Oudheid en Heden. Een onderzoek naar cultuureducatie op het gymnasium

Oudheid en Heden Een onderzoek naar cultuureducatie op het gymnasium

Manon de Haas - Master Kunsteducatie Hanzehogeschool Groningen & NHL Hogeschool - 2011

110106 Auteursrecht onderzoeksrapport

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de auteur.

VOORWOORD Dit verslag is het resultaat van het onderzoek dat ik in 2010 en 2011 heb uitgevoerd in het kader van mijn studie Master Kunsteducatie aan de Hanzehogeschool in Groningen. In deze tijd van discussies over de betekenis van cultuur, kunst- en cultuureducatie heb ik ervoor gekozen om onderzoek te doen naar mogelijke invullingen voor cultuureducatie op het zelfstandige gymnasium, waar het vak CKV (culturele kunstzinnige vorming) niet wordt gegeven. Met het begrip cultuureducatie doel ik op de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Middels dit voorwoord wil ik graag een aantal mensen bedanken. Dit onderzoeksverslag is tot stand gekomen met de hulp en accurate begeleiding van Gudrun Beckmann en Ben Boog. Ik wil hen graag bedanken voor hun steun en opbouwende kritiek, evenals Emmy Okkerse voor haar motiverende adviezen en vertrouwen. Daarnaast wil ik collega’s en cultuurcoördinatoren bedanken voor hun nuttige reacties en aanvullingen, en Kees Buijtelaar voor zijn aanmoediging en zijn medewerking. En natuurlijk mijn lieve echtgenoot en kinderen die nooit geklaagd hebben en die door hun vertrouwen een onmisbare steun zijn geweest gedurende mijn hele studie.

INHOUD

Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1 Inleiding op het onderzoek 1.1.1. Opbouw van het onderzoek 1.1.2. Doel van het onderzoek 1.2 Inleiding op kunsteducatie 1.2.1 Visie op kunsteducatie in drie doelstellingen 1.2.2 Toepassing van verschillende leerstijlen 1.2.3 Slotopmerkingen Hoofdstuk 2 Literatuuronderzoek 2.1 Literatuurstudie: KCV in plaats van CKV op het gymnasium 2.2 Conclusies uit literatuurstudie 2.3 Actuele ontwikkelingen KCV 2.3.1 Gymnasiale standaards 2.3.2 Slotopmerking Hoofdstuk 3 Vergelijkend onderzoek

Blz. 3 3 5 5 5 6 7 8 9 9 18 18 19 20 22

3.1 De invulling van het gymnasiale onderwijs op het Baken Trinitas Gymnasium 3.1.1 Visie op gymnasiaal onderwijs 3.1.2 Cultuurbeleid 3.1.3 Doorlopende leerlijnen 3.1.4 Voorkeuren werkvormen 3.1.5 Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming 3.1.6 Kernvoorwaarden 3.1.7 Gymnasiale accenten 3.1.8 Cultureel aanbod op het BTG 3.1.9 Wat nog ontbreekt

22 22 24 25 25 26 26 27 27 31

3.2 Onderzoek andere gymnasia 3.2.1 Reikwijdte van het vergelijkende onderzoek 3.2.2 Criteria onderzochte scholen 3.2.3 Vraagstelling 3.2.4 Uiteenlopende reacties 3.2.5 Voorbeelden van activiteiten 3.2.6 Budgetten

32 32 33 33 33 35 35

1

3.3 KCV-beleid van culturele instellingen 3.3.1 Het Rijksmuseum van Oudheden (RMO, Leiden) 3.3.2 Het Rijksmuseum in Amsterdam 3.3.3 Het Allard Pierson Museum (Amsterdam) 3.3.4 Museum Het Valkhof (Nijmegen) 3.3.5 Paleis op de Dam 3.3.6 Slotopmerking

36 36 37 37 39 39 40

3.4 Voorstellen voor lesmateriaal 3.4.1 Praktische opdrachten 3.4.2 Verwerkingsopdrachten 3.4.3 Variatie in werkvormen 3.4.4 Lesvoorbeelden in combinatie met activiteiten

40 40 41 42 42

Hoofdstuk 4 Pilots

49

Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen

54

5.1 Aanbeveling: gymnasiaal activiteitenprogramma Schema Gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma 5.2 Conclusies Literatuurlijst

59

Lijst van bijlagen Bijlage I Bijlage II Bijlage III Bijlage IV Bijlage V Bijlage VI Bijlage VII Bijlage VIII Bijlage IX Bijlage XI Bijlage XII Bijlage XIII Bijlage IXX Bijlage XX Bijlage XXI Bijlage XXII

2

54 55 56

Begrippen Cultuureducatie en Kunsteducatie EINDTERMEN Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV) Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011 Studiewijzer K&C Mailteksten Voorbeeld activiteiten 1 Voorbeeld activiteiten 2 Voorbeeld activiteiten 3 Voorbeeld activiteiten 4 Voorbeeld activiteiten 5 Voorbeeld activiteiten 6 Voorbeeld activiteiten 7 Voorbeeld activiteiten 8 Voorbeeld activiteiten 9 Voorbeeld activiteiten 10 Lijst zelfstandige gymnasia

Hoofdstuk 1. Inleiding

1.1 Inleiding op het onderzoek De noodzaak voor dit onderzoek is ontstaan uit de volgende situatie: Het Baken Trinitas Gymnasium (BTG) is sinds 2006 een zelfstandig gymnasium in Almere, met circa 600 leerlingen. De visie van de school is helder: kwaliteit van onderwijs en de individuele leerweg van de gymnasiale leerling staan voorop. De onderwijsomgeving die noodzakelijk is om dit te bewerkstelligen is echter nog steeds in ontwikkeling. Verschillende vakgebieden werken samen aan een breed onderwijspakket met veel ruimte voor individuele leerprocessen. De school is aangesloten bij het gymnasiaal samenwerkingsverband Pegasus, waardoor een goed contact is ontstaan met andere zelfstandige gymnasia uit Amsterdam en omstreken. Docenten hebben regelmatig contact met collega’s van andere scholen om ervaringen uit te wisselen. Hier komen veel nieuwe ideeën uit voort maar ook komen de verschillen in onderwijsvisies aan het licht. De directie van het BTG heeft vanzelfsprekend groot belang bij dit samenwerkingsverband en stimuleert de vakdocenten om veelvuldig gebruik te maken van de kennis die bij de andere scholen is opgedaan, en deze waar mogelijk te implementeren in de eigen lessen. Twee jaar geleden rees de vraag bij de vaksectie Kunst & Cultuur of gymnasiumleerlingen voldoende culturele ervaringen opdoen en leren daarvan verslaglegging te doen zonder het vak CKV (Culturele Kunstzinnige Vorming), zoals dat op Havo en VWO wordt gegeven. Al snel moest geconstateerd worden dat het BTG daarin tekort schoot. De behoefte rees om te onderzoeken of het ontbreken van het vak CKV in andere gymnasia ook als een gemis wordt gevoeld, of er scholen zijn die een alternatief lesprogramma hebben ontwikkeld en welke rol de vakgroepen Klassieke talen, KCV (Klassieke culturele vorming) en Kunst&Cultuur (of Kunstvakken) daarin spelen. Tijdens een bijeenkomst met collega’s van andere gymnasia in het kader van uitwisseling en samenwerking1, heb ik mijn onderzoeksvragen aan vakdocenten Beeldend, Muziek en Drama gesteld. Het uitgangspunt was dat het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV), dat in de plaats van CKV wordt gegeven, voor de culturele vorming en dus ook voor de culturele activiteiten verantwoordelijk is. Maar in de praktijk blijkt dat het vak KCV meestal als een theoretisch vak wordt gegeven en alleen de Romereis (of Griekenlandreis) wordt beschouwd als een typische KCV-activiteit. Ook heb ik aan cultuurcoördinatoren gevraagd hoe zij hun activiteiten kozen. Al snel bleek dat op de scholen van de ondervraagde collega’s geen speciaal cultureel programma werd georganiseerd. De reden hiervoor was eenduidig: omdat het vak CKV op het gymnasium niet wordt gegeven wordt er ook geen gericht cultureel lesprogramma georganiseerd. Leerlingen worden niet verplicht om voorstellingen of musea te bezoeken, noch leren zij hiervan verslag te leggen. De ondervraagde docenten beschouwden dat allemaal als een hiaat in het gymnasiale onderwijs, maar zij gaven ook aan geen tijd of mogelijkheden te zien om er oplossingen voor te zoeken.

1

Nationale Gymnasiumdag APS, Utrecht

3

Hierdoor werd het onderwerp van dit onderzoek actueel. De vraagstelling wordt breed gedragen door collega’s (ook van andere gymnasia) en aangemoedigd door het management van het BTG. Men hoopt dat de uitkomsten van dit onderzoek een voorstel voor een lesprogramma ten gevolge heeft dat een goede vervanging voor het vak CKV wordt, liefst in samenwerking met andere vakgroepen. Daarbij is belangrijk dat de onderwijsvisie op gymnasiaal onderwijs2 wordt toegepast in alle te ontwikkelen lessen en opdrachten. Voortvloeiend uit bovenstaande constateringen heeft het management van het BTG mij in mijn functie als cultuurcoördinator gevraagd om te onderzoeken hoe men op de andere zelfstandige gymnasia met het ontbreken van het vak CKV omgaat en hoe de culturele activiteiten daar georganiseerd worden. Bovendien is het de bedoeling meer inzicht te krijgen in de visies op gymnasiaal onderwijs van andere scholen, zodat dit een interessant gespreksonderwerp in onze eigen organisatie kan worden. Een paar jaar geleden heeft de Vereniging voor rectoren van zelfstandige gymnasia (VRZG) een project voor gymnasiale onderwijsontwikkeling gelanceerd: Pegasus. In Pegasus werken docenten samen om uitdagend onderwijs op hoog niveau voor gymnasiumleerlingen te ontwikkelen; inspirerend voor leerling én docent. “De vraagstelling van het project richt zich op het zoeken naar het gymnasiale; dit te onderkennen, onder woorden te brengen en te versterken door het kiezen van geschikte thema’s met een passende didactische inkleding. De achterliggende visie is dat de motivatie van leerlingen positief wordt beïnvloed door goed gekozen substantiële inhouden, aangeboden in opdrachtvormen die de intrinsieke leergierigheid van gymnasiumleerlingen aanspreken en voeding geven aan de vaardigheden die horen bij een onderzoekende basishouding: concentratie, discipline, reflectie.” 3 Pegasus werkt als een platform waar docenten lesmateriaal en ideeën kunnen uitwisselen, en elkaar zo kunnen inspireren. Er is een goed werkend communicatienetwerk met conferenties, gymnasiumdagen en sinds een jaar ook via de speciale portal op Digischool4, een vooralsnog besloten vakcommunity, waar docenten van de zelfstandige gymnasia hun lesmateriaal plaatsen, informatie uitwisselen en gebruik maken van elkaars expertise. Alle 38 zelfstandige gymnasia in Nederland zijn via de SHGZ 5 bij Pegasus aangesloten, en daarom bij uitstek geschikt voor dit onderzoek. Ze delen veelal dezelfde onderwijsvisies die door Pegasus ontwikkeld en omschreven zijn (zie ook ‘visie op gymnasiale onderwijs’ op blz 22). En net als het BTG zijn deze scholen geen onderdeel van een VWO of scholengemeenschap en hebben dus niet de beschikking over een bestaand CKVprogramma dat voor de Havo- en VWO-leerlingen wordt georganiseerd. Uit het vergelijkende onderzoek moet blijken in hoeverre en op welke manier deze scholen aan excursies en culturele activiteiten een gymnasiale inhoud en betekenis geven.

2

Wordt uiteengezet op blz. 22 Doelstelling van Pegasus, zoals omschreven in “De vlucht van Pegasus, een tussenstand”, door Marie-Louise Greve e.a. , Utrecht 2008 4 Vaklokalen van de Digitale school 5 Stichting het Zelfstandige gymnasium 3

4

1.1.1 Opbouw van dit onderzoek Dit onderzoek is een beleidsontwikkelend onderzoek6, aan de hand van een literatuurstudie, een vergelijkend onderzoek, en een aantal pilots met leerlingen uit verschillende jaarlagen. Onderzoek deel 1 Literatuuronderzoek Een literatuurstudie naar eerder gedane onderzoeken omtrent de ontwikkeling, invulling en resultaten van de culturele vormingsvakken CKV en KCV. Met de uitkomsten van deze literatuurstudie worden de einddoelen van de vakken CKV en KCV met elkaar vergeleken. Vervolgens ondervraag ik in het tweede deel van het onderzoek andere gymnasia over de manier waarop zij een invulling aan culturele vorming hebben gegeven om die einddoelen te realiseren. Onderzoek deel 2 Vergelijkend onderzoek Een onderzoek naar ‘good practice’ op andere zelfstandige gymnasia, door de cultuurcoördinatoren te bevragen over hun ervaringen met het samenstellen van een gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma. Ook wordt het educatieve materiaal van een aantal culturele instellingen onderzocht. Onderzoek deel 3 Pilots Op grond van de uitkomsten van het bovenstaande worden een aantal pilots uitgevoerd van diverse culturele activiteiten met gymnasiumleerlingen uit verschillende jaarlagen. Aan de hand van de uitkomsten van het vergelijkende onderzoek (deel 2) wordt de keuze van de activiteiten gemaakt en de vormgeving van de verwerkingsopdrachten en het aanvullende lesmateriaal bepaald. 1.1.2 Doel van dit onderzoek Dit onderzoek richt zich vooral op de wens van het Baken Trinitas Gymnasium om een volwaardig cultureel lesprogramma aan te bieden dat het gymnasiale karakter van de school benadrukt, al dan niet vanuit het vak KCV. Uitgaand van het positieve effect van het vak CKV zoals uit andere onderzoeken is gebleken, is het de bedoeling om te onderzoeken hoe CKVvaardigheden ook behaald kunnen worden in het gymnasiaal onderwijs. Het uiteindelijke doel is om een nieuw activiteitenprogramma samen te stellen, geënt op de doelstellingen van het vak CKV, vertaald naar de klassieke inhoud van KCV, in ieder geval met een nadruk op ‘Nachleben’7.

1.2 Inleiding op Kunsteducatie De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en

6

Action Research Design, Creswell p. 596 Nachleben: reflectie op de manier waarop de Oudheid de westerse kunst reeds eeuwen lang beïnvloedt (receptiegeschiedenis)

7

5

kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid 8. Onder cultuureducatie worden alle vormen van educatie verstaan waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Het is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. 9 Hieronder volgt een beschrijving van mijn visie op kunsteducatie, gebaseerd op literatuurstudie en eigen ervaringen in het onderwijs. 1.2.1 Visie op kunsteducatie in drie doelstellingen Doelstellingen van kunsteducatie: Kritische houding Het is belangrijk voor leerlingen om kennis te maken met Kunst & Cultuur omdat dit een verrijkend gebied is. Zintuiglijke waarneming is een aspect van kunst en kunsteducatie waardoor een gedachtestroom in gang gezet kan worden. In de huidige samenleving van toenemende digitalisering is het van belang dat kinderen een kritische houding leren aan te nemen naar al het beeldmateriaal waardoor ze via televisie, internet en in hun omgeving omringd worden. Het ontdekken en ervaren van kunstzinnige processen zet aan tot nadenken en het leert leerlingen hoe beelden werken en ook hoe ze op een goede manier deze maatschappij vol (al dan niet digitaal bewerkte) beelden objectief kunnen benaderen. Zelfreflectie In het kunstonderwijs is het uitproberen, het maken van fouten en risico’s nemen, leren procesmatig te werken, e.d. volop aanwezig. Het zelf creëren van producten binnen de kunsten, maar ook het analyseren van kunstwerken en leren hoe deze kunst tot stand is gekomen, geeft inzicht in eigen processen en die van anderen. Bij de kunstvakken wordt reflectie aangeleerd en dat is belangrijk voor opgroeiende jongeren. Er wordt gereflecteerd op wat er te zien is, wat leerlingen hebben gedaan en ervaren gedurende het maakproces van een eigen kunstwerk. Ze leren goed kijken (of luisteren) en analyseren, en hun eerste oordeel uit te stellen. Naar aanleiding van reflectie worden nieuwe wegen ingeslagen in een maakproces en worden ze gedwongen hun eigen houding te onderzoeken. Allemaal competenties die belangrijk zijn in het dagelijkse leven. Voor alle duidelijkheid: deze competenties aanleren gaat niet vanzelf. Goede begeleiding en sturing tijdens procesvorming, en vooral gedegen lessen in kunstbeschouwing moeten leerlingen leren voorbij hun eerste waardeoordeel en kritisch naar hun eigen werk te kijken. Persoonlijke ontwikkeling Cultuurbewustzijn moet elk schoolgaand kind bijgebracht worden, ongeacht opvoeding, ras en geboorteplaats of sociale omstandigheden. Daardoor leert een kind begrip te krijgen voor de eigen cultuur en de variëteit aan andere culturen. Het leert respect op te brengen voor de historie met bijbehorende waarden en normen van anderen en voor zijn eigen omgeving en geschiedenis. Kunst- en cultuureducatie binnen en buiten school zal daarom bijdragen in een grotere onderlinge verdraagzaamheid en acceptatie.10 8

Onderwijsraad ‘Onderwijs in Cultuur’, 2006, p. 17 Bron: Cultuurnetwerk. Zie ook Bijlage I 10 Zie ook “Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren” , W. van Iperen in opdracht van Cultuurnetwerk Nederland , Utrecht 2003 9

6

Daarnaast beoogt kunsteducatie een succesvol ontwikkelen van aanwezige talenten die in een zuiver theoretische omgeving niet aan bod zullen komen. Kunsteducatie door middel van het vak KunstAlgemeen in de tweede fase behandelt cultuurgeschiedenis, waardoor de gemotiveerde leerlingen die voor een kunstdiscipline gekozen hebben zich verdiepen in bovengenoemde normen en waarden. Echter, het overgrote deel van de gymnasiumleerlingen dat geen Kunstvak als examenvak kiest, heeft evenveel belang bij kunst- en cultuureducatie. 1.2.2 Toepassing van verschillende leerstijlen in kunsteducatie Niet iedereen leert op dezelfde manier. De een is meer een denker, de ander juist een doener. Een derde observeert het liefst van een afstandje, terwijl een vierde type houdt van plannen en organiseren. Welke leerstijl iemand heeft, hangt onder meer af van leeftijd, motivatie en karakter. Een belangrijk auteur op dit gebied is David Kolb 11. Hij onderscheidt twee soorten leeractiviteiten: perceptie (opnemen) en verwerking van informatie. Aan elk van deze twee leeractiviteiten kent hij vervolgens twee polen toe. Bij perceptie is dat concreet versus abstract: sommige mensen nemen informatie het best op via concrete ervaringen (voelen, aanraken, vasthouden, zien en horen), terwijl anderen een meer abstracte vorm (zoals mentale en visuele conceptualisering) prefereren. Bij verwerking van informatie horen de polen actief versus reflectief: sommige mensen verwerken informatie het best door er actief mee te experimenteren, terwijl anderen juist erover na willen denken. Kunsteducatie kent verschillende uitwerkingsvormen. In de vakliteratuur worden in dit verband vaak de termen actief/productief, receptief en reflectief onderscheiden: Actief/productief Leerlingen experimenteren en oefenen zélf met dans, drama, beeldende werkvormen, zingen en musiceren, teksten schrijven, filmen... Leerlingen bedenken en maken zélf een kunstproduct en tonen dit aan een publiek: een theatervoorstelling, een tentoonstelling, een musical, een fotoboek, een video, een concert... Receptief Leerlingen bekijken, beluisteren of lezen professionele kunstproducten (een theatervoorstelling, concert, film, tentoonstelling, boek, gedicht…) Reflectief Leerlingen ‘beschouwen’ kunstproducten: erover nadenken, lezen, praten, discussiëren... In de actieve en productieve vorm gaat het meer om kunst beoefenen, in de receptieve en reflectieve vorm meer om kunst ‘beschouwen’. Tot voor kort had men vaak het idee dat de ene manier beter of belangrijker was dan de andere. Sommigen vonden dat kunstbeoefening voorrang moest krijgen, anderen vonden kunstbeschouwing de essentie. Het accent lag nu eens op de ene, dan weer op de andere manier. Deze discussie gaat in feite meer over doelstellingen dan over didactiek-methodiek. Als het doel is kinderen te leren wat kunst is en welke soorten kunst en kunstenaars er allemaal bestaan, dan moeten ze naar kunst gaan kijken (receptief) en erover lezen en

11

David A. Kolb (1939) is een leerpsycholoog en pedagoog uit de Verenigde Staten. Hij ontwikkelde en publiceerde de zogenaamde Leercyclus volgens Kolb. Volgens Kolb is effectief of duurzaam leren het resultaat van het cyclisch doorlopen van een proces waarbij een viertal gedragingen op elkaar inhaken. Daarbij staan de leeractiviteiten centraal en niet de leerstofopbouw.

7

vertellen (reflectief). Als het doel is dat kinderen zelf artistiek vaardig worden, dan moeten ze experimenteren met kunst en zelf afgewerkte kunstproducten maken (actief/productief). Ideaal is natuurlijk een combinatie van deze doelen: elke leerling heeft relevante kennis over kunst, staat er positief tegenover en kan en durft zelf artistiek bezig te zijn. Dus ook al zijn deze leeractiviteiten elk op zich waardevol, slechts één ervan gebruiken is niet genoeg. Er moet een combinatie van alle drie aangewend worden om zowel kennis over kunst als waardering van kunst als beoefenen en bezoeken van kunst optimaal te stimuleren. Er blijken opvallende gelijkenissen tussen de drie vormen van kunsteducatie en de leerstijlen van Kolb: − actief: concreet en actief bezig zijn met kunstzinnige middelen (ervaren en doen); − productief: een artistiek concept of experiment opzetten en uitvoeren (denken en doen); − receptief: het ondergaan en beschouwen van kunst (voelen, kijken, luisteren); − reflectief: nadenken over kunst (kijken, luisteren, denken). Zoals gezegd leert niet iedereen even makkelijk op dezelfde manier. Met name gymnasiumleerlingen hebben duidelijk bepaalde voorkeuren voor leerstijlen. Om deze leerlingen te bereiken, moeten er activiteiten aangeboden worden die élk van deze verschillende stijlen aanspreken. Maar Kolb beweert dat, om goed te leren, de vier vaardigheden (ervaren, observeren, nadenken, experimenteren) in één persoon moeten samengaan. Er mag een voorkeurleerstijl zijn, maar dat betekent niet dat de andere vaardigheden verwaarloosd kunnen worden. Om een ‘complete leerling’ te worden moet de leerling zichzelf ook trainen in de zwakker ontwikkelde vaardigheden en leren ze alle vier te combineren. Een sterk argument om ook bij kunsteducatie te kiezen voor een totaalaanpak. 1.2.3 Slotopmerkingen De hierboven geschetste doelen en leerstijlen met betrekking tot kunsteducatie vormen de basis voor het te ontwikkelen lesprogramma dat gymnasiumleerlingen op niveau cultuureducatie ( als verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie) moet bieden. Vandaar ook dit onderzoek: Omdat in de praktijk blijkt dat gymnasiumleerlingen vanwege hun ambities en toekomstperspectieven zelden een kunstvak als examenvak kiezen moeten we ons vooral richten op de onderbouw om hen te interesseren voor de kunstdisciplines. Doorlopende leerlijnen vanaf het begin zijn daarbij van belang. Het verplichte vak KCV heeft een grote rol in de bovenbouw om op niveau cultuur- en receptiegeschiedenis aan te bieden, maar cultuureducatie zoals wordt bereikt met het ervaringsvak CKV12 ontbreekt op het gymnasium. Daarom moet er een passend activiteitenaanbod met lesmateriaal worden samengesteld.

12

8

Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’

Hoofdstuk 2 LITERATUURONDERZOEK

2.1 Literatuurstudie - KCV in plaats van CKV op het gymnasium – Een studie naar eerder gedane onderzoeken omtrent de ontwikkeling, invulling en resultaten van de culturele vormingsvakken CKV en KCV. Het belang van culturele vorming Cultuureducatie wordt beschouwd als een belangrijk middel om cultuurdeelname te bevorderen. Het wordt geacht kennis, vaardigheden en ervaring bij te brengen die nodig zijn om het cultuuraanbod te begrijpen en te waarderen. Door het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) worden schoolgaande jongeren gestimuleerd cultuur te ontdekken. Het brengt leerlingen in de tweede fase van Havo en Vwo in aanraking met diverse culturele uitingen, waarbij ze informatie moeten verzamelen en ervaringen op moeten doen op cultureel gebied. In het kader van CKV bezoeken zij diverse voorstellingen, films, tentoonstellingen en musea. Havo-leerlingen volgen minimaal zes culturele activiteiten en vwo-leerlingen minimaal acht. Het onderwijs in kunst, cultureel erfgoed en media is gericht op kennis en inzicht, beoefening en benutting, en verwerking en reflectie. Op het gebied van kunsteducatie betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen de functie van kunst leren kennen door de werking ervan te ervaren, dat zij de kans krijgen kunstdisciplines te beoefenen en dat zij leren communiceren over kunstwerken en de emoties en gedachten die deze bij hen oproepen. Een zelfde driedeling tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten valt te maken voor media-educatie en erfgoededucatie. Het onderwijsprogramma dient leerlingen de mogelijkheid te bieden hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media te ontwikkelen en te verbinden met hun kennis op andere gebieden. Culturele vorming is meer dan ooit van belang, nu kinderen en jongeren opgroeien in een maatschappij die zich kenmerkt door enerzijds een culturele overvloed en anderzijds een cultureel tekort13. Want een bloeiende democratische beschaving kan niet zonder een cultureel aanbod waar een breed deel van de bevolking van profiteert. Cultuurbeleid en educatie dienen namelijk een algemeen belang: “Een democratie kan niet zonder publieke ruimte voor bevraging, weerwoord, nieuwe verhalen en inzichten. Zonder kunst en cultuur geen bezieling, vernieuwing en vooruitgang. Zonder kunstenaars geen krachtige publieke ruimte. In een crisistijd waarin verwachtingen over vanzelfsprekende multiculturaliteit of ongebreidelde groei aan het schuiven gaan, is het juist de kunstenaar die vanwege zijn autonome positie de samenleving een spiegel kan voorhouden. Dat is geen luxe, maar een basisvoorziening van een beschaafde democratie.”14

13

Omschrijving van de Onderwijsraad in 2006 Bron: M. Peters (GroenLinks), Tweede Kamerlid & R. Grashoff (GroenLinks), wethouder Rotterdam. “Laat de crisis onze kunst niet verschralen”, Volkskrant, 27 februari 2010

14

9

Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met het omvangrijke cultuuraanbod met zijn zeer uiteenlopende betekenissen. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij. Cultuureducatie kan bovendien waardevolle neveneffecten sorteren, zoals een veiliger schoolklimaat, betere cognitieve en sociaal-emotionele competenties en een hechtere samenwerking tussen leerlingen. Ook draagt cultuureducatie bij aan maatschappelijke doelstellingen als de versterking van burgerschap of sociale cohesie.15 In het kader van de invoering van CKV1 16 werd op verzoek van het ministerie van OCW een onderzoek opgezet: het zogeheten CKV1-Volgproject. Tussentijdse onderzoeksresultaten – gepubliceerd in ‘Momentopname 2000’ 17 . De resultaten van dit onderzoek maakten duidelijk dat jongeren die het vak CKV1 volgden, vaker aan serieuze cultuur (naast populaire cultuur) deelnemen dan de controlegroep jongeren die geen CKV1 kregen. Vooral het museum en het theater worden door CKVleerlingen vaker bezocht. Een ander opvallend resultaat is dat allochtone jongeren niet voor hun autochtone leeftijdsgenoten onderdoen wat betreft cultuurparticipatie, althans wanneer rekening wordt gehouden met het opleidingsniveau. 18 Effecten van CKV Het onderzoek ‘Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject’ was een grootschalig onderzoek naar het vak CKV1 in de periode 1998-2002 . Daarbij zijn de aanvangsproblemen van CKV 1 en de effecten op de korte termijn en de iets langere termijn van enige jaren onderzocht. “De algemene doelstelling van CKV1 is dat leerlingen een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur. Voor de bedenkers van CKV1 staat voorop dat leerlingen moeten ervaren wat kunst en cultuur is. Een van de eisen is dat de leerlingen minstens zes (havo) of tien (vwo) verschillende voorstellingen, tentoonstellingen en/of collecties voor beeldende kunst en/of vormgeving bezoeken en boeken lezen. De culturele activiteiten dienen van ‘algemeen erkende kwaliteit’ te zijn. Leerlingen worden geacht verslag te doen van hun ervaringen met culturele activiteiten.” 19 Een van de conclusies in het onderzoek luidt: “Cultuureducatie heeft door het vak CKV1 een vaste plaats binnen het curriculum van scholen gekregen. Het vak zorgt ervoor dat een grote groep leerlingen, van VWO’er tot VMBO’er, kennis maakt met cultuur en ook daadwerkelijk op bezoek gaat bij verschillende culturele instellingen. Mede door de verplichting tot cultuurbezoek komt het vak tegemoet aan de, al veel langer bestaande wens om de positie van cultuur in het onderwijs te versterken.”

