkelen en bevorderen. Dat kan ik, kijk dat heb ik gemaakt. Ik sta hier met een presentatie ik durf te rappen of ik heb een beeldje van klei, maar dat mislukt en hoe ga je daar dan mee om? Dat zelfvertrouwen dat is echt onze insteek, positief benaderen. Natuurlijk dat kan je best.” In de workshops zitten wel kunst en culturele activiteiten maar het is niet het hoofddoel, of het is niet een hoofddoel om heel fanatiek vorm te geven aan hun creativiteit. Dat doen we in de ART lessen. Ik geef ook drama als onderdeel van de ART lessen. De doelen bij drama zijn; het bevorderen van het zelfvertrouwen, leren samenwerken, leren presenteren voor de klas, zich durven uiten maar ook het hebben van plezier in toneel spelen, fantasie stimuleren, kennis maken met theater en verschillende theatervormen leren kennen.” 3.3.1 Samenvatting Het hoofddoel van de coördinatoren en docent beeldend is, dat de leerlingen in aanraking komen met kunst en cultuur. De wijze waarop is op elke school verschillend (zie blz. 28 -31). Alkemade geeft aan, dat de ervaringen van de leerlingen met kunst en cultuur, zorgen voor verbreding van hun horizon en het vergroten van hun wereld. Villerius stelt als belangrijk doel dat de kunstvakken bijdragen aan het op gang brengen van de bewustwording van de leerlingen. Ufkes wil op haar school de blik van de leerlingen verruimen. Ook bij Husselman en Bos zorgt cultuureducatie voor een andere manier van kennismaking met de maatschappij en het verbreden van het gezichtsveld van de leerlingen. Aansluiten op de belevingswereld wordt ook door de meesten specifiek benoemd. Alkemade gaat hier in verder door ook aan te sluiten op de cultuur van de leerlingen, waarvan 85 % allochtoon is. Bijna iedereen noemt als doel dat cultuureducatie voor positieve ervaringen zorgt, zelfvertrouwen stimuleert, een trots gevoel geeft en zorgt voor succesbeleving. Ook het bevorderen van de creativiteit wordt door iedereen als belangrijk aangegeven. Villerius noemt meer onderwijskundige 39

doelen dan leerlingen doelen, waarbij ze aangeeft dat het werken in projecten bijdraagt aan het plezier en de motivatie van de leerlingen. Andere doelen die niet door iedereen specifiek worden benoemd zijn talent ontwikkeling, het stimuleren van de fantasie, keuzes leren maken, problemen leren oplossen, je mening vormen en leren samenwerken. Het ontwikkelen van motorische en technische vaardigheden wordt niet specifiek benoemd, maar dit staat in de leerplannen van de desbetreffende vakken. Villerius voegt het gebruik van de zintuigen daar aan toe. Voor Husselman en Bos is het zorgen voor ontspanning, gezelligheid en veiligheid een doel. Zorgen voor kleine groepen is een voorwaarde bij Husselman, Bos en Smeets. Husselman en Bos benoemen het ontwikkelen van een hobby ook als doel, dit in het kader van de vrijetijdsbesteding.

3.4 Wat zijn de kernpunten om de doelen van cultuureducatie in de praktijk te realiseren? 3.4.1 Pedagogisch en didactisch Smeets: “Allereerst vind ik de relatie met de leerlingen belangrijk. De persoonlijke benadering krijgt vorm door in de eerste plaats blokkades en weerstand bij de leerling weg te halen. Iedereen moet wel zijn aandacht krijgen. Als je dan de leerling volgt, krijgt hij vanzelf de leerstof wel. Als docent moet je dat wel willen zien en aanvoelen. De leerling moet daar dan wel zelf met ideetjes komen. Dan heeft de leerling het naar de zin en toont een goede werkhouding. Beter kun je het eigenlijk niet hebben. Dan heb je echt succes. Iedereen is een parel, maar dan komen er echt parels uit. Didactisch gezien is het niet de bedoeling dat de docent de leerling grenzeloos volgt, maar wel gestructureerd.” Smeets vindt het belangrijk dat de docent de leerling ondersteunt bij de uitdaging die de leerling aangaat en hem of haar de ruimte geeft. Maar ook door respect voor de leerling, doordat hij zijn eigen ontwikkeling kan realiseren. Dit wordt verduidelijkt in het volgende voorbeeld. Het gaat over een leerling die het vak textiel volgt bij Smeets: “In klas 1 had ik een jongen die een slabbetje wilde maken voor de baby van zijn zus. Met hulp en deels zelfstandig is dat tot stand gekomen. Nu is hij gigantisch gemotiveerd. Ik ben meegegaan in zijn keuze en heb hem daarbij in het werk wel veel moeten helpen. Door deze positieve ervaring kreeg hij veel affiniteit met het vak. Momenteel heeft hij extra uren textiel. Hij maakt van alles en is heel zelfstandig. Terwijl het een jongen is die heel druk is en in de vrijetijd allerlei problemen om zich heen haalt, een achtergrond van hier tot ginder heeft en hier doet hij het dan geweldig. Echt perfect en dat komt doordat hij de ruimte heeft gekregen om dát te doen wat hij graag wil. Voor mij is hij een schoolvoorbeeld.” Het genieten van de kunstzinnige en culturele activiteiten is een bijdrage aan een positieve ervaring. “Cultuur is een deel van de mens. Zolang als de mensheid bestaat is men met cultuur bezig op het gebied van muziek, dans, vormgeving, ga zo maar door, dat hebben wij als mensen nodig om ons te uiten en gestalte te geven aan dat wat ons bezig houdt. En soms kun je dat combineren met werk, met je uiting van dingen, maar dat is niet altijd het geval, want sta je achter de lopende band, doe je productiewerk, dan kan het al snel geestdodend zijn.” Villerius vindt het hebben van een goede relatie met leerlingen essentieel. “Het werken aan een relatie betekent voor mij dat ik mij in de lessen afvraag, waarom de leerling zo reageert of handelt, of 40

wel wat in het kind zit, of wel wat er net gebeurd is, of heeft het gedrag te maken met verveling. Het heeft altijd een oorzaak en ik probeer de oorzaak te achterhalen. Waarom voelt iemand zich zo? Wat is het dat het vandaag niet lukt? Wat is het dat je vandaag zo onrustig bent. Ik zie dat jij zo onrustig bent. Klopt dat? Hoe komt dat? Wat kunnen we daar aan doen? Even 10 minuten pauze, even een babbeltje en daarna heeft hij de knop al om. Liefde en geduld doet ook veel. Gewoon elke keer kijken naar dat kind. Relatie daar staat alles mee voor mij. En positiviteit.” “De belevingswereld wordt makkelijker geraakt door het thematisch en geïntegreerd werken. De activiteiten moeten de fantasie prikkelen en de leerlingen uitdagen om oplossingen te bedenken. Dit zelf vinden van oplossingen geeft zelfvertrouwen, creativiteit en inventiviteit. Deze manier van werken sluit beter aan op hun belevingswereld. Als docent moet je de leerlingen positief benaderen en helpen zelfvertrouwen te krijgen. Nodig daarbij is het bevorderen van zelfstandig werken, want de leerlingen zijn vaak onzeker en faalangstig. Belangrijk naar de leerling toe, is aan te geven wat is goed gegaan, waar moet nog aan gewerkt worden, geef ze complimentjes, laat de leerling over zijn werk vertellen. Ik vind de persoonlijke creatieve, affectieve en emotionele groei voor hen belangrijk en noodzakelijk.” De leerling is verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces: “Ik wil dat de leerling meer naar zich zelf kijkt en kan aangeven hoe hij het de volgende keer anders kan doen. Niet hoe hoort het, maar het gaat om het nadenken, het proces. Heel belangrijk is de evaluatie. Hoe ga je daar mee om? Als je het hebt over succeservaring dan moet je daarna een groei constateren. Dat doe je door te evalueren. Als de leerling niet groeit dan wordt hij niet zelfstandig, zelfredzaam, niet zelfverzekerd en blijft hij emotioneel en affectief op een bepaald niveau. Onze vakken dragen juist enorm bij aan de emotionele en affectieve ontwikkeling.” “Voor docenten die bij culturele instellingen workshops geven, is het belangrijk te weten dat onze leerlingen een korte spanningsboog hebben. De opdrachten en activiteiten moeten daarom kort en bondig zijn en in kleine stappen gegeven worden. Zorg voor veel structuur en enthousiasmeer.” Alkemade: “Ik structureer voor en vertel stap voor stap wat er gaat komen. Dit heeft ook met het zorgen voor veiligheid te maken, dat vind ik belangrijk. Ik noem dat de zone van naaste ontwikkeling. In de veilige zone is het altijd veilig en op het moment dat je er helemaal buiten stapt, dan is dat onveilig. Belangrijk is dat de leerlingen wel iets nieuws leren, maar dat ze ook met 1 been in de veilige zone staan. En daar is af en toe ook wel eens een zetje voor nodig. Als leerkracht stimuleer je de leerling en rek je de grenzen op: kom op, dat gaan we doen of dat gaan we doen met z’n allen, dat moet je proberen en ik weet zeker dat, doordat je het vertrouwen hebt, je kunt zeggen dat je het mooi gaat vinden. Kom dan terug als je het niet mooi vindt.” Als cultuurcoördinator maakt Alkemade gebruik van workshops van culturele instellingen en organisaties. Hij vindt het belangrijk dat de mensen die de workshops leiden, weten met welke doelgroep ze te maken hebben. De communicatie hier over is essentieel om de activiteit te doen slagen. “Ten eerste is het hebben van een lesplan noodzakelijk. Ten tweede moet het lesaanbod aansluiten bij de leefwereld van de leerling. Wat willen de leerlingen leren? Wat verwachten ze van de workshop? Hoe neem ik de leerlingen mee in het proces? Als derde punt de relatie met de leerlingen. Wat is mijn interesse voor deze leerlingen en wat is hun thuissituatie? Ten vierde: stel niet te hoge eisen. Dat betekent dat je de verwachtingen bij moet kunnen stellen en dat je flexibel moet zijn. Als de leerlingen 41

iets moois hebben neergezet, maar niet volgens jouw verwachtingen, kan dat ook heel goed zijn. Het vijfde punt is grenzen stellen. Pubers proberen uit, wees duidelijk in wat je toelaat en wat niet. Het zesde punt gaat over taalgebruik. Probeer rekening te houden met de beperkte woordenschat van PrO leerlingen. Ook moet er niet te snel gepraat en niet teveel gepraat worden. Hier aan gekoppeld wissel praten af met actief bezig zijn. En als zevende: Probeer ook het aanbieden van kennis met vaardigheden af te wisselen. Zorg hierin voor een evenwicht.” Husselman en Bos: Op de Faam hebben de leerlingen tot en met het derde leerjaar het vak beeldend van Mevr. Bos. “Voor de docent betekent dit dat deze enthousiast moet zijn en laat zien dat je de opdracht zelf heel leuk vindt. Humor daarbij is ook belangrijk”. Zo geven ze beiden aan dat de PrO leerlingen daar een antenne voor hebben. “Ze voelen zo goed sfeer aan, als jij enthousiast over de lesopdracht bent dan neem je ze zo mee. Je moet het ze niet door de strot duwen. Als ze niet willen dan moet je iets anders met ze doen of via een omweg. Je moet een leuke presentatie van je les hebben. Een leuk filmpje gaat er altijd in (…). Verder is een goed voorbeeld belangrijk, zodat ze weten wat het eindresultaat moet worden. Al zijn het maar foto’s. Zodat ze wel kunnen zien waar ze naar toe werken. Goed voorbereiden, maar er wel van durven afstappen.” De PrO- leerling heeft volgens beiden een korte spanningsboog en daar moet je rekening mee houden door praten en doen af te wisselen, waardoor ze beter de aandacht vasthouden. Een activiteit moet volgens hen kort ingeleid worden met wat ze te wachten staat. “Wat ook belangrijk is, is dat de leerlingen zelf actief zijn. Op de muziekschool mochten de leerlingen verschillende muziekinstrumenten bespelen en dat vonden ze heel leuk, vooral het zelf uitproberen”. Husselman en Bos noemen als eerste voorwaarde het bieden van veiligheid en als tweede de positieve benadering waardoor de leerlingen niet dichtklappen. “Wat wij opvallend vinden, is dat de PrO-leerlingen door buitenstaanders wel eens negatief benaderd worden. Zoals een buschauffeur bij het op stap gaan voor een excursie meteen met allerlei verboden komt. De leerlingen zijn daar gevoelig voor. Beter is het om ze positief te benaderen, waardoor de leerlingen meestal uit zichzelf wel het goede gedrag laten zien.” In de derde plaats creëer je een ontspannen sfeer, om dan als vierde succesvolle lessen en activiteiten voor de leerlingen in te zetten. Succesvol betekent voor beiden dat de leerlingen niet te lang hoeven te luisteren en dat ze iets kunnen doen of ergens aan mogen komen. Ufkes: Samen met haar collega art, Mevr. Drabbe, heeft Ufkes een kunstmethode ‘Kunstvlucht’ 59 voor het PrO geschreven. “Er zijn genoeg beeldende vormingslessen of dramalessen maar die zijn niet geschikt voor het praktijkonderwijs. Je moet voor deze leerlingen de stof wel beregoed uitleggen. Wij weten waar de leerlingen tegen aan lopen. Wat ga je dan verzinnen? Voor deze leerlingen is dat lastig. Creatieve mensen gaan meteen denken vanuit bijvoorbeeld structuur, textuur en vorm, maar deze leerlingen snappen dat niet. Wij gebruiken ter inspiratie wel tijdschriften maar als zij een plaatje zien dan hebben ze moeite met het op een andere manier te verbeelden. Zij hebben dat abstractie niveau niet. Maar door extra te stimuleren en te begeleiden probeer je hen te prikkelen tot een verbeelding Wij werken vanuit thema’s, in de methode en in de ART-lessen. Een voorbeeld is het schoenenproject. We hadden allemaal schoenen verzameld. Er moest iets af en er moest iets bij. Lisette, mijn andere collega, had een heel mooi voorbeeld gemaakt met een grote zwarte laars en die had ze totaal verbouwd tot een pump met krullen. Ik geef drama, en laat de leerlingen personages 59

Drabbe, S.& Ufkes, M.(2011). Kunstvlucht. Meppel, Edu’Actief.bv.

42

verzinnen, die bij de afbeeldingen van bepaalde schoenen horen. Ik maak verder een quiz en een PowerPoint ter introductie. Ook de disciplines dans en muziek passen we in het thema. Welke schoen bij welke dans, dan muziekjes luisteren en filmpjes bekijken. Bijvoorbeeld wat is flamenco en welke schoenen en muziek horen daarbij? “ Didactisch gezien vindt Ufkes dat de activiteiten, leerstof en technieken in kleine stappen moet worden aangeboden, met een korte instructie. Verder is het belangrijk om variatie in werkvormen aan te bieden door leerlingen alleen of in tweetallen te laten werken. Ook is het belangrijk om activerende opdrachten te bedenken, zoals een quiz of een wedstrijd. En bij elke opdracht moet een voorbeeld gemaakt zijn. “Vaak zijn mensen allergisch voor voorbeelden omdat de leerlingen het dan gaan namaken maar het is net hoe je het brengt. Wij maken van alle opdrachten een voorbeeld. Ze moeten het zien en daarbij hoort het stap voor stap voordoen van de techniek. Hierbij hoort een goede voorbereiding en opbouw van de les. Als ik stagiaires aan het werk zie, waar ze tegenaan lopen, dan is onderwijsgeven toch wel een vak.” Als laatste vindt Ufkes het belangrijk dat de les goed wordt afgesloten. “Aan het eind van de les zitten we met alle dertig leerlingen in de kring en alle werkstukken van die les liggen op tafel. Wij (de docenten) maar ook de kinderen kiezen een werkstuk dat we mooi vinden en als eerste motiveren wij, waarom. Daarna mogen de leerlingen en dat is echt een knalsucces. Juf, juf, juf, mag ik kiezen? Maar eerst de juf. Wat vind ik mooi wat wil ik de leerlingen laten zien? Een voorbeeld: ’kijk dit is de tekening van Ramon, die vind ik heel erg mooi, want hij heeft dat en dat en daarom vind ik hem heel mooi.’ Ramon nu mag jij een tekening kiezen. Je merkt dat ze dat niet alleen van vriendjes en vriendinnetjes doen, maar dat ze echt wel proberen te kijken, naar die heeft heel mooi gekleurd, of die heeft heel mooi ….. Dat doen we bij de eerstejaars. Zo komen ongeveer vier leerlingen aan bod. We gebruiken daar 10 minuten voor. Wij geven ook altijd een cijfer, een beoordeling, heb je onvoldoende, matig, voldoende of goed gewerkt. Dit doen we per les. Op de beoordeling geven we een toelichting. Daar zijn ze heel gevoelig voor.” 3.4.1.1 Samenvatting Om goede cultuureducatie te realiseren, is het belangrijk dat de docent een goede band met de leerlingen opbouwt, veiligheid biedt, positief benadert, zelfvertrouwen geeft, respect voor de leerling heeft, doordat hij/zij zijn/haar eigen ontwikkeling kan realiseren. In de interviews worden deze punten door alle docenten benoemd. Stimuleren en grenzen bij de leerlingen oprekken op het terrein van wat ze mooi en niet mooi vinden, grenzen stellen in gedrag, verwachtingen bijstellen en flexibel zijn (Alkemade). Liefde en geduld hebben (Villerius). Husselman en Bos voegen hier aan toe dat humor en enthousiasme van de docent voor een opdracht of activiteit, een voorwaarde is voor succes bij de leerlingen. Stimuleren, begeleiden en prikkelen van de verbeelding (Villerius en Ufkes) is belangrijk, omdat de PrO leerling moeite heeft met abstracties (Ufkes). De lessen en activiteiten voor de leerlingen op school of in workshops bij culturele instellingen, vragen om een goede voorbereiding door de coördinatoren, de betrokken mentoren en de workshopleiders. Dit gebeurt door het geven van structuur, korte opdrachten met weinig tekst, kleine groepen, leerling gericht, aansluiten bij de leefwereld van de leerling, dus niet te kinderachtig, een ‘beregoede’ en stap voor stap uitleg en mogelijkheid van individuele instructie. Het taalgebruik van de docent moet niet te moeilijk zijn, niet te lange zinnen en de docent moet niet te snel praten. Wissel vooral instructie en/of theorie af met praktische opdrachten in verband met de korte spanningsboog van de leerlingen. Deze voorwaarden worden door de meeste docenten in het 43