15

Zoals beschreven in Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006. 16 Sinds de hervorming van de kunstvakken in 2007 is de benaming van CKV1 veranderd in CKV. 17 ‘Momentopname CKV1 2000’, Harry Ganzeboom, Folkert Haanstra, Marie-Louise Damen, Ineke Nagel (2002) 18 Relevant voor het Trinitas Gymnasium waar tenminste 20% van de leerlingen een allochtone achtergrond heeft. Zie “Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren”. Een vergelijking op basis van het Aanvullend Voorzieningengebruik Onderzoek 1999 en het CKV1-Volgproject, door Wilko van Iperen. 19 ‘Zicht op…4 jaar CKV1’, over genoemd onderzoek

10

Voor de overheid is het een belangrijke vraag of CKV effect heeft, al wordt effect wel erg eenzijdig afgemeten aan culturele participatie, waardoor het op korte termijn ook moeilijk te beoordelen is. Leerlingen zijn in veel gevallen positief over de effecten van CKV, zoals blijkt uit interviews die Cock Dieleman met CKV-leerlingen deed voor zijn onderzoek ‘Cultuureducatie bestaat niet ‘. Hun oordeel hangt overigens nauw samen met het oordeel over de docent, die blijkbaar een cruciale rol speelt in de beleving van het vak. Uit interviews met docenten blijkt dat vragen over kunst en kwaliteit, over hoge en lage cultuur bij de keuze van de culturele activiteiten belangrijke afwegingen zijn. Hoe die keuze gemaakt wordt heeft bovendien gevolgen voor de manier waarop het lesprogramma als geheel is opgebouwd. De inhoud van de lessen en de organisatie van de culturele activiteiten houden nauw verband met elkaar. Er zijn docenten die een vast lesprogramma hebben en de leerlingen bij de keuze van de culturele activiteiten volledig vrij laten. In dat geval is er meestal weinig verband tussen de lesinhoud en de culturele activiteiten die door de leerling bezocht worden. Deze manier van werken werd door de leerlingen maar matig gewaardeerd In het algemeen lijken leerlingen een verplicht lesprogramma dat speciaal is afgestemd op hun culturele activiteiten meer te waarderen. Daarbij is het onvermijdelijk dat de keuzevrijheid van leerlingen wordt beperkt en in ieder geval een deel van de culturele activiteiten gezamenlijk wordt ondernomen. Met name gezamenlijke praktische activiteiten, zoals theaterworkshops als voorbereiding op een bezoek aan een voorstelling, worden door de leerlingen hoog gewaardeerd. Identiteitsvorming door cultuureducatie Op welke manier geeft een docent betekenis aan het vak CKV voor de leerling? De meeste docenten zien de betekenis voor de leerling in het ontdekken dat kunst en cultuur deel van hen uitmaakt door bijvoorbeeld muziek en kleding. De rol van de docent hierin is dan om dat in een breder verband te plaatsen. Volgens Cock Dieleman20 kan ditzelfde principe verder doorgezet worden zodat de leerling (onder andere via CKV) leert te bepalen wie hij zelf is. Bij de betekenis van het vak CKV voor de leerling draait het er om te ontdekken of kunst en cultuur bij de leerling past. Of het een onderdeel is of kan worden van de eigen identiteit. “Moet er binnen het vak CKV meer aandacht besteed worden aan identiteitsvorming? De meeste CKV-docenten zijn het erover eens dat er binnen het vak voldoende aandacht aan wordt besteed, omdat identiteitsvorming via de ontwikkeling van smaak ingebed zit in het vak CKV zelf. Waarbij het niet gaat om een actieve smaakvorming maar meer om smaakvorming via beleving. Dat wil zeggen dat de docent niet actief is in dit proces, maar hij biedt iets aan waar de leerling zelf iets mee moet doen. Het is niet de taak van een leerkracht om de smaak van een leerling te beïnvloeden, het is wel zijn taak om verdieping en voornamelijk verbreding te bieden.21” Het algemene beeld dat naar voren komt is dat de leerling van mening is dat de zaken die hij/zij nu leuk vindt op het gebied van kunst en cultuur niet door CKV zal worden beïnvloed

20

‘Cultuureducatie bestaat niet’, Cock Dieleman (2008) Uit: “Identiteitsontwikkeling: een kwestie van smaak?” , een verkennende studie naar de bijdrage van CKV1 aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen Drs. Nienke Maartje Deelstra , Utrecht, januari 2007 21

11

maar er wordt wel aangegeven dat het ondernemen van culturele activiteiten belangrijk is bij hun smaakvorming. Interessant in dit opzicht is de opmerking van een leerling: “Het is heel leuk om culturele verslagen te schrijven, want dan moet je echt nadenken over bijvoorbeeld de film of de voorstelling die je hebt gezien. En dan vind je die film misschien nog wel leuker.” Leerlingen noemen het ondernemen van culturele activiteiten van invloed bij het vormen van de eigen smaak. Naast het ondernemen ondervinden zij bovendien het schrijven van verslagen over deze activiteiten als belangrijk. Via het schrijven van deze verslagen ontstaat er een bewustwording en wordt de kennis vergroot, waardoor het makkelijker is om een mening te vormen. Dus niet alleen het ervaringsaspect speelt hierbij een rol maar ook het vermeerderen van de kennis wordt door de leerlingen van belang geacht. Sommige leerlingen geven aan dat je via CKV in aanraking komt met dingen waar je eerder nog niets van wist en waar je dan pas een mening over kunt vormen. En sommige leerlingen zien het belang van CKV meer nog in verdieping. Als het tijdens het vak gaat over de dingen die zij zelf interessant vinden, zoals muziek en kleding en zij daar nog meer over te weten komen dan kan dat hun smaak beïnvloeden. Via deze twee elementen, verbreding en verdieping, kan volgens deze leerlingen het vak CKV dus een bijdrage leveren aan de smaakvorming van leerlingen.22 KCV als variant van CKV Voor gymnasiumleerlingen zouden dezelfde doelstellingen moeten gelden als voor Havo- en Vwo-leerlingen , maar omdat het vak CKV niet op het gymnasium wordt gegeven zijn die leerlingen op cultureel gebeid vaak minder ervaren aan het einde van hun middelbare schooltijd dan Havo- en Vwo-leerlingen. De vraag rijst of het vervangende vak KCV dezelfde doelstellingen heeft en hoe die behaald moeten worden. Met name het proefschrift van Mw. R.H. van Meurs (2008) over de implementatie van KCV heeft veel verhelderende inzichten opgeleverd. “Het vak Klassieke Culturele vorming (KCV) werd tijdens de landelijke invoering van de Tweede Fase in 1999 geïntroduceerd als een variant van het vak Culturele en Kunstzinnige vorming 1 (CKV 1), het kunstvak dat verplicht werd ingevoerd voor alle leerlingen als onderdeel van de Tweede Fase . Het onderzoek naar KCV is verricht in de periode 2004-2006. In dit onderzoek wordt het implementatieproces van KCV vanuit een multidisciplinair kader in kaart gebracht, daarnaast wordt in de vorm van een casestudy (vier scholen) onderzocht op welke wijze het vak in praktijk wordt gebracht en wat de resultaten en de leereffecten zijn voor de leerlingen.”23 Het examendossier van KCV bestaat uit drie onderdelen24: toetsen, praktische opdrachten en een handelingsdeel; tot dit laatste behoren de verslagen van de culturele activiteiten. Het doel van het vak is: “…leerlingen in staat te stellen antieke cultuuruitingen uit verschillende artistieke disciplines en voorbeelden van hun verwerking in de latere Europese cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken en de resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren.” 22

Zie “Cultuureducatie bestaat niet” , over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk. Cock Dieleman, 2008 23 Zie “De Odyssee van klassieke culturele vorming (KCV)”, proefschrift van RH van Meurs (2008) 24 ten tijde van de invoering in 1998

12

Het onderzoek van Van Meurs richtte zich op de wisselwerking (de acties en reacties) binnen de scholen, waarbinnen directies, docenten en leerlingen functioneerden. In het vierde deel van deze studie worden de resultaten van de vier ‘praktijk’ onderzoeken samengevat. Het gaat daarbij om het vooronderzoek, de enquête onder directies van scholen, de enquête van docenten KCV en een multiple casestudy op vier scholen. Uit deze studie blijkt dat het vak KCV heel verschillend wordt gegeven en dat veel scholen niet aan de gestelde einddoelen voldoen. Ook blijkt dat die criteria na 2000 zijn versoepeld en in 2003 werden het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer verplicht gesteld. Het voldoet daarmee niet meer aan de criteria om een variant voor CKV genoemd te kunnen worden, zoals wel de intentie bij de introductie van het vak was. Doelstelling KCV Zoals al eerder gezegd werd de algemene doelstelling van het vak KCV als volgt geformuleerd: “De leerling moet in staat zijn antieke cultuuruitingen uit verschillende artistieke disciplines en specimina van hun verwerking in de latere Europese cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken, de resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren.” 25 De leerlingen moeten kennis opdoen van aspecten van de antieke cultuur: het verhalengoed, de beeldende kunst, de bouwkunst, drama en filosofie. Deze vijf aspecten worden domeinen of artistieke disciplines genoemd. De leerlingen moeten tenminste twee thema’s bestuderen: een gemeenschappelijk thema en ten minste één door de leerling zelf gekozen thema. Aan de hand van deze twee thema’s, onderzoeken de leerlingen minstens vier van de vijf domeinen. Door middel van de thema’s en domeinen komen de leerlingen in direct contact met enkele klassieke denkwijzen en cultuuruitingen in hun (cultuur)historische en filosofische context. Niet alleen de Oudheid neemt binnen het vak KCV een belangrijke plaats in, de leerlingen onderzoeken ook de invloed van de Griekse en Romeinse cultuur op de latere Europese cultuur. Hierbij is het de bedoeling dat leerlingen de terugkoppeling maken naar een globaler niveau en zien dat de Klassieke Oudheid de bakermat is van veel eigentijdse ideeën en cultuuruitingen; het zogenaamde ‘Nachleben’. Dit moet leerlingen een brede kijk op de Klassieke Oudheid bijbrengen. Het vak KCV heeft geen eindexamen, maar een schoolexamen. Dit examen bestaat uit een examendossier: ‘in abstracte zin de verzameling eisen waaraan de leerling moet voldoen en de prestatie die hij daarop heeft geleverd’. Leerlingen werken dus gedurende de periode waarin ze KCV volgen aan de invulling van het schoolexamen. De onderdelen waaruit het examendossier bestaat, zijn: - toetsen met open en gesloten vragen; - praktische opdrachten; - een handelingsdeel. De toetsen met open en gesloten vragen proberen theoretische kennis te toetsen en sommige vaardigheden voor zover deze schriftelijk toetsbaar zijn. De praktische opdrachten 25

Zoals omschreven in de “Handreiking schoolexamen KCV”, Mannus Goris (2007)

13

omvatten voor KCV opdrachten waar leerlingen zelfstandig aan werken en hebben bij uitstek het doel vaardigheden te toetsen. Culturele activiteiten maken onderdeel uit van het handelingsdeel. De bedoeling bij KCV is in de eerste plaats het accent te leggen op het aanleren van vaardigheden en niet alleen op het overdragen van algemene kennis van de antieke cultuur. Tevens wordt het vak aangeduid als vormingsvak, omdat het de bedoeling is dat leerlingen geen kant-en-klare kennis wordt bijgebracht, maar meer worden gevormd. In het handelingsdeel KCV zijn met name de activiteiten ondergebracht die het beste buiten het schoolgebouw zijn uit te voeren. Het handelingsdeel KCV bestaat uit het lezen van klassieke teksten in vertaling en het deelnemen aan verschillende culturele activiteiten. KCV-leerlingen kunnen net als CKV-leerlingen op theater-, concert- of museumbezoek. Zoals de term ‘verschillende’ al aangeeft, is er geen verplicht aantal te ondernemen culturele activiteiten voorgeschreven. De tijd die aan de activiteiten wordt besteed, kan worden opgenomen in de studielasturen voor het vak. Culturele activiteiten van leerlingen kunnen aansluiten bij een thema of praktische opdracht, maar dit is niet noodzakelijk. In de syllabus voor het schoolexamen KCV staat dat de cultuurbezoeken door koppeling aan een thema echter wel aan waarde zullen winnen. De leerlingen houden een dossier bij, waarin per culturele activiteit waaraan zij deelnemen de volgende aspecten dienen te worden beschreven: de wijze van voorbereiding, beleving en ervaring, de beoordeling van de inhoud achteraf en wat de leerling ervan geleerd heeft. Belangrijk is dat de leerling zijn of haar eigen mening geeft en deze met argumenten onderbouwt.26 Volgens Schönau, ‘Syllabus Klassieke Culturele Vorming’ (1998): “…Voor het beoordelen van de uitvoering van de culturele activiteiten zouden docenten te rade kunnen gaan bij het examenprogramma voor CKV en de eisen die daar worden gesteld aan de verslaglegging van de culturele activiteiten van leerlingen. Deze eisen kunnen ook bij KCV worden gevolgd.” Het handelingsdeel KCV In het proefschrift van Van ’t Hoff ‘De C van KCV’(2005) wordt het verloop van het onderzoek beschreven naar de ontwikkelingen omtrent het handelingsdeel KCV, dat in 2005 is afgerond. De auteur besloot tot dit onderzoek omdat er relatief veel aandacht besteed werd aan het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV1) en er verschillende grote onderzoeken naar dit vak gedaan zijn, maar het vak KCV daarentegen vaak onderbelicht blijft. Bovendien was er op dat moment nog niet veel onderzoek gedaan naar een goede afstemming tussen culturele instellingen en het KCV-onderwijs, terwijl zij juist zoveel voor elkaar zouden kunnen betekenen. Over het belang van cultuur in het onderwijs schrijft Van’t Hoff in 2005 het volgende: “De doelstellingen voor cultuureducatie zijn te formuleren op drie niveaus: persoonlijke ontwikkeling, cultuurparticipatie en algemeen maatschappelijke waarden. Cultuureducatie op het niveau van de persoonlijke ontwikkeling is meestal kunstzinnige vorming27 op scholen 26

Bovenstaande invulling van KCV beschrijft de intentie bij de invoering van het vak en hoe deze werd gehanteerd tot de hervorming in 2003. 27 Beeldende vormgeving, muziek, drama of dans

14

en andere educatieve instellingen. Er wordt in dit geval onderscheid gemaakt tussen reflectieve of receptieve kunstzinnige vorming waarbij het doel is leerlingen kennis te laten nemen van kunstzinnige producten en productieve of actieve vorming met als doel leerlingen zelf kunstzinnige producten te laten maken. Ten tweede kan cultuureducatie worden geformuleerd op het niveau van de cultuurparticipatie. Op dit niveau dient cultuureducatie om meer mensen receptief of actief aan cultuur te laten deelnemen. Kennismaking met kunst en cultuur moet bijvoorbeeld leiden tot een betere samenleving. Kunst en cultuur dienen op dit niveau de versterking van centrale waarden als beschaving, tolerantie en democratie.” Cultuur maakt onderdeel uit van de samenleving en blijkt geschikt om zowel algemene als vakspecifieke onderwijsdoelstellingen te dienen. Bovendien kunnen de bovengenoemde doelstellingen voor cultuureducatie op het onderwijs van toepassing zijn. Niet alleen persoonlijke ontwikkeling van de leerling wordt met cultuureducatie gediend, ook het bestaansrecht van veel culturele instellingen zal door groeiende cultuurparticipatie verzekerd zijn. Ten slotte zal de kennismaking en de omgang met kunst en cultuur als vast onderdeel van een schoolprogramma centrale waarden versterken en daarmee zelfs een hoger maatschappelijk belang dienen. Van’t Hoff (2005) heeft het ontstaan en de ontwikkeling van het vak KCV onderzocht: “In 1998 vonden onderwijsvernieuwingen plaats waardoor nieuwe vakken werden geïntroduceerd. Cultuur werd daarbij niet vergeten. Door middel van de vakken CKV1 en KCV kreeg cultuureducatie zelfs een vaste plaats in het curriculum van scholen. In tegenstelling tot eerdere pogingen van de overheid cultuur te stimuleren, werden culturele activiteiten nu voor het eerst verplicht gesteld. Deze culturele activiteiten konden museale collecties zijn, maar ook theateropvoeringen, films en operavoorstellingen. “ Facultatief stellen van het handelingsdeel Een grote aanpassing werd echter met de ‘Regeling Profielen 2003’ ingevoerd. In dat jaar werd een aantal verlichtingsmaatregelen ingesteld voor vakken in de Tweede Fase. Men trachtte binnen de bestaande opzet van de Tweede fase Havo/Vwo zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor eigen keuzes en versnippering en overbelasting van het onderwijsprogramma tegen te gaan. Echter, door deze verlichtingsmaatregelen van het Ministerie van OC&W is het handelingsdeel van KCV, waarbinnen de verplichting bestond culturele activiteiten te ondernemen en daarvan verslag te doen, facultatief gesteld. Dit betekent in het kort dat de docent nog wel culturele activiteiten mag opnemen, maar de verplichting van leerlingen om hierover verslagen te schrijven, is komen vervallen. Goris reageert hierop in ‘Vakdossiers 2002: Klassieke Culturele Vorming’: “Als scholen dit niet (…) opnemen, heeft dat een groot inhoudelijk verschil tot gevolg tussen een gymnasiumdiploma met het verplichte KCV en een atheneumdiploma met het verplichte CKV”. Bovendien is het handelingsdeel één van de onderdelen van KCV die uitdrukking geeft aan het bedoelde vormende en belevende karakter van het vak, aldus het bestuur van de Raad van Cultuur. Dit bestuur reageerde in een brief aan de Minister op de voorstellen het handelingsdeel facultatief te stellen. Zij bepleitte dat dit onderdeel niet facultatief moest worden gesteld “zowel vanwege de parallellie met het vak CKV1 als meer nog om de leerlingen ook buiten het schoolgebouw in contact te laten komen met allerhande

15

cultuuruitingen, voortkomende uit of in verband staande met de klassieke traditie, een van de belangrijkste doelstellingen van het vak”. Er is dan ook veel kritiek op het facultatief stellen van het handelingsdeel. “Door de facultatiefstelling van het handelingsdeel is één van de wezenlijke aspecten van KCV als verplicht onderdeel komen vervallen”, aldus het bestuur van de Raad van Cultuur. Het vak KCV is een vorm van cultuureducatie en culturele activiteiten horen daar nu eenmaal bij. “Wanneer scholen geen culturele activiteiten ondernemen, en die keus ligt nu bij hen, blijft alleen de kennisgerichtheid van KCV bestaan”, aldus Goris28 Maar: Uit het proefschrift “De C van KCV” van Van ’t Hoff (2005) blijkt dat op een ruime meerderheid van de 37 door haar onderzochte gymnasia, namelijk 82%, het handelingsdeel nog steeds wordt ingevuld. Docenten noemden in haar onderzoek een groot aantal redenen voor invulling van het handelingsdeel. Zo is het bijvoorbeeld een essentieel onderdeel van KCV: “Natuurlijk! KCV ís handelingsdeel” en: ”Wij vinden het handelingsdeel een wezenlijk onderdeel van KCV”. Andere docenten noemden het kennismaken met culturele instellingen als reden om het handelingsdeel nog uit te voeren: “Goede manier om met tentoonstellingen, musea, theater, etc. in aanraking te komen”. Weer anderen noemden het belang om de invloed van de Klassieken te zien: ”We vinden dat ze niet alleen moeten leren over de invloed van de klassieken, maar die ook moeten zien” en: “Ik vind het belangrijk dat leerlingen zien welke invloed de antieke cultuur nog heeft”. Ook werden als redenen genoemd dat het zinvol, verdiepend en motiverend is voor de leerlingen: “Het is een goede toevoeging aan het vak”, “Hierdoor wordt de motivatie voor dit vak vergroot” en “Zinvol, afwisselend voor het programma”. Tot slot waren er nog docenten die het belang van het handelingsdeel als volgt omschreven: “Ik vind het belangrijk dat jongeren niet alleen iets over kunst leren, maar het ook kunnen ervaren en het zo leren waarderen” en ”Wij vinden het waardevol in het kader van gymnasiaal onderwijs om een brede vorming mee te geven”. Op de meerderheid van de scholen waar docenten het handelingsdeel niet invullen, worden culturele activiteiten nog wel georganiseerd voor KCV, maar op een meer ongedwongen, niet verplichte manier. Van’t Hoff concludeert in 2005 het volgende: “Naast doelstellingen voor cultuureducatie worden ook allerlei onderwijsdoelstellingen gediend. Door middel van de algemene onderwijsdoelstelling kan cultuur binnen KCV bijdragen aan de algemene ontwikkeling van leerlingen en een historisch besef bevorderen; door middel van de vakspecifieke doelstelling kan erfgoed in het vak KCV de leerstof concreet maken en verlevendigen. Het Ministerie heeft in plaats van het stimuleren van het belang van cultuur en het verlagen van drempels voor het ondernemen van culturele activiteiten voor KCV gekozen voor het schrappen van de verplichting tot cultuurbezoek. In theorie leken culturele activiteiten binnen het handelingsdeel KCV zich voornamelijk negatief te ontwikkelen. In praktijk blijkt echter dat docenten het belang van culturele activiteiten voor KCV inzien en ondanks allerlei organisatorische problemen cultuurbezoeken en andere activiteiten organiseren.”

28

“Vakdossiers KCV 2002”, Mannus Goris

16

Toepassing KCV- einddoelen Enkele van de leerdoelen van KCV lijken ook niet haalbaar te zijn zonder cultuurbezoeken. Bijvoorbeeld “Voorbeelden uit de receptiegeschiedenis herkennen” . De voorbeelden uit de receptiegeschiedenis bij KCV betreffen veelal cultuuruitingen uit de periode na de Oudheid die in vorm en/of inhoud gerelateerd kunnen worden aan antieke cultuuruitingen. Leerlingen leren bij KCV een besef van culturele beïnvloeding die niet binnen de grenzen van de actuele tijd ligt, maar die verder, vele eeuwen kan teruggaan en toch voor een actuele situatie een betekenisvol, herkenbaar beeld bewerkstelligt. Enkele voorbeelden: Een tympaan van een tempel gevuld met op de vereerde godheid toepasselijke beelden vergelijken met het tympaan van het Koninklijk Paleis op de Dam dat eveneens met toepasselijke beelden gevuld is; het verhaal van Lucretia bij Livius vertellen aan de hand van schilderijen met haar zelfdoding uit latere tijd; de verhalen uit de republikeinse periode van de Romeinse geschiedenis toepassen op de schilderijen die in de belangrijke vertrekken van het Koninklijk Paleis op de Dam hangen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld tijdens geplande stadswandelingen of bij diavertoningen deze herkenningen benoemen. Dergelijke herkenningen kunnen ook onderdeel van hun onderzoeksopdracht zijn. Hierbij gaat het erom dat leerlingen zich informeren over de situaties waarin een antieke cultuuruiting via de receptie-cultuuruiting opnieuw betekenis heeft gekregen en ook kunnen benoemen om welke betekenis het gaat. Denk aan de 'republikeinse' taferelen op de schilderijen in het Koninklijk Paleis op de Dam die een statement afgeven tegen overheersingen van de voorafgaande periode. Bij de keuze van de afgebeelde taferelen spelen waarden van bijvoorbeeld zelfstandigheid een doorslaggevende rol. Het is de bedoeling dat leerlingen zich daarover informeren en onderwezen worden. Het noemen van werkingsmechanismen doelt op het feit dat in perioden van de latere, Europese cultuur bepaalde aspiraties van invloed waren op de keuze van uitingen van de receptiecultuur. In de Renaissance bijvoorbeeld wilde men zich meten met de antieke cultuuruitingen en daar is sprake van aemulatio, rivaliteit met de oudheid. Er was bij kunstenaars en vormgevers ook sprake van imitatio, nabootsing: men stelde zich al tevreden met de aspiratie om de antieken na te bootsen, soms in het geloof dat die niet overtroffen konden worden. Een ander einddoel van KCV is: “Cultuuruitingen uit de latere Europese cultuur vergelijken met antieke cultuuruitingen en daarover een beargumenteerd oordeel geven”. Bij deze eindterm hoeft geen sprake te zijn van receptiegeschiedenis. Leerlingen vergelijken bijvoorbeeld een passage van een modern toneelstuk waarin het thema ‘lot-noodlot’ een grote rol speelt, met een passage uit een filosofische verhandeling uit de Oudheid over hetzelfde thema. Of zij vergelijken antieke grafmonumenten (stêlai) met grafmonumenten van tegenwoordig of antieke gebouwen met moderne gebouwen en verklaren, voor zover mogelijk, de overeenkomsten en verschillen naar bijvoorbeeld de achterliggende waarden, omgevingsfactoren, technologische aspecten, enzovoort. Er is dan sprake van een actualisering van de antieke cultuuruitingen.29

29

Handreiking schoolexamen KCV Vwo Tweede fase’’, Herziening examenprogramma's havo/vwo , Mannus Goris , 2007

17

2.2 Conclusie uit literatuurstudie Het vak Klassieke Culturele vorming (KCV) werd tijdens de landelijke invoering van de Tweede Fase in 1999 geïntroduceerd als een variant van Culturele en Kunstzinnige vorming 1 (CKV 1), het culturele vormingsvak dat verplicht werd ingevoerd voor alle leerlingen als onderdeel van de Tweede Fase. KCV was oorspronkelijk bedoeld als een vak met dezelfde einddoelen als CKV maar met de nadruk op de Klassieken en ‘Nachleben’. De criteria voor KCV zijn na 2000 echter versoepeld en in 2003 bij de herziening van de Tweede Fase werden het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer verplicht gesteld. Het voldoet daarmee niet meer aan de criteria om een variant voor CKV genoemd te kunnen worden, zoals wel de intentie bij de introductie van het vak was. Ook blijkt dat door de globale beschrijving van de verplichte lesinhoud van het vak KCV scholen een grote vrijheid aangaande de lesinvulling hebben. Het eens verplichte handelingsdeel is op sommige gymnasia geheel verdwenen. Soms wordt het vak zelfs in zijn geheel in de lessen Latijn en Grieks geïntegreerd. Veel scholen ervaren het ontbreken van het vak CKV of een handelingsdeel binnen het vak KCV als een hiaat in de culturele vorming van hun leerlingen maar het is helaas zo dat de tijd en mogelijkheden voor het ontwikkelen van een alternatief programma vaak ontbreekt. Toch blijken andere gymnasia wel degelijk een invulling aan het handelingsdeel binnen KCV te geven, en worden er uitgebreide culturele activiteitenprogramma’s georganiseerd. Echter, aangezien het aantal leerlingen dat het vak KCV volgt in verhouding tot het aantal CKV-leerlingen klein is, ontwikkelen slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten of lessen voor deze groep. Educatieve afdelingen van culturele instellingen zijn niet altijd op de hoogte van de eindtermen van dit vak; sommige weten zelfs niet dat het bestaat. Veel KCV - leraren noemen het culturele aanbod dan ook kwantitatief en kwalitatief onvoldoende. Gelukkig blijken veel leraren toch activiteiten met hun leerlingen te ondernemen, omdat zij vinden dat buitenschoolse culturele activiteiten de kwaliteit van het vak ten goede komen.30

2.3 Actuele ontwikkelingen KCV In november 2010 verscheen het rapport ‘Het geheim van de blauwe broer’ van de Verkenningscommissie Klassieke Talen, waarin aanbevelingen gedaan worden om de structuur van de vakken Grieks en Latijn en KCV te herzien. Hiertoe moet een vernieuwingscommissie worden opgericht met als taak een nieuw examenprogramma te ontwikkelen waarin naast taal ook cultuur (inclusief receptie en actualisatie) een vast onderdeel vormt. Ook moet de vernieuwingscommissie voorstellen doen om tussendoelen te formuleren voor de onderbouw, alsmede voorstellen voor een nieuw examen en nieuwe vormen van toetsing waarin begrip van klassikaal gelezen teksten (originele teksten en teksten in vertaling) op alle niveaus centraal staat en waarin cultuur een vast onderdeel is.31 De commissie onderzocht het onderwijs in de klassieke talen op het Vwo en komt in haar rapport met twee aanbevelingen aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), te weten samenvoegen KCV met Latijn en Grieks en het vervangen van de proefvertaling in het centraal examen van het vak Latijn door een andere vorm van toetsing. 30

Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006. 31 'Het geheim van de blauwe broer', Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen, door Caroline Kroon en Ineke Sluiter, 2010

18

Alvorens een beslissing te nemen, wilde de minister eerst een veldraadpleging houden waarbij de docenten klassieke talen worden betrokken. Het ministerie van OCW heeft de secties klassieke talen van 436 scholen verzocht de vragenlijst in te vullen.32 Onlangs werd onderstaande beslissing van het Ministerie OCW bekend gemaakt. “Het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en Grieks tot twee nieuwe vakken: Latijnse Taal en Cultuur (LTC) en Griekse Taal en Cultuur (GTC). Dit besloot minister Van Bijsterveldt van Onderwijs op advies van de Verkenningscommissie Klassieke Talen. De minister stelt een commissie aan om deze vakvernieuwing vorm te geven. Ook blijft de proefvertaling klassieke talen onderdeel van het centraal eindexamen en komt er een Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs.”33 De vraag rees natuurlijk onmiddellijk in hoeverre deze veranderingen van invloed zouden kunnen zijn op de bevindingen in dit onderzoek. Inmiddels is geconcludeerd dat de invoering van de twee nieuwe vakken LTC en GTC nog wel enkele jaren zal duren omdat er voor beide vakken nieuwe syllabi en eindexamendoelen geschreven moeten worden. Zoals in het nieuwsbericht (Bijlage III) aangekondigd wordt: “Een commissie zal aan de slag gaan met deze samenvoeging met oog voor beperkte vakvernieuwing, zoals een impuls voor verschillende werkvormen en aandacht voor de cultuurcomponent” De vakgroep Klassieke talen reageert echter optimistisch over de toegevoegde waarde van dit onderzoek. De uitkomsten zouden juist kunnen betekenen dat er een volwaardig cultureel activiteitenprogramma met bijbehorend lesmateriaal ontwikkeld kan worden, dat duidelijke linken heeft met de klassieke cultuur maar niet exclusief aan het vak KCV verbonden hoeft te zijn en dus vakoverstijgend gebruikt kan worden. Daardoor zou de samenvoeging van het vak KCV met de Klassieke talen minder ingrijpend hoeven te zijn. Een dergelijk vakoverstijgend lesprogramma zou zelfs een waardevermeerdering kunnen zijn voor de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs die betrekking moet hebben op (onder andere) het volgende punt: “..een hoge mate van integratie van de Klassieke Talen in het gehele curriculum van de gymnasiumopleiding met aansturing, coördinatie en facilitering hiervan door de schoolleiding. Enkele good practices als voorbeeld: de samenwerking van verschillende vakken bij de voorbereiding van de Romereis; de samenwerking tussen docenten van de vakken KCV en Kunst (Algemeen) …” zoals beschreven in het rapport ‘Het geheim van de blauwe broer’ (2010). 2.3.1 Gymnasiale standaards Al eerder is de vraag naar gymnasiale standaards gerezen. Zoals al uit onderzoek 34 in 2002 bleek bestaan er op gymnasia grote onderlinge verschillen en kunnen deze van invloed zijn op de kwaliteit en het succes van de gymnasiale opleiding. De Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV) zet zich al sinds 1972 in voor het behoud en 32 33

34

Ecorys ‘Resultaten Enquête Klassieke talen’, door J. Lubberman en M. Stuivenberg, februari 2011 Bijlage III ‘KCV samengevoegd met Grieks en Latijn’ Nieuwsbericht Ministerie OCW, 01-03-2011 ‘Standaarden van de gymnasiale kwaliteit’, in opdracht van de VRGZ (vereniging van zelfstandige gymnasia), 2002

19

de kwaliteit van de gymnasiale opleiding zoals die, behalve op de 38 zelfstandige gymnasia, ook wordt aangeboden op vele Nederlandse scholengemeenschappen. “De Belangengroep BGV stelt zich in de eerste plaats ten doel de randvoorwaarden voor een volwaardige gymnasiale vorming te bewaken. In dat kader is getracht een beschrijving te geven van factoren die van belang geacht worden om een goede gymnasiale opleiding te bieden aan leerlingen. Niet zozeer als een soort keurmerk of meetlat, maar als hulpmiddel voor scholen en docenten om de eigen situatie te analyseren en eventuele verbeteringen op het spoor te komen”. In 2002 heeft de BGV een grote enquête gehouden die veel gegevens bevat over de stand van zaken op een groot aantal scholen en heeft zij ten behoeve van docenten en schoolleidingen een ‘Checklist gymnasiale opleiding’ ontworpen waarmee deze hun eigen aanpak en invulling van de gymnasiumstroom onder de loep kunnen nemen. Deze checklist bestaat uit de volgende onderdelen: Programma * Het gymnasiale karakter komt niet alleen tot uitdrukking in de lessen Latijn, Grieks en KCV, maar bij zoveel mogelijk vakken. * In zoveel mogelijk lessen wordt aandacht besteed aan literatuur, geschiedenis, kunstgeschiedenis, filosofie en andere culturele uitingen. * Er bestaat binnen het docententeam bereidheid te komen tot enige afstemming van terminologie en programma in de gymnasiumafdeling. * Het onderwijs in de klassieke talen beperkt zich (in onder- en bovenbouw) niet tot de talen, maar er wordt ook structureel aandacht besteed aan de leef- en denkwereld van Grieken en Romeinen. * Ook de culturele verbinding met het heden en de taalkundige verwantschap (grammatica en etymologie) met de moderne talen en het Nederlands komen regelmatig aan de orde. * Wanneer leerlingen aan het eind van het derde(of vierde) leerjaar stoppen met Latijn en/of Grieks hebben zij een zinvolle bijdrage aan hun algemene vorming ontvangen in de lessen die aan die vakken zijn besteed. * Bij de keuze van teksten in de bovenbouw zorgen de classici voor een zekere representativiteit voor de diverse genres in de literatuur. Extra activiteiten * Naast het lesprogramma wordt actief gewerkt aan projecten,theater- en museumbezoek e.d. ter verbreding en verlevendiging van het beeld dat de gymnasiumleerlingen krijgen van de Antieke Wereld. * Er zijn één of meer excursies of reizen naar plaatsen die archeologische vondsten of andere overblijfselen uit de oudheid bezitten. * Binnen de school vinden nu en dan opvoeringen, tentoonstellingen of andere presentaties plaats die positief bijdragen aan het imago van de gymnasiumrichting en aan de animo daarvoor te kiezen. 2.3.2 Slotopmerking In het nieuwsbericht van het Ministerie OCW (2011) 35 ondersteunt Minister Van Bijsterveldt het voorstel van de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs. Deze standaard beschrijft voorwaarden die nodig zijn om het onderwijs in de klassieke talen op een kwalitatief goed 35

Bijlage III ‘Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011’

20

niveau te kunnen geven. Bovenstaande checklist van de BVG is een goed middel om bij het samenstellen van een cultureel lesprogramma zoals dit onderzoek ten doel heeft, dit steeds te vergelijken met bovengenoemde punten ten einde een volwaardig gymnasiaal programma te verkrijgen dat aan deze standaard kan voldoen.

21

Hoofdstuk 3

Vergelijkend onderzoek

3.1 De invulling van gymnasiaal onderwijs op het Baken Trinitas Gymnasium (BTG) In dit hoofdstuk wordt eerst de onderwijsvisie en de huidige stand van zaken op het BTG beschreven. Vervolgens worden de uitkomsten van het vergelijkende onderzoek op andere gymnasia beschreven. 3.1.1 Visie op gymnasiaal onderwijs Het Baken Trinitas Gymnasium (BTG) is een categoraal gymnasium in Almere , waar leerlingen worden voorbereid voor verdere studie en voor het leven. De visie van het BTG is gericht op het gymnasiale onderwijs. Er is een grote verscheidenheid in opvattingen, ideeën en achtergrond van leerlingen en leraren. Dat doet recht aan individuele capaciteiten van leerlingen, leraren en anderen in de school. De leerlingen kunnen in wisselwerking met de leraren hun talenten op intellectueel, sociaal en creatief gebied maximaal ontplooien. Voorwaarden daarvoor zijn respect voor elkaar, openheid en uitwisseling van gedachten en ideeën. Het accent ligt op gelijkwaardigheid en democratisch denken, binnen het kader van de gezagsverhoudingen. Er is betrokkenheid, vrijblijvendheid wordt vermeden. De school streeft naar een veilig klimaat voor iedereen. De leerstof wordt benaderd vanuit historisch perspectief, met accent op de klassieke oudheid en een oecumenisch gedachtegoed. Gymnasiaal onderwijs op een categoraal gymnasium is meer dan Latijn en Grieks alleen. Om te beginnen omdat het klassieke gedachtegoed ook een centrale rol speelt bij andere vakken, bijvoorbeeld bij Geschiedenis, Filosofie en Culturele Vorming. Maar ook omdat alle activiteiten op school, zowel binnen als buiten de lessen, tot doel hebben de leerlingen aan te sporen om hun talenten te ontwikkelen en hun nieuwsgierigheid te bevredigen. Leerlingen krijgen de kans zich op velerlei terreinen te manifesteren en uit te blinken. Deze ambitie wordt versterkt door extra’s te bieden bovenop het ‘gewone’ onderwijs. Dit is zowel zichtbaar in de lessentabel als in de vakken en in de vakoverstijgende projecten. Grieks en Latijn zijn natuurlijk de onderscheidende vakken voor het gymnasiale curriculum. Het lezen en in het Nederlands vertalen van oorspronkelijke Griekse en Latijnse teksten is nog steeds de kernactiviteit van deze vakken. Voor leerlingen is dit een indringende manier om kennis te nemen van het antieke gedachtegoed dat de grondslag vormt van onze WestEuropese beschaving. Het onderwijs in de Klassieke Talen is met zijn tijd meegegaan. Naast taalverwerving staat het bestuderen van de Griekse en Romeinse cultuur in zijn algemeenheid prominent op het programma. Daarbij wordt ook gekeken naar de doorwerking van die beschavingsvormen tot op de dag van vandaag, het zogenaamde ‘Nachleben’. Speciale aandacht wordt geschonken aan de artistieke prestaties van ‘de Klassieken’. Gymnasiasten zijn intelligent, leergierig, eigenwijs en verwachten een hoge kwaliteit van het onderwijs. Het zijn leerlingen voor wie de wereld aan hun voeten ligt. Maar daarnaast zijn ze ook gewone pubers: opgroeiende jongeren die aandacht nodig hebben en moeten leren

22

omgaan met structuur en het nemen van verantwoordelijkheden. Het streven is een veilig schoolklimaat te creëren waarin de eigenwaarde van de leerlingen bewaard blijft: acceptatie van de eigenheid van elke leerling en waardering voor hun talenten. De leerlingen worden naar vermogen begeleid opdat zij het best mogelijke studieresultaat behalen. Daarbij komen de volgende drie criteria aan bod, die tevens de toetsstenen zijn bij het ontwikkelen en evalueren van het inhoudelijke lesmateriaal: Zelfverantwoordelijkheid Gymnasiasten zijn leerlingen met grote mogelijkheden. Die moeten zij echter wel leren optimaal te benutten. Het doel is om hen in een begeleid groeiproces aan te leren zelf verantwoordelijkheid voor hun leerproces te nemen. Om hun capaciteiten optimaal tot hun recht te laten komen worden gymnasiale kernwaarden aan het onderwijs verbonden. Deze voorwaarden zijn samengebracht in het vijfletterwoord HEUCK36: Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging, Context en Keuze.37 (zie ook blz. 26). Cultuur De humanistische traditie van het gymnasium zegt dat cultuur de kern van het bestaansrecht is. Het ideaalbeeld van de “uomo universale”38 is de veelzijdigheid, de ontwikkelde mens. Daaruit volgt het streven om het onderwijsaanbod met behoud van kwaliteit steeds door te ontwikkelen. Cultuur heeft daarnaast een belangrijke plaats zoals het op een gymnasium betaamt; in het activiteitenprogramma , in de buitenschoolse activiteiten en in de vaklessen, voor zover dat bij de inhoud past. Het onderwijskundig klimaat Een belangrijke factor hierbij is de pedagogisch-didactische veelzijdigheid van het onderwijzend personeel. Eenieder neemt de verantwoordelijkheid om binnen zijn of haar eigen rol en functie optimaal te presteren binnen de beleidskaders en in samenhang en samenwerking met collega’s, zodanig dat men elkaar vrijuit en ongeremd kan aanspreken op professioneel functioneren. Op het Trinitas Gymnasium wordt behalve aan intellectuele vorming ook aandacht gegeven aan de sociale en creatieve ontwikkeling van de leerlingen, zowel binnen als buiten de reguliere lessen. Om die reden zijn er activiteitendagen, keuze- en expertmodules, verbreding, de schaakschool, excursies, sportdagen, de schoolband, open atelier, schooltoneel en museum- en theaterbezoek in het programma opgenomen. Daarnaast zijn er allerlei buitenschoolse activiteiten naar keuze via de Baken Academie39. De begeleiding is erop gericht dat leerlingen zich optimaal ontplooien, hun diploma halen en goed voorbereid aan een WO-studie kunnen beginnen. Leerlingen, maar ook de medewerkers, worden daarom op hun talenten aangesproken. Aandacht en zorg voor ieders eigenheid, individuele kwaliteiten en problemen zijn voor ons vanzelfsprekend. De leerlingen worden niet alleen gestimuleerd om verantwoordelijkheid te dragen, maar ook om met een open, kritische blik naar de omringende wereld te kijken. Sociale vorming en samenwerking 36

Dit wordt verder uiteen gezet in 3.1.6. ‘Kernvoorwaarden’. Gymnasiale kernvoorwaarden, geformuleerd in de samenwerking tussen Pegasus en APS, beschreven in het boekje “De vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. utrecht, 2008. 38 It.: de ‘universele mens’, in het Latijn: homo universalis 39 Baken Academie: groot aanbod cursussen en workshopaanbiedingen voor leerlingen, ouders en volwassenen uit de regio 37

23

staan daarbij hoog in het vaandel. Er wordt gewerkt in een sfeer van openheid en vertrouwen en men verwacht dat iedereen respect voor elkaar en de omgeving heeft. Er heerst een goede en ordelijke werksfeer. Van iedereen wordt een meedenkende en actieve houding verwacht. De inbreng van ouders, leerlingen en medewerkers wordt hoog gewaardeerd. De gymnasiumopleiding biedt leerlingen toegang tot alle kennis en vaardigheden die nodig zijn om in hun vervolgstudie en in een internationaal georiënteerde maatschappij de rol te kunnen spelen die past bij hun talenten. 3.1.2 Cultuurbeleid Bij de invoering van de cultuurkaart werd het samenstellen van een cultuurbeleidsplan een verplichting voor elke school. Op het BTG is daarbij gebruik gemaakt van Mocca40 , een Amsterdams expertise netwerk voor cultuureducatie. Mocca ontwikkelt tools en instrumenten voor scholen en cultuuraanbieders. Het 'Stappenplan Cultuureducatiebeleid' is een handreiking om cultuureducatiebeleid voor een school op te stellen. Daarbij wordt eerst de bestaande situatie op school geïnventariseerd, er worden doelen vastgesteld, en vervolgens wordt een visie geformuleerd aan de hand van een aantal vragen en opdrachten. Met behulp van dit stappenplan hebben we met een groep collega’s doelen en een visie geformuleerd en van daaruit moet een cultuureducatieprogramma ontwikkeld worden. Een van de doelstellingen van het cultuurbeleid van het Baken Trinitas Gymnasium is dat leerlingen kennismaken met alle kunstdisciplines. Verder is de combinatie van actief en receptief een belangrijk punt in het cultuurbeleid. Het streven is om ieder leerjaar tenminste twee culturele activiteiten aan te bieden: één actief en één receptief, naast de reguliere lessen Muziek, Drama en Beeldende vormgeving. Verwijzingen naar de klassieke vorming en het zogenaamde ‘Nachleben’ moeten hier zo veel mogelijk bij betrokken worden. Het BTG heeft ervoor gekozen meerdere dagen per jaar alle lessen uit te roosteren om schoolbreed alle activiteiten te organiseren, zodat alle docenten beschikbaar zijn voor de begeleiding en er geen incidentele lesuitval is.41 De invulling van deze dagen vindt plaats middels een inventarisatie bij alle leergebieden door de cultuurcoördinator, die in samenspraak met het management een evenwichtig programma samen stelt, verdeeld over alle vakken en jaarlagen. Cultuureducatie neemt een belangrijke plaats in op het gymnasium. Dit blijkt onder meer uit de aandacht voor cultuur zowel binnen als buiten de reguliere lesuren, niet alleen in de kunstvakken en klassieke vorming maar ook in andere vakken. Museumbezoek op een activiteitendag 40 41

Bron: http://www.mocca-amsterdam.nl/cultuureducatie/beleid/21-vo-instrumenten Zie: Activiteitendagen op blz.30

24

Er worden diverse samenwerkingsprojecten en vakoverstijgende activiteiten georganiseerd. Met cultuureducatie beoogt de school de culturele interesse van leerlingen op te wekken en te verbreden, de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te bevorderen, leerlingen uit te dagen de eigen grenzen te verleggen, open te staan voor andere culturen en toekomstige cultuurparticipatie te bevorderen. Het cultuurbeleid sluit aan bij de missie van de school, die te omschrijven is als: aandacht voor de individuele leerweg van de gymnasiale leerling, voor de persoonlijke manier van leren en voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen en creativiteit van de leerling. 3.1.3 Doorlopende leerlijnen De Onderwijsraad pleit voor het produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de culturele omgeving op een passende wijze worden benut.42 Hoe kan een evenwichtige invulling worden gegeven aan het principe van de doorgaande leerlijn (kennismaking - verdieping)? Behalve een doorgaande leerlijn te ontwikkelen die gericht is op de afstemming tussen vakken binnen hetzelfde leerjaar gaat de aandacht ook uit een doorgaande lijn tussen de verschillende leerjaren. In de onderbouw kan cultuureducatie geïntroduceerd en verder uitgebouwd worden, in de bovenbouw kan het worden verzwaard. De ‘ervaring’ behoort dan bij de onderbouw, terwijl in de bovenbouw ‘de kenniscomponent kan worden versterkt’43. Deze ‘doorlopende leerlijn’ moet de leerling van begin tot eind vertrouwd maken met cultuur. Het is dus de bedoeling dat leerlingen gedurende hun hele schooltijd in contact komen met kunst en cultuur en vertrouwd gemaakt worden met verwerkingsopdrachten naar aanleiding van hun ervaringen. Dat kan gebeuren in het kader van de kunstvakken maar ook in andere vakken, door zelf dingen te maken, door voorstellingen of tentoonstellingen te bezoeken of tijdens buitenschoolse activiteiten. Daarbij gaat het BTG uit van verschillende uitwerkingsvormen zoals die in de vakliteratuur over cultuur- en kunsteducatie worden onderscheiden: de termen actief/productief, receptief en reflectief (zie blz. 7). 3.1.4 Voorkeuren werkvormen Voor leerlingen op het gymnasium zijn deze werkvormen het meest geschikt gebleken: - Werkvormen met een gedeelde verantwoordelijkheid : Dit betreft werkvormen waarbij sturing van docent én leerling plaatsvindt. Voorbeelden zijn het geven van open opdrachten, een onderwijsleergesprek en gezamenlijke evaluatie. - Leerlinggestuurde werkvormen : Daarbij wordt in hoge mate aan de leerling zelf overgelaten welke leertaak hij kiest en hoe hij deze voorbereidt en uitvoert. De docent fungeert hierbij als coach en begeleider. Individuele werkvormen, waarbij de leerling (in toenemende mate) didactische functies overneemt, zijn bijvoorbeeld de (geleide) zelfontdekkingsmethode en zelfstudie. Het ‘oude’ leren kenmerkt zich veelal door docentgestuurde werkvormen, terwijl bij het nieuwe leren gestreefd wordt naar het veelvuldig hanteren van leerlinggestuurde 42

Uit: Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006. 43 “Generatie CKV, achtergrond”, Merlijn Schoonenboom in de Volkskrant op 31 januari '07

25

werkvormen ofwel vraaggestuurd leren. Voorwaarde daarbij is wel, dat de leerling voorkennis heeft van de leerinhoud en vaardigheden bezit in het leren leren (metacognitieve vaardigheden) 3.1.5 Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming In de basisvorming worden de culturele activiteiten zo breed mogelijk, dat wil zeggen in alle vakken, ingepast. Door deze activiteiten worden de leerlingen voorbereid op de vakken in de bovenbouw. Sinds enkele jaren wordt op het BTG in de onderbouw het vak K&C (Kunst & Cultuur) gegeven. Dit is het vakoverstijgende leergebied waaronder de afzonderlijke praktijkvakken Muziek, Drama en Beeldende vormgeving vallen. Aan de hand van vaststaande thema’s wordt de lesinhoud van alle praktijkvakken in modules verdeeld. Daarnaast wordt wekelijks 1 lesuur Kunsttraining gegeven waar aan de hand van hetzelfde thema kunsttheorie en beschouwing wordt aangeleerd. ( zie Bijlage IV ‘Studiewijzer K&C’) . De leerlingen houden een kunstdossier bij, waarin alle uitgewerkte K&C-opdrachten worden bijgehouden en ook de verslagen en verwerkingsopdrachten van binnen- en buitenschoolse culturele activiteiten. Dit kunstdossier wordt gedurende alle leerjaren in de onderbouw bijgehouden en vormt op die manier een kunstautobiografie (ofwel een cultureel zelfportret van activiteiten, interesses, hobby’s en aangeleerde vaardigheden). Het kunstdossier wordt elke periode beoordeeld en telt mee voor het rapportcijfer K&C. Door het ontbreken van het verplichte vak CKV in de bovenbouw is er geen directe doorlopende lijn vanuit de onderbouw. Daarom zoeken we naar andere invullingen waarin alle leerlingen in de bovenbouw de aangeleerde vaardigheden van het vak K&C kunnen toepassen en verder ontwikkelen. Zo worden er in het vak KCV, toch een van de speerpunten van gymnasiale vorming, in de praktische opdrachten ook culturele of intellectuele uitdagingen opgenomen. KCV kan - al of niet samen met andere vakken - een functie toebedeeld krijgen in het gestructureerd ontwikkelen van een vaardigheid, bijvoorbeeld samenwerking of zelfstandig onderzoeken. Er zal dan in de praktische opdrachten een leerlijn verwerkt zitten die bijvoorbeeld van docentgestuurd naar leerlinggestuurd gaat, waarbij leerlingen een bepaalde vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen in de keuze van hun onderwerp, vorm van het eindproduct en het eigen leerproces.44 3.1.6 Kernvoorwaarden Uitgaand van de meervoudige intelligentie45 en de verschillende voorkeuren voor leerstijlen zijn een aantal aspecten van belang om de diversiteit en begaafdheid van gymnasiumleerlingen optimaal te kunnen benutten. De leerlingen moeten op niveau uitgedaagd worden en er moeten hoge eisen aan hen gesteld worden, waarbij ze hun comfortzone moeten verlaten en hun kennissysteem onder druk wordt gezet (‘zone van naaste ontwikkeling’46). Daarvoor zijn kernvoorwaarden ontwikkeld die ook in het kunst- en cultuuronderwijs worden toegepast. In de samenwerking tussen Pegasus47 en APS48 zijn deze voorwaarden

44

Zoals bijvoorbeeld het Rome-docufilmproject en Verbreden zonder Grenzen (zie: Lesmateriaal blz. 92) Volgens de theorie van Howard Gardner 46 Zoals beschreven in “De vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. Utrecht, 2008. 47 Pegasus: project voor onderwijsontwikkeling van de zelfstandige gymnasia 48 Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, instituut voor onderwijsverbetering Nederland 45

26

samengebracht in de gymnasiale onderwijsvisie HEUCK. Deze letters staan voor: Helderheid: de leerling weet wat er wordt verwacht, over het einddoel van de opdracht, de beschikbare tijd en de beschikbare middelen. De docent stelt de kaders. Eigenaarschap: de leerling krijgt vertrouwen, heeft een hoge mate van zelfsturing in het leerproces en reflecteert over het geleerde. De docent heeft hierin een activerende rol. Uitdaging: de leerling werkt naar een open einde (niet van tevoren bepaald), gaat steeds een stapje verder dan de vorige keer en werkt aan complexe opdrachten. De docent stelt kritische, open vragen. Context: de leerling kan het geleerde in een breder kader plaatsen, begrijpt waarom dingen gedaan worden en denkt na over het proces. De docent gaat in dialoog en levert dilemma’s en probleemstellingen. Keuze: de leerling kiest het onderwerp , werkwijze, en presentatievorm, en de plaats waar de opdracht wordt uitgevoerd. De docent biedt de keuzes. 3.1.7 Gymnasiale accenten Bovendien zijn bij begaafde leerlingen de volgende karakteristieken geconstateerd bij de verwerking van de leerstof: - Het vermogen tot abstractie bij de behandeling van de theorie, voorbeelden hoeven niet altijd worden toegevoegd. - Wendbaarheid in het toepassen van de theorie vanuit verschillende gezichtspunten. - Vermogen tot diepgang in de verklaring van verschijnselen - Vermogen om op eigen kracht verbanden te leggen en overeenkomsten te herkennen ( ook bij verschillende vakinhouden) - De behoefte om met vasthoudendheid discussies te voeren - Solisme; behoefte om zelfstandig een opdracht op eigen wijze uit te voeren en zo de eigen grenzen te verkennen. - Wedstrijdelement; de wens (en vermogen) om de leerstof in competitie toe te passen. - Behoefte aan zakelijkheid in de communicatie met de docent, het contact verloopt voornamelijk via de leerstof. Rekeninghoudend met al deze aspecten moeten vakinhoud en lesmateriaal op het gymnasium voortdurend kritisch geëvalueerd en waar nodig verder ontwikkeld worden. Met als doel deze begaafde leerlingen te blijven motiveren en enthousiasmeren, en uit te dagen om de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerweg en ontwikkeling te nemen. In dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar voorbeelden van ‘good practice’ op andere gymnasia die aan bovengenoemde basisvoorwaarden en gymnasiale accenten voldoen. Met als doel een activiteitenprogramma met lesmateriaal samen te stellen waarmee CKV-doelen 49 behaald kunnen worden, passend binnen de onderwijsvisies zoals hierboven beschreven.

3.1.8 Cultureel aanbod op het BTG Wat is er nodig om gymnasiumleerlingen CKV-doelen te laten behalen en de bijbehorende vaardigheden aan te leren? De algemene doelstelling van Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) luidt: ‘De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken uit voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur, op grond van: ervaring met deelname aan culturele activiteiten, kennis van 49

Eindtermen CKV, zie Bijlage II

27

kunst en cultuur, praktische activiteiten in van een of meer kunstdisciplines en de reflectie daarop.’50 Om de leerlingen hiertoe in staat te stellen moet er dus voldoende variëteit in het aanbod van dergelijke activiteiten zijn. Alvorens op andere gymnasia te onderzoeken hoe men dat aanpakt, heb ik eerst het huidige cultuuraanbod op het BTG geïnventariseerd. Talentontwikkeling In de onderbouw krijgen alle leerlingen gedurende 3 leerjaren de kunstvakken Muziek, Drama en Beeldende Vormgeving. Deze praktijkvakken zijn ondergebracht in het leergebied Kunst&Cultuur, waarbij de samenhang wordt bewerkstelligt door overkoepelende thema’s en het afzonderlijk gegeven lesuur Kunsttheorie.51 De leerlingen worden uitgedaagd hun eigen talenten in de verschillende disciplines te ontplooien terwijl alle basisvaardigheden grondig aangeleerd worden. De school is goed uitgerust met een theaterlokaal en een muzieklokaal, en een groot podium in de aula met professionele lichten geluidsinstallatie. Er zijn ook twee speciale Muzikaal optreden door leerlingen in de aula praktijklokalen voor de beeldende vakken. Verdieping en verbreding Buiten de lesuren worden er expertmodules aangeboden waarin leerlingen kunnen kiezen voor verdieping van bepaalde vakken of een nieuw vak kunnen volgen dat niet in de reguliere lessen aangeboden wordt. Zo kunnen leerlingen onder andere kiezen voor kunst kijken, filosofische denklessen en theaterlessen, maar ook bijvoorbeeld voor een basiscursus chinees, arabisch of de schaakschool. Veel leerlingen hebben ook de mogelijkheid tot ‘verbreden’, in plaats van een reguliere les te volgen kunnen ze dan zelfstandig verder werken aan een persoonlijk project waarmee ze hun kennis kunnen vergroten of hun vaardigheden verder ontwikkelen. Certficaat Verbreding behaald!