interview gedeeld. Een gemaakt voorbeeld bij de opdracht is noodzakelijk volgens Ufkes. Volgens haar hebben PrO leerlingen moeite met abstract denken en een voorbeeld helpt bij het zien en begrijpen van de opdracht. Ook Bos vindt een voorbeeld belangrijk en gebruikt filmpjes, foto’s en een presentatie als hulpmiddel bij haar lessen. Villerius en Ufkes benadrukken dat, wanneer je groei bij de leerlingen wilt constateren, het belangrijk is dat elke les met de leerlingen geëvalueerd wordt. Villerius vindt dat cultuureducatie vanuit projecten en thema’s vorm moet krijgen. In haar eigen lessen beeldende vorming werkt ze thematisch. Ufkes en Bos werken in de Art en beeldende lessen ook vanuit thema’s. 3.4.2 Organisatie Voor Praktijkschool Emmen heeft Smeets een handboek/draaiboek ‘Cultuureducatie op de praktijkschool’ geschreven. Dit handboek is geschreven als onderdeel van het onderwijsprogramma Cultuur en Maatschappij. Het bestaat uit draaiboeken van verschillende onderdelen met activiteiten op het gebied van cultuureducatie van leerjaar 1 tot en met leerjaar 6. Door middel van het totale draaiboek is het werk rondom de structurele doorgaande leerlijn cultuureducatie overdraagbaar en niet persoonsgebonden. In het draaiboek is te vinden wie waar verantwoordelijk voor is. Dit handboek is leidinggevend en maakt duidelijk wie verantwoordelijk is voor welke taken. Het uitgangspunt van de doorlopende leerlijn is dat alle leerlingen gedurende hun schoolloopbaan in contact komen met en ervaring opdoen in zoveel mogelijk disciplines van kunst en de onderdelen van cultureel erfgoed. Docenten hebben een eigen verantwoordelijkheid in het bedenken en uitvoeren van de workshops bij de Cre-Actief middag. Op Stad & Esch & Praktijkschool wordt het vak beeldende vorming gegeven. Dit vak staat op het rooster voor de eerste drie leerjaren. Vanaf groep vier is het een keuzevak bij vrijetijdsbesteding. Naast het vak beeldende vorming wordt ook textiele werkvormen gegeven. Dit vak is er voor de leerlingen in leerjaar één en twee en als keuzevak bij vrijetijdsbesteding in de bovenbouw. Uitgangspunt van textiele werkvormen zijn de zelfredzaamheid van de leerling, het aanleren van vaardigheden en de creativiteit. De cultuurcoördinatoren maken jaarlijks een activiteitenplan met een begroting voor alle leerjaren. Op de school zijn deze culturele en kunstzinnige activiteiten een vast onderdeel geworden. Ze staan vermeld in het jaarprogramma. De collega’s zijn op de hoogte van de activiteiten en data en de mentoren krijgen van tevoren lesmateriaal aangereikt om in hun lessen de leerlingen voor te bereiden op de activiteit en om deze na te bespreken. Niet altijd wordt de voorbereiding van de activiteiten door de mentoren gedaan, ook de cultuurcoördinatoren bereiden de activiteiten in de les voor. Dit hangt van de deskundigheid, het onderwerp, rooster en de tijd af. Het is belangrijk om de informatie over de activiteit over de taken en verantwoordelijkheden van de mentor, evenals het rooster en de tijden, tijdig aan de mentoren door te geven. Roosterveranderingen die nodig zijn, worden eerst door de teamleider geregeld. In de praktijk is het belangrijk dit bijtijds te regelen en ook de informatie aan het team. Als cultuurcoördinator op deze school heb ik gemerkt dat als er een inhoudelijk goed programma voor de leerlingen is, de organisatie goed verloopt en de collega’s weten wat er van hun gevraagd wordt, de betrokkenheid in het team groeit. Op Pouwer worden geen kunstvakken gegeven. Wel worden in de lessen de culturele activiteiten voorbereid door de mentor/coach van de betreffende groep. Voorwaarden voor een geslaagde 44

activiteit is de voorbereiding, organisatorisch en inhoudelijk, rekening houdend met de doelgroep. De mentor krijgt van de coördinator ruim van tevoren de informatie en het lesmateriaal over de activiteit. De coach kent de klas door en door en daardoor weet deze hoe de klas voorbereid kan worden op de activiteit. Alkemade vindt dat de mentor/coach de activiteit binnen of buiten de school goed moet doornemen, organisatorisch en inhoudelijk. ” Ik vind dat veel leerkrachten onderschatten wat de kracht is van een goede voorbereiding op de leerlingen. Ik wil ze goed voorbereiden en dat heeft ook met regels te maken. Bijvoorbeeld als we met een bus weg gaan dan leg ik uit waar we naar toe gaan, met welke mensen ze te maken kunnen krijgen en of ze daar rekening mee willen houden.” Naast de uren beeldende vorming hebben de leerlingen op De Faam tenminste één culturele activiteit, die georganiseerd wordt door de mentor (docent algemene vorming) van de groep. Deze activiteit sluit aan bij een thema uit de leerlijn PROmotie die ze op de Faam gebruiken. De cultuurcoördinator wil dat de Algemeen Vormend Onderwijs (AVO)-docenten zelf met ideeën komen. Dat lukt goed. Er is geen vastgelegd jaarprogramma. Elk jaar mogen de mentoren een plan indienen met culturele en kunstzinnige activiteiten die ze betalen van de cultuurgelden. De AVO- docenten zoeken naar een educatieve voorstelling die op school wordt gegeven en daar omheen worden verschillende lessen verzorgd. De mentoren komen met voorstellen van een activiteit bij de cultuurcoördinator, mevr. Husselman. Zij bekijkt of de activiteit past bij cultuureducatie, of de activiteit al eerder door de groep is gedaan en of deze financieel haalbaar is. Naast deze culturele en kunstzinnige activiteiten heeft de school jaarlijks vier dagen lang een cultuurproject. Hiervoor is de festivalwerkgroep, inclusief de cultuurcoördinator, verantwoordelijk. Het hele team kan met ideeën komen en alle medewerkers worden bij de activiteiten ingezet. Dit werkt volgens Husselman en Bos heel goed. Op Arentheem worden naast de lessen ART, in en buiten de school, ook activiteiten op het gebied van kunst en cultuur georganiseerd. Deze activiteiten worden door de ART-docenten voorbereid en begeleid. De andere docenten spelen hierin geen rol. “Wij bereiden de activiteiten voor en doen hierin geen beroep op de mentoren. Het is een kwestie van tijdgebrek.” “Wat je nodig hebt zijn enthousiasme en creativiteit. Maar het belangrijkste is dat je goed kunt organiseren in projectvorm. Hierbij komt projectmanagement kijken. Hoe ga je het communiceren naar het team, is iedereen goed op de hoogte. En wat ook belangrijk is dat je je collega’s ziet in hun kwaliteiten. Zo als bij een collega van techniek, die is gewoon handig en kun je inzetten voor licht en geluid, dingen zagen en timmeren, dus heel erg kijken naar wat iedereen kan en dat ook waarderen, Je moet er alleen niet van uitgaan dat hij dat wel even zaagt, maar vragen: “Wil jij dat wel doen?”. En dat je daar ook je waardering in laat blijken. Ik merk nu dat het breed gedragen wordt.” 3.4.2.1 Samenvatting Drie van de vijf PrO’s, hebben beeldende vorming op het rooster. Bij Arentheem is de beeldende vorming onderdeel van ART. Bij dit vak hoort ook media, drama, textiel en dans. Op Stad & Esch & Praktijkschool, Praktijkschool Emmen en Pouwer, hebben de leerlingen ook textiel op het rooster. Het uitgangspunt van dit vak is dat het deels een praktijkvak en deels een creatief vak is, behalve op het Arentheem, daar is het een onderdeel van ART. Op Pouwer, Stad & Esch & Praktijkschool en Arentheem wordt drama gegeven. De eerste twee genoemde scholen bieden het vak aan als onderdeel van de sociale vaardigheidstraining. Op Arentheem is het vak zowel onderdeel van de 45

kunsten als ook onderdeel van de sociale vaardigheidstraining voor de leerlingen. Op alle vijf scholen staat muziek niet op het rooster. Naast deze cultuureducatie in de vorm van de bovengenoemde ingeroosterde lessen bestaan op alle scholen ook nog culturele en kunstzinnige activiteiten. Praktijkschool Emmen heeft een handboek/draaiboek voor cultuureducatie. De cultuurcoördinator stuurt aan en de inhoud staat vast, maar kan worden aangepast. Mentoren kunnen daar invloed op uitoefenen. Verder worden de mentoren ook ingeschakeld bij de uitvoering. Op de Faam stuurt de cultuurcoördinator de mentoren aan om de activiteiten te bedenken en in te vullen voor het jaarrooster. De mentoren zijn verantwoordelijk. Op Stad & Esch & Praktijkschool en bij Pouwer zijn de cultuurcoördinatoren verantwoordelijk voor het jaarprogramma en de aansturing. De uitvoering ligt deels in handen van de cultuurcoördinatoren en de mentoren. Tenslotte bij Arentheem daar zijn de docenten ART (inclusief de cultuurcoördinator) verantwoordelijk voor organisatie, inhoud en uitvoering. In het volgende schema wordt de cultuureducatie op de verschillende scholen inzichtelijk gemaakt. Cultuureducatie

PrO Emmen

Pouwer

Beeldende vorming /ART op lessentabel

Textiel werkvormen op lessentabel

X Alle leerjaren

Arentheem

X leerjaar 1,2

X leerjaar 1,2 3

X leerjaar 2

X leerjaar 1,2,3 X bij het vak ART

X

X door mentoren in alle leerjaren X

X leerjaar 1 t/m 3 X

X leerjaar 1 t/m 5 X

Drama op lessentabel

Culturele en kunstzinnige activiteiten Workshops op lessentabel

De Faam

Stad&Esch &PrO X leerjaar 1,2,3 daarna facultatief X leerjaar 1,2 daarna facultatief X leerjaar 1,2

X

X

X

X leerjaar 1 t/m 3

X leerjaar 1 t/m 4

X leerjaar 3,4,5

Cultuurdag Cultuurweek X Meer gegevens over de cultuureducatie per school staan in bijlage 3 en 4.

46

3.4.3 Financiën Op Praktijkschool Emmen komen de gelden uit de cultuurkaart, subsidie van de gemeente en een bijdrage van de school. De gemeente draagt voor 8000 euro bij en zonder deze subsidie zou deze cultuureducatie niet zo uitgebreid gerealiseerd kunnen worden, met name de wekelijkse Cre-Actief middag. Op de schoolbegroting staat ook de lessen textiel. Op Stad & Esch & Praktijkschool worden CKV activiteiten betaald met de cultuurkaart en een extra bijdrage per jaar van 2000 euro door de school. Op de schoolbegroting staan ook de lessen beeldende vorming, textiel en drama. Pouwer is een Brede school. Een deel van de culturele activiteiten wordt gefinancierd uit de cultuurkaart. Ze krijgen hierdoor veel subsidie (34000 euro). Vanuit sportimpuls krijgt de school voor de sportactiviteiten 14000 euro. De gemeente Utrecht heeft veel geld beschikbaar. Ook leerlingen waarvan de ouders op bijstandsniveau zitten hebben recht op een U-pas. Een deel van de subsidie wordt gebruikt voor sportactiviteiten, maar ook voor culturele en andere activiteiten. Met deze pas kunnen ze t/m hun 18e jaar lid worden van een sportvereniging. Hier maken heel weinig kinderen gebruik van. De gemeente wil deze middelen wel inzetten. Door het aanbieden van zoveel mogelijk activiteiten wil de school de leerling motiveren om proeflidmaatschappen bij een vereniging of instantie te realiseren. Op deze manier wordt de gemeentelijke subsidie ook werkelijk gebruikt. Op de schoolbegroting staan ook de lessen drama en textiel. De Faam gebruikt alleen de gelden uit de cultuurkaart. De school is onderdeel van de onderwijsgroep Amarantis. Deze onderwijsgroep kampt met financiële problemen. Hierdoor zijn er geen extra middelen beschikbaar. Op de schoolbegroting staan wel de lessen beeldende vorming. Op Arentheem worden de CKV activiteiten allereerst betaald met de cultuurkaart maar ook door de school evenals het ‘Certica project’. Op de schoolbegroting staan ook de lessen ART en textiel. 3.4.4 Overige factoren Smeets: “Vanaf 2006 zijn we met cultuureducatie bezig. Het is nu in 2012 geïmplementeerd. Als het er niet zou zijn zouden de leerlingen en de docenten het missen. Ik krijg het terug van de collega’s. Ze vinden het hartstikke leuk.” De activiteiten worden op Praktijkschool Emmen door de docenten geëvalueerd, met inbegrip van het effect op de leerlingen over de activiteit. Smeets: ”De leerlingen kunnen het heel moeilijk verbaal aangeven. Van collega’s hoor je na afloop van een activiteit, dat ze veranderingen zien bij de leerling. De volgende dag stralen ze er nog van omdat ze van de activiteit genoten hebben, ze hebben wat anders beleefd. Je ziet een verschil.” Verder geeft Smeets aan dat de betrokkenheid van collega’s en de directie noodzakelijk is. Docenten hebben een eigen verantwoordelijkheid in het bedenken en uitvoeren van de workshops bij de CreActiefmiddag. Mentoren letten steeds meer op welke talenten de leerlingen hebben en spelen daarop in. Leerlingen mogen workshops kiezen. De docent moet dat zien en probeert aan te sluiten op waar de leerling mee komt. Dat is de kracht binnen het praktijkonderwijs. Het is niet zomaar activiteiten organiseren.

47

Het is ook een succes als de betrokkenheid van de directie groot is. Dit wordt ervaren door Smeets met de komst van een nieuwe directeur. “Dingen gaan nu vanzelf. Dit is zichtbaar in exposities van werkstukken, schilderijen of foto’s die spontaan door het team in gangen en ruimtes tentoon worden gesteld. De directeur is enthousiast over de activiteiten en stimuleert daardoor het team met ideeën. De werken van leerlingen worden nu gepresenteerd. Het gaat nu allemaal vanzelf. Voor mij betekent dat ik ook kan mee stromen. Om elk jaar een expositie te organiseren kost tijd. Nu gaan dingen uit zichzelf. De nieuwe directeur ziet mogelijkheden. Hij geeft ruimte. Collega’s gaan meedenken en initiatief tonen.” Aan het einde van het interview geeft Smeets aan dat cultuureducatie niet alleen belangrijk is voor de leerlingen. “Het belang van cultuureducatie in de school zelf is dat het een bijdrage levert aan het klimaat en de ontwikkeling van de school. Dit is merkbaar in verandering in het team en de impuls van de directie.” Villerius: “Succes is moeilijk te meten. Succes is niet altijd belangrijk, wel het leren.” Alkemade: “Het gaat mis als het lesaanbod niet aansluit bij de leerlingen en de docent geen aansluiting met ze heeft. Wat willen de leerlingen leren? Wat verwachten jullie van de workshop? Wat denken jullie wat we gaan doen? De leerlingen moet je heel erg meenemen in dat proces. En niet te hoge eisen stellen. Dat kan bijvoorbeeld wanneer de leerlingen iets moois hebben neergezet, maar niet volgens jouw verwachtingen. Dus: de verwachting bij kunnen stellen, grenzen stellen (pubers proberen uit), warmte en een relatie aangaan, geïnteresseerd zijn in de leerling (bijvoorbeeld in de thuissituatie), geïnteresseerde / belangstellende vragen stellen, verdiepen in de leerling, wat wil je maken?” Bos: “Voor de docent betekent dit dat deze enthousiast moet zijn en dat hij/zij laat zien dat hij/zij de opdracht zelf heel leuk vindt. Humor daarbij is ook belangrijk. Een bijdrage aan het succes in de school is de zichtbaarheid van mijn lessen uitgewerkt in de digitale leeromgeving, waardoor ze ook voor de mededocenten beschikbaar zijn. Een weblog over de lessen en activiteiten bij beeldende vorming en verder werkstukken zichtbaar in school en in de vitrinekasten. En presentaties in de festivalweek voor alle leerlingen, ouders en de buurt.” Ufkes: “Ik denk als je met kunst en cultuur aan de slag gaat in het praktijkonderwijs, dat je dan passie voor het vak moet hebben en daar staat of valt het mee. Het vak staat altijd onder druk. Mijn leraar op de academie zei altijd, dat kunstdocenten zich altijd moeten verantwoorden, waarom kunst? Dat wordt nooit gevraagd bij wiskunde. Passie ervoor en niet in je eentje, maar met een groep, dan kun je veel voor elkaar krijgen.”

48

Hoofdstuk 4: Voorwaarden en kernpunten van cultuureducatie in het PrO 4.1 Inleiding Na het presenteren van de bevindingen uit het literatuuronderzoek en de interviews in de voorgaande hoofdstukken keer ik terug naar de oorspronkelijke vraagstelling: Wat zijn de voorwaarden en kernpunten van succesvolle cultuureducatie binnen het Praktijkonderwijs? Deze vraag beantwoord ik in drie stappen: Eerst behandel ik de organisatorische aspecten, gebruikmakend van de negen indicatoren uit de monitor voor cultuureducatie. Aan de bevindingen heb ik vervolgens mijn aanbevelingen toegevoegd. Vervolgens ga ik in op de didactiek en pedagogiek van cultuureducatie. Tenslotte beschrijf ik de overige kernpunten zoals genoemd in de literatuur en de interviews.

4.2 Voorwaarden van succesvolle cultuureducatie in het PrO 4.2.1 Verankering op de vijf scholen volgens de negen indicatoren In de monitor voor cultuureducatie60 zijn negen indicatoren opgesteld waar verankering van cultuureducatie aan moet voldoen. Als het PrO onderwijs cultuureducatie serieus neemt, dan vraagt het om verankering van de onderwijs organisatorische voorwaarden in de school. Hoe staat het nu met de scholen uit de interviews wat betreft de volgende negen indicatoren? 1

Vastgelegde visie

De geïnterviewden zijn uitgezocht op vergevorderde deskundigheid op het gebied van cultuureducatie. Alle vijf scholen die in dit onderzoek genoemd worden, hebben een visie ontwikkeld. De eerste indicator stelt dat de visie in de school vastgelegd moet zijn. Uit de interviews blijkt nog niet op alle scholen de visie schriftelijk is vastgelegd. 2

Samenhangend programma

Op de meeste scholen is een samenhangend programma/activiteitenplan ontwikkeld. Het is belangrijk dat hierin een doorlopende leerlijn is te vinden, aldus de docenten. Uitgangspunten om te komen tot een samenhangend programma zijn volgens mij: - Een doorlopende (horizontale en verticale) leerlijn in de kunstvakken - Een keuze uit de kunstvakken - Handhaving van de vakkenstructuur met een grote mate van afstemming. - Een keuze voor een bepaalde mate van integratie van de kunstvakken - Thematisch werken - Projectmatig werken

60

Oberon onderzoek en advies & Sardes ( 2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht.p,11

49

De vraag die hierbij beantwoord dient te worden is: welk(e) vak(ken) is (zijn) leidend, de AVO vakken of de kunstvakken? Welke scholen werken met een doorlopende leerlijn in de kunstvakken bij cultuureducatie? Op PrO Arentheem in Arnhem is een integratie van de kunstvakken gerealiseerd. Het programma omvat een leerlijn voor de kunstvakken en is cumulatief. Het bouwt wat betreft kennis en vaardigheden steeds voort op wat eerder is gedaan. Zij maken gebruik van de methode “Kunstvlucht” die de docenten ART zelf ontwikkeld hebben. Ook op Stad & Esch & Praktijkschool en op De Faam werken de kunstdocenten met een programma dat zij zelf hebben ontwikkeld en bouwen zij kennis en vaardigheden geleidelijk op. Welke scholen werken met een doorlopende leerlijn tussen binnen- en buitenschoolse activiteiten? PrO Emmen heeft voor de activiteiten een doorlopende leerlijn ontwikkeld waarbij het accent ligt op de horizontale samenhang door thema’s uit de leerlijn van PrOmotie als uitgangspunt te nemen. (PrOmotie is een leermiddelenpakket speciaal ontwikkeld voor het PrO. Het pakket is gebaseerd op algemeen vormende en praktische leerinhouden). Het lesprogramma binnen de school en de culturele activiteiten die buiten school worden gevolgd zijn zoveel mogelijk op elkaar afgestemd. De thema’s komen terug in alle leerjaren, waarbij een evenwichtige spreiding over de kunstdisciplines wordt nagestreefd. Promotie is ook leidend bij de Faam, maar de school is in haar ontwikkeling minder ver dan Emmen. Arentheem heeft als enige school de binnen- en buitenschoolse activiteiten geïntegreerd in haar kunstvak ART. Pouwer en Stad & Esch & Praktijkschool hebben een vakoverstijgend programma dat niet specifiek gericht is op de leerlijn PrOmotie. Op de PrO scholen uit Emmen en Zaandam ligt het accent op horizontale samenhang door de thema’s uit de leerlijn van PrOmotie als uitgangspunt te nemen bij het ontwikkelen van culturele activiteiten. 3

Aanwezigheid cultuur coördinator

Alle scholen die meegewerkt hebben in dit onderzoek hebben een cultuurcoördinator. De taken van de cultuurcoördinatoren zijn niet op elke school dezelfde. De coördinatoren zorgen voor een cultuurprogramma, het organiseren en aansturen van culturele activiteiten. Alleen op de Faam worden de activiteiten door de mentoren georganiseerd en uitgevoerd. Ook het zorgen voor draagvlak in de school is hierbij een taak. De coördinatoren leggen en onderhouden de contacten met de culturele partners. Uit de interviews is niet duidelijk of de functie en de taken van de coördinator omschreven zijn en ook vastgelegd zijn in een document. Voor de professionalisering van hun taak is dit zeker wenselijk. 4

Voldoende draagvlak

Opmerkelijk is dat draagvlak in het Voortgezet Onderwijs voor cultuureducatie laag is. Uit de monitor van 2008 blijkt dat dit 13% is. In diezelfde monitor staat dat het draagvlak bij docenten van het Praktijkonderwijs het hoogst is. Uit de interviews komt naar voren dat de teams van deze scholen positief zijn over cultuureducatie. Communicatie over de inhoud en organisatie van de activiteiten dragen daar aan bij. Een goed voorbeeld is het draaiboek zoals op het PrO in Emmen gemaakt is. Daarin staan de taken en de verantwoordelijkheden van de meewerkende teamleden 50

omschreven. Een ander goed voorbeeld is op de Faam waar de mentoren verantwoordelijk voor de activiteiten zijn. Een projectmanagement aanpak voor de activiteiten wordt door de coördinator van PrO Arentheem aanbevolen. Betrokkenheid wordt ook vergroot door de werkstukken tentoon te stellen. Op meerdere scholen waren de werkstukken in gangen en vitrines zichtbaar. In de interviews werd door de docenten aangegeven dat het tentoonstellen van kunst van leerlingen bijdraagt aan het verwerven van draagvlak. Ook de nieuwe media , zoals een blog spot kan daarbij helpen. Dit zijn voorbeelden waar mee je de betrokkenheid op cultuureducatie vergroot. Aanbeveling: Leg vast hoe je de betrokkenheid ziet en wilt ontwikkelen voor cultuureducatie bij het team/ schoolleiding. (Samenwerking, communicatie, informatie, presentatie en evaluatie) 5

Deskundige docenten

Op bijna alle scholen uit het onderzoek zijn bevoegde kunstdocenten werkzaam. Ook de coördinatoren hebben bijna allemaal een kunstopleiding gevolgd. In het PrO werken veel docenten met een Pabo opleiding. Dit zijn vaak de mentoren die meewerken aan de uitvoering van de culturele activiteiten. Zij zijn niet de deskundigen op kunstgebied, maar wel in de begeleiding op het pedagogische vlak. 6

Structurele samenwerking scholen en culturele partners

De coördinatoren geven aan dat ze contacten onderhouden met centra voor kunst en cultuur en met plaatselijke instellingen of verenigingen. Voor activiteiten benaderen de coördinatoren zelf de instanties zoals musea, theatergezelschappen en andere instellingen. Het is noodzakelijk dat de coördinatoren dit doen, omdat het reguliere aanbod gericht is op het PO of VO en niet op het PrO. Deelnemen aan netwerken is mij alleen bekend van PrO Emmen, Pouwer en Stad & Esch & Praktijkschool. Dat wil niet zeggen dat de andere scholen niet aan een netwerk deelnemen. 7

Structurele financiën

De financiering van culturele activiteiten is heel verschillend geregeld. Alle scholen gebruiken de cultuurkaart. Sommige scholen stellen een extra bijdrage uit eigen middelen ter beschikking. Pouwer Utrecht en Pro Arentheem in Arnhem maken gebruik van de subsidies die culturele partners krijgen voor deze doelgroep. Gemeente Emmen draagt extra bij aan de cultuureducatie in het aanbod van de cre-actief activiteiten. De scholen die kunstvakken op de lessentabel (fte) hebben staan, besteden structureel meer aan de financiering van cultuureducatie in de school. Onduidelijk is of de scholen gebruik maken van extra inkomsten uit sponsoring en fondsen. De schoolleiding zou hier actief mee aan de gang kunnen gaan om het budget te vergroten. 8

Goede accommodatie

Tijdens de schoolbezoeken heb ik een aantal accommodaties kunnen bekijken. De Faam heeft een grote ruimte voor beeldend. Hier wordt ook gewerkt met grote ruimtelijke objecten. Arentheem heeft een nieuw gebouw met een afdeling voor het PrO. De docenten zijn betrokken geweest bij de inrichting van het kunstlokaal. Dit lokaal is geschikt voor twee groepen en meerdere kunstdisciplines tegelijk. Naast het ARTlokaal is een dans/drama lokaal met een spiegelwand. Scholen met

51

nieuwbouw hebben vaak een betere accommodatie. Zo krijgt Stad & Esch & Praktijkschool op de nieuwe campus in 2014 ook een theaterzaal waar de leerlingen les krijgen en kunnen optreden. 9

Evaluatie van de opbrengsten

Evaluatie vindt op de scholen niet structureel plaats. Activiteiten worden vaak met de begeleiders mondeling geëvalueerd. Maatstaf is volgens de docenten het enthousiasme en de aansluiting op het niveau van de leerlingen. De docenten beeldend bespreken en evalueren de werkstukken. Bijna allen maken gebruik van een portfolio voor de leerlingen. Onduidelijk is of de leerlingen door cultuureducatie meer in hun vrijetijd meer zijn gaan ondernemen op kunst- en cultuurgebied.

4.2.2 Didactiek en pedagogiek van cultuureducatie De tweede voorwaarde om cultuureducatie te realiseren is, dat de docenten bewust zijn van de pedagogische doelen en in de didactiek rekening houden met de kenmerken van de PrO leerlingen. Wat de didactische aspecten betreft, stellen veel auteurs dat cultuureducatie dient aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen en dat van een activerende didactiek gebruik wordt gemaakt, waarbij omstandigheden worden gecreëerd waardoor het leren van alle leerlingen wordt gestimuleerd en waarbij er steeds meer verantwoordelijkheid aan de leerlingen gegeven wordt. Aan de andere kant wijzen auteurs erop dat leerlingen in het Praktijkonderwijs zich vaak afhankelijk van anderen opstellen en moeilijk zelfstandig kunnen werken. De auteurs benadrukken daarom het belang van een zeer dynamische interactie tussen leerlingen en docent en eventueel met de gast-kunstenaar. Een voorbeeld is de ‘strategische instructievariant’ met een afwisseling van hints, hardop nadenken, hardop herhalen en samenvatten. Vormen van sturing blijven de docenten belangrijk vinden. De educatieve programma’s van culturele instellingen zijn vaak gericht op het PO en VO, maar niet op het niveau van de PrO leerling. Tegelijk waarschuwen docenten ervoor dat het aanbod voor de PrO leerling niet te kinderachtig mag zijn. Geef stap voor stap uitleg en vul dit aan met individuele instructie. Het taalgebruik van de docent moet niet te moeilijk zijn, niet te lange zinnen gebruiken en de docent moet niet te snel praten. Leerlingen in het PrO hebben moeite met abstracties. Voorbeelden gemaakt door docenten zijn een didactisch hulpmiddel. Wissel vooral instructie en/of theorie af met praktische opdrachten in verband met de korte spanningsboog van de leerlingen. Belangrijk is ook om de cultuur van de leerlingen als uitgangspunt te nemen. In de interviews komt dit met name naar voren bij docenten van scholen die veel allochtone leerlingen hebben. Het opdoen van kennis wordt in de interviews niet benadrukt. Wel dat de leerlingen nieuwe leerervaringen opdoen: motivatie, enthousiasme, bewustwording, doorzetten en verruimen van hun blik. Belangrijk hierin vinden de docenten dat de leerling zich gewaardeerd weet en bekrachtigd wordt in wat hij/zij wel kan in plaats van wat hij/zij niet kan. De vaardigheden zijn vooral vakspecifiek: de ontwikkeling van de motorische vaardigheid, het hanteren van gereedschap en machines, het omgaan met de materialen en toepassen van technieken. Als leerlingen aan deze vaardigheden werken en ze zien en ervaren resultaat, dan geeft dat een trots gevoel.

52

De docenten benadrukken een liefdevolle en humorvolle benadering van de leerlingen. Docenten moeten flexibel genoeg zijn om hun verwachtingen te kunnen bijstellen. De ondervraagde docenten vinden het belangrijk dat de leerling zijn eigen keuzes kan maken. Allen zijn van mening dat het maken van individuele keuzes mogelijk moet zijn. “Je eigen kunst leren maken”, zo noemde een docent het. Dit komt overeen met het begrip eigenaarschap dat binnen het PrO belangrijk wordt gevonden. De leerling wordt eigenaar van zijn eigen leerproces. Maar docenten vinden vooral in de onderbouw sturing erg belangrijk, omdat leerlingen nog vaak kiezen voor het bekende en het veilige. Door alle docenten wordt het creëren van veiligheid als een absolute voorwaarde voor succesvolle cultuureducatie gezien. Een afsluiting van de les door een werkbespreking met de leerlingen te houden, wordt door een deel van de docenten aangegeven als waardevol om groei bij de leerlingen te kunnen constateren. Afwisselende werkvormen en ‘leren door doen’ zijn erg belangrijk, zo vinden de docenten. Op de scholen die de beeldende vakken/ART op het rooster hebben staan, wordt ‘doen’ heel concreet, doordat leerlingen opdrachten beeldend verwerken, ermee experimenteren, oefenen en vormgeven in dans en drama, rap, een verhaal schrijven of een gedicht maken.