50 51

Uit Cultuurnetwerk “Momentopname CKV” 2002 Zoals beschreven in ‘Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming’ op blz 26

28

Schoolband Sinds de oprichting in 2005 van de school bestaat ook de Trinitas-schoolband. Destijds opgericht met de 1e en 2e jaarsleerlingen, die inmiddels in de 5e en 6e klas zitten en aangevuld met talentvolle muzikale leerlingen uit alle jaarlagen. Onder de bezielde leiding van de muziekdocent die zelf een verdienstelijk jazzsaxofonist is, worden alle genres gespeeld. Vaak wordt de band aangevuld met een wisselend aantal getalenteerde jonge zangers en zangeressen. De bovenbouwleerlingen die muziek als examenvak kiezen zijn verzekerd van een vaste plaats in de band. Er wordt bij alle mogelijke gelegenheden opgetreden; open dagen, ouderavonden, schoolfeesten, kerst- en paasvieringen, maar ook de muzikale begeleiding bij toneelproducties wordt door de schoolband verzorgd. Klassiek toneel Jaarlijks wordt er een toneelproductie georganiseerd waarvoor de audities voor alle leerlingen toegankelijk zijn, en waaraan de bovenbouwleerlingen met Drama als examenvak verplicht meedoen. Sinds twee jaar wordt er voor klassieke thema’s gekozen. In 2010 werd ‘Odysseus’ opgevoerd in een multidisciplinaire versie, met zang, dans en muziek, dit jaar stond ‘Lysistrata’ op het programma. Alles wordt door de leerlingen bedacht en gemaakt onder leiding van de docenten Drama, Muziek en Beeldende vormgeving. De decors voor deze toneelproducties worden door de leerlingen gemaakt die Kunst Beeldend als examenvak hebben. De voorbereidingen voor het klassiek toneel beginnen al in oktober, en in april zijn er vier opvoeringen voor leerlingen en genodigden op het grote podium in de aula. Voor alle onderbouwleerlingen is het bijwonen van het klassiek toneel verplicht, er zijn echter geen voorbereidende lessen of verwerkingsopdrachten aan verbonden.

29

Mozaïekproject Vorig jaar is een start gemaakt met een groot mozaïek van glassteentjes dat de entree van de school moet gaan opluisteren. Het is een uitsnede van ‘The school of Athens’ van Rafaël, met Aristoteles en Plato levensgroot afgebeeld. Als het mozaïek samengevoegd wordt zal het 3,20 m. hoog en 2,50 m. breed zijn. Het is de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen en docenten letterlijk hun steentje bijdragen, en zich er op die manier mee kunnen identificeren. In de lessen Filosofie wordt aandacht besteed aan de theorieën en de mentorpupil relatie tussen deze twee filosofen. Open atelier Elke vrijdagmiddag van 15 tot 17 uur wordt er in een van de kunstpraktijklokalen ‘Open atelier’ gehouden, onder de deskundige begeleiding van een vakdocent. Dit is toegankelijk voor alle leerlingen van het BTG. Sommige leerlingen werken dan verder aan schoolopdrachten , maar velen komen zelfstandig aan een eigen gekozen project werken. Cultuurteam Om het karakter en de organisatie van activiteiten dichter bij de belevingswereld van de leerlingen te brengen is het cultuurteam opgericht. Dit is een initiatief van een groepje 5e-jaars leerlingen die graag wilden participeren in de organisatie van schoolbrede acties, schoolfeesten en culturele activiteiten en in de vormgeving van publicaties en uitnodigingen. Ze hebben de beschikking gekregen over een eigen emailadres in het schoolnetwerk en benaderen zelfstandig docenten (en overig personeel) met hun suggesties en initiatieven. Tenminste een van de leden van het cultuurteam is ook betrokken bij de leerlingenraad zodat ze steeds op de hoogte zijn van de actuele wensen en meningen van de leerlingen. Nacht van Trinitas: Actie ‘Wakker blijven voor Afrika’

Activiteitendagen Sinds enige jaren wordt er op het BTG met een bijzonder concept gewerkt; de activiteitendagen. Deze zijn als oplossing ingezet om regelmatige lesuitval te voorkomen en spontaan georganiseerde excursies of klassenuitjes aan banden te leggen. In de jaaragenda worden deze dagen bij de start van het schooljaar vastgelegd zodat zowel het personeel als leerlingen en ouders er rekening mee kunnen houden. Deze dagen zijn lesvrij zodat alle docenten beschikbaar zijn om als begeleider op te treden tijdens de geplande excursies, activiteiten en workshops. De invulling van deze dagen wordt vooral door de vaksecties bepaald. Voor het einde van het schooljaar inventariseert de cultuurcoördinator bij alle vakdocenten welke activiteiten zij voor welke jaarlagen het aankomende schooljaar zouden willen organiseren. In samenspraak

30

met het management en rekening houdend met de beschikbare budgetten wordt er gestreefd naar een afwisselende, contextrijke activiteitenkalender. Sinds twee jaar wordt er tijdens de Romereis van de 4e klassen zelfs een hele activiteitenweek ingepland, waarin toetsdagen voor de onderbouwleerlingen worden gepland maar verder geen reguliere lessen worden gegeven. Dit biedt ruimte voor projecten en meerdaagse excursies of workshops op school. De opzet werkt naar tevredenheid, de invulling mist echter nog samenhang. Sommige activiteiten worden alleen georganiseerd om een hiaat te vullen waar een vakgroep geen initiatieven heeft getoond, en het verband met lesstof is voor leerlingen vaak onduidelijk. De begeleidende docenten zijn vaak mentoren die niet of te weinig door de organiserende vakgroep zijn geïnformeerd. Kortom, de activiteitendagen zijn uitermate geschikt voor een volwaardig , vakoverstijgend activiteitenprogramma maar aan de invulling kan nog veel verbeterd worden. Workshop Dans op school Romereis Zoals in het gymnasiumcurriculum past wordt er jaarlijks een klassieke reis voor de 4e klassen georganiseerd. Deze reis wordt voorbereid in de lessen KCV en duurt 6 dagen. In deze korte week wordt een zeer uitgebreid programma vol bezienswaardigheden afgewerkt, inclusief een bezoek aan Pompeii. De verplichte eindopdracht is een individueel schriftelijk verslag. Cultuurkaart Omdat de 15 Euro die elke leerling via de Cultuurkaart te besteden krijgt, het enige budget is wat het BTG voor cultuur beschikbaar heeft, is er voor gekozen om het hele budget collectief te maken. Dat betekent dat de cultuurcoördinator over de gelden beschikt en de verdeling ervan over de activiteiten per leerjaar bewaakt. 3.1.9 Wat nog ontbreekt.. Zoals in de inleiding van dit onderzoek beschreven staat is op het BTG geconstateerd dat de leerlingen onvoldoende culturele ervaringen opdoen zonder het vak CKV. Uitgaand van de visie op gymnasiaal onderwijs zoals beschreven op blz 22 zijn er tijdens de inventarisatie op het BTG een aantal aspecten aan het licht gekomen die nog niet of onvoldoende ontwikkeld zijn, naast het ontbreken van een volwaardig activiteitenprogramma met links naar de klassieke cultuur en ‘Nachleben’. Met name samenhang tussen activiteiten en lesinhouden, een goede verhouding tussen actieve, receptieve en reflectieve opdrachten en een doorlopend kunst&cultuurdossier zoals bij de invoering van de Cultuurkaart in 2008 een vereiste werd, ontbreken nog.

31

Doorlopend dossier Wat is het doel van een kunst&cultuurdossier? “Het kunstdossier brengt in beeld wat de interesses, capaciteiten en vorderingen van de leerling op het gebied van kunst en cultuur zijn. Daarom is het kunstdossier vooral bedoeld als (begeleidings)instrument voor kunstdocenten om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Daarnaast is het een instrument voor leerlingen om de eigen ontwikkeling in beeld te brengen en te volgen. Hierbij wordt van de leerling een actieve bijdrage gevraagd en is communicatie met de docent over ervaringen en ambities een voorwaarde. In het kunstdossier komt, indien het regelmatig bijgehouden wordt, groei tot uitdrukking.” 52 Voor het vak KCV zijn de toetsen van kennis en vaardigheden niet zozeer gericht op reproductie van feiten of definitie van begrippen maar meer op het kunnen werken met feiten, begrippen en termen. Net als bij K&C 53 in de onderbouw moeten de leerlingen een dossier gaan bijhouden waarin per culturele activiteit die ze ondernomen hebben de volgende aspecten worden beschreven: • Op welke wijze is de activiteit voorbereid • Beleving en ervaring bij de uitvoering/activiteit • Oordeel achteraf over de inhoud • Wat heeft de leerling er van geleerd Belangrijk is dat de leerling zijn of haar eigen mening geeft en deze met argumenten onderbouwt. Wat dit betreft hebben de culturele activiteiten raakvlakken met CKV, want bij beiden speelt de eigen ervaring van het cultureel erfgoed een belangrijke rol. In dat werkdossier komen ook de gegevens over de lectuur van de antieke literatuur; de passages en de motivatie voor de keuze. Eventueel met een probleemstelling, en altijd een reflectie op de lectuur. 54 Dit dossier zou kunnen worden aangevuld met de verwerkingsopdrachten van vakoverstijgende activiteiten en op deze manier een doorlopend kunst-en cultuurdossier vanuit de onderbouw kunnen vormen, zoals op Havo en Vwo-scholen gebruikelijk is voor CKV.

3.2 Onderzoek andere gymnasia In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het onderzoek naar good practice op andere gymnasia uiteengezet.

3.2.1 De reikwijdte van het vergelijkende onderzoek De resultaten van dit onderzoek geven slechts een beeld van het cultuurbeleid van een bepaalde selecte groep (gymnasia en docenten) en geven in mindere mate een beeld van ‘de onderwijspraktijk’. Dit deel van het onderzoek heeft niet als doel om een representatief beeld te schetsen maar is voornamelijk een inventarisatie van de mogelijkheden om culturele vorming op het gymnasium vorm te geven.

52

‘Kanskaarten voor kunst, over doorlopende leerlijnen’, Viola van Lanschot Hubrecht en Stéfanie van Tuinen. 2008 Kunst&Cultuur in de onderbouw, zie blz. 28 54 Zoals beschreven in ‘Klassieke Culturele Vorming’ van Henk Steneker e.a. 1999 53

32

3.2.2 Criteria onderzochte scholen Zoals in de inleiding beschreven staat is er een bewuste keuze gemaakt voor de scholen die ik heb ondervraagd. Ik heb mij beperkt tot de 37 zelfstandige (‘categorale’) gymnasia die aangesloten zijn bij de Stichting het Zelfstandige gymnasium ( SHGZ). Deze scholen waren veelal eenvoudig te bereiken via het Pegasus-platform of via de emailadressen die ik bij SHGZ heb opgevraagd 55. De criteria waren de overeenkomsten met het BTG: • veelal gelijkluidende visie over gymnasiaal onderwijs • geen onderdeel van een VWO of scholengemeenschap , dus niet de beschikking over een bestaand CKV-programma dat voor de Havo- en VWO-leerlingen wordt georganiseerd • aangesloten bij de vakcommunity Pegasus 3.2.3 Vraagstelling Mijn eerste poging om in contact te komen met cultuurcoördinatoren van de andere gymnasia was een mailing naar alle adressen die ik via de SHZG (Stichting het zelfstandige gymnasium) had verkregen. Op deze mail reageerden in een tijdsbestek van 3 weken slechts 7 scholen. Ik heb vervolgens een oproep met dezelfde tekst op de vakcommunity van Pegasus gedaan waarna ik nog 5 reacties ontving. Na een maand heb ik weer een mail gestuurd naar de overige gymnasia.56 Uiteindelijk hebben cultuurcoördinatoren en vakdocenten van 23 gymnasia gereageerd, wat een responspercentage van 62% betekent. Overigens waren de meeste respondenten kunstvakdocenten, of naast hun functie als cultuurcoördinator werkzaam als docent in een van de kunstvakken . Slechts 2 respondenten gaven les in het vak KCV. 3.2.4 Uiteenlopende reacties Van de 23 scholen die mijn vragen beantwoord hebben zijn 17 reacties bruikbaar gebleken voor dit onderzoek. Naast uiteenlopende voorstellen voor activiteiten heb ik ook meer dan 30 voorbeelden van lesmateriaal ontvangen. Een aantal daarvan heb ik in samenspraak met enkele vakdocenten aangepast om als pilot op het BTG te gaan gebruiken. Deze lessen zijn bijgevoegd in de aparte bijlage ‘Lesmateriaal’ bij dit onderzoek. Opvallend is hoe groot de verschillen zijn in de hoeveelheid activiteiten die per school georganiseerd worden, en ook hoe de invulling en de verdeling van de lesuren voor kunstvakken varieert. Van sommige cultuurcoördinatoren heb ik uitgebreide culturele programma’s ontvangen, waarin per jaarlaag minstens 2 tot 3 activiteiten georganiseerd worden. Op andere gymnasia wordt slechts de Romereis in het 4e of 5e leerjaar als culturele activiteit genoemd en de toneel- of muziekuitvoering door eigen leerlingen. Meer dan de helft van de respondenten zijn wel positief over het doel van dit onderzoek; dat het vak CKV niet wordt gegeven op het gymnasium wordt in de meeste gevallen als een gemis ervaren. Een aantal respondenten spreekt de wens uit om een speciaal cultureel lesprogramma samen te stellen, zodat leerlingen vaker voorstellingen en musea gaan bezoeken en leren daarvan verslag te leggen. Maar de tijd, mogelijkheden en budgetten ontbreken meestal om er oplossingen voor te zoeken. Er zijn wel initiatieven op sommige scholen die erg gericht zijn op de eigen omgeving en profilering, en die daarom minder bruikbaar zijn voor andere gymnasia en voor dit onderzoek.

55 56

Zie Bijlage XXII ‘ Lijst zelfstandige gymnasia’ Voor inhoud van de mailings zie Bijlage V ‘Mailteksten’.

33

Een paar voorbeelden van reacties waarin men zoekende is naar goede culturele invulling: “Het is inderdaad zo dat wij als school geen CKV aanbieden. In plaats daarvan krijgen de onderbouwleerlingen verplicht Tekenen en Drama en kunnen ze in de bovenbouw kiezen voor het vak ‘Kunst’ met als praktijkvak Drama en theorie KunstAlgemeen. Verder bieden wij een cultureel programma aan in alle jaarlagen, waarbij leerlingen ieder jaar met een andere kunstdiscipline in aanraking komen. Het probleem is dat we hierbij te maken hebben met externe instanties die vooral op Vmbo en Havo gericht zijn. Tegenwoordig werk ik daarom samen met ‘Cultuurwijzer’ 57; zij maken voor ons excursies ‘op maat’. In samenwerking met verschillende kunstenaars zoeken wij naar een manier om onze leerlingen op hoog niveau in één dag iets van een discipline bij te brengen. Helaas is er niet meer ruimte voor ons dan 1 dag per jaarlaag. Ons cultuurplan is echter nog volledig in ontwikkeling, en ik denk nog 2 jaar nodig te hebben om de basis stevig te leggen. Daarna wil ik Kunst en Cultuur breder aanbieden binnen school.” “Wij vinden het ontbreken van het vak CKV ook een gemis! Ongeveer 5 jaar geleden zijn we daarom begonnen met het vak Culturele Vorming in de onderbouw . Inmiddels is dat vak weer een beetje uitgekleed want er moest 2 jaar geleden bezuinigd worden, maar we hebben wel 1 lesuur per week in klas 1 kunnen behouden. In de 2e en 3e klas organiseren we projecten en activiteiten (mede tot stand gekomen door de invoering van de cultuurkaart die ons dwong om beleid te maken). Punt is dat wij als gymnasium, dus zgn. culturele school, links en rechts ingehaald worden door scholen waar veel meer aan culturele activiteiten gedaan wordt!” Op het volgende gymnasium lijkt men een uitgebreid programma aan te bieden, maar dit geldt alleen voor de onderbouw. Over een doorlopende leerlijn naar de bovenbouw wordt hier niet gesproken: “Op ons gymnasium wordt KCV niet als een apart vak aangeboden maar is het opgenomen in het programma van de klassieke talen. Een van de uitstapjes die door klassieke talen wordt ondernomen is dit jaar een bezoek aan de tentoonstelling over Alexander de Grote in de Hermitage . Vast op het programma voor de eerste klas staan een bezoek aan het Allard Pierson museum en het Rijksmuseum van Oudheden in Leiden. Als cultuurcoördinator organiseer ik culturele uitstapjes voor met name de onderbouw: Rembrandthuis, Stadsschouwburg, Muziektheater en IDFA 58. Deze uitstapjes worden in de kunstlessen voorbereid, maar ik heb geen voorbeelden van bijpassend lesmateriaal.” En er zijn gymnasia waar kunstvakken en culturele activiteiten duidelijk geen prioriteit hebben: “Op onze school hebben de bovenbouwleerlingen KCV, dat wordt ingevuld door de docenten klassieke talen. Het staat in het teken van voorbereiding en evaluatie van de klassieke reis in klas 5. Daarnaast hebben de leerlingen alleen in de onderbouw kunstvakken: in klas 1 muziek, tekenen, handvaardigheid en drama. In klas 2 een van de bovenstaande kunstvakken, ze moeten dus kiezen. En in klas 3 hebben ze gedurende een half jaar 2 uur per week het gekozen kunstvak van klas 2. We hebben geen speciaal cultureel lesprogramma.”

57 58

Cultuurwijzer is het coördinatiepunt voor kunst- en cultuureducatie in de gemeente Apeldoorn International Documentary Film Festival Amsterdam

34

Gelukkig waren er ook reacties met een overvloed aan informatie en voorbeelden van ‘good practice’: “Binnen onze school gaat de klassieke vorming samen met kunstzinnige en culturele vorming. Voor de kunstvakken zijn de klassieken een belangrijke bron van kijken naar kunst en het zelf met kunst bezig zijn. Als een rode draad loopt de klassieke kunst door de geschiedenis, met actie en reactie, adoratie en ontkenning tot gevolg. Het komt allemaal langs in het verhaal over kunst en cultuur door de eeuwen heen. Naast beeldende vorming krijgt de onderbouw muziek in de vorm van een een aantal muziekdagen en kunnen zij meedoen aan de vele culturele activiteiten die de school kent zoals het toneel en de muziekavonden). Bij de themadagen KCV in klas 1 en bij de voorbereiding van de Romereis in klas 5 wordt er samengewerkt tussen Klassieke Talen en Kunst. Ook met andere vakken wordt zoveel mogelijk geprobeerd overeenkomstige onderwerpen gezamenlijk aan te bieden. Zo zijn er samenwerkingsprojecten met Nederlands (poëzie), Wiskunde (perspectief en technisch tekenen), Lichamelijke Opvoeding (beweging in beeld), Levensbeschouwing (identiteit59 ) en Maatschappijleer (Kunstdomein Massacultuur). Naast lessen en projecten worden er musea bezocht en culturele excursies gedaan, maken de eersteklassers in één projectweek een musical met hun klas60, zijn er theatervoorstellingen en muziekoptredens binnen de school, wordt er een filmfestival georganiseerd, is er de Schoolstrijd met een hoog kunstgehalte, worden er exposities ingericht en zijn er verschillende leerlingenverenigingen actief in de school (onder andere AMOR voor muziek en Lampomene voor toneel). Kortom: "vita brevis, ars longa" (het leven is kort, maar de kunst leeft eeuwig)”… Tot zover deze bloemlezing uit alle ontvangen reacties, waaruit de uiteenlopende mate van prioriteit voor culturele vorming blijkt. Wat opvalt zijn de grote verschillen in de invulling van de kunstvakken en het belang wat aan culturele activiteiten toegekend wordt. Uit de diversiteit in samenstelling van de activiteitenprogramma’s blijkt dat nog meer (zie Bijlagen: voorbeelden van activiteiten). 3.2.5 Voorbeelden van activiteiten In de bijlagen zijn een aantal voorbeelden van culturele en kunstzinnige activiteiten te vinden zoals ik die van de ondervraagde gymnasia heb ontvangen. De genoemde voorbeelden geven een duidelijk beeld van de uiteenlopende invulling van kunstvakken en culturele vorming op de verschillende scholen. Vele respondenten gaven aan geen speciaal lesmateriaal voor de activiteiten te hebben; soms wordt er melding gemaakt van een voorbereiding in een kunstvakles of bij een ander vak. Een aantal respondenten stuurden veel lesmateriaal, maar vaak zonder opgave van bijbehorende activiteiten. 3.2.6 Budgetten Uit dit vergelijkende onderzoek is gebleken dat de grote verschillen in activiteitenprogramma’s soms te wijten zijn aan de locatie van de scholen. In de Randstad zijn de afstanden meestal minder groot naar culturele instellingen en is de keuze in de nabijheid van de school ook groter. Men heeft dan minder te maken met hoge buskosten

59 60

Zie Lesbrief ‘Identiteit’ in Lesmateriaal blz. 30 Zie Lesbrief ‘Metamorphosen’ in Lesmateriaal blz. 14

35

aangezien de instellingen voor de leerlingen per fiets of met het openbaar vervoer bereikbaar zijn. Echter, het grootste verschil ligt in de cultuurbudgetten waarover men beschikt. Veel respondenten hebben een bescheiden ‘cultuurpotje’ naast de gelden van de cultuurkaart. Sommige scholen hebben een groot budget, met name in Amsterdam, waar de wachtlijsten voor de gymnasia lang zijn en daarom de ouderbijdragen veel hoger zijn dan elders in het land. Het BTG moet alle activiteiten van het cultuurkaartbudget betalen, zoals reeds uiteen gezet is op blz. 31. Er ligt een verzoek bij de directie om ouders naast de reguliere ouderbijdrage een geringe ‘cultuurvergoeding’ te vragen. Dit verzoek moet echter via een aantal medezeggenschapsraden goedgekeurd worden alvorens het in werking gezet kan worden. De uitkomsten van dit onderzoeksrapport zullen waar mogelijk door de directie ingezet worden om de diverse raden te overtuigen van de noodzaak van een extra bijdrage voor het culturele activiteitenprogramma. 3.3 KCV-beleid van culturele instellingen Bepaalde culturele instellingen zoals musea of culturele monumenten die bij het gymnasium (en specifiek het leerstofgebied van KCV) aansluiten worden vaak als doel van excursies gekozen. Hieronder ga ik dieper in op een aantal van deze culturele instanties , en onderzoek ik in hoeverre zij bereid en in staat zijn adequate materialen voor gymnasiumleerlingen aan te bieden. Deze informatie heb ik verzameld via emails met educatieve medewerkers en door bestudering van de websites van de diverse instellingen. De verzamelde informatie heb ik vervolgens vergeleken met het onderzoek naar dezelfde instellingen van C. van’ t Hoff in 2005 61. 3.3.1 Het Rijksmuseum van Oudheden (RMO, Leiden) Op de afdeling ‘Producties en Presentaties’ van het Rijksmuseum van Oudheden worden educatieve producten binnen de kaders van de collectiegebieden van het museum geproduceerd. Het educatieve materiaal dat op deze afdeling wordt gemaakt, is gericht op één specifieke tentoonstelling. Het gaat dan hoofdzakelijk om materiaal dat in een tentoonstelling is verwerkt, zoals bijvoorbeeld teksten bij objecten, of replica’s die binnen een tentoonstelling kunnen worden gebruikt. Binnen de afdeling Informatie en Dienstverlening kent het museum echter ook een aparte sectie educatie. Deze educatieve dienst houdt zich bezig met het ontwikkelen van educatief materiaal voor scholen. De afdeling educatie bestaat uit één persoon die regelmatig wordt geholpen door stagiaires. Het educatieve materiaal dat is ontwikkeld richt zich met name op de onderbouw van het voortgezet onderwijs en op basisscholen. Dit komt respectievelijk doordat in de geschiedenislessen op de middelbare school wordt begonnen met de Egyptenaren, Grieken en Romeinen. KCV heeft binnen het Rijksmuseum van Oudheden geen prioriteit. Ook aan CKV wordt geen aandacht besteed. Dit komt doordat het museum zich liever richt op basisscholen en brugklassen, want hiermee bereikt het museum een grotere doelgroep. Bovendien is het bijna onmogelijk om zich aan te passen aan specifieke wensen van een school, aangezien Iedere school andere wensen heeft. Veel docenten willen het liefst op eigen initiatief een rondleiding geven, zodat zij zelf prioriteiten in het aanbod kunnen stellen. Het Rijksmuseum van Oudheden wil dit echter voorkomen, omdat zij liever niet al te grote groepen leerlingen tussen de normale bezoekers toestaat. Het museum is alleen voor schoolbezoek ook op 61

‘De C van KCV’. Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het handelingsdeel van het vak Klassieke Culturele Vorming. (KCV). Cynthia van ’t Hoff’, 2005

36

maandag geopend. Er kunnen dan echter alleen schoolbezoeken worden geboekt die onder begeleiding van een medewerker van het museum plaatsvinden. Jaarlijks organiseert het museum een docentendag zodat men op de hoogte blijft van wat er in het onderwijs gebeurt. Tevens kunnen docenten op deze dag worden geïnformeerd over het educatieve aanbod van het museum. Het museum onderhoudt contacten met scholen door middel van de evaluatieformulieren die na ieder schoolbezoek worden meegegeven. Hiermee worden vooral de niet-KCV-scholen bereikt, omdat zij meestal een schoolbezoek boeken. Voor het Rijksmuseum van Oudheden zijn deze contacten met scholen erg belangrijk: meningen van docenten worden zoveel mogelijk meegewogen in toekomstig beleid. Ook voor het vak KCV geldt dat wanneer er daadwerkelijk iets wordt ondernomen, scholen zeker betrokken zullen worden. Sinds 2005 is er aan het KCV-beleid van het Rijksmuseum van Oudheden niets veranderd. Wel organiseren ze in 2011 speciale examenrondleidingen Grieks en Latijn. 3.3.2 Het Rijksmuseum in Amsterdam Op de website van het Rijksmuseum is te lezen dat het museum het zeer belangrijk vindt dat het onderwijs goed gebruik maakt van zijn collectie. Het aanbod richt zich op het Nederlandstalig onderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs biedt het museum materiaal voor de basisvorming, het Vmbo, Havo/Vwo en Vso 62 aan. Tevens kunnen er zogenaamde Projectpakketten worden besteld. Dit zijn kant- en klare documentatiepakketten over verschillende onderwerpen op het gebied van kunst en geschiedenis. De pakketten bestaan uit teksten en afbeeldingen en zijn bedoeld als hulp voor individuele leerlingen bij het maken van een werkstuk of bij het aanleggen van een kunstdossier, of als voorbereiding van een bezoek aan het Rijksmuseum. Thema’s van de pakketten zijn te vinden op de website van het museum en sommigen zijn te downloaden; anderen kunnen besteld worden. Uit de titels van de projectpakketten is niet af te leiden of zij geschikt zouden kunnen zijn voor het vak KCV. Het onderwijsaanbod van het museum bestaat verder uit een audiotour en rondleidingen. Rondleidingen kunnen als onderwerp de 17de eeuw hebben, maar ook een tentoonstelling of bepaald thema kan onder begeleiding van een rondleider worden bezocht. De mogelijkheid bestaat dat gymnasiumleerlingen een rondleiding krijgen over een bepaald thema dat betrekking heeft op KCV. In 2000 sprak Dijkstra met drs. J.A.A. van Gessel van het Rijksmuseum63. Hij kwam tot de conclusie dat KCV binnen dit museum geen prioriteit heeft. Volgens de educatieve dienst kon de aansluiting bij de onderwijspraktijk beter. Dit zou moeten worden bereikt door samenwerking tussen culturele instellingen en docenten waarbij vooral naar elkaar geluisterd moest worden. Het museum liet CKV en KCV onder dezelfde noemer vallen, maar vond zijn materialen voor deze vakken wel afgestemd op de doelgroep. Aansluiting bij de inhoud van het vak KCV was (vlg. van Gessel) niet nodig. Deze situatie lijkt sindsdien nog niet te zijn veranderd, afgaand op reacties (per mail) van de educatieve dienst en na bestudering van de website. 3.3.3 Het Allard Pierson Museum (Amsterdam) Het Allard Pierson Museum is het archeologisch museum van de Universiteit van Amsterdam. De doelstelling van het museum, zoals te lezen op de website, is de mediterrane Oudheid toegankelijk maken voor wetenschap - voor academisch en ander