4.3 Kernpunten van succesvolle cultuureducatie in het PrO PrO scholen zullen er in verschillende mate in slagen te voldoen aan de voorwaarden voor succesvolle cultuureducatie, zoals beschreven bij de negen indicatoren en in de voorgaande paragraaf over een onderbouwde didactiek. Uit de theorievorming en de interviews komen daarnaast de volgende kernpunten naar voren die als essentieel voor succesvolle cultuureducatie worden gezien. Levert een bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling Levert een bijdrage aan de creativiteit Omvat actieve kunstbeoefening Brengt begrip bij voor kunst en cultuur 4.3.1 Positief effect op persoonlijke ontwikkeling Onderzoek naar de effecten van cultuureducatie bij leerlingen laat positieve, emotionele en affectieve effecten zien, zoals plezier, trots en betrokkenheid. Hieruit blijkt dat leerlingen die kunst vaak “stom” vinden, wel degelijk kunnen worden geïnteresseerd voor cultuureducatie. Ook weerspreken deze onderzoeksresultaten opvattingen als zou kunsteducatie niet geschikt zijn voor het Praktijkonderwijs. Andere positieve effecten zijn er op de leerprestaties op andere vakgebieden. Het duidelijkst werden deze waargenomen als gevolg van actieve muziekbeoefening, waarbij ruimtelijk inzicht en luistervaardigheid gunstig werden beïnvloed. Veel auteurs en beleidsmakers zien cultuureducatie als zeer geschikt voor het vergroten van vaardigheden die we kunnen samenvatten onder de noemer sociale zelfredzaamheid en emotionele 53

intelligentie. Omdat leerlingen van het Praktijkonderwijs bij deze vaardigheden een achterstand hebben, zien deze auteurs en beleidsmakers cultuureducatie als bij uitstek geschikt voor juist deze doelgroep. Cultuureducatie helpt hen de achterstand in te halen, zo is de breed gedragen mening. Cultuureducatie heeft dan ook een emancipatoir doel. De ondervraagde docenten beschouwen cultuur als een onderdeel van het mens-zijn. Ieder mens heeft er recht op. Kunst stimuleert een kritische blik op de maatschappij en helpt bij het ontwikkelen van je identiteit. Daarnaast wijzen de docenten op de belangrijke rol die cultuureducatie kan spelen bij de persoonlijkheidsvorming: bewustwording, zelfvertrouwen, succesbeleving. Het geven van complimenten, het creëren van een veilige omgeving en het goed samen bespreken worden daarbij als belangrijker gezien dan de kwaliteit van het eindresultaat. Trots en succesbeleving worden als cruciaal gezien. 4.3.2 Bijdrage aan de creativiteit De school heeft naast het aanbieden van zoveel mogelijke kunstdisciplines ook een belangrijke rol door de leerlingen te begeleiden en te stimuleren bij hun talentontwikkeling. Uit onderzoek komt naar voren dat creativiteit een voorwaarde is voor talent ontwikkeling. De mate van creativiteit ligt niet vast bij de geboorte maar moet door de omgeving gestimuleerd worden. Het onderwijs kan de creativiteit bij de leerling aanwakkeren en daarnaast de leerling stimuleren zijn talent te ontdekken. Volgens de bestudeerde literatuur worden ook cognitieve vaardigheden in sterke mate door omgevingsfactoren beïnvloed. Het stimuleren van creativiteit is een zeer effectief middel. Auteurs wijzen daarbij op het belang van een goede balans tussen actieve, receptieve en reflectieve onderdelen, en op persoonlijke instructie. Het stimuleren van creativiteit wordt door alle docenten belangrijk gevonden. Niet alle docenten vinden het makkelijk om creativiteit bij de leerlingen los te maken. Een kenmerk van de PrO leerlingen is dat ze moeite hebben met abstracties. Leerlingen leren door kunst en cultuur niet alleen op een andere manier te kijken, maar ook los laten, waardoor ze hun creatieve kant ontdekken. Het woord ‘talent’ kwam één keer voor in de interviews. Het accent ligt in de kunstvakken en culturele activiteiten meer op creativiteits- en persoonlijke ontwikkeling dan op het resultaat. Wel vinden de docenten dat ze een belangrijke taak hebben in het helpen van de leerling bij het ontwikkelen van ideeën en het prikkelen van de fantasie. Eén docent geeft duidelijk aan dat de uitkomst hierin niet altijd belangrijk is, wel het proces. In die zin kan het woord ‘talent’ te hoge verwachtingen oproepen. 4.3.3 Actieve vormen van kunstbeoefening Cultuureducatie kent verschillende uitwerkingsvormen. In de vakliteratuur worden vaak de termen actief /productief, receptief en reflectief onderscheiden. In de actieve en productieve vorm gaat het meer om kunstbeoefening en in de receptieve en reflectieve vorm om kunst beleven en ervaren en vastleggen. Het accent in het PrO ligt veelal op de actieve en productieve kunstbeoefening. Het doel daarbij is dat de jongeren zelf vaardig worden op technisch en artistiek gebied. Pedagogisch gezien is het belangrijk om de actieve kunstbeoefening te verbinden met de ervaringen van de leerlingen en daarop te reflecteren.

54

Uit de interviews komt naar voren dat alle scholen actieve vormen van kunstbeoefening aanbieden. In de eerste plaats vinden in bijna alle leerjaren verschillende culturele activiteiten plaats. Deze activiteiten zijn gericht op kennismaking of doen/maken. Op de tweede plaats worden op vier scholen workshops structureel aangeboden in het kader van vrijetijdsbesteding en op één school in het kader van het ontwikkelingsplan van de leerling. Op de derde plaats valt op dat op de meeste PrO’s de volgende kunstvakken (textiel werkvormen, beeldende vorming/ART en drama/ sociale vaardigheden) op het rooster hebben staan. De scholen die de beeldende vakken niet op de lessentabel hebben staan hebben wel wekelijks een cre-actief middag. Geen enkele school heeft muziek op het rooster staan. Op één school werd duidelijk aangegeven dat de docent persoonlijk graag de lessen uitgebreid wilde zien met muziek- en danslessen. Uit de visie van de docenten komt naar voren dat actieve kunstbeoefening bestaat uit doen, zintuigen gebruiken en concrete ervaringen opdoen. En dit draagt weer bij aan het leren uiten van de leerlingen. 4.3.4 Begrip bijbrengen voor kunst en cultuur Onderzoek naar cultuureducatie laat ook zien dat hun houding positief verandert als ze in aanraking komen met verschillende kunsten en enthousiast kunnen worden bij het actief meedoen met de culturele activiteiten op school en buiten school. Voor de jongeren levert dit affectieve effecten op zoals plezier en het geeft de mogelijkheid hun blik te verruimen , grenzen daarin te verkennen en te zoeken. Een breed aanbod is daarbij ook van belang voor het ontdekken waar hun passie ligt. Volgens het onderzoek van kunsteducatie in het Brits voortgezet onderwijs (2000)door Harland, vertonen de leerlingen ook meer cultuurparticipatie in hun vrije tijd. Met andere woorden het in aanraking komen met kunst en cultuur heeft ook effect op een vorm van vrije tijd. Hoe groot de effecten zijn voor leerlingen in het PrO is niet bekend. De kans tot deelname wordt groter als de drempel wordt verlaagd voor leerlingen, door ze te laten kennismaken met activiteiten op cultureel en kunstzinnig gebied. Auteurs en beleidsmakers zouden meer aandacht kunnen geven aan de betekenis van cultuureducatie voor de vrije tijd van de leerlingen. De docenten formuleren het belang van kunsteducatie in termen van verbreding van de horizon en het vergroten van de wereld van de leerlingen. Daarbij worden ook het kennismaken met andere culturen en andere cultuuruitingen genoemd. Alle docenten zorgen voor een gevarieerd aanbod bij cultuureducatie zodat de leerlingen veel aspecten van kunst ervaren en beleven. Opvallend is het stimuleren van cultuurdeelname in de vrije tijd bij de geïnterviewden als belangrijk wordt ervaren. Op drie scholen worden workshops in het rooster gepland gericht op de vrijetijdsbesteding. Deze workshops staan in het teken van hobby’s op het gebied van sport, kunst en cultuur en wonen. In het PrO is vrijetijdsbesteding één van de pijlers van het onderwijs. Naar mijn mening is het goed dat leerlingen leren hoe ze zich in hun vrije tijd kunnen bezighouden met kunst en cultuur en hoe ze van het culturele aanbod in de eigen omgeving gebruik kunnen maken. Naast deze ontwikkeling in vrijetijdsbesteding worden op drie scholen kunstvakken als vak gegeven en niet alleen uit hobbymatig oogpunt. Hier staan de vakspecifieke vaardigheden, het ontwikkelen van creativiteit en de persoonsvorming centraal.

55

4.5 Aanbevelingen Uit de ervaringen van de docenten blijkt dat hun scholen een eind op weg zijn met succesvolle cultuureducatie. Door de medewerking van de scholen aan dit onderzoek en de ervaringen van de docenten kom ik tot de volgende aanbevelingen voor succesvolle cultuureducatie: 1. Maak cultuureducatie letterlijk zichtbaar in de school voor leerlingen, ouders en team. 2. Leg de visie op cultuureducatie schriftelijk vast. 3. Stel een samenhangend programma op om te komen tot een eenduidige leerlijn. 4. Leg de taken en verantwoordelijkheden van de cultuurcoördinator schriftelijk vast. 5. Maak een draaiboek met activiteiten, taken en verantwoordelijkheden. 6. Leg vast hoe de betrokkenheid in het team en bij de schoolleiding wordt gegarandeerd. 7. Zorg voor borging van de financiën door middel van een meerjarenplan. Deze borging moet door de school vastgelegd worden. 8. Houd frequente evaluaties. Maak gebruik van dit instrument bij leerlingen en in het team. 9. Gebruik in de lespraktijk de aanbeveling van de didactiek en pedagogiek van cultuureducatie, die in het onderzoek beschreven staan.

56

Hoofdstuk 5: Stad & Esch & Praktijkschool In dit laatste hoofdstuk wordt het strategisch beleidsplan van Stad & Esch (S&E) vergeleken met de theorie over cultuureducatie en de ervaringen van de cultuurcoördinatoren/docenten. In een adviesnota wordt de huidige situatie van cultuureducatie van Stad & Esch & Praktijkschool (S&E&P) getoetst aan de negen indicatoren van de monitor voor cultuureducatie61. Uit deze toetsing volgen de aanbevelingen voor de aanpak voor succesvolle cultuureducatie op S&E&P. De adviesnota is beschreven in bijlage nr. 6.

5.1 Strategisch beleidsplan 2011 – 2015 van Stad & Esch In het strategisch beleidsplan staat de missie en daaraan gekoppeld de visie als volgt omschreven: 5.1.1 De missie “Onze missie62 is helder: Leerlingen optimaal voorbereiden op de uitdagingen die de 21e eeuw hen biedt. Het zal een toekomst zijn waarin technologische, maatschappelijke en demografische ontwikkelingen en de manieren van samenwerken en samenleven in een hoog tempo veranderen.” De volgende vier uitgangspunten zorgen voor het bereiken van de missie: Passie als brandstof voor talenten Persoonlijk maken als standaard Creativiteit als sleutel tot succes Ruimte voor lef Passie als brandstof voor talenten “Wij zijn ervan overtuigd dat het ontwikkelen van jouw talenten de enige manier is om je goed voor te bereiden op de toekomst. We zetten dan ook vol overtuiging in op die talentontwikkeling. Dat doen wij bij jou, maar ook bij onze medewerkers. Want waar passie en talent samenkomen, zijn mensen in hun element.”

Persoonlijk maken als standaard “Leren is een persoonlijk proces en daarin houden we rekening met jouw individuele leerstijl, behoeften en talenten. Wij zijn ervan overtuigd dat persoonlijke aandacht in ons onderwijs een heel belangrijke voorwaarde is om recht te doen aan de grote individuele verschillen tussen onze leerlingen.”

61

Oberon onderzoek en advies & Sardes ( 2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht.p,11 62 Onderwijsgroep Zuidwest-Drenthe en haar scholen rsg Stad en Esch en de Rechterenschool…, de,(2011). Bij ons maak je het! Strategischbeleidsplan 2011-2015. Meppel. De onderwijsgroep Drenthe.- Stad+Esch Via: http:// www.stadenesch.nl/.../beleid/bij%20ons%20maak%20je%20het.pdf, bezocht op 28 mei2012.

57

Creativiteit als sleutel tot succes “In een maatschappij die snel verandert, moet je kansen wel kunnen zien. Wij willen jou bewust naar die kansen laten zoeken. Denken in kansen schept ruimte voor nieuwe, creatieve oplossingen en toepassingen. Dit probleemoplossend denken wordt gestimuleerd door de traditionele creatieve vakken op scholen. Maar het gaat om méér. Ook de cultuur van onze school is gericht op kans denken en creativiteit.” Ruimte voor lef “Initiatieven nemen als kansen zich voordoen. Ruimte voor lef. Je verantwoordelijk weten. Ondernemerschap is een goede manier om talenten te benutten, het stimuleert en heeft positieve effecten: je voelt je gekend en erkend in je kwaliteiten. Ditzelfde geldt natuurlijk ook voor medewerkers.”

In de visie en missie van de schoolbrede organisatie Stad & Esch zijn uitgangspunten geformuleerd die een goede basis vormen voor Stad & Esch & Praktijkschool. De gehele organisatie ziet het als haar taak om bij te dragen aan de talentontwikkeling van leerlingen én medewerkers en zoekt hierbij nadrukkelijk aan te sluiten bij het stimuleren van creativiteit en het creëren van kansen. Uit het theoretisch onderzoek blijkt dat kunst- en cultuureducatie bij uitstek geschikt is om de ontwikkeling van het creatief vermogen te vergroten en talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Cultuureducatie biedt in het bijzonder de leerlingen de mogelijkheid door een breed aanbod kwaliteiten te ontdekken, de persoonsvorming te vergroten en kansen te benutten. Deze uitgangspunten hebben een inclusief karakter en zijn daarom ook in het bijzonder van toepassing voor de PrO-leerlingen. Voor hun geldt ook, waar ben ik goed in, waar heb ik talent voor en waar word ik enthousiast van. De inspiratiebron voor ‘passie als brandstof voor talenten’ is het boek van Ken Robinson: “Het Element - Als passie en talent samenkomen”.63 In dit boek wordt aangegeven dat de enige manier om ons voor te bereiden op de toekomst is, het maximale uit ons zelf te halen. Hoe kunnen we dat doen? Dit doen we door op zoek te gaan naar ‘het element’. De kenmerken zijn volgens Robinson aanleg en passie. Aanleg is een natuurlijk talent. Het gaat om mensen die goed zijn in iets specifieks. Het vinden en ontwikkelen van onze sterke creatieve punten is volgens Robinson een essentieel onderdeel van het worden wie we eigenlijk zijn. Om in je element te zijn heb je passie nodig. Mensen in hun element putten enorm veel plezier uit wat ze doen, zelfs na veel oefening. De voorwaarden zijn houding en gelegenheid. Dit heeft te maken met volharding, optimisme, ambitie maar ook frustratie. Het gaat om kansen creëren. In de praktijk betekent dat actief zoeken naar kansen en naar de mensen die helpen jouw talent te ontdekken. De vraag die daarbij hoort is: ik heb het, ik houd ervan, ik wil het en waar is het?64.

63

Robinson,K.(2009). Het Element. Als passie en talent samenkomen. Houten: Uitgeverij het Spectrum. p,34. Ibidem p, 33-37.

64

58

Het belang van passie zien we in de bestudeerde literatuur terug in het begrip ‘flow‘. Voordat je in ‘flow’ bent, kunnen er eerst moeilijkheden zijn geweest die overwonnen moesten worden. Het plezier is sterker en minder kortstondig dan bij een probleemloze inspanning. Ook dat heeft te maken met passie. Robinson spreekt over volharding, maar ook over frustratie. Mieras is van mening dat scholen systematisch aandacht moeten besteden aan bevlogenheid door een breed vakkenaanbod, zodat elke leerling zijn eigen passie kan vinden.65 Juist cultuureducatie maakt het mogelijk die talenten te ontdekken en te ontwikkelen waarvan de leerlingen zich vaak niet bewust zijn. Zonder cultuureducatie worden talenten van leerlingen over het hoofd gezien en krijgt dit eerste uitgangspunt minder vorm dan mogelijk is. Aan het uitgangspunt kun je nog toevoegen dat naarmate de diversiteit van de aangeboden kunstvakken groter is, je ook meer verschillende talenten ontdekt en ontwikkelt. De school heeft naast het aanbieden van zoveel mogelijke kunstdisciplines ook een belangrijke rol door de leerling te begeleiden en te stimuleren bij hun talentontwikkeling. Als je talentontwikkeling concreet wilt maken, voer dan verschillende kunstvakken (o.a. muziek) in. Bij het element talentontwikkeling en ook in de overige uitgangspunten ontbreekt een omschrijving van het type leerling van het PrO. Deze leerlingen missen van huis uit en vanuit hun sociale omgeving de stimulans om kennis te maken met een rijk cultureel aanbod en ze missen kansen om hun talent te ontdekken. Het doel van het PrO moet zijn om juist deze leemte op te vullen. Talentontwikkeling moet je doelgroep specifiek organiseren. Leerlingen in het PrO hebben vaak moeite met cognitieve vaardigheden en zij missen daardoor een aantal positieve ervaringen. Een veelal laag zelfbeeld wordt hierdoor bevestigd. Talentontwikkeling dient dan ook gericht te zijn op het ‘doen’. Daar kunnen de leerlingen in groeien en zelfvertrouwen opdoen. Bij talentontwikkeling wordt vaak gedacht aan de toekomst van de leerlingen op de arbeidsmarkt. Talentontwikkeling zou het best georganiseerd kunnen worden met het oog op de ‘re – creatie’, een ontspannen manier om in eigen tijd te creëren, oftewel de vrijetijdsbesteding. Juist cultuureducatie is daarvoor geschikt. De maatschappelijke tendens is nu dat de nadruk te eenzijdig ligt op arbeidsmarktgerichte competenties, zonder dat er bij stil gestaan wordt dat de praktijkschool leerlingen straks ook hun vrije tijd zinvol dienen te besteden. In de interviews komt naar voren dat de docenten het belang van de vrijetijdsbesteding onderkennen en dat cultuureducatie hiervoor een krachtig middel is. De term ‘persoonlijk’ bij het uitgangspunt ‘persoonlijk maken als standaard’ wordt gebruikt als het afstemmen van het leerproces op de individuele leerling. We vinden dit terug bij :’Zin in leren’66. Want zin in leren heeft alles te maken met wat wil ik, wat voor verwachtingen heb ik en hoe voel ik mij in de school. In de missie en visie speciaal geschreven voor S&E&P staat het als volgt: Het team en de leerling bepalen samen wat er nodig is om optimaal te ontwikkelen. Het PrO werkt doelgericht aan individuele leertrajecten die enerzijds aansluiten bij de ontwikkelingsniveaus en mogelijkheden van de leerlingen en anderzijds gericht zijn op de competenties die gevraagd worden. Van de docent 65

Vuik,T. Kunstvakken hebben geen antwoordenboekjes. De fysiologie van creativiteit. Kunstzone 2/3, februari/maart 2012.p, 14. 66 Stevens, L., Beekers, P., Evers,M.,Wentzel,M. & van,Werkhoven, W.(2005). Zin in school. Meppel, Giethoorn ten Brink.