62

Voortgezet speciaal onderwijs Dijkstra, J.H.F., ‘Docent en museum: een Babylonische spraakverwarring?’ Een onderzoeksverslag over KCV-excursies (Scriptie Universitaire Lerarenopleiding Grieks en Latijn RUG, Groningen 2000). 63

37

onderwijs en onderzoek - en tevens voor een breed publiek waarbij de jeugd speciale aandacht krijgt. Hoewel het museum educatief materiaal bezit en bovendien in zijn doelstelling jeugd als belangrijke doelgroep omschrijft, is er geen aparte educatieve dienst. Het educatieve materiaal wordt gemaakt door stagiaires en onder leiding van een PR-medewerkster en een conservator. Het Allard Pierson Museum is eigendom van de Universiteit van Amsterdam. Taken die de universiteit het museum liever laat uitvoeren, zijn hoofdzakelijk gericht op behoud en beheer van de collectie. Toch wordt binnen het museum aandacht besteed aan educatie: stagiaires en vrijwilligers hebben voor de meeste vaste presentaties educatief materiaal ontwikkeld en bovendien wordt bij iedere tijdelijke tentoonstelling materiaal gemaakt. Het educatieve aanbod richt zich op het basis- en voortgezet onderwijs. Voor het voortgezet onderwijs zijn zowel programma’s voor de onderbouw als de bovenbouw ontwikkeld. Ondanks de ideeën van de universiteit, het beperkte budget en de kleinschaligheid van het museum speelt het vak KCV binnen het beleid van het museum anno 2011 een belangrijke rol. Het educatieve materiaal voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs richt zich zelfs uitsluitend op KCV-leerlingen. Dat het museum zich alleen op deze doelgroep richt, is een bewuste keuze geweest. Het museum heeft een oudheidkundige collectie en sluit daarom aan bij het onderwijs in het vak KCV. Voor CKV zijn bovendien genoeg andere musea interessant terwijl het aanbod voor KCV-leerlingen beperkter is. Het aanbod van KCV-materialen en -diensten bestaat uit onderzoekskaarten en rondleidingen. De rondleidingen kunnen gaan over een bepaald thema, een tentoonstelling of algemeen van aard zijn.. Er zijn verschillende KCV-pakketten met onderzoekskaarten beschikbaar die inspelen op vier domeinen van KCV: drama/theater, beeldende kunst, architectuur en mythologie. Daarnaast is het thema ‘Eten & Drinken in de Oudheid’ verkrijgbaar. Het KCV-materiaal is leerlinggestuurd, want de leerling moet zelfstandig de opdrachten uitwerken. Het educatieve materiaal van het Allard Pierson Museum sluit aan bij het onderwijs in het vak KCV. De KCV-lesmethoden Synopsis en Forum64 dienen als basis voor het niveau waarop de vragen in de onderzoekskaarten worden gesteld. Tijdens het ontwikkelen van het KCVmateriaal hebben stagiaires bovendien advies gevraagd aan KCV-docenten. Zo is de vorm van de onderzoekskaarten aan hen voorgelegd. Ook is het materiaal van het Allard Pierson Museum getest door een school waarna het nog werd aangepast. Om docenten tegemoet te komen is voorbereiding van het museumbezoek mogelijk gemaakt en kunnen docenten een dvd huren of kopen over het museum of een bepaald oudheidkundig onderwerp. Het museum beschikt niet over een studieruimte, mediatheek of andere plek waar leerlingen individueel een opdracht kunnen uitwerken. Daarom is gekozen voor lesmateriaal 65 waarbij een gedeelte op school wordt uitgevoerd. KCV heeft duidelijk prioriteit binnen het Allard Pierson Museum. Het educatieve materiaal van het museum sluit goed aan bij het onderwijs in het vak: het niveau van de opdrachten is gebaseerd op de KCV-lesmethoden. Daarnaast biedt het museum veel mogelijkheden doordat het museum bereid is op specifieke wensen van KCV-docenten in te spelen.

64

Ch. Hupperts, E. Jans en J. Burgers, Synopsis: de klassieke cultuur en haar doorwerking 3 dl. (Leeuwarden 1999/2000). C. Fisser, T. Jansen en H. Singer, Forum:: Klassieke Culturele Vorming. Tweede Fase VWO/Havo 7 dl. (Lunteren 1999). 65 Zie Lesbrief ‘Allard Pierson - Alexanders Erfenis, Grieken in Egypte’ in Lesmateriaal blz. 26

38

3.3.4 Museum Het Valkhof (Nijmegen) Museum Het Valkhof bezit een grote collectie Romeinse kunst- en gebruiksvoorwerpen, klassieke en moderne kunst en is met name gericht op de geschiedenis van Nijmegen. Op de afdeling educatie zijn programma’s voor het primair en voortgezet onderwijs ontwikkeld en er is een algemeen educatie programma voor bijvoorbeeld verjaardagsfeestjes. Projecten zijn zowel gericht op de vaste collectie als op tijdelijke tentoonstellingen. Voor middelbare scholieren is er materiaal voor de onderbouw en bovenbouw beschikbaar voor verschillende niveaus; VMBO, Havo en VWO. Er is interactief lesmateriaal ontworpen dat door de leerlingen op school gemaakt kan worden ter voorbereiding op een bezoek aan het museum. Docenten kunnen daarvoor werkschriften bij de educatieve dienst bestellen. Speciaal voor gymnasiumleerlingen is de zogenaamde ‘scherven-workshop’ en het studiecentrum. Tevens kunnen er rondleidingen worden geboekt, en wordt er bij tijdelijke tentoonstellingen soms KCV-materiaal ontwikkeld. In de scherven-workshop kruipen leerlingen als het ware in de huid van een archeoloog en komen zij veel te weten over de geschiedenis van vondsten die worden gedaan, indeling en identificatiemiddelen en een aantal basisprincipes om ouderdom van vondsten te bepalen. Het studiecentrum van Museum Het Valkhof biedt leerlingen met de vakken KCV of geschiedenis de kans om zelfstandig onderzoek te doen naar het Romeinse verleden van Nijmegen en de provincie Gelderland. Zij kunnen daarbij gebruik maken van een uitgebreide archeologische mediatheek en zelfs originele voorwerpen uit de studiecollectie bestuderen. De materialen en diensten die het museum scholen aanbiedt, zijn in eerste instantie tot stand gekomen door middel van een onderzoek onder scholen naar de verwachting die zij hebben van het museum. Op de tweede plaats is er een onderzoek gedaan naar de behoefte aan een archeologische collectie en naar speciale producten voor het voortgezet onderwijs. Hieruit bleek dat scholen waar ook KCV wordt gegeven voornamelijk met een tweede en derde klas komen. Het Valkhof wil graag zoveel mogelijk leerlingen bereiken en speelt daarom in op zowel CKV als KCV. De vraagstelling die binnen de educatieve producten voorop staat, is vooral gericht op beleving. De collectie van Museum Het Valkhof sluit aan bij het onderwijs in het vak KCV, maar behandelt alleen de Romeinse Oudheid. Het materiaal bij sommige tijdelijke tentoonstellingen gaat zowel in op de Oudheid zelf als de receptie daarvan. Zo kan moderne kunst uit het museum worden betrokken in de KCV-programma’s, wat een directe aansluiting heeft met de receptiegeschiedenis (Nachleben). 3.3.5 Paleis op de Dam In het Koninklijk Paleis worden specifieke rondleidingen voor schoolgroepen gegeven. Voor KCV-leerlingen is er keuze uit twee rondleidingen. De eerste rondleiding heet ‘Lodewijk Napoleon in het stadhuis’ en de andere rondleiding is ‘Het achtste wereldwonder’. In deze actieve rondleidingen ontrafelen de leerlingen de symboliek van het gebouw en komt de 17e eeuw tot leven. De leerdoelen die de educatieve dienst van het Paleis op de Dam aan deze rondleidingen heeft gegeven zijn: De leerlingen - weten meer over de ontstaansgeschiedenis van het stadhuis. - doen kennis op over de architectuur van het stadhuis. - leggen het verband tussen de architectuur met het decoratieprogramma en de positie van Amsterdam als de belangrijkste handelsstad van de wereld in 1648. - ontdekken de functies van het stadhuis in de 17e eeuw.

39

- leggen het verband tussen de vroegere functies en de mythologische en Bijbelse voorstellingen in het stadhuis Er is bovendien een programma voor KCV-leerlingen samengesteld in de vorm van een themaboek. Het lesboek ‘Het Paleis op de Dam’ 66 verscheen als een eerste volledig uitgewerkt themaboek voor het vak klassieke culturele vorming (KCV). Thema’s die hierin uitgewerkt worden zijn: verhalengoed, beeldende kunst en architectuur uit de klassieke Oudheid. Daarnaast speelt filosofie een belangrijke rol. 3.3.6 Slotopmerking Zoals uit de literatuurstudie bleek kiezen veel docenten ervoor eigen lesmateriaal bij een excursie te maken, passend bij de lesinhoud en het niveau van de leerlingen. Toch vormt het lesmateriaal zoals bijvoorbeeld het Allard Piersonmuseum heeft ontwikkeld een mooie aanvulling en verdieping bij het bezoek aan een culturele instelling. Het is daarom altijd de moeite waard om dat in de voorbereiding van de excursie op te vragen en eventueel eigen materiaal erop aan te passen.

3.4 Voorstellen voor lesmateriaal In dit hoofdstuk worden voorbeelden van passend gymnasiaal lesmateriaal uitgewerkt, zoals deze uit de literatuurstudie, het vergelijkende onderzoek en gesprekken met vakdocenten naar voren gekomen zijn. Er zal daarbij gezocht worden naar praktische opdrachten waarin culturele en intellectuele uitdagingen opgenomen zijn en het gestructureerd ontwikkelen van een vaardigheid mogelijk is, bijvoorbeeld samenwerking of zelfstandig onderzoeken. De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij leerlingen een bepaalde vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen in de keuze van hun onderwerp, de vorm van het eindproduct en het eigen leerproces 67. Verder wordt er gestreefd naar een goede verhouding van klassieke inhouden en ‘Nachleben’ in de lessen. De lesbrieven die (vaak in samenspraak met vakdocenten) bij deze voorstellen gemaakt zijn, zijn gebundeld in de aparte bijlage ‘Lesmateriaal’. 3.4.1 Praktische opdrachten Enkele voorbeelden van praktische opdrachten binnen het vak KCV 68 zijn: Schrijfopdrachten waarbij een fase van informatieverwerving (gericht op de achtergronden van een cultuuruiting) en van informatieverwerking voorafgaat. Bijvoorbeeld na het bijwonen van een theater- of bioscoopvoorstelling kunnen de leerlingen kiezen voor het schrijven van een recensie met inachtneming van een format (bijvoorbeeld opbouw en doelgroepkeuze) en een lijst van criteria die in de lessen ter sprake is gebracht, voorzien van voorbeelden. Er kan ook gekozen worden voor het schrijven en presenteren van een betoog69 naar aanleiding van een vooraf gekozen onderwerp binnen een thema. Of leerlingen werken personages uit de antieke literatuur uit in vormen als ‘monologue interieure’70, een filmscenario met camera aanwijzingen over enkele passages van een

66

‘Het Paleis op de Dam’, Caroline Fisser 1999. Themaboek bij het KCV-basisboek Forum ISBN 90-5027-094-8 Zie ook: Invulling van kunstonderwijs en culturele vorming, blz 26 68 Zie ook: “Klassieke culturele vorming : verhalengoed - drama - beeldende kunst – bouwkunst”, H. Steneker, Leuven 1999 69 Zie Lesbrieven ‘Betoog Nachleben’ en ‘Betoog Godencompetitie’ in Lesmateriaal blz. 108 en blz. 112 70 `innerlijke alleenspraak`, het weergeven in de directe rede van de overpeinzingen van een figuur in een literair werk (Bron: www.encyclo.nl) 67

40

vertaalde tekst, inlevende of juist kritische reacties op besluiten van (tragische) personages. Er zijn vele vormen mogelijk, maar de keuzes dienen altijd onderbouwd te worden. Ook vakoverstijgend kunnen dit soort opdrachten gegeven worden. Bijvoorbeeld als verwerkingsopdracht na excursies of activiteiten die vanuit de andere vakken georganiseerd worden. Er zijn veel onderwerpen voor onderzoeksopdrachten waaruit gekozen kan worden. Bij deze praktische opdrachten zijn er legio mogelijkheden voor de presentatievormen waarin het eindresultaat wordt opgeleverd. Bijvoorbeeld een bijdrage aan een (school)reisgids voor een excursie. Deze moet voldoen aan criteria als inbedding in de culturele/historische context, relaties met cultuuruitingen van andere domeinen en de communicatieve criteria. Leerlingen worden uitgedaagd om er activerende kijkvragen of dergelijke opdrachten in te verwerken. Of een posterpresentatie: leerlingen kunnen bij hun poster een korte toelichting geven over de headlines van hun onderzoek en eventuele problemen of vraagstukken benoemen die nog opgelost moeten worden. Niet alleen de poster wordt dan beoordeeld op bijvoorbeeld beeldende kracht, maar ook de vraagstellingen, informatie en stadia van het onderzoek die in een werkverslag opgenomen zijn. Een andere vorm is een rondleiding voorbereiden in en rond een gebouw of bij objecten in een museum waarvoor leerlingen materialen maken die tijdens de rondleiding bijdragen aan een verhelderende toelichting. In het profieldagdeel dat alle 4e en 5e-jaars leerlingen volgen waarbij academische vaardigheden moeten worden aangeleerd, kan voor een ontwerpopdracht gekozen worden. De leerlingen vormen als groep een overheidsinstelling, een bureau voor pedagogische ondersteuning, een organisatieadviesbureau, een ontwerpbureau, of een sportclub. Ze bedenken een geschikte naam en een passend logo die op de Oudheid geïnspireerd zijn, waarbij zij hun keuzes goed beargumenteren. Er wordt een beschrijving van de instelling (visie, missie, klantenkring, activiteiten) bijgevoegd en er wordt een advertentietekst ontworpen voor in de krant. Of ze maken als medewerker van een reclamebureau een affiche voor de musical Antigone en schrijven daarbij een motivatie voor hun keuze voor de (denkbeeldige) opdrachtgever. Leerlingen gaan voorstellen ontwikkelen conform een plan van aanpak dat op 'ontwerpen' gericht is en waarbij een goede fundering van de gemaakte keuzes belangrijk is. Een ander voorbeeld van dergelijke 'contextrijke opdrachten' is het vakoverstijgende project ‘Schrikbeelden’71, waarbij leerlingen vanuit verschillende invalshoeken en kunstwerken een thema bestuderen en daar vervolgens zelf een onderwerp bij bedenken en in groepsverband uitwerken. In dit hoofdstuk worden nog meer voorbeelden van praktische opdrachten beschreven. 3.4.2 Verwerkingsopdrachten De volgende kerndoelen en eindtermen van CKV 72 kunnen worden bereikt door leerlingen verwerkingsopdrachten over culturele activiteiten te laten maken: • verslag doen van ervaringen door middel van woord, beeld, beweging en/of geluid en eventueel met gebruik van ICT in de vorm van een gesprek, een werkstuk of een presentatie • interpretaties en waarderingen onder woorden brengen

71 72

Zie Lesbrief ‘Schrikbeelden’ in Lesmateriaal blz. 74 SLO Werken aan leren, Viola van Lanschot Hubrech e.a. 2006

41

vorm, inhoud, functie kunnen analyseren en in staat zijn om verbanden te leggen naar historische achtergronden • zelfreflectie op gemaakte keuzes en ervaringen Leerlingen zullen ook aandachtiger en gemotiveerder aan een activiteit deelnemen als ze goed voorbereid zijn en weten wat er van na afloop van hen verwacht wordt. •

3.4.3 Variatie in werkvormen Afhankelijk van de samenstelling van de groep en het leerjaar zal de didactiek moeten worden aangepast , wanneer er keuzes gemaakt worden voor voorbereidende of verwerkingsopdrachten. Voor gymnasiumleerlingen zijn vooral interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten73 geschikt, met alle mogelijkheden van interactie tussen docent en leerlingen, en leerlingen onderling. De docent kan ingrijpen op momenten dat er behoefte is aan algemene of achtergrondinformatie of wanneer de verwerking van de stof door de leerlingen op problemen stuit. Brainstorming kan sterk door de docent gestuurd worden maar berust vooral op interactiviteit. Leerlingen leren associëren, bijvoorbeeld bij visueel materiaal en gedefinieerde begrippen. Op die manier worden ze bewust van de vele aspecten van een thema, ontdekken mogelijkheden voor een creatieve benadering en identificeren zich met de problematiek. Een groepsgesprek beoogt cognitieve processen met vragen te stimuleren, bijvoorbeeld als inlevingsopdracht aan het begin van een project. Bij groepswerk ontstaan cognitieve effecten door samenwerking, namelijk samen kennis opbouwen. Er worden twee vormen van samenwerking onderscheiden: parallel en complementair. Bij parallel groepswerk heeft iedere groep dezelfde opdracht, bij complementaire opdrachten vullen de groepen elkaar aan door overdracht van vergaarde kennis en informatie van groep naar de hele klas. Voorbeelden van zulke overdrachten kunnen zijn: postersessies, elkaar interviews afnemen, een betoog 74, een quiz voor de klas voorbereiden, een gefingeerde persconferentie, presentaties met audiovisuele middelen. Bij leerlinggestuurde activiteiten gaat het om veel meer dan het traditionele huiswerk in het teken van stofverwerking. Er wordt een beroep gedaan op eigen initiatieven en de zelfstandigheid van de leerling. Persoonlijke benadering van de (leer)stof of het thema moet resulteren in een individuele zoektocht, waarbij uiteindelijk wordt beoordeeld op geleverde prestaties. Belangrijk bij het hanteren van een variëteit aan werkvormen is dat er ook steeds ruimte geboden moet worden voor individuele verwerking. Bij het maken van nieuw lesmateriaal passend bij een activiteitenprogramma moet daar rekening mee gehouden worden.

3.4.4 Lesvoorbeelden in combinatie met activiteiten Hier volgen een aantal uitgewerkte voorbeelden van ‘good practice’ zoals op andere gymnasia al toegepast worden. Een aantal van deze lessen zijn in samenwerking met een paar vakdocenten herschreven en soms aangepast , andere worden letterlijk beschreven zoals ik deze ontvangen heb via Pegasus en naar aanleiding van mijn verzoek aan collegacultuurcoördinatoren. 73 74

Zie ook ‘voorkeuren werkvormen’ op blz 25 Zie bijvoorbeeld Lesbrief ‘Godencompetitie’ en Lesbrief ‘Nachleben’ in de bijlage Lesmateriaal, blz. 108 en blz. 112

42

Criteria zoals uiteen gezet in voorgaande hoofdstukken, waardoor deze lessen als ‘good practice’ beschouwd kunnen worden: - Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben75 een belangrijk accent heeft. - De gymnasiale onderwijsvisie HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging, Context, Keuze) zoals beschreven op blz. 27 - Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten (blz. 42) - Combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief en reflectief (blz. 7) - Vertaling van de kerndoelen en eindtermen76 van CKV naar het gymnasiale onderwijs - De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen worden (vakoverstijgende projecten) De Romeinse Limes Voorbereidende lessen op het introductiekamp naar Nijmegen. Voorafgaand aan het kamp vinden allerlei voorbereidende activiteiten in de mentorlessen plaats. Om de leerlingen te informeren en te interesseren voor de geschiedenis van Nijmegen kan dit lesmateriaal gebruikt worden. De leerlingen krijgen een lesbrief met informatieve teksten over de komst van de Romeinen naar Nederland en het belang van hun grenzen , de zogenaamde ‘limes’. Vervolgens wordt in de les het filmpje getoond op de website Entoen.nu 77. De invalshoek van de animatiefilm is een toelichting en plaatsing in de tijd van de Romeinse Limes in de tijd. Er wordt aandacht besteed aan geschiedschrijving door Tacitus, die de opstand van de Bataven beschreef. Vervolgens worden er een paar gesprekken met kinderen getoond waarin het gaat over kleine onoverwinnelijke en onverzettelijke volken. Deze gesprekken kunnen een vervolg hebben in een groepsgesprek in de les door dezelfde vragen aan de leerlingen te stellen. Het filmpje eindigt met de vraag “Op welke manier zie je Romeinse invloeden terug in onze cultuur?” Deze vraag kan de aanleiding zijn voor een praktische opdracht. De leerlingen worden uitgedaagd om in groepjes verder onderzoek te doen en een presentatievorm te kiezen om hun bevindingen aan de rest van de klas te tonen. Bijvoorbeeld een posterpresentatie of een zelfgemaakte landkaart met symbolen op strategische plaatsen waar verhalen bij horen. Een aantal interessante weblinks waar de leerlingen interactief op zoek kunnen gaan naar informatie worden op de lesbrief 78 vermeld. Belangrijke criteria van deze les: de leerlingen worden uitgedaagd zowel actief, productief als receptief met de aangeboden leerstof om te gaan. Verder appelleert het materiaal aan de gymnasiale kernvoorwaarden van HEUCK 79. Weliswaar nog op een minimaal niveau, maar dit betreft ook leerlingen die nog maar enkele maanden in het voortgezet onderwijs zitten. Het daagt zeker uit tot het aanleren van nieuwe vaardigheden; docentgestuurde groepsgesprekken, samenwerking, bronnenonderzoek, keuzes maken in onderwerp en presentatievormen. En natuurlijk is het voor de brugklasleerling een eerste kennismaking met ‘Nachleben’. 75

Nachleben: reflectie op de manier waarop de Oudheid de westerse kunst reeds eeuwen lang beïnvloedt (receptiegeschiedenis) 76 Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’ 77 Weblink is te vinden in de lesbrief 78 Lesbrief ‘De Romeinse Limes’ in Lesmateriaal blz. 18 79 Zie blz. 27

43

Kunstroute in Amsterdam ‘Stel voor jezelf een interessant cultuurprogramma samen in Amsterdam’ Iedere zelfstandige en ondernemende leerling van klas 4,5 of 6 kan een aanvraagformulier downloaden, invullen en laten ondertekenen door ouders en mentor. Ze moeten zelf bedenken bij welke vakken, projecten of werkstukken zij met deze ervaringen hun voordeel kunnen doen. Ten eerste bestuderen de leerlingen het culturele aanbod van de stad. Een lijst met tips staat op de lesbrief 80 maar leerlingen mogen ook met eigen initiatieven komen. De reis naar Amsterdam wordt vergoed door de school. De entree van de musea en/of culturele instellingen (soms gratis, meestal sterk gereduceerd jongeren of CJP-tarief ) die de leerlingen gaan bezoeken worden betaald van het tegoed op de Cultuurkaart. De school zal ervoor zorgen dat er voldoende tegoed op hun kaart staat mits het plan voor hun kunstroute is goedgekeurd. De leerling maakt een eigen routeplanner (hoe te wandelen, welke metro/buslijn). Met al deze informatie levert de leerling een plan in op het speciale formulier, voorzien van een handtekening van ouders. Als het plan goed in elkaar zit zal er toestemming gegeven worden voor het uitvoeren van de individuele kunstroute. Enkele voorbeelden van mogelijke bezienswaardigheden: de Beurs van Berlage met een theatrale rondleiding door een speciale acteur of de stadswandeling De Gouden Eeuw (aanbevolen voor leerlingen KunstAlgemeen, t.b.v. het examenthema Burgercultuur). De leerlingen vermelden in hun plan welke vormgeving het reflectieverslag van hun kunstroute zal krijgen. Deze opdracht voldoet aan de volgende criteria: de leerlingen worden op niveau uitgedaagd en er worden hoge eisen aan hun eigen initiatief en verantwoordelijkheid gesteld. Ze kiezen zelf het onderwerp van hun interesse (de verschillende bezienswaardigheden op hun route), de werkwijze en presentatievorm van hun reflectieverslag, en ze verkrijgen op deze manier eigenaarschap over de opdracht. Bovendien wordt de leerling gedwongen het geleerde in een breder kader te plaatsen omdat hij/zij zelf de gekozen onderwerpen aan leerdoelen (en vakgebieden) moet verbinden. Het zou bijvoorbeeld de invulling van een handelingsdeel voor een bepaald vak kunnen vormen, of een onderzoeksdeel voor het Profielwerkstuk of voor een scriptie voor KunstAlgemeen. Themaproject Klassieke Oudheid Vakoverstijgend project in combinatie met een excursie naar Xanten, Trier, of Maastricht waar overblijfselen uit het Romeinse verleden te bezichtigen zijn. Het thema ‘Klassieke Oudheid’ 81wordt aangeboden vanuit de vakken Klassieke talen (eventueel KCV) en Beeldende vormgeving. De leerlingen (2e of 3e-jaars) voeren een groepsopdracht uit met een of meer (ruimtelijke) eindproducten en een presentatie. Binnen het vak KCV wordt aandacht besteed aan de architectuur van de Grieken en Romeinen in de Klassieke Oudheid. Er worden in de les filmpjes en afbeeldingen (eventueel in de vorm van een powerpoint presentatie) over klassieke architectuur vertoond. De leerlingen verzamelen zelf beeldmateriaal ter inspiratie. Aan de hand van het beeldmateriaal verdiepen de leerlingen zich verder in het onderwerp. Bij Beeldende vormgeving worden vervolgens werktekeningen gemaakt van een gebouw dat is gebaseerd op de architectuur

80 81

Lesbrief ‘Kunstroute in Amsterdam’ in Lesmateriaal blz. 46 Lesbrief ‘Klassieke Oudheid’ in Lesmateriaal blz. 36