59

wordt een begeleidende rol gevraagd, maar ook inzicht in ieders leerproces. Structuur voor de PrO leerling is essentieel. Opdrachten moeten helder en gestructureerd zijn en passend bij het niveau van de leerling.67 Structuur is voor de PrO leerling inderdaad essentieel, maar wat is de specifieke aanpak die nodig is? Leerlingen in het PrO zijn immers gemiddeld afhankelijker dan andere leerlingen en ze hebben meer moeite met zelfstandig denken. Uit de theorie en de interviews met de docenten komt naar voren dat cultuureducatie om een specifieke didactische aanpak vraagt. En dat niet alleen vanwege de persoonskenmerken van deze leerlingen, maar ook omdat kunst en cultuur vaak “vreemd” voor hen zijn. Als een goed voorbeeld van een dergelijke didactische aanpak werd de strategische instructie genoemd, waarbij de docent frequent vragen stelt en leerlingen hardop laat nadenken en herhalen. Korte zinnen en niet te moeilijke woorden en stap voor stap instructie zijn hierbij ook noodzakelijk. In de interviews wordt deze aanpak bevestigd. Cultuureducatie maakt het ook mogelijk om de leerstof vakoverstijgend, thematisch of projectmatig aan te bieden. De leerling kan hierdoor de verbanden tussen vakken, beeldend, praktijk en theorie beter zien. In het aanbieden van leertrajecten kan de leerling keuzes maken die bij haar/hem passen. Deze werkwijze vergroot de motivatie van de leerlingen volgens de visie op authentieke kunsteducatie68. In ’creativiteit als sleutel tot succes’ komt in de bestudeerde literatuur naar voren dat creativiteit vooral moet worden gezien als een proces, zoals bij Jolles: ”Creativiteit is een cognitief proces, dat in verbinding staat met onze talenten, omdat talenten een noodzakelijke voorwaarde zijn voor creativiteit. Creativiteit is niet een vermogen dat vast ligt bij de geboorte.” Volgens zijn onderzoek zijn vooral omgevingsfactoren van invloed op creativiteit. Als het PrO dit serieus neemt, moet het zich definiëren als de omgeving bij uitstek voor het creativiteitsproces. De leefomgeving van de PrO leerlingen is dat niet altijd. Naast de traditionele creatieve vakken die ook op S&E&P gegeven worden, staat in de uitgangspunten dat ook de cultuur van de school gericht is op kans denken en creativiteit. Volgens Barend van Heusden69, is onze hedendaagse cultuur aan het veranderen. Er komt meer evenwicht in de concrete en abstracte vaardigheden. Het ‘concrete’ heeft met vaardigheden op het gebied van het waarnemen en verbeelden te maken en het ‘abstracte’ met de vaardigheden op het gebied van het grafische en taal. Onder de laatste twee horen de taal en rekenvaardigheden. Door de verschuiving in de hedendaagse cultuur zien we dat er weer aandacht is voor construeren, doen en in de woorden van Van Heusden: ‘knutselen’. Van kennis als doel, naar kennis als middel om het doel te bereiken. Kennis is niet meer autonoom. Naar mijn mening ligt hier een kans van het onderwijs om de leerlingen te laten ontdekken hoe creatief ze zijn en waar hun talenten liggen. Tegelijk is er ook een tegenbeweging te zien die de nadruk legt op het ontwikkelen van abstracte cognitieve vaardigheden, vooral taal en rekenen. In het

67

Missie en visie Rechterenschool(2011).De missie en visie van het praktijkonderwijs. Via http://www.rechterenschool.nl/maim.asp?id=1036&L=2, bezocht op 27 februari 2012. 68 Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. p,5,6. 69 Lezing Barend van Heusden op 22 februari 2012 , Meppel

60

PrO zal men een doordachte afweging moeten maken om te komen tot een evenwichtige balans in het aanbod met het oog op een optimale en reële talentontwikkeling van haar leerlingen. Ruimte maken en houden voor cultuureducatie is een onderdeel bij deze afweging. Creativiteit klinkt mooi, maar Amabile heeft in haar onderzoek aangetoond dat daarvoor heel wat moet worden georganiseerd: (1) ruimte voor keuze en autonomie, (2) een leidinggevende (docent) die creatieve prestaties erkent, (3) voldoende toegang tot bronnen (informatie, faciliteiten, mensen), (4) een leidinggevende (docent) die creativiteit, originaliteit en doorzettingsvermogen aanmoedigt, (5) mogelijkheid tot teamwork en diversiteit in de samenstelling van de teams, (6) algemene erkenning van het belang van creativiteit, (7) voldoende tijd, (8) uitdagende taken en (9) een bepaalde druk van buitenaf (competitie) of ervaren noodzaak die er toe aanzet te creëren. Robinson zet daar vier functies bij die de docent moet vervullen: herkennen, stimuleren, faciliteren en oprekken. In de theorie wordt creativiteit vooral geassocieerd met de kunstzinnige en creatieve vakken. Het interessante van S&E&P is, dat zij creativiteit ook ziet als het benutten van kansen in de maatschappij. Dat is inderdaad een aspect dat in de theorie en interviews over cultuureducatie weinig aan de orde komt. Hier ligt een uitdaging: werk eens uit wat cultuureducatie kan betekenen voor het denken in termen van kansen. En wat draagt cultuureducatie bij aan de cultuur van de school. ‘Ruimte voor lef’ is het laatste uitgangspunt. Bij dit punt staan vier zaken bij elkaar: persoonlijke ontwikkeling (je gekend en erkend weten), initiatief nemen, lef tonen en ondernemerschap tonen. De eerste drie komen overeen met wat in de theorie en de interviews wordt gesteld. In de theorie is uitgebreid beargumenteerd hoe cultuureducatie kan bijdragen aan persoonlijke ontwikkeling. Emotionele intelligentie hangt ook samen met maatschappelijk succes, zoals Coleman stelt, en daarover gaat het in belangrijke mate in dit uitgangspunt van S&E&P. Bij de docenten komt naar voren dat zij te maken hebben met enigszins passieve leerlingen die niet altijd het nut van kunsteducatie inzien. Dan moet je ze weten uit te dagen en ze een veilige omgeving beiden waarin ze meer durven. Bij actieve vormen als beeldende vorming en meer nog bij muziek en drama moet je je laten zien. Wie ben ik, waar houd ik van, hoe laat ik het zien, vraagt om lef. Zeker bij cultuureducatie is er ruimte om jezelf te ontdekken en je eigen identiteit te vormen. Bij het vierde uitgangspunt staat ook dat ondernemerschap een goede manier is om talenten te benutten. Bij de theorie over cultuureducatie en in de interviews zien we dat niet zo duidelijk terug. Daarin wordt wel het ‘eigenaarschap’ van de leerling belangrijk gevonden, maar dan vooral binnen het kader van de school. Bovendien wordt een ondersteunend en sturend kader voor de PrO leerling onmisbaar geacht. Ondernemerschap gaat over het leven in de maatschappij, waarbij er vaak geen ondersteunend kader is. Kan cultuureducatie daaraan iets bijdragen? In ieder geval wel dat leerlingen in hun vrije tijd meer aan kunst en cultuur gaan deelnemen. Dat is voor veel PrO leerlingen ook al een vorm van lef tonen. De laatste zin van dit vierde uitgangspunt van S&E&P brengt ons bij een tot nu toe onderbelicht punt: ook aan de medewerkers van de school moet ruimte voor initiatief, lef en ondernemerschap worden 61

geboden, en zij moeten zich ook gekend en erkend voelen. In de theorie en de interviews worden vele eisen aan de docenten gesteld, worden hun vele taken toebedacht en worden er hoge didactische eisen gesteld. Gemakkelijk wordt over het hoofd gezien dat de docenten ook een “veilige” omgeving nodig hebben, dat zij ook een mix van vrije ruimte en structuur nodig hebben, dat zij zich ook “persoonlijk” moeten kunnen ontwikkelen. Mijn ervaring in deze is dat binnen de hele schoolorganisatie van Stad & Esch het personeel op diverse manieren, zoals trainingen, cursussen, studiedagen, opleidingen en masterclasses, kansen heeft zich te ontwikkelen en te scholen. Lef zie ik in de ontwikkeling en facilitering van pilots in de schoolbrede organisatie.

62

Nabeschouwing In de interviews hebben de docenten hun mening gegeven over cultuureducatie in hun eigen school. Ze zijn zorgvuldig geselecteerd. Voor mijn onderzoek zijn de persoonlijke ervaringen en meningen van de geïnterviewden representatief. Ze zijn gekozen vanwege hun visie op cultuureducatie, om hun deskundigheid als cultuurcoördinator, op het organiseren van activiteiten en op hun kennis en vaardigheden van cultuur en educatie. De geïnterviewden zijn allen werkzaam op scholen waar cultuureducatie een onderdeel vormt van het totale onderwijsaanbod. Het onderzoek omvat vijf scholen en is daardoor niet statistisch representatief voor het gehele Praktijkonderwijs. Een onderzoek zoals deze onder alle cultuurcoördinatoren in het PrO is niet haalbaar. Het is de vraag of meer interviews ook meer informatie zou opleveren. De genoemde Praktijkscholen in het onderzoek zijn redelijk verdeeld over Nederland. Het meest zuidelijke deel ontbreekt echter. In dit onderzoek is niet gekeken naar de voorkeuren van de PrO jongeren bij kunst en cultuur. Toekomstig onderzoek zou zich daarom kunnen richten op: 1. De cultuurdeelname en cultuurvoorkeuren onder de PrO jongeren. 2. De opbrengsten van cultuureducatie bij de PrO jongeren door meting aan het begin en einde van de schoolloopbaan. 3. Welk aanbod het meeste oplevert in termen van beleving, leerhouding en cultuurdeelname.

Als docent en cultuurcoördinator heb ik van dit onderzoek geleerd, dat mijn docentschap staat of valt met het herkennen van de kwaliteiten van de leerling. Het leren ontdekken waar hun belangstelling of plezier vandaan komt en die aanpassen aan de capaciteit en passie van de leerling. De leerlingen laten geloven in hun mogelijkheden en wat ze kunnen bereiken. Vertrouwen geven, steun en hoop. Adviezen en vaardigheden aanreiken en mogelijkheden geven om van de fouten te leren. Grenzen oprekken om het maximale eruit te halen. Om creativiteit te bevorderen zijn de factoren die Amabile aanreikt waardevol om als leidraad te dienen voor mijn vakgebied textiel. Dat geldt ook voor de aansturing en samenwerking van cultuureducatie in het team en de school.

63

Nawoord Tijdens de zoektocht naar succesvolle cultuureducatie in het PrO, kwam ik er achter dat ik steeds zocht naar een rechtvaardiging voor deze vorm van educatie in het PrO. Het belang van kunst en cultuur staat de afgelopen jaren steeds meer ter discussie. Momenteel speelt er een punt van zorg in het Praktijkonderwijs over de uitstroom van de PrO leerlingen nadat ze de school verlaten. Na 2013 moeten de leerlingen die willen doorstromen naar het MBO, voldoen aan de hogere eisen voor rekenen en taal. Zoals het er nu naar uitziet is deze doorstroming straks voor de PrO leerling niet meer mogelijk. Ook zijn er lange wachtlijsten bij de Sociale Werkvoorzieningen. En leerlingen komen bijna niet meer in aanmerking voor de Wajong. Uit de interviews werd mij duidelijk dat ook de geïnterviewden die zorgen delen. Welke perspectieven kunnen wij de leerlingen bieden als ze niet (volledig) aan het arbeidsproces kunnen deelnemen? Een perspectief wat cultuureducatie hierin geeft is de vrije tijd te gebruiken voor activiteiten op kunst en cultuurgebied. Het hebben van een hobby of samen naar een film gaan of een festival bezoeken of iets dergelijks, zorgt voor effecten als plezier en ontspanning. Positieve ervaringen vind ik voor de jongeren erg belangrijk. Vooral wanneer het bijdraagt aan de ontwikkeling van hun zelfvertrouwen en motivatie. Niet alleen is cultuureducatie belangrijk voor de leerlingen, maar ook voor de school zelf, omdat het een bijdrage levert aan het klimaat en de ontwikkeling van de school. Dit draagt ook bij aan mijn motivatie voor het werk. Ik heb in de gesprekken met de cultuurcoördinatoren/docenten een enorme betrokkenheid en enthousiasme ervaren voor de leerlingen in het PrO. Zij geven aan dat de lessen en activiteiten alleen succesvol kunnen zijn, als je hart hebt voor deze leerlingen. Die bevlogenheid heeft mij diep geraakt. Onlangs zijn Margot Ufkes (zij is door mij geïnterviewd)en Suzanne Drabbe, genomineerd voor de ‘Libelle Ster’. Zij bedachten de Stichting Pro Arts met als missie een cultuurlesmethode voor praktijkonderwijs te ontwikkelen, wat inmiddels is gebeurd. Volgens beiden omdat op bijna geen enkele school in Nederland aandacht aan het vak wordt besteed en dat vinden ze zonde. Mijn onderzoek bevestigt niet dat er geen aandacht is voor cultuureducatie, maar wel dat het lastig is om cultuureducatie een blijvende positie in de school te geven. Graag wil ik aan het einde van dit onderzoek een aantal mensen bedanken. Als eerste mijn begeleiders Hillary Vos en Ben Boog, voor hun accurate begeleiding en adviezen. Als tweede bedank ik de cultuur coördinatoren/docenten Monica, Eveline, Frank, Jo, Daphne en Margot voor hun medewerking aan de interviews. Ten derde bedank ik mijn vrienden Ellen en Leo voor hun steun, feedback, correcties en aanvullingen. Als vierde mijn familie voor hun aanmoediging , meelezen en corrigeren. Ik wil vooral mijn waardering uitspreken voor Gerrit, mijn echtgenoot, voor zijn onvoorwaardelijke steun gedurende mijn gehele studie.

64

Literatuurlijst Abma, T.A.(z.d.). Onderhandelend evalueren. ‘fourth generation evaluation van Egon Guba en Yvonna Lincoln. Rotterdam, Erasmus Universiteit. Algemene Rekenkamer( 2011) Cultuurkaart in het voortgezet onderwijs. Achtergronddocument over scholen en cultuurkaartacceptanten. Den Haag: Algemene Rekenkamer Bamford, A.(2006).The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education. Munster: Waxman. Van, Batenburg, T. & Keuning,T. & Hannink, A.(2010).Didactiek voor het Praktijkonderwijs. Onderzoek naar een didactisch alternatief. Groningen : Gion/RuG Bergman,V.(2006). Authentiek leren en kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Berlet.J.(z.d.) Competentiegericht Praktijkonderwijs.nl

Praktijkonderwijs:

concepten

en

consequenties.

Archief

Bureau Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs (z.d.). Ontwikkelingsagenda Praktijkonderwijs 20112015. Via http://www.praktijkonderwijs.nl/index.php?pageID=3068&messageID=6166Ontwikkelagenda_20112015.PDF, bezocht op 18 november, 2011. Csikszentmihalyi,M. (1996). Creativiteit. Over flow, schepping en ontdekking. Boom Amsterdam. Coleman, D.(1996). Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes. Amsterdam: Uitgeverij Contact. Cresswell,j.w. (2011). Educational research. Planning ,conducting and evaluating quantitative and qualitative research. (fourth edition). Boston: Pearson. Edu-Art Advies en organisatie in cultuureducatie (2010). Resultaat behoeftepeiling VSO-PrO . Arnhem:Edu-Art. Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst: Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hargreaves ,D. (1983). Kunstzinnig onderwijs: een vak op zich. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Harland, J. & Hetland, L.(2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Lord. P(2007). Effecten van kunstprojecten in het onderwijs op jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

65

Marsman, P. & van, Tuinen, S.(2008) Praktijkonderwijs: Pouwered by art…!.Lessuggesties voor kunst en cultuuronderwijs in samenhang. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Mieras, M. (2011). Wat muziek doet met kinderhersenen. Jeugdcultuurfonds Nederland. Ministerie van onderwijs (z.d.). Artikel 10f. Praktijkonderwijs. Via http://wetten.overheid.nl/BWBR0002399/TitelII/AfdelingI/HoofdstukI/1/Artikel10f/geldigheidsdatu m_20-11-2011 , bezocht op 20 november, 2011. Missie en visie Rechterenschool(2011).De missie en visie van het praktijkonderwijs. Via http://www.rechterenschool.nl/maim.asp?id=1036&L=2, bezocht op 21 november 2011. Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht. Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs; monitor 2008 – 2009. Utrecht. Onderwijsgroep Zuidwest-Drenthe en haar scholen rsg Stad en Esch en de Rechterenschool…, de,(2011). Bij ons maak je het! Strategischbeleidsplan 2011-2015. Meppel. De onderwijsgroep Drenthe.- Stad+Esch Via: http:// www.stadenesch.nl/.../beleid/bij%20ons%20maak%20je%20het.pdf Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers.(2004) te ,Braake, H. Leerarrangementen Praktijkonderwijs culturele en kunstzinnige vorming. Leren door doen in het Praktijkonderwijs. ‘sHertogenbosch, KPC groep. Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. De werkgroep Praktijkonderwijs en de Streefdoelen, Huisman-Bakker, M., te, Braake-Schakenraad, H., Klasen, F., Westening, E. & Gulik, F., van der (2004). Praktijkonderwijs en de Streefdoelen. Via http://archief.praktijkonderwijs.nl , bezocht op 18 november, 2011. Regionale verwijzingscommissie. Besluit RVC 2003.viahttp://www.rvc-vo.nl, bezocht op 18 november, 2011. Robinson, K.(2009). Het Element. Als passie en talent samenkomen. Houten: Uitgeverij het Spectrum. Scherpenisse, W.(2009). Speciaal onderwijs en cultuureducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Severijnen, M.(2011).Interview met Mark Mieras en Lodewijk Ouwens. Cultuurplein magazine 01. Oktober 2011. Smeets, M & Verhagen, M.(2007). Handboek/draaiboek: cultuureducatie op de praktijkschool : doorgaande leerlijn cultuureducatie. Emmen : Praktijkschool Emmen.