44

van de Klassieke Oudheid (of Classicisme). Daarna wordt het gebouw op schaal van hout of karton gemaakt. De leerlingen kunnen daarnaast ontwerptekeningen maken van het interieur van het klassieke gebouw dat door hen gemaakt wordt. Dat kunnen tekeningen zijn van bijvoorbeeld ruimtes in een tempel of badhuis. Daarbij moet gelet worden op authentieke decoraties zoals bijvoorbeeld reliëfs en mozaïek. In plaats van tekeningen van het interieur te laten maken, kan er ook gekozen worden voor het maken van een decor of maquette. Het decor verbeeldt het landschap of omgeving passend bij het gebouw. De leerlingen zijn daarbij vrij in de keuze van het onderwerp, de techniek en materialen. Men kan de opdracht individueel of in groepsverband laten uitvoeren. Duidelijk moet zijn dat kennis van en inzicht in de architectuur van de Klassieke Oudheid moet toegepast worden in het werkstuk (= gebouw en decor of interieurontwerp). In dit voorbeeld werken de docenten vakoverstijgend. Zij dragen dan ook gezamenlijk zorg voor de voorbereiding, realisering en evaluatie van de lessen. Ook beoordelen zij samen de werken van de leerlingen aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. Door de opdracht gedeeltelijk in groepsverband (groepscijfer) en gedeeltelijk individueel (individueel cijfer) uit te laten voeren, heeft men als docent meer zicht op de inzet en inbreng van elke leerling afzonderlijk. Het gemiddelde van beide cijfers bepaalt het eindcijfer. Dit is een vakoverstijgend project waarbij ‘Nachleben’ het onderwerp is en waarbij de leerstijlen productief/actief en reflectief worden aangesproken. Tijdens het project zou een bezoek gebracht zou kunnen worden aan bijvoorbeeld Xanten82, het Archeon ( 1e en 2e klassen) of het Paleis op de Dam. De leerlingen worden uitgedaagd om onderzoek te doen en zich daardoor te laten inspireren; ze krijgen keuzes voorgelegd en leren samenwerken. De leerdoelen en vaardigheden zijn helder uiteengezet. Alexanders Erfenis- Grieken in Egypte Educatief materiaal dat door de Universiteit van Amsterdam is ontwikkeld ten ondersteuning van de gelijknamige tentoonstelling in het Allard Pierson Museum van september 2010 tot eind maart 2011. Zowel voor brugklassen als voor KCV-leerlingen zijn er per niveau 15 onderzoekskaarten samengesteld. Deze onderzoekskaarten bevatten verschillende opdrachten. Het is de bedoeling dat twee leerlingen voorafgaand aan het museumbezoek samen één kaart afwerken met de voorbereidende opdrachten. Deze bestaan uit individuele opdrachten die verdeeld worden en gezamenlijke opdrachten, waarbij het de bedoeling is dat de leerlingen elkaar op de hoogte brengen van wat ze bij hun eerdere opdracht hebben gevonden en dan samen in overleg te komen tot een antwoord op de gemeenschappelijke vragen. Vervolgens krijgen de leerlingen tijdens het bezoek aan het museum opdrachten die aansluiten bij hetgeen ze eerder hebben onderzocht en die door de leerlingen samen gemaakt worden, zodat ze door overleg en met gebruikmaking van wat ze eerder geleerd hebben, tot antwoorden komen. Wanneer men de praktische opdracht in het museum wil afronden, kunnen de leerlingen elkaar rondleiden, waarbij zij zowel de kennis die ze bij de voorbereidende vragen hebben verworven, als de kennis die ze bij de museale opdracht hebben opgedaan, in hun presentaties verwerken83. Voor de bovenbouw leerlingen zijn er lessuggesties waarbij verder

82 83

APX Archäologischer Park Xanten complementaire samenwerking, zie blz. 39

45

onderzoek gedaan moet worden naar een of meerdere geleerden, dat uitmondt in een verslag en/of presentatie waarvoor de leerlingen zelf een vorm en presentatie kiezen. Uit ervaring op andere scholen is gebleken dat leerlingen gemotiveerder en aandachtiger naar tentoonstellingen en voorstellingen kijken als ze voorbereid zijn op datgene wat ze te zien krijgen. Voorkennis van de inhoud of eigen onderzoek naar het onderwerp wekt de interesse op. Ook de wetenschap dat er na het bezoek een verslag of andere verwerkingsopdracht gemaakt moet worden stimuleert om oplettend en met een positieve instelling de activiteit aan te gaan. De kwaliteit en het niveau van bovengenoemde opdrachtkaarten is hoog en het is opmerkelijk dat al dit materiaal voor een tijdelijke tentoonstelling vervaardigd is. Het bevestigt de intentie van het Allard Pierson Museum om volwaardig lesmateriaal op KCVniveau aan te kunnen bieden, zoals ook beschreven op blz 35. Ook voor eerdere tentoonstellingen is dergelijk lesmateriaal ontwikkeld. Naar aanleiding van dit onderzoek heeft het secretariaat van de Universiteit van Amsterdam een groot aantal lesvoorbeelden opgestuurd die de vakgroep Klassieke talen en KCV goed kan gebruiken voor interactieve lessen waarin de leerlingen zich moeten verdiepen in een klassiek thema, eventueel als voorbereiding op een bezoek aan het Allard Pierson Museum. De thema’s zijn: Eten&drinken in de Oudheid (onderbouw), Klassieke mythologie, Architectuur, Beeldende kunst (sculpturen) en Drama/theater. Filmproject De volgende opdrachten combineren het receptief ervaren van film met het vergaren van kennis over filmgeschiedenis en reflectie door het (leren) schrijven van een recensie. Voor de bovenbouw is er een goede opdracht die klassieke filosofie aan een modern filmthema verbindt. Een eigen filmhuis op school wordt door meerdere gymnasia al succesvol georganiseerd. Maandelijks wordt er een speciaal gekozen film vertoond die toegankelijk is voor alle leerlingen maar verplicht voor een bepaalde jaarlaag . Voor deze jaarlaag wordt die maand een filmproject aan de filmvertoning verbonden. Tweedejaars leerlingen krijgen bijvoorbeeld een inleiding van een gastdocent over filmgeschiedenis en filmgenres en ze maken zelf een werkstuk of een presentatie over een film, een filmster, of een genre. Om hen kennis te laten maken met klassiekers zouden films kunnen worden vertoond zoals ‘Metropolis’, ‘Once upon a time in the west’ of ‘Westside story’. Het repertoire moet bestaan uit films van meer dan gemiddelde kwaliteit; films die uitnodigen tot discussie. Voor derde- en vierdejaars leerlingen zijn onder meer klassiekers als ‘Una giornata particolare’, ‘Dead poets society’, ‘Novecento’, 'Rebel without a cause' en ‘The third man’ geschikt. De film wordt na afloop van de vertoning op een ontspannen wijze besproken, en per film krijgt de leerling een katern waarin onder meer recensies verzameld zijn, die aanleiding tot interessante discussies in de les kunnen geven. Er kan gereflecteerd worden op de filmvertoning door een opdracht in de lessen Nederlands waarbij het schrijven van een recensie84 wordt aangeleerd. Voor de bovenbouw kan de film ‘The Truman Story’ getoond worden waarbij klassieke filosofie wordt verbonden aan het thema van de film. De opvattingen van Plato, speciaal zoals hij die heeft verwoord in de beroemde Grotvergelijking moeten door de leerlingen bestudeerd worden. Deze worden in de film namelijk vertaald naar de manier waarop de 84

Zie Lesbrief ‘Recensie schrijven’ in Lesmateriaal blz. 114

46

hoofdpersoon, Truman Burbank, gedurende de film langzamerhand tot de ontdekking komt dat de realiteit zoals hij die kent, niet de enige realiteit is die er bestaat. De bijbehorende opdracht bestaat uit beschouwende vragen tijdens de film en een aantal reflectieopdrachten die verwerkt moeten worden in een filmverslag 85. Deze opdracht kan bij de vakken Latijn, Filosofie en Nederlands voorbereid en behandeld worden. Multimedia project ‘Itsmylife’ is een project Nieuwe media86 waarbij elke 3e klas een gezamenlijke website maakt waarin de leerlingen hun leven in de vorm van filmpjes, teksten, foto’s, animaties en geluid laten zien. Het project gaat om het vertellen van de eigen verhalen en het communiceren daarvan in beeld via internet. Tijdens dit project wordt een excursie naar het Instituut voor Beeld en Geluid georganiseerd en krijgen de leerlingen verschillende workshops van gastdocenten. Het project begint met een zoektocht van de leerling naar persoonlijke thema’s. Deze zoektocht wordt gestimuleerd door activeringsopdrachten zoals spellen, het schrijven van gedichten (bij het vak Nederlands) en het bijhouden van een video-dagboek. Tegelijkertijd verwerven de leerlingen inzicht in hoe digitale media worden ingezet in kunst en communicatie. Hierbij wordt onder andere aandacht besteed aan portretfotografie en het thema jongeren en Nieuwe Media (met onderwerpen als internetverslaving en taalgebruik). Tijdens de lessen Beeldende vormgeving leren de leerlingen hoe ze een idee kunnen verbeelden. Na deze voorbereidingsfase vindt het praktijkdeel van het project plaats: het filmen en fotograferen van het persoonlijke thema en het maken van een website. De leerlingen volgen hiervoor workshops bij gastdocenten en mediaconsulenten waarin ze leren hoe een (digitale) fotocamera en videocamera te hanteren en een website te bouwen. Hierbij worden ze begeleid door 5e- en 6e jaars leerlingen. Het project resulteert niet alleen in een website, maar ook in een videoinstallatie die de leerlingen samen met een zogeheten interaction designer (gastdocent) maken. Deze video-installatie wordt op groot scherm vertoond tijdens de feestelijke afsluitende presentatie waarvoor de leerlingen hun ouders/verzorgers en betrokkenen uit mogen nodigen. Tijdens dit project leren de leerlingen hoe ze ervaringen, onderzoek, meningen en ideeën kunnen presenteren met digitale media. Bovendien is het project een voorbereiding op verschillende vakken en het profielwerkstuk in de bovenbouw. Virtuele tentoonstelling Een goede manier om leerlingen bewust naar een tentoonstelling in een museum te laten kijken is hen de opdracht geven om zelf een keuze uit de getoonde kunstwerken te maken. Met die kunstwerken vormen zij dan hun ‘eigen’ tentoonstelling, waarbij de keuzes gemotiveerd moet worden naar samenhang en onderlinge verbanden of overeenkomsten. Meestal betekent dit dat leerlingen tijdens het museumbezoek rondlopen met pen en papier (en eventueel de catalogus) om een lijst te maken die later met afbeeldingen van Internet of in het museum gekochte kaarten een geheel moeten vormen. Vragen als ‘Wat wordt het topstuk uit je collectie’ , ‘Wat is de titel van je tentoonstelling’ en ‘Welke kunstwerken moeten bij elkaar in 1 zaal gehangen worden, en waarom?’ geven richting aan de manier waarop de tentoonstelling samengesteld moet worden. De uiteindelijke presentatie kan in 85 86

Zie Lesbrief ‘The Truman Show’ in Lesmateriaal blz. 100 Zie Lesbrief ‘Multimedia, It’s my life’ in Lesmateriaal blz. 42

47

de vorm van een Powerpoint zijn, maar ook een maquette of een plattegrond van een museumzaal met verwijzingen naar een lijst van kunstwerken. Een variatie op deze verwerkingsopdracht is de KCV-opdracht waarbij leerlingen aan de hand van klassieke thema’s een virtuele collectie87 moeten samenstellen. In groepjes worden de thema’s verdeeld, met daarbij een lijst van kunstenaars. De leerlingen zoeken naar kunstwerken waarin het thema verwerkt is en verdiepen zich in het verhaal en de betekenissen. Er wordt ook hier weer gelet op samenhang en goede motivatie voor de gemaakte keuzes.

Klassieke reis In het curriculum van het gymnasium vormt een studiereis naar Rome, Griekenland of Zuid-Frankrijk een belangrijk onderdeel van het lesprogramma. Voor de invoering van KCV werden weliswaar op sommige scholen eveneens studiereizen georganiseerd, maar na de invoering van KCV vormen deze reizen een geïntegreerd onderdeel van het onderwijsprogramma. Het cultuurgedeelte van een reis naar de Provence kan bestaan uit excursies en presentaties in de driehoek Avignon-NîmesArles. Vooraf kunnen de leerlingen presentaties voorbereiden over een van de bezienswaardigheden (onder andere het theater, het amfitheater, de thermen, Maison Carrée en pont du Gard). De leerlingen vervullen in dat geval de rol van gids voor hun eigen groep. Naar aanleiding van de werkweek kan een werkstuk gemaakt bijvoorbeeld over een van de getoonde objecten in de bezochte musea. Een reis naar Griekenland kan op dezelfde manier voorbereid worden en zou kunnen bestaan uit een busrondreis door de Peleponessos via o.a. Athene, Delphi , Olympia, Sparta en Nafplion waar de belangrijkste overblijfselen van de Griekse oudheid bezocht worden. Het meest gekozen reisdoel is Rome. De voorbereidingen op deze reizen kunnen bestaan uit het samenstellen van een reisgids tijdens de lessen KCV, een individuele onderzoeksopdracht teneinde een presentatie op locatie te kunnen geven, maar ook interactieve oriëntatielessen 88. Deze lessen geven een breed scala aan informatie over de te bezoeken stad en motiveren de leerlingen tot verder onderzoek. De verwerkingsopdracht voor KCV bestaat meestal uit een geschreven verslag of Griekenland, mei 2010 onderzoek naar een van de bezienswaardigheden, maar ook film- of fotoverslagen worden als eindopdracht gegeven. Dit laatste gegeven is verder uitgewerkt in een van de pilots in het volgende hoofdstuk.

87 88

Zie Lesbrief ‘Virtueel museum’ in Lesmateriaal blz.96 Zie Lesbrieven ‘Webquest worldcities’en ‘Sneak preview Rome’ in Lesmateriaal blz. 64 en blz. 70

48

Hoofdstuk 4 PILOTS

In navolging van bovenstaande (en andere) voorbeelden van activiteiten en lesmateriaal zijn er een aantal pilots op het Baken Trinitas Gymnasium georganiseerd. Hieronder een verslag van het verloop van deze pilots, soms geïllustreerd met reacties van leerlingen. Valkhof museum Traditiegetrouw gaan de brugklassen van het BTG in oktober op introductiekamp, om elkaar en hun mentoren beter te leren kennen en om een eerste aanzet tot groepsvorming tot stand te brengen. Tot een jaar geleden was Drente de bestemming voor dit kamp met als een van de hoogtepunten een bezoek aan kamp Westerbork bij Hooghalen. In het kader van de gymnasiale vorming is besloten om de brugklasleerlingen een eerste kennismaking te laten maken met de restanten van de Romeinse cultuur in ons land. Daarom is het introductiekamp verplaatst naar de omgeving van Nijmegen, de oudste stad van Nederland en ooit de belangrijkste Romeinse nederzetting. Tijdens de kampweek vindt ook een bezoek plaats aan het Valkhof Museum waar een grote en belangrijke verzameling Romeinse archeologie ondergebracht is. De leerlingen krijgen op school een voorbereiding op dit bezoek met een speelse instaptest. Via een kort historisch overzicht over Nijmegen in de Romeinse tijd, belanden ze bij een aantal thema-opdrachten89 over de vragen “Hoe Romeins ben jij?”, “Hoe Romeins is jouw huis?”, “Schuilt in jou een Romeinse redenaar?”. Door deze voorbereiding, die 2 lesuren duurt, zijn de leerlingen gefocust op de betekenis van de Romeinen voor henzelf. Een bezoek aan het museum dat hierop volgt, krijgt een duidelijke meerwaarde voor de leerling. In de scherven-workshop kruipen leerlingen als het ware in de huid van een archeoloog en komen zij veel te weten over de geschiedenis van vondsten die worden gedaan, indeling en identificatiemiddelen en een aantal basisprincipes om ouderdom van vondsten te bepalen. Aan de hand van vragen zoals “Hoe Romeins ben jij?” biedt dit project een unieke leerervaring. Er ontstaat een directe verbinding tussen de leefwereld van de leerling en de sporen die het Valkhof Museum beleefbaar en actueel maken. Het aanbod in het museum is op deze voorbereiding afgestemd en de informatie en ervaringen die ze opdoen, helpt de 89

Docentenhandleiding en gratis werkschriften op www.hoeromeinsbenjij.nl

49

leerlingen bij het eindproduct: een posterpresentatie of een kort betoog waarin ze tonen hoe Romeins ze zijn. Met hulp van dit project wordt een creatieve en leerlinggerichte invulling gegeven aan gymnasiaal onderwijs in geschiedenis, erfgoed, cultuur en levensbeschouwing. Begeleidende docenten waren enthousiast en benadrukten de meerwaarde voor de leerlingen van deze eerste kennismaking met ‘Nachleben’. Hermitage De bovenbouwleerlingen hebben een bezoek gebracht aan de Hermitage, waar op dat moment de tentoonstelling ‘De onsterfelijke Alexander de Grote’ plaatsvond. Voorbereidend op deze excursie konden de leerlingen op school zich via weblessen90 informeren over de verschillende thema’s; ‘Helden en mythen’, ‘Koning Alexander’ en ‘Alexander de mythe’. Na binnenkomst werd de groep begeleid door een gids naar een studieruimte. Na een korte uitleg over de geschiedenis van de Hermitage volgde een introductiefilmpje over Alexander de Grote. Aansluitend volgde het bezoek aan de tentoonstelling, waarvoor tussen de leerlingen themakaarten werden verdeeld. Kleine groepjes kregen elk een eigen thema met onderzoeksvragen. Na het tentoonstellingsbezoek kregen de leerlingen als specialist op het gebied van hun thema de opdracht hun klasgenoten rond te leiden als gids. Het niveau van de onderzoeksvragen was hoog genoeg en interessant voor de leerlingen. Echter, de onderlinge rondleidingen vonden de meeste leerlingen veel tijd kosten en ze gaven aan liever individueel de tentoonstelling te bekijken. Het merendeel van de leerlingen gaf aan de tentoonstelling nuttig te vinden voor KCV en de getoonde kunstwerken hoog te waarderen. “Er zijn echt hele mooie dingen zo lang bewaard gebleven, zoals al die sieraden van goud en zilver. Dat had ik nooit verwacht.”; “Natuurlijk weet je al best veel over Alexander de Grote, maar nu je dit allemaal hebt gezien vergeet je het ook nooit meer”… Deze tentoonstelling was tijdelijk ( tot maart 2011) maar ook volgende tentoonstellingen die de Hermitage voornemens is te organiseren hebben onderwerpen die passen binnen de vakken KCV, levensbeschouwing en KunstAlgemeen. Het niveau van de onderzoeksopdrachten en de weblessen die bij deze tentoonstellingen worden ontwikkeld zijn van hoog niveau, geschikt voor gymnasiumleerlingen. Rome filmproject De voorbereiding op de klassieke reis naar Rome in het 4e leerjaar bestaat uit een onderzoeksopdracht voor KCV naar een van de bezienswaardigheden waarover de leerling ter plekke een korte presentatie aan de groep moet geven. Na de Romereis moeten de leerlingen een geschreven verslag inleveren met daarin de hoofdlijnen van hun reis en de 90

www.hermitage.nl/nl/onderwijs/weblessen/alexander_de_grote/index.htm

50

voorbereiding erop, de gebruikte literatuur, de indruk die ze in Rome hebben gekregen van het onderwerp met foto’s erbij. Het cijfer telt mee voor het vak KCV. Geïnspireerd door andere gymnasia hebben we dit jaar een alternatieve verwerkingsopdracht geïntroduceerd: het Rome docufilmproject91. De leerlingen reageerden in eerste instantie heel enthousiast, in kleine groepjes vormden ze filmcrews en gingen ze aan de slag met de voorbereidingen; taakverdeling, scenario’s schrijven en onderzoek doen naar de bezienswaardigheden die ze wilden filmen. Helaas bleek het dagprogramma tijdens de reis zo vol dat er te weinig tijd was om de voorgenomen filmopnamen te maken. Leerlingen gaven ook aan te weinig medewerking van de begeleidende docenten te krijgen en sommige groepjes slaagden er niet in de beschikking over een camera te krijgen. Na evaluatie van het gefaalde project bleek dat er toch voldoende draagkracht onder de betrokken docenten was. Voor het volgende jaar zal daarom gekeken worden naar het dagprogramma, het tijdstip waarop de reis zal plaatsvinden (voldoende voorbereidingstijd), een goede workshop ‘film maken’ 92, en een gedegen docentenhandleiding. Bovendien is er een alternatieve opdracht 93 geschreven, waardoor de leerlingen kunnen kiezen uit een fotoof een filmopdracht. Een procesverslag met motivatie voor de gemaakte keuzes en een onderbouwde vermelding van de getoonde bezienswaardigheden hoort bij de opdracht. Voorstellingen Omdat uit ervaringen van andere scholen is gebleken dat leerlingen met een goede voorbereiding gemotiveerder en aandachtiger naar tentoonstellingen en voorstellingen kijken, zijn er voorbereidingslessen94 voor (school)voorstellingen ontwikkeld. Voor de 1e klas werd het Verteltheater uit Amsterdam uitgenodigd. Onder begeleiding van zang door een pianiste en geïllustreerd met afbeeldingen op een beamer, vertelde een acteur het verhaal van ‘de Zonen van Zeus’ op beeldende wijze. Voor de 2e klas werd het gezelschap Zinspelers op school uitgenodigd dat een bijzondere uitvoering van ‘Antigone’ speelde, waarbij de acteurs zich veelvuldig tussen het publiek begaven. Om de leerlingen goed voor te bereiden kreeg elke klas een lesuur voorafgaand aan de voorstelling een introductie over mythen en een korte samenvatting van het verhaal. Ook vond er een groepsgesprek plaats hoe men zich dient te gedragen tijdens 91

Zie Lesbrief ‘Rome-Docufilm’ in Lesmateriaal blz. 50 Bijvoorbeeld workshop ‘Making Movies, hoe maak je een film in 1 dag’ o. l.v. professionele filmmakers 93 Zie Lesbrief ‘Fotoreportage architectuur’ in Lesmateriaal blz. 60 94 Zie Lesbrieven ‘Verteltheater’ en ‘Antigone’ in Lesmateriaal blz. 2 en blz. 10 92

51

een voorstelling. De leerlingen kregen een lesbrief met beschouwende vragen die ze vooraf moesten bestuderen en na afloop terug in het lokaal moesten beantwoorden. Ook werd er een korte reflectie gevraagd en als eindopdracht een passende illustratie bij het verhaal. Het verslag komt in het kunst&cultuurdossier. Leerlingen reageerden positief; “Bij de laatste viering moesten we ook allemaal stil zijn maar toen deed niemand dat, maar bij het Verteltheater praatte er helemaal niemand”; “Ik was blij dat ik het verhaal al had gehoord want ik snapte alles”; “Ik had niets verwacht in het begin maar ik vond het heel leuk en ook best wel interessant”; “Omdat ik wist dat ik er nog iets over moest opschrijven heb ik heel goed op alles gelet”.. De begeleidende docenten reageerden verrast; ondanks de lengte van beide voorstellingen en de niet-alledaagse onderwerpen bleven de leerlingen tot het einde geboeid. De docentenhandleiding leek voor de hand liggend maar bleek toch nuttig: alle leerlingen werden door een docent naar hun plaatsen begeleid en ze wisten precies wat er van hen verwacht werd. Voor volgende voorstellingen en tentoonstellingsbezoeken zal het format van dit lesmateriaal waar nodig aangepast en hergebruikt worden. Paleis op de Dam Voor de 5e-jaars leerlingen werd een excursie naar het Paleis op de Dam georganiseerd. Na een introductie over classicisme in de lessen KCV kregen ze in kleine groepen een anderhalf uur durende rondleiding door het Paleis. Doordat de gidsen uiteenlopende voorkeuren bleken te hebben voor de verschillende onderdelen kregen sommige groepjes minder informatie over bijvoorbeeld de Vierschaar dan anderen. Sommige leerlingen vonden de rondleiding dan ook “te lang en saai” terwijl andere leerlingen veel positiever waren: “interessant om alle verhalen te horen bij die verschillende beelden”. Terug op school zijn groepjes leerlingen ondervraagd over deze excursie. Opvallende reacties waren “Ik had graag Leerlingen in de burgerzaal meer willen weten voordat we gingen”: “Ik heb nog heel veel vragen die we niet konden stellen”; “Het is beter als we er een opdracht over krijgen, dan onthoud je het allemaal ook beter”.. Voor volgende keren is er daarom lesmateriaal 95 ontwikkeld dat zowel voorbereidende als verwerkingsopdrachten bevat. Verbreden Zonder Grenzen In navolging van de gymnasiale kernvoorwaarden HEUCK 96 is dit jaar het project Verbreden zonder Grenzen georganiseerd. Voor de week dat de 4e-jaars leerlingen hun klassieke reis naar Rome ondernamen mochten de 5e-jaars leerlingen zelf een eigen, leerzame en 95

Zie Lesbrief “Paleis op de Dam” in Lesmateriaal blz.86 Gymnasiale kernvoorwaarden, geformuleerd in de samenwerking tussen Pegasus en APS, beschreven in het boekje “De vlucht van Pegasus, een tussenstand” , M. Greve e.a. utrecht, 2008

96

52

contextrijke invulling bedenken. De opdracht was om zelf leerdoelen aan te geven voor bijvoorbeeld een van hun profielvakken (bijvoorbeeld een vreemde taal, geschiedenis of kunst), of het profielwerkstuk of de verplichte maatschappelijke stage. Daarnaast was een indeling voor elke dag van de week verplicht en een voorstel voor de vorm van het procesen eindverslag. Toestemming van ouders, een teammanager en de betreffende vakdocenten waren eveneens een eis voor uiteindelijke toestemming voor de uitvoering. Leerlingen die geen toestemming voor hun plan kregen werd een rooster aangeboden waarbij ze voor elke dag van de week een keuze konden maken uit tenminste 3 blokuren in hun examenvakken. Het project bleek succesvol en zal in de komende jaren zeker navolging hebben, wellicht voor alle bovenbouwklassen. Een paar voorbeelden: “We mochten met z’n zevenen de hele week in het appartement van de ouders van …. in Murcia (Spanje). De dagtrip naar Cartagena was het interessantste; we hebben het museo Teatromno bezocht met allerlei restanten uit de Romeinse tijd en het Castillo de la Concepción wat ook een museum is en over de geschiedenis van Cartagena gaat. De stad zelf vond ik niet zo mooi. In las Alcazares hebben we onze spaanse interviews gedaan en een bezoek gebracht aan de mijn van La Union waar we uitleg hebben gekregen over alle mineralen die daar worden gevonden. De laatste dag hebben we meegelopen op de inernational school vlak bij ‘ons’ resort. Dat was heel leuk, alle lessen waren in het spaans en engels en er waren heel veel verschillen met het onderwijs in Nederland. De film die we van de hele week gemaakt hebben gaan we eerst monteren en dan in de klas vertonen (…)” “In eerste instantie wilden we naar Barcelona gaan maar toen we hoorden dat ze daar Catalaans spreken en dus niet het ‘echte’ Spaans, hebben we besloten om naar Madrid te gaan. We hebben via onze docente Spaans een gastgezin gevonden die ons allebei in huis wilden nemen. Het zijn allebei docenten Engels en dat vonden onze ouders wel een rustgevend idee. We hebben heel veel van Madrid gezien( o.a. Museo Nacional Prado en Museo Reina Sofia) en veel Spaans kunnen oefenen. Ook zijn we een dag mee geweest naar de school van onze ‘gastouders’ en hebben we leren gitaar spelen..” “Om materiaal te verzamelen voor ons profielwerkstuk hebben we een fietstocht van 4 dagen gemaakt langs de 23 forten van de Hollandse Waterlinie ( Laat je verrassen!). De laatste dag hebben we alle informatie in dit verslag verwerkt. Het was soms wel een zware tocht ( veel tegenwind op de dijken) maar het was ook leuk en het overnachten ging ook steeds goed. Een tip voor de docenten die dit lezen: de wijnkoperij in fort Jutphaas!” “Wij hebben toestemming gekregen om een dagdeel mee te lopen op de volgende universiteiten: het VU in Amsterdam, de Universiteit in Leiden en de Erasmus Universiteit in Rotterdam. We hopen op deze manier een idee te krijgen voor een passende studie na onze middelbare schoolcarrière..”

53

Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen

5.1 Aanbeveling: gymnasiaal activiteitenprogramma Hieronder volgt een voorstel voor een cultureel activiteitenprogramma, met de nadruk op gymnasiaal onderwijs. Het programma heeft de volgende opbouw : Voor het eerste leerjaar zijn de activiteiten vooral gericht op introductie, kennismaking met de klas (groepsvorming) en met het gymnasiale onderwijs. In het tweede en derde jaar staat vooral de identiteitsvorming97 centraal; de individuele ontwikkeling van smaak en voorkeuren maar ook de identiteit als typische gymnasiumleerling door het vergaren van kennis en het aanleren van vaardigheiden. Vanaf het 4e jaar worden de leerlingen vooral uitgedaagd deze kennis en vaardigheden uit te breiden en toe te passen. Zie ook: Doorlopende leerlijnen op blz. 24. Dit culturele activiteitenplan voldoet aan het gymnasiale onderwijs door de keuze van geschikte thema’s met een passende98 didactische onderbouwing. De motivatie van leerlingen wordt positief beïnvloed door de gekozen onderwerpen, aangeboden in opdrachtvormen die de intrinsieke leergierigheid van gymnasiumleerlingen aanspreken en voeding geven aan een onderzoekende basishouding99. Nogmaals de criteria waar het programma aan dient te voldoen: - Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben een belangrijk accent heeft. - De gymnasiale onderwijsvisie HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging, Context, Keuze) - Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten - Combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief en reflectief - Vertaling van de kerndoelen en eindtermen100 van CKV naar het gymnasiale onderwijs - De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen worden (vakoverstijgende projecten) Het schema is gespecificeerd op jaarlagen, onder het schema worden de activiteiten vermeld die voor alle jaarlagen bestemd zijn. De meeste activiteiten verwijzen naar speciaal ontwikkeld lesmateriaal, zoals eerder in dit onderzoeksverslag staat beschreven (zie de aparte bijlage ‘Lesmateriaal’).