66

Stad & Esch & Rechterenschool(2011).Praktijkonderwijs: het draait om doen! Meppel, Stad & Esch & Rechterenschool. Stevens, L., Beekers, P., Evers,M.,Wentzel,M. & van,Werkhoven, W.(2005). Zin in school. Meppel, Giethoorn ten Brink. Visser, de. P.(2010).’Ons hart is er vol van’. Via: http://www.stadenesch.nl/newsletters/nieuwsbriefrs.asp?id=8321 Ufkens, M.(2008). Authentieke kunsteducatie voor het Praktijkonderwijs: ’Handvatten voor docenten”. Tilburg: Hoge School voor de Kunsten. Unesco,2006.Roadmap for Arts Education 2006.Lissabon: Unesco.

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/nexit/Zicht_op_2010_3_liter atuur_def.pdf Websites geraadpleegde scholen www.arentheem.nl/ - (Arnhem) www.defaam.org/- (Zaandam) www.praktijkschool-emmen.nl/ www.rechterenschool.nl/ (Meppel) www.stadenesch.nl (Meppel) www.vliegenthartschool.nl/ (‘Pouwer’- Arnhem)

Overige geraadpleegde websites www.cps.nl/ www.cultuurnetwerk.nl/ www.kcdr.nl www.kpc-groep.nl www.praktijkonderwijs.nl www.rvc-vo.nl/ www.rijksoverheid.nl/ www.slo.nl 67

www.vmbokunstenaars.nl www.wetten.overheid.nl

68

Schema geïnterviewde / functie / datum

geïnterviewde

functie

datum

Mevr. Monica Smeets

Docent textiel en cultuur coördinator Praktijkschool Emmen in Emmen. Docent beeldende vorming en mede cultuur coördinator op Stad & Esch & Praktijkschool in Meppel . Docent algemeen vormende vakken, cultuur coördinator en coördinator brede school ‘Pouwer’( Praktijkonderwijs Utrecht, werken, evalueren, reflecteren) in Utrecht. Docent zorg en welzijn en cultuur coördinator op De Faam, Christelijke school voor Praktijkonderwijs in Zaandam Docent beeldende vorming op De Faam, Christelijke school voor Praktijkonderwijs in Zaandam. Docent algemeen vormende vakken en verzorging, stagebegeleider en cultuur coördinator Op de Praktijkschool Arentheem in Arnhem

26 januari 2012

Mevr. Eveline Villerius

Dhr. Frank Alkemade

Mevr. Jo Husselman

Mevr. Daphne Bos

Mevr. Margot Ufkes

13 februari 2012

1 maart 2012

7 maart 2012

7 maart 2012

23 maart 2012.

69

Samenvatting onderzoek Praktijkonderwijs en cultuureducatie Nederland telt 170 Praktijkscholen en Praktijkschool-afdelingen met totaal ongeveer 25.000 leerlingen. Het Praktijkonderwijs is één van de vier vormen van Voortgezet Onderwijs. Op een aantal Praktijkscholen vormt cultuureducatie al een vast onderdeel van het lesprogramma, maar op veel andere scholen is cultuureducatie niet structureel geregeld. In dit onderzoek wordt onderzocht wat de voorwaarden en kernpunten voor succesvolle cultuureducatie in het praktijkonderwijs zijn. Hiermee hoop ik een bijdrage te leveren aan de verdere versterking van cultuureducatie in het Praktijkonderwijs. Het eerste deel bestaat uit een literatuuronderzoek. Het tweede deel is gebaseerd op interviews met experts: docenten die de rol van cultuurcoördinator vervullen op scholen waar deze educatie reeds organisatorisch is verankerd. In het derde deel worden voorwaarden en kernpunten voor succesvolle cultuureducatie verder onderzocht. Het literatuuronderzoek laat zien dat het Praktijkonderwijs steeds sterker is gericht op het ontwikkelen van communicatieve en sociale vaardigheden. Daarnaast wordt vrijetijdsbesteding gedefinieerd als één van de pijlers van Praktijkonderwijs. Cultuureducatie sluit daar goed bij aan. In de literatuur wordt cultuureducatie niet alleen gezien als kennisoverdracht over cultuur, maar vooral als een belangrijk middel om de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen te versterken. Ook moet cultuureducatie deelname aan culturele en kunstzinnige activiteiten in de vrije tijd vergroten. Deze doelen passen uitstekend bij de richting die het Praktijkonderwijs is ingeslagen. Cultuureducatie wordt gezien als bij uitstek geschikt voor het type leerling dat het Praktijkonderwijs bezoekt. Deze leerlingen kenmerken zich door een beperkte opname van informatie, een zwak abstractievermogen, een beperkte motivatie en gebrek aan zelfstandigheid. Ook belemmeringen voor een goed sociaal functioneren doen zich relatief vaak bij deze leerlingen voor. In de literatuur wordt gesteld dat cultuureducatie een emancipatoire rol kan spelen voor deze leerlingen. Onderzoek laat positieve effecten van cultuureducatie zien, zowel in termen van persoonlijke ontwikkelingen als in termen van prestaties bij niet-kunstvakken. Het duidelijkst zijn deze effecten te zien bij vormen van actieve kunstbeoefening. Deze onderzoeksresultaten corresponderen met het brede draagvlak voor cultuureducatie bij docenten in het Praktijkonderwijs, ook bij docenten van niet-kunstvakken. In de literatuur wordt benadrukt dat de leerling een actieve rol dient te hebben, die zoveel mogelijk ruimte biedt om zijn of haar creativiteit te ontwikkelen. Tegelijk stellen diverse auteurs dat structuur en sturing nodig blijven voor deze leerlingen. Het meest effectief worden methodes gezien, waarbij leerlingen steeds weer bevraagd worden en er met hen wordt nabesproken. De geïnterviewde docenten zien cultuureducatie als een middel om de horizon van de leerlingen te verbreden. Volgens hen dient een belangrijk doel tevens te zijn, het zorgen voor positieve ervaringen en succesbeleving. De leerling beziet niet alleen de maatschappij anders, maar ook zichzelf. Dat is het doel. Essentieel is voor de docenten een veilige omgeving, waarin de leerling zelfvertrouwen ontwikkelt. Projectmatig werken, workshops en thema’s worden als geëigende onderwijsvormen gezien met daarbij een grote variatie in media zoals foto’s, filmpjes en presentaties. Ook zintuigelijke ervaringen en het ontwikkelen van motorische vaardigheden worden als zeer belangrijk gezien. De scholen waar de geïnterviewde docenten werkzaam zijn, laten grote verschillen zien voor wat organisatie en financiering van cultuureducatie betreft. De docenten vinden het cruciaal dat alle geledingen in de school betrokken zijn bij deelname aan cultuureducatie.

70

Over de meest effectieve didactiek hebben de docenten duidelijke meningen. Deze mag aan de ene kant niet te kinderachtig zijn, maar aan de andere kant dienen abstracties en lange zinnen te worden vermeden. De leerlingen hebben een korte spanningsboog. Het opdoen van positieve leerervaringen en ontwikkelingen van motorische vakspecifieke vaardigheden worden als belangrijker gezien dan de artistieke kwaliteit van de prestaties. Docenten moeten flexibel genoeg zijn om hun verwachtingen bij te stellen. Op basis van het literatuuronderzoek en de interviews doe ik tenslotte een aantal aanbevelingen betreffende het maximaal zichtbaar maken van cultuureducatie op school, het vastleggen van visie, programma en betrokkenheid en het structureel evalueren. Uit het literatuuronderzoek en de interviews blijkt dat de negen indicatoren van Oberon zeer bruikbaar zijn om de organisatorische verankering van cultuureducatie te meten. De vijf scholen zijn hiermee behoorlijk gevorderd. Kernpunten voor succesvolle cultuureducatie zijn vooral de bijdragen die cultuureducatie kan hebben aan de persoonlijke ontwikkeling en aan de creativiteit van de leerling. Actieve kunstbeoefening wordt gezien als het meest effectieve instrument. Verder dient cultuureducatie begrip voor kunst en cultuur bij te brengen en aldus de horizon van de leerling te verbreden. Een zeer interactieve didactiek is essentieel voor cultuureducatie. Stad & Esch & Praktijkschool Het Strategisch Beleidsplan 2011 – 2015 van de school sluit goed aan bij mijn bevindingen vanuit het onderzoek. Ook blijken veel van de negen indicatoren reeds te zijn gerealiseerd. Stad & Esch & Praktijkschool kan nog verder gaan met de organisatorische verankering en in haar visie ook speciale aandacht geven aan het type leerling van het Praktijkonderwijs. Investering in professioneel onderzoek naar de opbrengsten van cultuureducatie is de aanbeveling die dit onderzoek besluit.

71

Summary Practical Education and Cultural Education In the Netherlands we have 170 schools and departments for Practical Education with a total of approximately 25.000 students. Practical Education is one of the four forms of Secondary Education. At a number of Dutch schools for Practical Education, cultural education is already a mandatory part of the curriculum, but at many other schools this program is not properly structured and in some cases it is even absent. This paper is an investigation into the conditions and key factors to successful cultural education in Practical Education. It is aimed at making a contribution to the reinforcement of cultural education in Practical Education. The first part of this paper concerns a literary research on cultural education. The second part is based on interviews with experts: teachers who also take up the role of culture co-ordinator at schools where cultural education is already organizationally embedded in the curriculum. Literary research shows that Practical Education is aimed increasingly at the development of communicative and social skills. Leisure is regarded as one of the pillars of Practical Education. Cultural education effectively fits in with this description. Literature does not only describe cultural education as a transfer of knowledge, but it is especially seen as a means to improve the personal and social developments of the students. Cultural educations is also supposed to increase participation in cultural and artistic activities in students’ spare time. Cultural education is considered especially suitable for the sort of student one typically finds in Practical Education. These students can be characterized by a limited capacity to absorb information, a low level of abstraction skills, limited motivation, and a lack of independence. Social impediments are relatively often present as well. Literature claims that cultural education can play a emancipatory role for these students. Research demonstrates positive effects of cultural education in terms of personal development and performance in non-artistic subjects. These effects are most evident in forms of active artistic practice. These results correspond with the broad support for cultural education among teachers in Practical Education, including teachers of non-artistic subject matters. Literature on the subject of Cultural education underlines the importance of an active role for the student, so that he or she has as much room for creative development as possible. At the same time, a number of authors claim that structure and control are also essential for these students. Continuously asking questions to students and evaluation is considered to be the most effective method. The interviewed teachers see cultural education as a means of broadening the students’ horizon. According to them, positive experiences and perception of success should also be considered important goals. Not only does the student’s view on society change, but the view on her-/himself changes as well. A safe environment, giving the students self-confidence, is seen as crucial by the teachers. Projects, workshops and thematic working are regarded as the appropriate educational forms, with a great variety of media, such as photos, movies, and presentations. Sensory experiences and development of motor skills are very important as well. The schools of the interviewed teachers display substantial differences with regard to the organization and financing of cultural education. The teachers believe it is vital for cultural education that all layers in the school organization show commitment and participation. An analysis against nine indicators demonstrates that the organizational embedding has already progressed considerably at the five schools of the interviewed teachers.

72

Teachers have clear opinions when it comes to the most effective didactical skills. These should not be infantile, nor should they be too abstract, and long sentences should be avoided since students have a short attention span. Positive learning experiences and development of subject specific motor skills are regarded as more important than the artistic quality of the performances. Teachers need to be sufficiently flexible to adjust their expectations. At the end of this paper I will make a number of recommendations, based on the research and interviews. These will especially concern the importance of maximizing the visibility of cultural education, establishing a vision, program and participation in policy documents, and structural evaluation. Based on the literary research and the interviews, it appears that the nine indicators of Oberon are very effective in measuring the organizational embedding of cultural education. The five schools have advanced considerably using these indicators. The contribution to personal development and creativity due to a successful cultural education is seen as a key factor. Active participation in art practice is considered to be the most effective instrument. Furthermore, cultural education should enhance the students’ understanding of art and culture and thus broaden their horizon. It is essential for cultural education to employ very interactive didactical skills. Stad & Esch & Praktijkschool The Strategic Policy Plan 2011-2015 of the school corresponds well with the findings of my research. Many of the nine indicators have already been realized. Stad & Esch & Praktijkschool should continue with the organizational embedding of cultural education and give special attention to the typical student of Practical Education. Finally, investment in professional research of the benefits of cultural education is the recommendation with which I conclude this research.

73

Bijlagen Bijlage 1: Oproep voor medewerking aan onderzoek. (verzonden op 3 november 2011 als @mail) Beste collega textiele werkvormen, In het kader van mijn studie Master Kunsteducatie aan de Hanze Hogeschool in Groningen doe ik een onderzoek naar visie op kunsteducatie in het Praktijkonderwijs. Gekoppeld daaraan: Wat is goede kunsteducatie voor de Praktijkschool leerling. Om een zo goed mogelijk overzicht te krijgen hoop ik dat je de volgende twee vragen zou willen beantwoorden. Op welke Praktijkschool geef je les? Heeft deze school een visie op Kunsteducatie ontwikkeld?  Ja  Nee  In ontwikkeling Indien de laatste vraag positief beantwoord is, dan wil ik graag in mijn onderzoek doorgaan met de scholen die al een visie ontwikkeld hebben. Ik wil dan contact opnemen met de CKV-coördinator van de school. Degenen die meewerken aan het vervolg onderzoek krijgen de resultaten van het onderzoek per mail toegestuurd. Naam CKV-coördinator:

@mailadres:

Ik wil je alvast bedanken voor het beantwoorden van mijn vragen en het retour zenden van de mail. Ik hoop op een snelle reactie. Met vriendelijke groet, Taapke Ronner Docent textiele werkvormen en CKV-coördinator Rechterenschool, school voor Praktijkonderwijs, Meppel

74

Bijlage 2: Voorbeeld van coderen/topiclijst Doel dat het kleinschalig is, of te wel in kleine groepjes gedaan wordt. Dat het dicht bij de belevingswereld van de leerling is. Ik vind dat overigens voor iedereen wel belangrijk. Maar het belangrijkste is dat de leerlingen er zelf mee aan de slag kunnen en het ervaren. Voor de leerling is het belangrijk hoe ze benaderd worden door de docent. Dat wil zeggen dat als de leerlingen positief benaderd worden, er meer kans is dat ze zich vrij voelen, waardoor er voor de leerling de mogelijkheid is om hun talent te kunnen ontwikkelen.( Meer )proactief i.p.v. reactief : dit is niet goed of dat is niet goed maar meer het positieve er uithalen. Onze leerling moet het echt hebben van positieve ervaring opdoen, waardoor ze meer zelfvertrouwen krijgen. Cultuureducatie levert daar een bijdrage aan, door een gevarieerd aanbod, waardoor je de leerlingen veel aspecten kunt laten beleven en laten ervaren. Hier mee kun je ook een goede houding bij de leerlingen bewerkstelligen en zorgen dat ze met elkaar heel veel plezier hebben en dat ze kunnen genieten van de dingen”.