97

Zie ook Identiteitsvorming door cultuureducatie op blz. 11 Zoals beschreven in Kernvoorwaarden 3.1.6 , blz. 26 en tegemoet komend aan Gymnasiale standaards 2.3.1, blz. 19 99 Doelstelling van Pegasus, zoals omschreven in “De vlucht van Pegasus” zie ook blz. 4 100 Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’ 98

54

Gymnasiaal cultureel activiteitenprogramma Jaarlaag Activiteitendag1 Klas 1 Dansproject ‘De Uitdaging’, door Dans-inschool (DiS) i.s.m. vakgroep LO

Bezoek aan Joodshistorisch museum (vakgroep Levensbesch.) i.c.m bezoek aan Allard Pierson Museum

Klas 2

Activiteitendag2 Jonge jury-project 101 (vakgroep Ned. en introductie Literatuur) i.c.m. rondleiding stadsbibliotheek Bezoek aan Xanten (door vakgroep Klassieke talen)

Activiteitenweek Overige data Theater op school Brugklaskamp , incl. (bijv. Verteltheater) bezoek aan Valkhofmuseum Project Metamorphosen Workshop (K&C i.s.m. mentor) Rembrandthuis Theater op school Themaproject (bijv. Antigone) ‘Klassieke oudheid’ Mentorproject ‘Identiteit’ Olympiade *

Bezoek aan Verzetsmuseum (Gesch.)

Klas 3

Voorstelling (theater, dans of muziek) Kunstroute A’dam

Klas 4

Kunstroute A’dam

Klas 5

Vrij voor Oriëntatie LOB 102- traject)

Klas 6

Bezoek Rijksmuseum i.c.m. lunchconcert en rondleiding Concertgebouw of Muziektheater*** Bezoek aan Hermitage (of andere tentoonstelling) Theatervoorstelling met klassiek thema in stadsschouwburg Bezoek aan Paleis op de Dam Theatervoorstelling met klassiek thema in stadsschouwburg Vrij voor LOB traject: Open dagen universiteiten

Bezoek KröllerMöllerMuseum of Singer Laren Olympiade *

Klassieke reis naar Rome

Project ‘Verbreden zonder Grenzen’

Bezoek aan stadsschouwburg ** Multimedia project ‘Itsmylife’ Excursie naar Trier**** Bezoek aan Instituut voor Beeld &Geluid Pfdd-CM project: Schrikbeelden KCV-opdracht Virtueel museum i.c.m. museumbezoek Filmproject

Project ‘Verbreden zonder Grenzen’

Filmproject

* Olympiade: meerdaagse competities in olympische sporten zoals atletiek en wedstrijden op vakgebieden zoals de Kangoeroewedstrijd (Wiskunde) , Cambridge English, debating, en landelijke Scheikunde-, Biologie- en Natuurkundeolympiades ** rondleiding en het bijwonen van een repetitie van bijv. een opera of tragedie *** nog te ontwikkelen n.a.v. voorstellen van andere gymnasia en lesmateriaal van culturele instellingen. **** nog te ontwikkelen ter voorbereiding op klassieke reis (archeologie, restanten klassieke Oudheid) Voor alle jaarlagen: de klassieke schooltoneelproductie (jaarlijks) en maandelijks: Filmhuis CineTrinitas ( zie ook blz. 43-44), pauze-acts door leerlingen en gastoptredens. 101 102

Zie www.biblionu.nl LOB= loopbaantraject

55

5.2 Conclusies Dit praktijkgerichte onderzoek naar een geschikte invulling voor het ontbrekende vak CKV op het gymnasium vond plaats in de periode 2010-2011. Het onderzoek bestond uit drie deelonderzoeken: 1. een literatuurstudie over de historische achtergrond en de gemeten gevolgen van de vakken Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV) en Klassieke Culturele vorming (KCV) 2. een vergelijkend onderzoek naar de invulling van culturele en kunstzinnige vorming op de opdrachtgevende school (het BTG103) en de andere zelfstandige gymnasia in Nederland, plus een vijftal culturele instellingen 3. een aantal pilots van culturele activiteiten en nieuw ontwikkeld lesmateriaal met verschillende jaarlagen. Aanpassingen binnen het vak KCV Uit het literatuuronderzoek bleek dat het vak KCV oorspronkelijk was bedoeld als een vak met dezelfde einddoelen als CKV maar met de nadruk op de Klassieken en ‘Nachleben’. Sinds in 2003 het handelingdeel en de praktische opdrachten voor KCV niet langer verplicht waren voldoet het niet meer aan de criteria om een variant voor CKV genoemd te kunnen worden. De grote vrijheid aangaande de lesinvulling blijkt ook uit de uitkomsten van het vergelijkende onderzoek; op sommige gymnasia zijn praktische opdrachten naar aanleiding van culturele activiteiten zelfs geheel verdwenen. Er blijken grote verschillen te bestaan in de mate waarin de onderzochte scholen prioriteit geven aan culturele vorming en aan doorlopende leerlijnen naar de bovenbouw in kunsteducatie, en ook de beschikbare budgetten voor kunst en cultuur lopen ver uiteen. Maar veel onderzochte scholen ervaren het ontbreken van het vak CKV of een handelingsdeel binnen het vak KCV wel als een hiaat in de culturele vorming van hun leerlingen. De tijd en mogelijkheden voor het ontwikkelen van een alternatief programma ontbreekt echter meestal. De interesse van die scholen voor de uitkomsten van dit onderzoek en met name het voorstel voor een cultureel activiteitenprogramma met gymnasiaal lesmateriaal is dan ook groot. Culturele instellingen Uit de literatuurstudie bleek ook dat slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten of lessen op het gymnasiale niveau van het vak KCV ontwikkelen. Het aanbod van instellingen zou beter moeten aansluiten op KCV waardoor cultuurbezoek niet als een extraatje beschouwd wordt, maar een les kan verdiepen of zelfs vervangen. Leerlingen moeten kunnen zien en ervaren welke rol de antieke cultuur nog steeds in de hedendaagse maatschappij heeft. Een belangrijke conclusie uit een van de bestudeerde onderzoeken naar KCV uit 2002 was dat veel docenten wel culturele activiteiten wilden ondernemen, maar dat het aanbod voor het vak KCV niet voldoende was. Daarom heb ik de meest genoemde musea uit de reacties van andere gymnasia aan een vergelijkend onderzoek onderworpen. Behalve het RMO, dat bewust een keuze voor het primair onderwijs maakt, hebben de andere onderzochte musea inmiddels (sinds 2002) wel lesmateriaal voor KCV-leerlingen ontwikkeld en zijn daarom zeer

103

Het Baken Trinitas Gymnasium te Almere

56

geschikt om opgenomen te worden in een cultureel activiteitenprogramma met de nadruk op de klassieke oudheid. Criteria De criteria voor goed gymnasiaal kunstonderwijs en culturele vorming zoals uit dit onderzoek is gebleken zijn als volgt te onderscheiden: - Een goede verhouding van de lesstof Klassieken-Nachleben, waarbij Nachleben een belangrijk accent krijgt. - De gymnasiale kernvoorwaarden HEUCK ( Helderheid, Eigenaarschap, Uitdaging, Context, Keuze) , zoals omschreven door het project voor gymnasiale onderwijsontwikkeling ‘Pegasus’ - Interactieve werkvormen en leerlinggestuurde activiteiten - Een combinatie van de drie leerstijlen in kunsteducatie; actief/productief, receptief en reflectief - De voorkeur gaat uit naar lesmateriaal waarbij meerdere vakken betrokken kunnen worden (vakoverstijgende projecten) - Een vertaling van de kerndoelen en eindtermen104 van CKV naar het gymnasiale onderwijs Naast bovengenoemde criteria dient men rekening te houden met de gymnasiale standaard die door Minister van Bijsterveld is aangekondigd. De ‘Checklist gymnasiale opleiding’ die door de Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV) is ontwikkeld met als doel de randvoorwaarden voor een volwaardige gymnasiale vorming te bewaken, is een goede leidraad om het te ontwikkelen lesmateriaal en activiteitenplan aan deze standaard te toetsen. Vergelijkend onderzoek gymnasia Het vergelijkende onderzoek naar de invulling van kunsteducatie en culturele vorming op andere gymnasia heeft interessante inzichten opgeleverd. Naast de reeds genoemde uiteenlopende prioriteiten en grote verschillen in de hoeveelheid culturele activiteiten die worden ondernomen, waren er ook voorbeelden van ‘good practices’ die aan bovenstaande criteria voldeden. Een aantal van deze voorbeelden zijn bewerkt en waar nodig aangepast voor het gymnasiale culturele activiteitenprogramma dat het gevolg is van de uitkomsten van dit onderzoek. Pilots De pilots die georganiseerd zijn naar aanleiding van de voorbeelden van andere gymnasia hebben ook gevolgen gehad voor de samenstelling van dit programma. Het is gebleken dat de leerlingen goed lesmateriaal bij de activiteiten hoog waarderen en ook noodzakelijk vinden om betekenis aan de activiteit te geven. De leerlingen geven ook aan behoefte te hebben aan samenhang van de lesinhouden in combinatie met de activiteiten en excursies, maar ook tussen de verschillende vakken. Bij het samenstellen van het lesmateriaal is met dat gegeven rekening gehouden. Niet alle opdrachten die ten gevolge van dit onderzoek zijn ontwikkeld zijn al in de praktijk getest met leerlingen.

104

Zie Bijlage II ‘Eindtermen CKV’

57

Voorstel cultureel activiteitenprogramma Het voorgestelde programma is in eerste instantie voor het BTG ontwikkeld; er is rekening gehouden met de lesinhouden, de specifieke wensen van vakdocenten en de culturele instellingen in de regio. Echter, met enkele aanpassingen zal het voor andere gymnasia wellicht ook bruikbaar zijn. Een vervolg van dit onderzoek zal de implementatie van het activiteitenprogramma zijn en een verdere ontwikkeling van het bijbehorende lesmateriaal, waarbij het steeds aan de beschreven criteria getoetst zal moeten worden.

58

Literatuurlijst

Batenburg, R. ; Ganzeboom H.B.G. ; Ultee, W.C. 1993 Cultural inequalities in cross-national perspective ‘A secondary analysis of survey data for the 1980’s.’ CulturalParticipation. Trends since the Middle Ages. Utrecht Publications in General and Comparative Literature Belangengroep Gymnasiale Vorming (BGV). 2002 Standaarden van de gymnasiale kwaliteit in opdracht van de VRGZ (vereniging van zelfstandige gymnasia), 2002 Burgers, J. ; Hupperts, Ch. ; Jans , E. Leeuwarden 1999/2000 Synopsis: de klassieke cultuur en haar doorwerking Damen, M.; Ganzeboom,H. ; Haanstra,F.; Nagel, I . 2002 Momentopname CKV1 Damen, M. ; Ganzeboom, H.; Haanstra, F. ; Nagel, I. Utrecht 2003 Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject Uit: Cultuur + Educatie 8: Cultuurnetwerk Nederland Deelstra, Drs. Nienke Maartje. Utrecht, januari 2007 Identiteitsontwikkeling: een kwestie van smaak? , ‘Een verkennende studie naar de bijdrage van CKV1 aan de identiteitsontwikkeling van leerlingen’ Dieleman, C. 2006 Cultuureducatie bestaat niet ‘Over diversiteit en heterogeniteit in de Nederlandse cultuureducatiepraktijk’ Dieleman, C. Onderzoeksconferentie Cultuureducatie 2010 Het nieuwe theaterleren ‘Hindernissen voor theatereducatie in het voortgezet onderwijs’ Dijkstra, J.H.F. Scriptie Universitaire Lerarenopleiding Grieks en Latijn RUG, Groningen 2000 Docent en museum: een Babylonische spraakverwarring? ‘Een onderzoeksverslag over KCV-excursies’ Fisser, C. 1999 Het Paleis op de Dam ‘Themaboek bij het KCV-basisboek Forum ISBN 90-5027-094-8 C. Fisser, T. Jansen en H. Singer. Lunteren 1999 Forum: Klassieke Culturele Vorming. Tweede Fase VWO/Havo

59

Goris, M. Enschede. SLO 2002 Vakdossiers 2002: Klassieke Culturele Vorming Goris, M. 2007 Handreiking schoolexamen KCV Vwo Tweede fase ‘Herziening examenprogramma's Havo/Vwo’ Greve,M.; Oort, A van; Schaafsma , A.; Traas, R.; Tromp, T.; Werkhoven, M. van. Utrecht 2008 De vlucht van Pegasus ‘Een tussenstand’ Grashoff , R. (GroenLinks), wethouder Rotterdam en Peters. M. (GroenLinks), tweede Kamerlid . Volkskrant 27 februari 2010 Laat de crisis onze kunst niet verschralen Hoff, C. van ’t. Taal- en Cultuurstudies Universiteit Utrecht 2005 De C van KCV ‘Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het handelingsdeel van het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV)’ Iperen, W. van. Onderzoek en het CKV1-Volgproject 1999 Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren ‘Een vergelijking op basis van het Aanvullend Voorzieningengebruik’ Kamp, M-T van de. 2007 Ontwikkelingen in de kunstvakken in de bovenbouw na 2007 uit: Zicht op... kunstvakken in de vernieuwde tweede fase Kroon, C ; Sluiter, I. 2010 Het geheim van de blauwe broer ‘Eindrapport van de Verkenningscommissie Klassieke Talen’ Lanschot Hubrecht, V. van ; Rass, A. Oktober 2004 Competentiegericht leren in kunst en cultuur ‘De rol van beoordeling’ Lanschot Hubrecht,V. van ; Tuinen, S. van. 2008 Kanskaarten voor kunst, over doorlopende leerlijnen Lubberman, J ; Stuivenberg, M. februari 2011 Ecorys - Resultaten Enquête Klassieke talen Meurs, Renée Helene van. 2008 De Odyssee van klassieke culturele vorming (KCV) ‘De implementatie van KCV nader beschouwd.’

60

Onderwijsraad. Den Haag, 2006 Advies Onderwijs in cultuur uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Uitgave van de Onderwijsraad , nr. 20060139/856. Schoonenboom,M. Amsterdam; Volkskrant, 2007 Generatie CKV : achtergrond ‘Dossier Cultuureducatie’ Schönau, D. Arnhem: CITO 1998. Syllabus Klassieke Culturele Vorming voor het schoolexamen in de tweede fase havo/vwo Steneker , H. (redacteur). - Leuven [etc.] : Garant, 1999 Klassieke culturele vorming : verhalengoed - drama - beeldende kunst – bouwkunst (boek) Ultee, W. & H. Ganzeboom. 1992/1993 ‘Familie-Enquête Nederlandse Bevolking Verhoeff, R. Utrecht 1993 De weg naar de podia. ‘Ruimtelijke aspecten van het bezoek aan podiumkunsten in Nederland’. Dissertatie Universiteit Utrecht. Wippler, R. 1968 Sociale determinanten van het vrijetijdsgedrag ‘Dissertatie Rijksuniversiteit Groningen.’

61

62

BIJLAGE I

Begrippen Bron: Cultuurnetwerk

CULTUUREDUCATIE Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie

KUNSTEDUCATIE De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. "Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid. (Onderwijsraad, Onderwijs in Cultuur, 2006, p. 17). Kunsteducatie is niet alleen studie en reflectie maar ook kunstbeoefening.

63

64

BIJLAGE II EINDTERMEN Culturele en Kunstzinnige vorming (CKV) Het examenprogramma CKV bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Culturele activiteiten Domein B Kennis van kunst en cultuur Domein C Praktische activiteiten Domein D Reflectie Domein A: Culturele activiteiten 1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. Domein B: Kennis van kunst en cultuur 2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. Domein C: Praktische activiteiten 3. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Domein D: Reflectie 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen

Bron: www.slo.nl

65

66

BIJLAGE III Nieuwsbericht Ministerie OCW | 01-03-2011 Van Bijsterveldt: proefvertaling klassieke talen blijft intact De proefvertaling klassieke talen blijft onderdeel van het centraal eindexamen. Het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en Grieks tot twee nieuwe vakken èn er komt een Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs. “De kwaliteit van de klassieke talen in de gymnasiumopleiding blijft op deze manier gewaarborgd. Deze vakken zijn van grote waarde voor een ambitieuze studiecultuur en ruimte voor excellentie,” aldus minister Marja van Bijsterveldt. Zij neemt hiermee een deel van de aanbevelingen het rapport “Het geheim van de blauwe broer” van de Verkenningscommissie Klassieke Talen over dat in november 2010 verscheen. In januari 2009 riep de bewindsvrouw, destijds nog staatssecretaris, deze verkenningscommissie in het leven om een analyse te maken van de destijds slechte resultaten van het centrale eindexamen Latijn en het grote verschil in de resultaten tussen het centrale examen en het schoolexamen. Proefvertaling en centrale examen “Met de proefvertaling blijft de lat voor het gymnasiaal onderwijs hoog.” Het vertalen van een klassieke tekst die een leerling nog niet eerder heeft gezien, is een uniek kenmerk voor de Klassieke Talen. Dit komt alleen nog voor bij de vakken Latijn en Grieks en is voor gymnasiumleerlingen een extra intellectuele uitdaging. Uit een enquête die de minister in januari onder docenten klassieke talen hield, blijkt dat ruim tweederde het eens is met behoud van de proefvertaling als onderdeel van het centraal eindexamen. Aan het centraal examen zelf wordt niets veranderd mede omdat de resultaten van Latijn in 2010 weer sterk verbeterd zijn. Wel is er behoefte aan beperkte vakvernieuwing. Er zal een evaluatie van het centrale examen plaatsvinden door het College voor Examens (CvE) en Cito, zodat kleine technische verbeteringen kunnen worden toegepast zoals de voorschriften voor de te lezen auteurs en het correctievoorschrift. Twee nieuwe vakken Het bestaande vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) wordt samengevoegd met Latijn en Grieks, zo ontstaan twee grote nieuwe vakken: Latijnse Taal en Cultuur (LTC) en Griekse Taal en Cultuur (GTC). Een commissie zal daarom aan de slag gaan met deze samenvoeging met oog voor beperkte vakvernieuwing, zoals een impuls voor verschillende werkvormen en aandacht voor de cultuurcomponent. Gouden Standaard Minister Van Bijsterveldt steunt het voorstel van de Gouden Standaard voor gymnasiaal onderwijs. Deze standaard beschrijft voorwaarden die nodig zijn om het onderwijs in de klassieke talen op een kwalitatief goed niveau te kunnen geven. Zoals goede voorlichting over de Klassieke Talen, overgangsnormen en voldoende lesuren. De minister maakt hierover binnenkort afspraken met organisaties als de Stichting het Zelfstandig Gymnasium (SHZG), Vereniging Classici Nederland (VCN) en de Belangengroepering Gymnasiale vorming (BGV). De Gouden Standaard blijft een verantwoordelijkheid van de scholen zelf.

67

68

BIJLAGE IV

Studiewijzer: Kunst & Cultuur Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe Onderdeel: Kunsttraining Waarom In deze module doen we onderzoek naar de oorsprong van de mythe. We houden ons bezig met verhalen en overleveringen uit de Klassieke Oudheid. Ontstaan er vandaag de dag nog steeds mythes? Hoe gebeurt dat? Welke rol spelen de mythes in de kunst? Wat Hoe vertel je een goed verhaal? Wat maakt jouw verhaal Mythisch? We gaan verhalen vertellen en vooral ook naar elkaar luisteren. Hoe De vertelstoel staat midden in de klas. We bereiden ons voor op onze eigen vertelbeurt. Studielast Een deel van de voorbereiding doe je thuis. De analyse-opdracht (SA model) moet eveneens thuis worden uitgewerkt. Je moet rekening houden studietijd in verband met het leren van begrippen. Evaluatie en beoordeling Het werk wordt altijd nabesproken. De begrippentoets bevat theorieonderdelen van alle kunstvakken en wordt bij Kunsttraining afgenomen in periode 4 (n.a.v. de module ‘moderne mythe’). De kunstmap wordt in iedere periode beoordeeld.

Studiewijzer: Kunst & Cultuur Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe Onderdeel: Beeldende Vormgeving Waarom In de module ‘De moderne mythe’ houden we ons onder meer bezig met modeltekenen. Je leert om mensen in de juiste verhoudingen te tekenen. Met de resultaten van onze inspanningen zullen we 2D 0f 3D mythologische figuren gaan ontwerpen. Wat Je leert - een mens te tekenen in verschillende kenmerkende houdingen. - een mens in de juiste verhoudingen te tekenen. - verschillende tekentechnieken. - hiervan een 2D of 3D verwerking te maken. - collagetechniek of - een draadfiguur maken. - hoe je diepte kunt suggereren in een plat vlak. - kunstwerken (voorbeelden) te analyseren. Hoe Iedereen staat model tijdens de modeltekenoefeningen. De docent bepaald of het eindwerkstuk 2D of 3D wordt uitgevoerd. Studielast Bij dit vak is het belangrijk dat je je kunstmap goed verzorgt. In deze kunstmap verzamel je al je schetsen en ontwerpen. Je onderzoeken en de kunstanalyses worden ook in de kunstmap opgenomen. Als je flink aanpakt en zorgvuldig werkt, kun je het meeste werk op school doen. Wel moet je rekening houden met wat huiswerk. Je hebt in deze module tijd nodig voor de onderzoeken die je in deze periode doet.

69

Studiewijzer: Kunst & Cultuur Leerjaar1; periode 3; module 2 en 3; Waarnemen en Moderne Mythe

Onderdeel: Drama

Waarom In module 3 ga je in een groep een kort toneelstuk bedenken; je gaat hierbij een script schrijven en je gaat dit spelen voor de klas.

Wat Je leert • In een hoge/ lage status te spelen en je rol te vergroten. • Het verschil tussen een karakter en een typetje te spelen. • Wat een tableau is en hoe je emoties in een tableau kunt zetten. • Een dialoog en een script te schrijven. • Hoe je vanuit een script een scène kunt spelen. •

Hoe Op straat, in films, liedjes, boeken, gedichten, roddels, interviews….en toneel. Overal om je heen hoor je verhalen. Er zijn grote verhalen en kleine verhalen, belangrijke verhalen en verhalen die het ene oor in en het andere oor weer uit gaan. De geschiedenis bestaat ook een groot deel uit verhalen. Waar gebeurde en minder waar gebeurde verhalen. Uit Griekenland komen de mythes. Deze verhalen gingen meestal over goden en aardbewoners die buitengewone dingen deden. Vaak kon er voor de gewone mens een wijze les uit worden gehaald. In deze module ga je in groepjes een oude mythe omzetten in een moderne mythe. Je leert hoe je deze moderne mythe neer kunt zetten als levend stripverhaal met een verteller er bij. Tijdens het kunsttrainingsuur krijg je met verschillende mythes te maken. Je schrijft zelf ook een mythe die je bij de lessen drama gaat gebruiken.

Studielast Bij dit vak is het belangrijk dat je je theorie boekje iedere les meeneemt. De informatie over de scènes die je bedenkt en de verschillende dramaopdrachten houdt je ook goed bij in je schrift. Bij drama is een positieve houding belangrijk. Houdt er rekening mee dat de docent daar op let. De docent zal je weer een procescijfer geven en een presentatiecijfer voor de eindopdracht. Deze cijfers kunnen verschillen van de klasgenoten met wie je hebt samen gewerkt.

Evaluatie en beoordeling Het procescijfer telt 1 keer mee en bestaat uit de volgende dingen: je spullen op orde hebben; je werkhouding en daarbij ook het proces van de opdrachten; je samenwerking met je groepsgenoten en de spelcijfers die tijdens de lessen worden gegeven. Het presentatiecijfer telt twee keer mee en gaat over de eindopdracht. Je wordt alleen beoordeeld op het resultaat. Het script telt 1 keer mee.

70

BIJLAGE Mailtekst 1e oproep “Beste collega, Werkzaam op een jong zelfstandig gymnasium dat nog volop in ontwikkeling is maak ik deel uit van het Kunst&Cultuurteam. Wij voelen het ontbreken van het vak CKV op het gymnasium als een gemis en zoeken naar mogelijke vervangende opdrachten. In het kader van de expertise-uitwisseling via Pegasus heb ik daarom de volgende vragen: Bestaat er op uw school een cultureel activiteitenprogramma waarin de verschillende kunstdisciplines aan bod komen, met bijbehorende verwerkingsopdrachten op gymnasiaal niveau? Welke activiteiten worden vanuit het vak KCV georganiseerd? Kunt u ons enkele voorbeelden van relevante opdrachten toezenden? Alle tips of opmerkingen over dit onderwerp zijn welkom. In de hoop dat u in de gelegenheid bent om te reageren, Met vriendelijke groet Manon de Haas Cultuurcoördinator Baken Trinitas Gymnasium, Almere “

Mailtekst 2e oproep “Beste collega, In het kader van mijn studie Master Kunsteducatie aan de HanzeHogeschool in Groningen doe ik een onderzoek naar het behalen van CKV-doelen op het gymnasium. Via Pegasus heb ik al veel bruikbare reacties ontvangen, maar van uw school tot op heden nog niet. Om een zo volledig mogelijk overzicht te krijgen hoop ik dat u de volgende vragen zou willen beantwoorden: Bestaat er op uw school een cultureel activiteitenprogramma waarin de verschillende kunstdisciplines aan bod komen, met bijbehorende verwerkingsopdrachten op gymnasiaal niveau? Welke van die activiteiten worden vanuit het vak KCV georganiseerd? Kunt u voorbeelden geven van relevante opdrachten? Alle tips of opmerkingen over dit onderwerp zijn welkom. In de hoop dat u in de gelegenheid bent om te reageren, Met vriendelijke groet, ….“ enz.

71

72

BIJLAGE VI Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 1 Het kunst&cultuurprogramma zoals dat in de onderbouw wordt gegeven op een eeuwenoud gymnasium in het westen van het land. Klas 1: Culturele vorming met modulesysteem: (8 weken drama, 8 weken filosofie, 8 weken symboliek, 8 weken beeldende kunst) Activiteiten: na module drama gaat elke klas naar een voorstelling, na de beeldende kunstlessen bezoek aan een museum (algemene rondleiding). Klas 2: Project poëzie (tussen herfstvakantie en Kerst): leerlingen bestuderen poëzie en leren gedichten maken. In de beeldende kunstlessen worden poëzieposters van de gedichten gemaakt. Filmproject (januari t/m mei, tijdens mentorlessen) : de leerlingen krijgen een inleiding van een gastdocent, ze maken zelf een werkstuk met presentaties over een film, een filmster, of een filmgenre. Er zijn meerdere filmvertoningen op school en er wordt voor alle leerlingen een 3 uur durende montageworkshop in een nabij gelegen kunstencentrum georganiseerd. Klas 3: Verplichte bezoeken aan een (arthouse) film, naar een museum (met rondleiding) en naar een theatervoorstelling of een concert. Leerlingen moeten een recensie van elk bezoek schrijven. (De activiteiten worden voor de leerlingen geboekt door de cultuurcoördinator.) Voor de bovenbouwklassen: Voor het KCV moeten de leerlingen zelfstandig naar een theatervoorstelling met een klassiek thema/uitgangspunt. Er is een breed aanbod waaruit gekozen kan worden. Verslag van de voorstelling hoort bij het lesmateriaal van KCV.