Visie Doel Leerlingen Didactiek/pedagogiek Effecten Draagvlak Succesfactoren

75

Bijlage 3: Achtergrondinformatie scholen en docenten Scholen Praktijkschool Emmen, Emmen. Monica Smeets, is cultuur coördinator sinds 2005 en docent textiel op de ‘Praktijkschool Emmen’. Ik heb mevr. Smeets gekozen omdat zij in samenwerking met enkele collega’s een plan en visie ontwikkeld heeft voor cultuureducatie. Zij is mijn collega uit het netwerk kunst en cultuur van de praktijkscholen in Drenthe. Dankzij subsidie van provincie Drenthe en gemeente Emmen heeft mevr. Smeets in 2007 een draaiboek geschreven, dat ook voor de andere PrO scholen in Drenthe van pas zou kunnen komen. Zij werd in dit traject ondersteund door Marieke Verhagen van Kunst en Cultuur Drenthe. Voor mijn onderzoek wil ik weten hoe de ontwikkelde visie vorm krijgt op haar praktijkschool. In ‘Handboek/draaiboek cultuureducatie op de praktijkschool ‘70staat de visie als volgt omschreven: “De jongere en zijn loopbaan staan centraal. Die loopbaan zit in de jongeren zelf. Hij/zij maakt voortdurend keuzes. Het onderwijs wordt gestuurd door zijn ontwikkelingsvraag. Op basis van die vraag en het potentieel van de jongere arrangeert de docent, samen met de leerling en instanties rondom de school als instituut, leer- en ontwikkelingstrajecten. Binnen het programma van cultuureducatie maken de leerlingen steeds keuzes op grond van interesse/ belangstelling. De culturele activiteit dient direct aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beleving van de activiteiten wordt met elkaar uitgewisseld, de eigen mogelijkheden en kwaliteiten worden door culturele activiteiten zichtbaar en voelbaar. Hierdoor wordt de horizon verbreed. De culturele activiteit dient ervaringsgericht en actief te zijn. Zo worden de leerlingen betrokken bij Kunst & Cultuur. De culturele activiteit vindt in een veilige omgeving plaats. De uitgangspunten voor cultuureducatie van Praktijkschool Emmen zijn: - Pedagogische opdracht - Een leven lang leren - Deuren open - Regie in handen van de school - Integratie van onderwijs en begeleiding - Krachtige leeromgeving” Het doel van het onderwijs op deze PrO is de leerling te begeleiden naar werk of vervolgonderwijs en naar een zo zelfstandig mogelijke plaats in de maatschappij, waarbij aandacht wordt besteed aan wonen en vrijetijdsbesteding.71 ‘POUWER’ (Praktijkonderwijs Utrecht, Werken, Evalueren, Reflecteren). Deze school heb ik uitgekozen, omdat op deze school een visie op kunst en cultuureducatie in 2008 is ontwikkeld, onder begeleiding van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO)uit Enschede72. In dit 70

Smeets, M & Verhagen, M.(2007). Handboek/draaiboek: cultuureducatie op de praktijkschool : doorgaande leerlijn cultuureducatie. Emmen : Praktijkschool Emmen. 71 http://www.praktijkschool-emmen.nl/schoolinformatie/(bezocht op 08-04-2012) 72 Marsman,P. & van, Tuinen, S.(2008) Praktijkonderwijs: Pouwered by art…!.Lessuggesties voor kunst en cultuuronderwijs in samenhang. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.

76

document ‘Pouwered by art…!’ staan ook lessuggesties voor kunst- en cultuureducatie. Binnen de ontwikkelingslijnen en de basisconcepten die door de school zijn opgesteld, worden de leerlingen uitgedaagd om op actieve en passieve wijze kennis te maken met kunst en cultuur uit hun omgeving. De ontwikkelingslijnen kennen de volgende vaardigheden: 1234567-

Taalvaardigheden Rekenvaardigheden Verzorgendevaardigheden Computervaardigheden Sociale vaardigheden Vaardigheden rondom stage, werk en opleiding Vaktechnische vaardigheden(op het gebied van economie, techniek, zorg en welzijn en groen) 8- Maatschappelijke vaardigheden (te denken valt aan burgerschap, financiële educatie, enz.) De basisconcepten zijn: 1234-

Werken Wonen Vrijetijd Burgerschap

In deze visie op kunst en cultuureducatie krijgen de leerlingen de kans om eigen culturele en kunstzinnige talenten te ontdekken. “De leerlingen worden uitgenodigd tot handelen (doen) in een sociale en culturele context, die reflectie op eigen competenties mogelijk maakt. Ook in hun persoonlijke en sociale ontwikkeling is KCE verrijkend, door een belangrijke rol te spelen bij het ontwikkelen van een betekenisvolle vrijetijdsbesteding na het verlaten van de school. KCE wordt geïntegreerd aangeboden binnen de programma’s in samenwerking met de andere vakken. Er wordt gewerkt met de PrO Kunst – en cultuurschijf. Deze bestaat uit een doe activiteit, een CKV opdracht en individuele prestatie. Afhankelijk van de fase waarin de leerling zich bevindt en/of de periode waarin het concept aan de orde komt, kunnen er accenten gelegd worden (bijvoorbeeld meer activiteiten rondom ‘doe’, individuele prestaties of CKV).”73 Voor mijn onderzoek heb ik de cultuur coördinator van ’POUWER’, Frank Alkemade, geïnterviewd. Alkemade is sinds 2008 verbonden aan Pouwer, eerst als docent voor de algemeen vormende vakken. In zijn eerste schooljaar (2008-2009) aan deze school werd de visie op kunst en cultuureducatie ontwikkeld. Stad & Esch & Praktijkschool, Meppel. Eveline Villerius is mijn collega beeldend en mede cultuur coördinator. Zij is in september 2011 gestart op ‘Stad & Esch & Praktijkschool’. Ze is een bevlogen docent en heeft een uitgesproken mening over kunst en cultuuronderwijs. Op Stad & Esch & Praktijkschool leren de leerlingen door te

73

Marsman,P. & van, Tuinen, S.(2008) Praktijkonderwijs: Pouwered by art…!.Lessuggesties voor kunst en cultuuronderwijs in samenhang. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.

77

doen74. De praktijk vormt de basis. De nieuwe slogan is dan ook: Praktijkonderwijs: het draait om doen! In de eerste 2 leerjaren volgen de leerlingen een algemeen programma. Dit programma bestaat uit het aanleren van verschillende vaardigheden. Zoals: -

Taalvaardigheden Rekenvaardigheden Verzorgende vaardigheden Computervaardigheden Sociale vaardigheden Vaktechnische vaardigheden (metaal, hout, zorg en welzijn, groen) Maatschappelijke vaardigheden (burgerschap, financiële educatie)

Na deze basis wordt het onderwijs voor de leerling persoonlijk gemaakt. Met de leerling, de ouders en de leraren wordt er gekeken naar de toekomst die bij de leerling past. Wat is zijn/ haar individuele mogelijkheid en welke talenten bezit de leerling? Voor iedere leerling is daarom de route anders. Het belangrijkste in deze is dat de leerling ontdekt waar hij/zij goed in is. De Faam, Christelijke school voor Praktijkonderwijs, Zaandam. Jo Husselman (cultuur coördinator)en Daphne Bos (docent beeldend) werkzaam op de Faam, laten door een blog (daphnebos.blogspot.com) op een inspirerende wijze zien, wat zij binnen kunst en cultuur doen met de leerlingen. Sinds 2007 is mevr. Husselman de coördinator voor de CKV activiteiten. Als docent is ze werkzaam bij zorg en welzijn, maar ze is ook docent beeldende vorming geweest. Inmiddels is ze 8 jaar werkzaam op deze school. Sinds twee jaar is mevr. Bos docent beeldende vorming op de Faam. Hiervoor gaf ze dit vak op een ZMOK school. De visie van deze school is, dat ze de leerlingen wil voorbereiden op een zelfstandige plaats binnen onze maatschappij. Hieronder verstaat ze; voorbereiden naar arbeid, vervolgopleidingen, zelfstandig wonen en recreëren75. Dit doet ze door middel van persoonlijke zorg, zodat elke leerling met zijn eigen aanleg zich zo goed mogelijk kan ontplooien, zelfredzaam leert te worden en zich leert voor te bereiden op de arbeidsmarkt. Deze zorg, ontplooiingskansen en voorbereiding op de maatschappij is de leidraad in de cultuureducatie bij de Faam. Praktijkschool Arentheem (Leerpark Presikhaaf), Arnhem. De keuze voor deze school komt voort uit de keuze voor een interview met Margot Ufkes. In 2008 heeft zij de Master Kunst & Educatie aan de Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg gevolgd, en afgesloten met een onderzoek binnen het praktijkonderwijs76. Samen met haar collega ‘ART’, S. Drabbe, hebben ze een kunstmethode ‘Kunstvlucht’ 77voor het PrO geschreven. Dit is de eerste methode voor het kunstonderwijs in het PrO. Op de Praktijkschool Arentheem hebben ze bewust gekozen voor het vak ‘ART’ als onderdeel van de cultuureducatie. De school is een onderdeel van het

74

Stad & Esch & Rechterenschool(2011).Praktijkonderwijs: het draait om doen! Meppel, Stad & Esch & Rechterenschool. 75 http://www.defaam.org/OnzeSchool/Over_De_Faam/Paginas/missie.aspx. (bezocht op 08-04-2012) 76 Ufkes,M.(2008). Authentieke kunsteducatie voor het Praktijkonderwijs: ’Handvatten voor docenten’. Tilburg: Hoge School voor de Kunsten. 77 Drabbe, S.& Ufkes, M.(2011). Kunstvlucht. Meppel, Edu’Actief.bv.

78

Arentheem College en is gevestigd op de locatie voor beroepsonderwijs Leerpark Presikhaaf, samen met VMBO en MBO. Het Arentheem college stelt betekenisvol leren centraal. De onderwijssituatie moet zo zijn dat het voor de leerling inzichtelijk wordt waarom hij/zij leert. Leerlingen volgen ‘een zorg op maat traject’ maar dit betekent niet dat de leerlingen individualistisch onderwijs krijgen. Leren is juist een sociaal proces. Het onderwijs is leerling gestuurd en de rol van de docent is coachend.78 Deze visie van de school is leidend binnen de lessen ‘ART’.

78

Ufkes,M.(2008). Authentieke kunsteducatie voor het Praktijkonderwijs: ’Handvatten voor docenten’. Tilburg: Hoge School voor de Kunsten.p,46.

79

Bijlage 4: Cultuureducatie op de vijf Praktijkscholen Praktijkschool Emmen Cultuureducatie omvat: - Een Cre-Actief middag voor de leerlingen uit de klassen één, twee en drie en enkele leerlingen uit de bovenbouw die niet op stage zijn. De keuze bestaat uit creatieve, sportieve of gezelschapsactiviteiten. - Culturele dag met workshops en presentaties eens in de twee jaar voor leerjaar drie en vier. - Afrika dag met workshops en presentaties voor leerjaar één. - CQ (Centrum voor de kunsten)dag met workshops voor leerjaar twee. - Een doorgaande leerlijn gedurende alle leerjaren. De leerlijn is gebaseerd op de thema’s uit de methode Promotie van uitgeverij Edu’ Actief. De activiteiten bij kunst en cultureel erfgoed worden aangepast aan de vijf thema’s uit Promotie. Op ‘Praktijkschool Emmen’ hebben de leerlingen wel les in textiele werkvormen, maar niet in de andere beeldende vakken of disciplines als muziek, dans en drama. Pouwer (Utrecht) Cultuureducatie omvat: - Culturele activiteiten - Cultuurdag - Verlengde schooldag met activiteiten op het gebied van cultuur, sport, zorg, burgerschap, vrijetijd en wonen. De school heeft geen lessen kunst en cultuur. Het vak textiele werkvormen wordt wel gegeven en is onderdeel van zorg en welzijn en techniek. Drama is een onderdeel van de sociale vaardigheid en is onderdeel van de workshops in de brede school. Verder werken mentoren in alle klassen twee keer per week met een methode sociale vaardigheidstraining. De culturele activiteiten worden in de lessen voorbereid door de mentor/coach van de betreffende groep. De Faam (Zaandam) Cultuureducatie omvat: - Beeldende vorming (handvaardigheid en tekenen, nieuwe media) in de eerste twee leerjaren, maar geen textiele werkvormen, muziek dans en drama. - Culturele activiteiten passend in de leerlijn van PROmotie bij de algemeen vormende vakken. - Beeldende ontwikkelingsopdrachten als onderdeel van individuele ontwikkelingsplan (IOP) lessen. - Cultuurweek voor alle leerlingen (vier dagen) - Culturele en kunstzinnige activiteiten tot en met leerjaar drie. Er zijn geen lessen textiele werkvormen, muziek en dans.

80

Arentheem (Arnhem) Cultuureducatie omvat: - Leerlijn ‘ART’ voor de eerste drie leerjaren: tekenen, handvaardigheid, textiele werkvormen, media, dans en drama, gericht op kunst. - Culturele activiteiten. - Workshops als onderdeel van het project ‘certica’: de leerlingen hebben de keuze uit allemaal workshops in het kader van vrijetijdsbesteding, beroepenoriëntatie, burgerschap en wonen. Het zijn twee lesuren per week. Bij het ‘certica project’ kunnen de leerlingen een certificaat halen. Er zijn geen lessen muziek. Stad & Esch & Praktijkschool( Meppel) Cultuureducatie omvat: - Beeldende vorming (handvaardigheid, tekenen en nieuwe media) in de eerste drieleerjaren en textiel in de eerste twee leerjaren. Beeldende vorming en textiele werkvormen facultatief, als onderdeel van vrijetijdsbesteding in de bovenbouw. - Leerlijn in de onderbouw bij beeldend en textiele werkvormen. - Culturele en kunstzinnige activiteiten voor alle leerjaren. - Drama als onderdeel van sociale vaardigheden Er zijn geen lessen muziek en dans.

81

Bijlage 5 : activiteiten plan CKV Stad & Esch & Praktijkschool

dans

Leerjaar 1 2008-2009 Scapinoballet Workshops en voorstelling

Leerjaar 2 2008-2009 Scapinoballet Workshops en voorstelling

Leerjaar 3 2008-2009 Scapinoballet Workshops en voorstelling

Leerjaar 4,5,6 2008-2009 Scapinoballet Workshops en voorstelling 2011-2012 Thema: MacBeth Workshop tapdance en stagefight

media

Theater

2008-2009 Moviezone: Film:Don -Workshop film maken

2008-2009 Moviezone: Film:Don

2008-2009 Moviezone: Film: The Kite Runner

2008-2009 Moviezone: Film: The Kite Runner

2009-2010 Moviezone: Film: Wall Euno

2009-2010 Moviezone: Film: Dunya en Desie in Marokko

2009-2010 Moviezone: Film: Dunya en Desie in Marokko

2009-2010 Moviezone: Film: Dunya en Desie in Marokko

2010-2011 Moviezone; Film: UP

2010-2011 -Moviezone; Film: UP Thema afscheid : workshop: Fotografie

2010-2011 -Moviezone; Film: UP -Workshop Clips maken voor vrijheid

2011-2012 Film: Nova Zembla

2011-2012 -Film: Nova Zembla -workshop fotografie( thema: identiteit)

2011-2012 -Film: Nova Zembla -Moviezone; Pizzamaffia -Workshop avatar (thema: identiteit) -workshopremixen

2011-2012 Film: Nova Zembla

2008-2009 -Amar speelt Ali2 Thema respect

2008-2009 -Amar speelt Ali2 Thema respect

2008-2009 -Amar speelt Ali2 Thema respect

2008-2009 -Amar speelt Ali2 Thema respect

Excursie Beeld en geluid.

82

Theater

literatuur

-Johan Cahuzak Thema verslaving

Johan Cahuzak -Thema verslaving -Vormingstheater : “wild vlees” Thema seksuele vorming

-Vormingstheater : “wild vlees” Thema seksuele vorming

-1 theaterbezoek naar keuze( dans, cabaret, toneel musical of concert)

Leerjaar 1

Leerjaar 2

Leerjaar3

leerjaar 4,5,6

2009-2010 -Johan Cahuzak Thema verslaving

2009-2010 -Johan Cahuzak Thema verslaving

2009-2010 -1 theaterbezoek naar keuze( dans, cabaret, toneel musical of concert)

2010-2011 Musical project

2010-2011 Schimmenspel Kakashi- Za(Japan) -1 theaterbezoek naar keuze( dans, cabaret, toneel musical of concert)

2011-2012 Vormingstheater Thema: pesten

2011-2012 Vormingstheater Thema: pesten

2011-2012 Vormingstheater Thema: pesten

2008-2009 -Bezoek bibliotheek - schrijver op school

2008-2009 2008-2009 -Bezoek bibliotheek Dichter op school - schrijver op school

2009-2010 -Bezoek bibliotheek - schrijver op school ( MariekeOtten)

2009-2010 2009-2010 -Bezoek bibliotheek Dichter op school - schrijver op school (Marieke Otten)

2011-2012 -1 theaterbezoek naar keuze( dans, cabaret, toneel musical of concert) -theatervoorstelling Mac Beth -Workshop drama(MacBeth) -vormingstheater Thema: school verlaten

83

cultureel erfgoed

2010-2011 Schrijver op school: Kees Opmeer

2010-2011 Schrijver op school: Kees Opmeer

2011-2012 Schrijver op school: Kees Opmeer Thema: held Verhaal schrijven en illustreren

2011-2012 Schrijver op school: Kees Opmeer: Thema: held Verhaal schrijven en illustreren

Leerjaar1

Leerjaar2

Leerjaar3

2008-2009 -Stadswandeling met opdrachten

2008-2009 -architectuur: Stadskantoor (nieuw) Maria kerk(oud)

2008-2009 -Drents Museum Assen -2 workshops: Geschiedenis 1900 KostuumGeschiedenis -Museumpark bevrijdende vleugels Best ( schoolkamp)

2009-2010 -Stadswandeling met opdrachten - bezoek historisch centrum Meppel -drukkerijmuseum Meppel

2009-2010 -architectuur: Stadskantoor (nieuw) Maria Kerk(oud)

2009-2010 Gevangenis museum Veenhuizen

2009-2010 Excursie Amsterdam Boottocht Speurtocht Wallen Bezoek Schuilkerk Anne Frankhuis

2010-2011 -Stadswandeling met opdrachten - bezoek historisch centrum Meppel -drukkerijmuseum Meppel

2010-2011 -architectuur: Stadskantoor (nieuw) Maria kerk(oud) -Gevangenis museum Veenhuizen