73

74

BIJLAGE VII Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 2 Hieronder een beschrijving van het cultuurtraject voor de onderbouw, van een jong gymnasium uit de Randstad. Klas 1: het project ‘Mijn Rembrandt’ dat bestaat uit 3 voorbereidende lessen op school en een workshop etsen in het Rembrandthuis (Amsterdam), met rondleiding* . Klas 2: theaterworkshops worden op school gegeven door gastdocenten of in een nabijgelegen theater. In de week na de workshops wordt een voorstelling bezocht met alle leerlingen. Klas 3: tenminste 2 keer per jaar wordt een voorstelling op school of in een nabijgelegen theater bijgewoond. De culturele activiteiten zijn vooral op theater gericht, om te compenseren dat het vak Drama op deze school niet wordt aangeboden. Er worden ook twee schoolvoorstellingen per jaar door de leerlingen gemaakt: een brugklasvoorstelling en een grote productie waar alle leerlingen aan mee kunnen doen. De vakken muziek, tekenen en handvaardigheid worden in de onderbouw wel aangeboden, waarbij ook speciale lessen Mediawijsheid worden gegeven. * Zie ook de lesbrief ‘Rembrandts voorbeelden’ in Lesmateriaal blz. 22

75

76

BIJLAGE VIII Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 3 Een groot gymnasium in Groningen heeft als een van de weinige respondenten een volledig activiteitenprogramma voor alle jaarlagen. Een samenvatting uit dit programma: Klas 1: Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg in het Prinsentheater met als thema ‘digitaal pesten’. Dansproject verzorgd door “Dans in School” uit Amsterdam Het project “Verdubbel je talent”, waarin leerlingen 3 dagen kunnen sporten, debatteren, filosoferen, dansen, schilderen of een aantal musea bezoeken Klas 2: Museumbezoek aan het Groninger Museum Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg, met ieder jaar een ander actueel thema, dat voor deze leeftijdsgroep zinvol is Klas 3: Vierdaagse excursie naar Limburg (natuur en cultuur). Toneelvoorstelling van theatergroep De Steeg, met ieder jaar een ander thema, dat voor deze leeftijdgroep zinvol is. Klas 4: Een theaterbezoek (wisselend aanbod) en een excursie naar het Kröller-Müller museum. In het kader van het vak Nederlands een toneelvoorstelling van toneelgroep Zuvuya, thema: middeleeuwse literatuur. Klas 5: Diverse excursies vanuit vaksecties, bijvoorbeeld een bezoek aan het Rijksmuseum in Amsterdam voor KCV. De 8-daagse Romereis, waarbij een synthese van alle elementen uit de Europese cultuurgeschiedenis bereikt kan worden. Klas 6: Vakgebonden theaterbezoek en excursies, zoals voor natuurkunde een excursie naar CERN 105 in Génève.

105

European Organization for Nuclear Research

77

78

BIJLAGE IX Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 4 Op een gymnasium in Limburg wordt de ‘Cultuurstroom’ aangeboden voor leerlingen met een “bovengemiddelde interesse” voor beeldende en muzische vakken. “In speciale onderbouwklassen wordt extra nadruk gelegd op beeldende vorming, muziek, muziekbeoefening en kunstbeschouwing. De cultuurstroom is bedoeld voor creatief getalenteerde leerlingen die zich willen verdiepen in beeldende vorming (tekenen, handvaardigheid, fotografie) en muziek en daar extra tijd in willen steken. Leerlingen met brede belangstelling voor cultuur en kunst, kunnen zich aanmelden voor een eerste klas waar wekelijks één uur extra culturele vorming gegeven wordt. De beeldende en muzische vakken voor deelnemers aan de cultuurstroom worden op een hoger niveau gegeven dan bij andere klassen. Om de extra kosten voor workshops, materialen, excursies, museum- en theaterbezoek en speciale begeleiding te bekostigen, wordt een extra jaarlijkse ouderbijdrage gevraagd. De cultuurstroom wordt gegeven in de onderbouw. Deelname aan de cultuurstroom geschiedt ten minste voor één schooljaar. Na het tweede leerjaar kan beeldende vorming of muziek als keuzevak gekozen worden.”

79

80

BIJLAGE X Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 5 Eens per maand wordt op dit Groningse gymnasium een activiteit aangeboden bedoeld voor de hele schoolgemeenschap, op het gebied van bijvoorbeeld theater, dans, muziek, film, beeldende kunst of architectuur. Daarnaast wordt er elke maand een lunchpauzeconcert georganiseerd. Elke jaarlaag komt ten minste een keer per jaar aan bod om tijdens dit concert te spelen. Het programma van deze goedbezochte concerten geeft een beeld van de uiteenlopende muzikale talenten van de leerlingen. Voor elke jaarlaag wordt er een workshop of voorstelling georganiseerd, en maandelijks filmvoorstellingen en exposities. Voorbeeld van maandactiviteiten voor alle klassen zijn: September: voorstelling ‘Alice in Wonderland” (NNT) met introductie; tentoonstelling Kijkdozen door leerlingen kunstoriëntatie uit klas 4 Oktober: optreden The Opposites November: Dansvoorstelling in het Jonge Harten Festival December: Harrie Niehof ‘van Middelsom noar Madrid’, Groningse teksten en Spaanse gitaarmuziek Januari: Beeldende Kunst: museum- en atelierbezoeken Februari: optreden jong toptalent: Lucas Jussen en Pavel Gomziakov, piano en cello Maart: workshops film April: Slagerij van Kampen ‘MUCHOmenos’, slagwerk en lichtshow

81

82

BIJLAGE XII Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 6 Een gymnasium in Nijmegen heeft een speciale Jaarkalender Kunst&Cultuur (zie volgende blz.) voor alle jaarlagen. Het omvat rondleidingen in de schouwburg, theaterworkshops op school door De Theatermakerij, en een grote variëteit aan dans, opera- en theaterbezoeken voor alle jaarlagen. Activiteiten met betrekking tot het vak filosofie worden ook in deze kalender genoemd als mede de tentamens voor kunstvakken en de afsluitende presentaties van leerlingen staan in deze kalender geprogrammeerd. Opvallens is ook dat in de 5e klas drie verschillende klassieke reizen worden aangeboden; naar Rome, Griekenland en Turkije. Ditzelfde gymnasium heeft ook een vernieuwend meerjarig onderwijsprogramma in de onderbouw ontwikkeld, onder de veelzeggende noemer 'Klassieken als Basis'. Het project stelt de klassieke wortels van onze moderne wereld en het gymnasiumonderwijs op een vakoverstijgende manier centraal. Onderdelen van dit vakoverstijgende project zijn onder meer: -De dag van de democratie: eersteklassers spelen de Atheense democratie na, inclusief 'schervengericht'. -ToTaal-modeshow: leerlingen presenteren klassieke en 21e-eeuwse outfits op de catwalk en maken zich en passant bij verschillende talen kledingjargon eigen. -Aandacht voor de doorwerking van het Odysseus-verhaal vanuit de vakken Nederlands en Muziek in klas 1. -Renaissance-wiki's 106: onderzoek in de vorm van wiki-kruisbestuiving van de verworvenheden van de Renaissance vanuit Geschiedenis, Wiskunde en Latijn. -Astérix-project: we lezen en onderzoeken deze bekende strip die speelt in de Romeinse tijd bij Latijn en alle moderne vreemde talen in klas 2. -Aandacht voor verhalen en invloeden van bijbel en christelijke traditie in deelprojecten in klas 2 en 3.

106

Een wiki is een applicatie of (web)toepassing, waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden bewerkt.

83

Voorbeeld 6 (vervolg) Voorbeeld Jaarkalender Kunst&Cultuur Maand/dag September 07 di 25 za

Tijd

Activiteit

Voorstelling

Plaats

Jaarlaag

20.30u

Film Toneel filosofieleerlingen

Film KSZTALT door Oostpool (met Maria Kraakman)

LUX LUX

Tijdens dramales

Rondleiding

Schouwburg

Jaarlaag 3 4-5-6 filosofie/open intekening 1E en 1C

Tijdens dramales

Rondleiding

Schouwburg

Klas 1

05 di

Tijdens dramales

Rondleiding

Schouwburg

Klas 1 G

07 do 08 vrijd

20.00uur

Toneel

Schouwburg Nijmegen Rome Griekenland Turkije

Klas 5 Nederlands

Gymzalen (aula?) Gymzalen (aula?) Maastricht

4xKlas 1

Lux

Klas 5 Nederlands

Schouwburg Nijmegen

Lindenberg

Klas 5 Nederlands/ drama/open Bovenbouw leerlingen Kunst open Hele jaarlaag 3

Aula of gymzaal

Klas 2

Aula of gymzaal

Klas 2

29 woe

Oktober

28 do 29 vrijd 29 vrijd

‘De Wijze Kater’ met Mark Rietman

Cultuurreis Cultuurreis Cultuurreis

Klas 5 Klas 5 Klas 5

November 01 ma

10.00-14.00u

02 di

10.00-14.00u

04 do

Hele dag

05 vrijd

20.30u

toneel

06 za

20.00u (inleiding 19.15u!!) Vertrek 12.30 Opera 14.30uur

Toneel

12 vrijd

16 di

14.00u

25 do 26 vrijd 26 vrijd

Dansworkshops Start onderste gymzaal Dansworkshops idem Profielexcursie CM Beeldend/ Theater

Opera workshop

Theaterlessen in Toneelschool, rondleiding in Bonnefanten Toneelgroep Maastricht ‘De opgaande zon’ Heijermans (met live muziek) ‘Hamlet’ Shakespeare Oostpool regie Marcus Azzini met Maria Kraakman ‘die Soldaten’ opera

Dans/beeld/theater/mu ‘Herculish’ door ISH ziek Theater op school ‘No Mans Land’ door De Toneelmakerij Theater op school ‘No Mans Land’ door De Toneelmakerij Internationaliseringsfee st

December 01 wo

20.00u

Toneel

10 vrijd

14.15-18.00uur

10 vrijd 16 do

20.30 19.30-21.30u

Kunst- Filosofie debatten Moderne dans Shakespeare presentatie

22 woe

20.00u

(in de vakantie!!)

17.00- 21.00

Filosofie Symposium

‘Verre Vrienden’ door Nationale Toneel (met Ariane Schluter)

Muziektheater Amsterdam

5xklas 1 6 drama/beeld

Klas 4

Schouwburg Nijmegen o.a. aula

Klas 5 Nederlands

Podium Station Zuid Drama DP toets presentatie Shakespeare scènes door klas 5

Lux aula

‘De Avonden’ Reve regie Leon vder Sanden

Schouwburg Nijmegen

Open intekening Klas 4 dramaleerlingen en belangstellenden Klas 5 Nederlands

Bovenbouw

Januari 07 vrijd

84

aula

Bovenbouw filosofie

BIJLAGE XIII Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 7 Een bekend gymnasium uit de hoofdstad geeft een helder overzicht van alle excursies die per jaarlaag georganiseerd worden. Bovendien zijn er een aantal activiteiten waar de hele school aan deel neemt. Klas 1: Amsterdams Historisch Museum Poëzierevue Culturele Week Klas 2: Bezoek aan NEMO Werkweek in Limburg Culturele Week Klas 3: Bezoek aan het Stedelijk Museum Bezoek Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid Culturele Week Klas 4: Allard Piersonmuseum (KCV) Excursies York, Lille en Trier School Parlement Klas 5: Notepad composities (workshops) in het Concertgebouw Romereis Voor alle leerlingen: Eindexamenconcert van de leerlingen Muziek Intergymnasiale conferentie Toneelvoorstelling van de bovenbouwleerlingen Toneelvoorstelling van de onderbouwleerlingen Concert schoolorkest en Bigband in de aula vaooln de sch Orkestival in Concertgebouw Net zoals bij veel andere gymnasia worden op deze school alleen de kunstvakken Muziek, Tekenen en Handvaardigheid (als 2 aparte vakken) aangeboden. Het vak Drama is niet in het lessenpakket opgenomen, maar jaarlijks wordt er wel een grote toneelproduktie in zowel de bovenbouw als in de onderbouw gemaakt. In verbredingslessen kunnen onderbouwleerlingen wel kennis maken met Drama, en ook met Filosofie, nieuw Grieks en Italiaans. Verder wordt in de onderbouw het vak Cultuurgeschiedenis gegeven. In drie blokken van elk 9 weken krijgen de leerlingen steeds een andere docent (een historicus, een filosoof en een docent van beeldende vorming) die met de leerlingen een thema uitdiept: bijvoorbeeld het theater, reflectie op de eigen positie binnen (sub)culturen en de Olympische Spelen. Overigens wordt op dit gymnasium KCV niet als apart vak aangeboden maar is het geïntegreerd in de lessen Grieks en Latijn.

85

86

BIJLAGE IXX Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 8 Van een middelgroot gymnasium uit Noord-Holland : “Buitenschoolse activiteiten spelen een belangrijke rol in het schoolleven. Vanaf het begin krijgen de leerlingen dan ook veel extra’s aangeboden, deels als lesvervangende activiteit, deels in de eigen tijd van de leerlingen. De volgende excursies behoren tot de schoolcultuur: Klas 1: De eersteklassers gaan naar het Archeon, een in de lessen Latijn en geschiedenis voorbereide excursie. Ieder jaar in mei bezoeken alle brugklassen voor het vak Beeldende Vorming het Van Gogh Museum te Amsterdam. Daar wordt door museumdocenten in kleine groepen een interactieve rondleiding verzorgd. Deze rondleiding gaat door de vaste collectie of door de op dat moment actuele tentoonstelling. In de lessen Beeldende Vorming zal een opdracht worden gegeven die aansluit op het museumbezoek. De nadruk ligt tijdens deze excursie op kijken naar kunst. Aan de hand van de beeldaspecten ontrafelen de kinderen op een objectieve manier de schilderijen van Vincent van Gogh en zijn tijdgenoten. Ook op het programma staat een architectonische wandeling rondom het Museumplein. Deze wordt verzorgd in samenwerking met de sectie geschiedenis. Klas 2: In de tweede klassen verzorgen de docenten van de vakken biologie en aardrijkskunde een excursie naar Den Haag. Een bezoek aan het Museon en het Omniversum behoren tot het programma . Ieder voorjaar vindt voor de leerlingen van de tweede klas de Poëzierevue plaats: een avond waarbij het draait om poëzie en muziek. Voor een altijd volle aula dragen vijf leerlingen uit iedere tweede klas hun gedichten voor. Het publiek kan genieten van onder andere haiku’s, metafoorgedichten en rondelen. Deze gedichten zijn het resultaat van het poëzieproject dat aangeboden wordt door de docenten Nederlands. Een deskundige jury beoordeelt de gedichten en selecteert de winnaar. Klas 3: De derde klassen brengen een dagbezoek aan de Duitse stad Keulen, waar onder andere enkele musea worden bezocht.Na een stadswandeling wordt het Römisch-Germanische Museum bezocht , waar onder de deskundige leiding van een gids de bodemvondsten van de Romeinse stad bekeken worden. Omdat de Germaanse volksstammen die er ten tijde van de Romeinen woonden de Romeinse manier van leven grotendeels overnamen, kan men de Romeinse traditie ook in de kunstvoorwerpen van de Germanen herkennen. Zo zijn er glaswerk, sieraden, maar ook gebruiksvoorwerpen te bewonderen. Het museum staat op de overblijfselen van een oude Romeinse villa en daarvan resten vrijwel compleet bewaard gebleven mozaïeken. Na een lunch aan de Rijn wordt nog een bezoek gebracht aan de imposante, middeleeuwse Dom brengt, die eeuwenlang het hoogste bouwwerk van de wereld is geweest. De derde klassen gaan elk jaar naar Amsterdam, waar een historische wandeling gemaakt wordt waarbij wordt stilgestaan bij de jodenvervolging in de Tweede Wereldoorlog. We brengen daarnaast onder andere een bezoek aan de Hollandse Schouwburg107. Ook zal het Verzetsmuseum worden bezocht. Klas 4: De vierde klassen maken in het kader van de Tweede Fase enige excursies die gebruikt worden om onderdelen van het verplichte programma af te ronden. Zo gaan 107

permanente tentoonstelling Jodenvervolging 1940-1945

87

in het kader van het handelingsdeel voor ANW alle leerlingen uit de vierde klas in mei naar Naturalis en museum het Dolhuys in Haarlem. De leerlingen voeren in Naturalis een opdracht uit die bestaat uit verdiepingsvragen over het onderwerp evolutie. Gedurende het tweede deel van de excursie gaan de leerlingen naar museum het Dolhuys, waar het onderwerp psychiatrie centraal staat. Klas 5: De vijfde klassen gaan naar Rome of Griekenland. In deze centra van de klassieke oudheid wordt gedurende acht dagen datgene wat in de lessen geleerd en besproken is, bekeken en bestudeerd. Alle leerlingen: Bij diverse gelegenheden kunnen de leerlingen hun artistieke talenten tonen, er wordt een bezoek aan de Stopera georganiseerd en de leerlingen kunnen gebruik maken van onze goede contacten met de Stadsschouwburg en het Witte Theater. Dit gymnasium heeft een eigen filmhuis. Elk cursusjaar worden in de wintermaanden zeven films vertoond voor leerlingen vanaf de derde klas. De bedoeling is leerlingen enthousiast te maken voor films waar ze uit zichzelf niet zo snel naar zouden gaan kijken, maar die ze waarschijnlijk toch heel leuk kunnen vinden. Enkele docenten maken elk jaar een shortlist met 25 titels, waaruit de leerlingencommissie een gevarieerd programma samenstelt. Hoewel Hollywoodfilms niet taboe zijn, staan er elk seizoen ook ten minste een Nederlandse film en enkele niet-Engelstalige films op het programma.”

88

BIJLAGE XX Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 9 Reactie van een vakdocent van een klein gymnasium uit het oosten van het land: “Wij maken onderscheid tussen vakgebonden culturele activiteiten en activiteiten die niet vanuit een vak worden georganiseerd. Laatstgenoemde activiteiten maken deel uit van het cultuureducatie programma en vinden plaats onder verantwoordelijkheid van de cultuurcoördinator. Voor deelname aan deze activiteiten worden de leerlingen uitgeroosterd. De duur van dergelijke projecten is meestal een dag of een aantal dagdelen. Het streven is om ieder leerjaar via het cultuureducatie programma twee culturele activiteiten aan te bieden: één actief en één receptief. Dit aanbod vormt tezamen met de vakgebonden culturele activiteiten het culturele programma . De school heeft een abonnement op Museum Het Valkhof, waar regelmatig gebruik van wordt gemaakt. Zo wordt dit museum in ieder geval in het eerste en in het derde leerjaar zowel vanuit het vak geschiedenis bezocht als vanuit de beeldende vakken. Klas 1: De leerlingen bezoeken in de eerste klas bovendien een theatervoorstelling, een natuurmuseum, het Kröller Müllermuseum, het Bijbels Openluchtmuseum en Xanten108. Deze activiteiten worden georganiseerd vanuit de vakken drama, biologie, beeldend, levensbeschouwing en klassieke talen. Als niet vakgebonden culturele activiteit wordt voor alle leerlingen van de eerste klas een dansdag georganiseerd, waarbij zij vooral actief met dans bezig zijn. Klas 2: Leerlingen in het tweede leerjaar maken vanuit het vak geschiedenis een historische stadswandeling. De leerlingen wonen een educatief programma over klassieke muziek bij van het Gelders Orkest. En alle leerlingen van de tweede klas doen mee aan een theaterdag en er wordt een meespeeltheatervoorstelling over seksualiteit georganiseerd. Klas 3: De derde klassers doen mee aan een Kunstroute, volgen een dansworkshop en bekijken een dansvoorstelling. Alle leerlingen doen mee aan een asielzoekers project en er wordt aandacht besteed aan de Tweede Wereldoorlog onder meer door een bezoek aan het Bevrijdingsmuseum en/of het Oorlogsmuseum. Wat de niet vakgebonden activiteiten betreft, ligt het accent voor het derde leerjaar op video. Leerlingen zien eerst een film, waarna hen een aantal basisprincipes wordt bijgebracht over beeld en geluid. Vervolgens gaan zij zelf aan de slag met de camera en wordt het project ‘Nieuwe Media’ uitgevoerd. Buitenschoolse activiteiten: Tijdens de lunchpauzevoorstellingen onder de naam ‘Broodje Cultuur’ geven leerlingen presentaties in de kantine. Het gaat hier meestal om muziek en dans. Daarnaast vinden 2 tot 3 maal per jaar filmavonden plaats, en is er jaarlijks een eindexamencabaret.”

108

APX Archäologischer Park Xanten

89

90

BJLAGE XXI Voorbeelden van activiteiten Voorbeeld 10 Antieke cultuur en Nachleben bij Klassieke talen en KCV. 1) Elk nieuw hoofdstuk bij Grieks en Latijn geeft aanleiding om, soms kort en soms wat langer, de leerlingen aspecten van cultuur en geschiedenis van Griekenland en Rome door te geven. 2) In de tweede klas is er een cultuurweek. Dit jaar in het teken van de Olympische Spelen waaraan ook de Klassieke Talen meewerken; de Olympische Spelen in de Oudheid, Griekse overwinningsliederen lezen, zelf overwinningsliederen schrijven, een competitie voor de beste ode. 3) Op school vinden er binnen en buiten de lessen allerlei kleine activiteiten plaats of zijn er speciale momenten, waar ‘de klassieken’ een plaats hebben. Een voorbeeld bij Latijn in klas 4: Wanneer er uit de Metamorphosen van Ovidus het verhaal gelezen wordt over Daedalis en Icarus, is de lesopzet als volgt: • Schilderij van Brueghel: De val van Icarus en interpretatie van het schilderij • Schilderijen over ‘de val van Icarus’ de eeuwen door • Gedichten over ‘de val van Icarus’ • Leven en werk van Ovidius; • Lezen van het Latijns (met veel aantekeningen, uitleg en interpretatie); • Een ander verhaal van Ovidius in het Latijn Een voorbeeld bij Latijn in klas 5: In een periode van acht weken wordt aandacht besteed aan de Epistulae Morales van Seneca, wijsgerige brieven of filosofische en ethnische vragen. Opzet van de lessen: • Schilderijen over de dood van Seneca • Een passage van Seneca in de opera ‘L ‘Incoronazione di Poppea’ van Monteverdi • De Romeinse scrijver Tacitus over de dood van Seneca • Algemeen: hoe dacht Seneca over de dood en over het leven: ars moriendi en ars vivendi; • Lezen van de eerste brief van Seneca: meditatio mortis • Korte schets van het leven van Seneca • Korte schets van de filosofie • Lezen en interpreteren van andere brieven van Seneca • Verbindingen proberen te leggen met filosofie, literaire en etnische gedachten en vraagstukken. KCV leerjaar 4 en 5 (2 lesuren per week) 1. Geschiedenis van Griekenland en Rome: overzicht van de hoofdmomenten in acht lessen (docent), uitwerking van deelonderwerpen (verdiepingsopdracht leerlingen).

91

2. Geschiedenis van de Antieke Filosofie: een overzicht van personen en stromingen in acht lessen (docent), uitwerking van vragen en opdrachten (verdiepingsopdracht leerlingen). 3. De antieke tragedie: lessen over het Griekse theater en over een Griekse tragedie (bijv. de Antigone), groot aantal mogelijkheden om zelfstandig het thema ‘tragedie’ te verwerken; Afsluiting : bezoek van een antieke tragedie in moderne vorm, bijv. Medea van NNT 4. Homerus – de Odyssee – de Europese literatuur – Nederlandse gedichten Lessen over het ontstaan van Ilias en Odyssee, over de inhoud van die boeken, over thema’s enz. Lessen over de doorwerking van bijv. de Odyssee in de Europese literatuur, een dwarsdoorsnede van de Romeinse literatuur t/m de 20e eeuw Lessen over de receptie van het Odyssee-thema bij Nederlandse dichters in de 20e eeuw; Afsluiting : verwerkings- en verdiepingsopdrachten.

5. Voorbereiding voor de reizen naar Griekenland, Florence en Rome, Rome en Zuid-Italië. Er zijn tijdens dit onderwerp van KCV theorielessen en praktijklessen. Er wordt les gegeven in de Griekse beeldhouwkunst en vaasschilderkunst, in Romeinse bouwkunst en architectuur, en in christelijke kunst.

92

BJLAGE XXII Lijst SHZG: Stichting het Zelfstandig Gymnasium

Christelijk Gymnasium Beijers Naudé

Willem Lodewijk Gymnasium Verzetsstrijderslaan 220 9727 CK Groningen

Gymnasiumstraat 36 8932 GW Leeuwarden

T 050-5262094 F 050-5261921

T 058-2124471 F 058-2160727

Gymnasium Trevianum

Stedelijk Gymnasium

Bradleystraat 25 Postbus 211

Noorderweg 1 8911 ES Leeuwarden T 058-8801200

6130 AE Sittard T 046-4206900 F 046-4206969

F 058-8801299

Gymnasium Apeldoorn

Gymnasium Juvenaat H. Hart Pater Dehonlaan 63

Kastanjelaan 10 7316 BN Apeldoorn T 055-5213024 F 055-5786724

Stedelijk Gymnasium Kronenburgersingel 26 96511 AS Nijmegen T 024 3220606 F 024 3227908

Stedelijk Gymnasium Thorbeckestraat 17 6828 TS Arnhem T 026 4423025 F 026 4434516

Praedinius Gymnasium Turfsingel 82 Postbus 278 9700 AG Groningen T 050 3120559 F 050 3187853

Postbus 752 4600 AT Bergen-op-Zoom T 0164-243650 F 0164-257454

Stedelijk Gymnasium Nassausingel 7 4811 DE Breda T 076-5225040 F 076-5200087

Sint Willibrord Gymnasium Beukenstraat 80 Postbus 247 5750 AE Deurne T 0493 - 31 48 02 F 0493 - 32 31 55

Gymnasium Bernrode Abdijstraat 36 5473AG Heeswijk-Dinther T 0413-291342 F 0413-294093

93

Stedelijk Gymnasium

Sint-Ignatiusgymnasium

Mercatorplein 2

De Klencke 4

5223 LL 's-Hertogenbosch

1083HH Amsterdam

T 073 6219068

T 020 6763868

F 073 6240063

F 020 6755185

Gymnasium Beekvliet

Stedelijk Gymnasium

Beekvlietstraat 4

Prinsenhof 3 2011 TR Haarlem T 023-5125353 F 023-5315503

Postbus 31 5270 AA Sint-Michielsgestel T 073-5512213 F 073-5514937

Vossius Gymnasium Sint-Oelbertgymnasium

Messchaertstraat 1

Warandelaan 3

1077 WS Amsterdam

Postbus 212

T 020 6620934

4900 AE Oosterhout

F 020 6759044

T 0162-447474

Gymnasium Felisenum Murmelliusgymnasium

van Hogendorplaan 2

Bergerhout 1

1981 EE Velsen-Zuid

1815 DA Alkmaar

T 0255-545710

T 072-5272072

F 0255-538004

F 072-5157034

Gymnasium Celeanum Het 4e Gymnasium

Zoom 37

Stavangerweg 902

8032 EM Zwolle

1013 AX Amsterdam

T 038-4552820

T 020 - 5849010

F 038-4552829

Barlaeus Gymnasium

Stedelijk Gymnasium J. van Oldenbarnevelt

Weteringschans 31 1017 RV Amsterdam

Thorbeckeplein 1

T 020-6263396

3818 JL Amersfoort T 033-4613944

Cygnus Gymnasium

F 033-4613945

Linneaushof 48 1098 KM Amsterdam T 020-4688880 F 020-6921330

94

Gemeentelijk Gymnasium

Gymnasium Haganum

Vaartweg 54

Laan van Meerdervoort 57

1217 SV Hilversum

2517 AG Den Haag

T 035-6241181

T 070-3469243

F 035-6210018

F 070-3608186

Chr. Gymnasium Sorghvliet Christelijk Gymnasium

Johan de Wittlaan 22

Koningsbergerstr. 2

2517 JR Den Haag

3531 AJ Utrecht

T 070 3451577

T 030-2843000

F 070 3651976

F 030-2843009

Stedelijk Gymnasium Utrechts Stedelijk Gymnasium

Fruinlaan 15

Homeruslaan 40

2313 EP Leiden

3581 MJ Utrecht

T 071-5121365

T 030-2122199

F 071-5144543

F 030-2122190

Erasmiaans Gymnasium Johan de Witt-gymnasium

Wytemaweg 25

Oranjepark 11

3015 CN Rotterdam

3311 LP Dordrecht

T 010-4360045

T 078-6482626

F 010-4367693

F 078-6482627

Marnix Gymnasium Gymnasium Camphusianum

Essenburgsingel 58

Vroedschapstraat 11

3022 EA Rotterdam

4204 AJ Gorinchem

T 010-2445044

T 0183-622388

F 010-4780846

F 0183-649168

Stedelijk Gymnasium Coornhert Gymnasium

Valeriusstraat 31

Jan van Renesseplein 1

Postbus 4046

2805 GT Gouda

3102 GA Schiedam

T 0182-599517

T 010-2470468

F 0182-524401

Baken Trinitas Gymnasium Sas van Gentlaan 6 1324CT Almere T 036 - 8452400

95

96