2010-2011 -Herinneringskamp Westerbork -Gastspreker over de oorlog

2010-2011 Excursie Den Haag Eschermuseum Omniversum Binnenhof en Tweede Kamer

2011-2012 -Stadswandeling met

2011-2012 Drents museum

- bezoek historisch centrum Meppel -drukkerijmuseum Meppel

2010-2011 Workshop: rap voor vrijheid

Leerjaar4,5,6

2011-2012 Excursie Amersfoort/ 84

opdrachten - bezoek historisch centrum Meppel -drukkerijmuseum Meppel

2 workshops: Archeologie en historische kostuums

Diversen

2008-2009 CKV dag met diverse workshops

o.a. - ckv- dag

-muziek

diversen

Hilversum

2009-2010 CKV dag met workshops thema : Culturele verschillen

2009-2010 Kunstmanifestatie ‘Niet Normaal’ Amsterdam Beurs van Berlage

Leerjaar4,5,6

Leerjaar1

Leerjaar2

Leerjaar3

2009-2010 Thema afscheid: Workshop zingen (muziek)

2010-2011 musicalproject

2010-2011 Thema afscheid; Workshop Djembé

2011-2012 Workshop rap

2011-2012 Workshop Action painting

2011-2012 workshop remixen

(thema: identiteit) -workshop Action painting

85

Bijlage 6: Adviesnota cultuureducatie Stad & Esch & Praktijkschool. In de nota schets ik eerst de ontwikkeling en invulling van cultuureducatie in de vakken en activiteiten op S&E&P. De cultuureducatie wordt onderzocht op de negen indicatoren die beschreven zijn in de cultuurmonitor 2008.79

6.1 Wat is de huidige situatie van cultuureducatie op Stad & Esch & Praktijkschool? Tot de komst van de docent beeldend was de cultuureducatie op het gebied van tekenen en handvaardigheid vrijblijvend en niet structureel. In de avo – en praktijklessen werd cultuureducatie facultatief ingevuld door de docenten. Lesprogramma’s werden vaak zelf ontwikkeld en het hing dus af van de deskundigheid en affiniteit van de docent of die aandacht schonk aan deze vorm van cultuureducatie. Na de invoering van de CKV-bonnen in 2005, is in het Praktijkonderwijs de cultuureducatie in een stroomversnelling gekomen. Samen met de docent beeldend heb ik sindsdien activiteiten op het gebied van CKV (culturele kunstzinnige vorming) ontwikkeld. In de eerste 2 jaren na de invoering van de CKV bonnen hebben we alleen nog maar gebruik gemaakt van een voorstelling voor alle leerlingen in de schouwburg, daarna zijn wij gestart met het maken van een activiteitenplan met begroting voor alle leerjaren. Dit initiatief kwam mede tot stand door de begeleiding vanuit Kunst en Cultuur Drenthe80 en het oprichten van Cultuurtraject+ MeppelWesterveld81 waar verschillende voortgezet onderwijsscholen lid van werden, zo ook de toenmalige Rechterenschool. In dit traject zitten naast de VO scholen ook culturele instellingen, de gemeente Meppel en Kunst en Cultuur Drenthe. Het mee participeren in dit traject, het samenwerken en het uitwisselen van ideeën, hebben er voor gezorgd dat de activiteiten die we hebben georganiseerd aan kwaliteit wonnen. Kunst en cultuur Drenthe heeft ook de PrO-scholen in de provincie Drenthe begeleid in het opzetten van activiteiten voor cultuureducatie. Tot 2010 kwamen de cultuurcoördinatoren in Assen bijeen voor tweejaarlijks overleg. CKV is een vast onderdeel van het activiteitenplan (zie: bijlage 5) geworden. De school onderstreept het belang van cultuureducatie en ondersteunt daarom dit onderzoek naar de doorgaande ontwikkeling van een onderbouwde visie op cultuureducatie voor S&E&P. De visie van Stad & Esch vormt een goede basis voor de verdere verankering van kunst en cultuureducatie op S&E&P. Met behulp van de negen indicatoren van de cultuurmonitor wordt de huidige organisatorische inbedding getoetst. Op basis van deze check volgen enkele aanbevelingen ter verbetering van de borging van het kunst – en cultuuronderwijs.

79

Oberon onderzoek en advies & Sardes (2009). Cultuureducatie voortgezet onderwijs; monitor 2008. Utrecht.p,11 80 http://www.kcdr.nl/ K&C, expertisecentrum en projectorganisatie kunst en cultuur. 81 http://www.kcdr.nl/onderwijs/voortgezet/meppel_westerveld/

86

6.2 Cultuureducatie Stad & Esch & Praktijkschool getoetst aan de negen indicatoren 1 Vastgelegde visie De visie en de doelen voor de beeldende vakken, textiele werkvormen en drama zijn schriftelijk vastgelegd. Dit is nog niet gebeurd voor de culturele en kunstzinnige activiteiten. Aanbeveling: Schriftelijk vastleggen van de visie voor de culturele en kunstzinnige activiteiten . 2 Samenhangend programma S&E&P hebben een doorlopende leerlijn in de vakken beeldende vorming, drama en textiele werkvormen. Drama richt de thema’s op de leerlijn PrOmotie. De andere twee vakken werken daar niet mee. Steeds meer stemmen de vakken beeldende vorming en textiel het programma af op de culturele kunstzinnige activiteiten. In deze activiteiten is een opbouw gemaakt van dicht bij huis naar provincie en landelijk. Een ander uitgangspunt is kennismaken met zoveel mogelijk disciplines. Aanbeveling: Een samenhangend programma voor S&E&P vraagt om het nemen van een weloverwogen keuze voor de exacte vormgeving van de doorlopende leerlijn. Leg de keuze vast. De volgende vraag en punten zijn hierbij van belang. Welke vak(ken) zijn leidend, de AVO of de kunstvakken? Een doorlopende (horizontale en verticale) leerlijn in de kunstvakken Een keuze uit de kunstvakken Handhaving van de vakkenstructuur met een grote mate van afstemming. Een keuze voor een bepaalde mate van integratie van de kunstvakken Thematisch werken Projectmatig werken Maak een draaiboek met activiteiten, taken en verantwoordelijkheden 3 Aanwezigheid cultuurcoördinator S&E&P heeft zelfs twee cultuurcoördinatoren. Samen zorgen zij voor een cultuurprogramma, het organiseren en aansturen van culturele activiteiten. Het zorgen voor draagvlak in de school is hierbij ook een taak. De coördinatoren leggen en onderhouden de contacten met de culturele partners. Met het team en de schoolleiding worden de activiteiten afgestemd en in het jaarrooster ingepland. De betalingen van de activiteiten wordt deels door één coördinator gedaan met de cultuurkaart en deels door de teamleider van de school. Aanbeveling: Leg de functie en de taken van de cultuurcoördinator schriftelijk vast.

87

4 Voldoende draagvlak Het draagvlak groeit bij de directie en bij de docenten. In het begin vonden collega’s de culturele activiteiten een inbreuk op hun lessen, omdat het af en toe ten koste van hun lestijd ging. Het meewerken aan een activiteit vraagt flexibiliteit van de docent. Door een steeds betere afstemming en gewenning is het team enthousiaster geworden. Elk jaar wordt er een activiteitenplan opgesteld, met het team besproken en in de jaarplanner opgenomen. Collega’s die meewerken bij een activiteit worden geïnformeerd en krijgen ter voorbereiding les(sen) voor de activiteit(en) aangeboden. Draagvlak wordt niet alleen door een goede informatieverstrekking gecreëerd, maar ook door de zichtbaarheid van de activiteiten. In de nieuwsbrief wordt na een activiteit verslag gedaan met foto’s. In de school worden veel kunstwerken van leerlingen geëtaleerd. Docenten zijn soms verrast door wat hun leerlingen presteren bij cultuur educatieve activiteiten die door andere docenten worden begeleid. Ze leren een nieuwe kant van hem of haar kennen. Ook dit verhoogt het draagvlak voor cultuureducatie. Aanbeveling: Leg vast hoe S&E&P de betrokkenheid ziet en wil ontwikkelen voor cultuureducatie bij het team/ schoolleiding: samenwerking, communicatie, informatie, presentatie en evaluatie. 5 Deskundige docenten De docenten beeldend en textiel hebben allebei een 2e graads bevoegdheid in hun vak. De docenten drama zijn AVO docenten en hebben scholing gehad in het maken en geven van dramalessen. De AVO docenten zijn niet de deskundigen op kunstgebied, maar wel in de begeleiding op het pedagogische vlak. S&E&P heeft geen docenten in dans, nieuwe media en muziek. Nu maken we gebruik van de deskundigheid van het kunstencentrum of andere cultuuraanbieders. Over twee jaar verhuizen we naar een nieuw onderwijspark waarin ook de overige vormen van VO gevestigd zijn. Dit maakt het mogelijk om gebruik te maken van de expertise van docenten, die gespecialiseerd zijn in bijvoorbeeld muziek, dans en nieuwe media. Aanbeveling: Onderzoek op welke manieren we op het nieuwe onderwijspark gebruik kunnen maken van de docenten muziek, dans en nieuwe media. 6 Structurele samenwerking scholen en culturele partners S&E&P is lid van het cultuurtraject+. In deze trajectgroep zitten verschillende voortgezet onderwijsscholen, de gemeente Meppel , Kunst en Cultuur Drenthe en de culturele instellingen: Bibliotheek, Kunsthuis de Secretarie, Drukkerijmuseum, Scala centrum voor de kunsten en schouwburg Ogterop. Het doel van cultuurtraject+ is om leerlingen in de onderbouw (leerjaar 1, 2, 3) van het middelbaar onderwijs op een brede en structurele manier met kunst en cultuur in aanraking te brengen.

88

7 Structurele financiën De structurele financiën bestaan tot 1 oktober 2012 uit cultuurgeld tegoed van €15 per leerling per jaar via de cultuurkaart, subsidie van de gemeente Meppel voor de leerlingen uit de onderbouw (leerjaar 1, 2, 3) van €6 per leerling per jaar en de jaarlijkse schoolbijdrage van €2000 voor alle leerlingen samen. Doordat de cultuurkaart vanaf oktober 2012 niet meer door het rijk gefinancierd wordt, kost het de school €12 per leerling om de cultuurkaart in te zetten. Op de kaart zit dan €15 per leerling. Al het geld op de cultuurkaart wordt gebruikt voor alle door de school georganiseerde activiteiten. De school heeft besloten om de kaart te kopen van het schoolbudget. Dit gaat dus af van de €2000 die ze normaal beschikbaar stellen. Helaas is dit een bezuiniging van €1080 op de verwachting van 90 leerlingen voor het komende schooljaar. Inkomsten tot nu toe zijn: 90x€15 + 48x€6 + €2000 = €3638. Dat is dus een bezuiniging van ongeveer 30% (€1080 van €3638) op de totale begroting. Aanbeveling: Zorg voor borging van de financiën door middel van een meerjarenplan. Deze borging moet door de school vastgelegd worden. Onderzoek hoe de financiën voor cultuureducatie op peil kunnen blijven. 8 Goede accommodatie S&E&P heeft twee goed geoutilleerde praktijklokalen voor beeldende- en textiele werkvormen. Drama maakt gebruik van een gewoon leslokaal. Er is geen podium voorziening, geen muzieklokaal en geen sportlokaal. Voor kleine groepen zijn de lokalen voor workshops wel voldoende. Voor optredens en voorstellingen wijken we uit naar een naastgelegen kerkgebouw of buurtcentrum. Na 2014 beschikt heel Stad & Esch inclusief praktijkonderwijs over een nieuw schoolcompex met theater/danszaal, muzieklokaal, beeldende vorming en combinatie lokaal tekenen textiel. Het overleg over de definitieve inrichting is nog in volle gang. 9 Evaluatie van de opbrengsten Tot nu toe hebben wij de opbrengsten niet structureel geëvalueerd door middel van een enquête onder leerlingen, collega’s en directie. Wel vragen we na een activiteit een mondelinge reactie. Er is nog geen format om de culturele en kunstzinnige activiteiten uit het activiteitenschema door de leerlingen vast te leggen. In de praktijkvakken worden de werkstukken wel geëvalueerd door de leerlingen en docenten en in een portfolio bewaard. Aanbeveling: Zet evaluatie en enquête professioneel op. Formuleer welke doelen je wilt bereiken met cultuureducatie. Gebruik daarbij ook de in dit document genoemde kernpunten, zoals persoonlijke ontwikkeling, creativiteit, leerhouding en cultuurdeelname. Investeer in een statistisch en methodisch goed geconstrueerde enquête die ook op andere scholen bruikbaar is. Bepaal op welke momenten je de enquête wilt houden en ondervraag zowel leerlingen als docenten. Start komend schooljaar met de evaluatie van de opbrengsten in 2012/2013. Gebruik de uitkomsten om de kwaliteit van de activiteiten te verhogen. 89

6.3 Conclusies Wanneer we de vier uitgangspunten uit het Strategisch Beleidsplan 2011 – 2015 vergelijken met de kernpunten uit de beschreven theorievorming en de interviews, dan zijn er heel veel overeenkomsten te zien. Cultuureducatie draagt bij aan persoonlijke ontwikkeling en dat is op zijn beurt de sleutel tot maatschappelijk succes. Ook op didactische gebied zit men ongeveer op dezelfde lijn. Actief bezig zijn, doen, durven en initiatief nemen worden door de geïnterviewden als belangrijker gezien dan kennisverwerving. Zij vinden het proces dan ook vaak belangrijker dan de artisticiteit. Scholen moeten talentontwikkeling niet alleen richten op de arbeidsmarkt maar ook op de vrijetijdsbesteding, dit geldt met name voor de leerlingen in het PrO. Momenteel is de toekomst van hen op de arbeidsmarkt vrij onzeker. De uitgangspunten uit het Strategisch Beleidsplan 2011 – 2015 zouden verrijkt kunnen worden met notities als verankering en de noodzakelijke organisatie. Deze punten komen sterk naar voren uit de interviews en de theorie. In de uitgangspunten zou veel duidelijker kunnen worden vermeld dat het in het PrO om een speciale doelgroep gaat, die op bepaalde gebieden een achterstand heeft en die om een op emancipatie gerichte inspanning vraagt. Daarbij behoort dan ook een op die doelgroep afgestemde didactiek. Nu zijn de uitgangspunten zo geformuleerd dat ze voor iedere afdeling van Stad & Esch zouden kunnen gelden. Het is uitdagend dat S&E&P creativiteit en lef in haar uitgangspunt verbindt met kansen in de maatschappij benutten en opleiden tot ondernemerschap. Een uitdaging voor de schoolorganisatie is dan ook om te onderzoeken wat cultuureducatie kan bijdragen aan maatschappelijke creativiteit. Het is heel waardevol dat S&E&P speciaal aandacht vraagt voor de medewerkers die het allemaal moeten uitvoeren en die daar ook gemotiveerd voor zijn, zoals we zagen. Ook zij hebben hun ‘special needs’ en daarin wordt in de theorie en de interviews weinig aandacht besteed. Dat moet naar mijn mening veranderen. Ook binnen S&E&P zou ik graag uitgewerkt willen zien hoe de medewerkers gestimuleerd worden om in kansen te denken en om creativiteit en lef te vertonen. S&E&P heeft belangrijke uitgangspunten geformuleerd waar de kernpunten van cultuureducatie in te vinden zijn. Om draagvlak binnen S&E&P voor kunsteducatie vast te houden en uit te breiden is het aan te bevelen hierop niet te bezuinigen maar extra budget vrij te maken. Bij cultuureducatie wordt tot nu toe veel gevraagd van het persoonlijke initiatief en de persoonlijke inzet van docenten, waarbij uit het oog wordt verloren dat het gaat om een reeks van verantwoordelijkheden, van docent tot en met het ministerie en de politiek. Want in hoeverre ondervinden we vanuit de politiek voldoende echte steun voor cultuureducatie? Uit een analyse van de stand van cultuureducatie op S&E&P met behulp van negen indicatoren blijkt dat er al veel bereikt is. Om te komen tot succesvolle cultuureducatie op S&E&P, is het nodig om de 90

voorwaarden en kernpunten uit het onderzoek als uitgangspunt nemen. De aanpak om dit te realiseren, is de aanbevelingen tot beleid te maken en uit te voeren. Een aantal structurele zaken is daar geregeld, zoals een programma, samenwerking met andere instanties en de beschikbaarheid van cultuurcoördinatoren. Hieruit blijkt al dat er binnen de school voldoende draagvlak is en dit neemt nog verder toe. Een schriftelijk vastgelegde visie op cultuureducatie ontbreekt nog, maar gezien het draagvlak en de inzet op school, zal die er zeker komen. Wanneer dan ook nog de aangekondigde faciliteiten door middel van de nieuwbouw worden gerealiseerd, dan is er heel veel aanwezig om cultuureducatie nog beter vorm te geven. Tenslotte leidt de toetsing van de huidige situatie van cultuureducatie op S&E&P, aan de negen indicatoren uit de monitor, tot de volgende aanbevelingen: Stel een samenhangend programma op. Leg de rol van de cultuurcoördinator vast. Werk verder uit hoe de betrokkenheid van alle geledingen binnen de school kan worden gegarandeerd. Onderzoek welke nieuwe mogelijkheden de verhuizing naar het nieuwe onderwijspark biedt. Borg de financiën in een meerjarenplan. Investeer in een professioneel opgezette evaluatie en enquête die ook op andere scholen voor PrO bruikbaar is.

91