Voorlopig eindrapport BEELDVORMING EN BESCHRIJVING VAN DE LEEFWERELD VAN JONGEREN

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

Voorlopig eindrapport

BEELDVORMING EN BESCHRIJVING VAN DE LEEFWERELD VAN JONGEREN

Onderzoek in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, PBO97/16/115

Prof. dr. Rudi Laermans Tim Vanhove Maarten Smeyers

1

Inhoudstafel

VOORWOORD ................................................................................................................................4 1. JEUGDSOCIOLOGIE IN VLAANDEREN: EEN SITUERING VAN HET ONDERZOEKSOPZET...........7 1.1. ‘De jeugd van tegenwoordig’: beelden en werkelijkheid in het Vlaamse jeugdonderzoek..............7 1.2. Kwantitatief én kwalitatief: een korte voorstelling van het onderzoeksproject...............................12 1.3. Over betekenisgeving en individualisering: de theoretische ‘zoeklichten’........................................20 1.4. Coda: etno-grafie, of het kwalitatieve onderzoek beschreven ............................................................26

DEEL I: HET ALGEMEEN VORMEND ONDERWIJS ............................................30 2. HET ONDERZOEKSVELD: DE SCHOOL ALS INSTELLING ......................................................... 31 2.1. De onderzoekscontext: school en discipline .........................................................................................31 3. DE SCHOOLCULTUUR: LESSEN EN CIJFERS, LERAREN EN HUN STIJLEN................................45 3.1. Onderwijs en school in sociologisch perspectief: enkele kanttekeningen ........................................45 3.2. Leerlingenverwachtingen omtrent leerkrachten....................................................................................50 3.3. Instrumentaliteit, ‘minimumlijen’ en cijfercultuur ................................................................................61 4. DE KLAS ALS GROEP, DE SCHOOL ALS VERZAMELING STIJLGEMEENSCHAPPEN ....................70 4.1. Jeugdige groepsvorming binnen klas- en schoolverband ....................................................................70 4.2. De klasgemeenschap: spreekbeurten, zelfpresentatie en onderlinge leerlingenverwachtingen .....73 4.3. Stijlgemeenschappen in veelvoud............................................................................................................78 4.4. Stijlongelijken en de moraal van individuele autonomie: het belang van sociale nabijheid ...........84 5. VRIENDSCHAP, OUDERS EN VRIJE TIJD: HET LEVEN BUITEN DE SCHOOLMUREN.................90 5.1. Ouders en school, ‘peers’ en vrienden: wisselende controle- en socialisatieverhoudingen ...........90 5.2. De ideaaltypische vriend of vriendin ......................................................................................................95 5.3. Goed maar beperkt en studiegericht: de persoonlijke verhouding met de ouders..........................98 5.4. Ouders en vrijetijdsbesteding: onderhandelings- of ruilhuishouding? ........................................... 102 6. OVER ALLOCHTONEN, POLITIEK EN TOEKOMST: SPLINTERS VAN EEN MAATSCHAPPIJBEELD ............................................................................................................... 106 6.1. Allochtonen: liefst toch geïntegreerd................................................................................................... 106 6.2. Over politiek gesproken… .................................................................................................................... 111 6.3. ‘Mijn toekomst’: de anticipatie op een standaardbiografie ............................................................... 113

2

DEEL II: HET BEROEPSONDERWIJS .......................................................................119 7. DE ONDERZOEKSCONTEXT: SCHOOL EN KLASGROEP, ONDERWIJSTRAJECTEN EN STANDAARDBIOGRAFIE ............................................................................................................. 120 7.1. Een klas uit het beroepsonderwijs ....................................................................................................... 120 7.2. De leerlingen van ‘de zesdes Hotel’: een korte voorstelling ............................................................ 122 7.3. Negatieve keuzetrajecten en positieve herinterpretaties................................................................... 129 7.4. De aantrekkelijkheid van geld en werk................................................................................................ 134 7.5. Een gesloten mogelijkheidshorizon: van Beck naar Bourdieu ........................................................ 139 8. DE KLAS ALS LEEROMGEVING: ‘KEEPING UP APPEARANCES’................................................ 145 8.1. De leerlingenverwachtingen jegens de leerkrachten.......................................................................... 145 8.2. Leren zonder te studeren....................................................................................................................... 151 8.3. De schone schijn van sociale orde: de klas als ‘inrichtingsetalage’ ................................................. 155 8.4. Coda: spijbelen, of de vlucht naar nergens? ....................................................................................... 163 9. VRIJE TIJD EN VERANTWOORDELIJKHEID: TUSSEN RISICO EN TRADITIE ............................ 167 9.1. Laaggeschoold, dus een ‘laagculturele smaak’? .................................................................................. 167 9.2. Leven voor het weekend: uitgaan, alcohol en drugs ......................................................................... 173 9.3. Seksualiteit en relaties: van ‘hedonisme’ naar ‘traditionalisme’........................................................ 182 10. GESCHEIDEN WERELDEN: DE RELATIES MET VRIENDEN EN OUDERS .............................. 189 10.1. Vriendschap: variabel en voorwaardelijk .......................................................................................... 189 10.2. Selectief informatiebeheer: de segregatie tussen gezin en vrijetijdssfeer ..................................... 195 10.3. De façade van het ouderlijk gezag ..................................................................................................... 201 11. ONGEWOON GEWOON: WAARDEN, HOUDINGEN EN OVERTUIGINGEN .............................. 205 11.1. ‘De jeugd van tegenwoordig’: ‘zij’ en ‘wij’, of individualisme als norm ....................................... 205 11.2. Hete hangijzers: over ‘de zaak Dutroux’, abortus en allochtonen ................................................ 210 11.3. ‘De politiek’: onbekend en onbemind ............................................................................................... 215 11.4. ‘Ik zie er gewoon uit’: groepsconformisme als impliciete norm ................................................... 218 12. HET ETNOGRAFISCH ONDERZOEK ONDERZOCHT: ENKELE METHODOLOGISCHE NABESCHOUWINGEN ................................................................................................................ 225 12.1. De onderzoeker als onbekende .......................................................................................................... 225 12.2. De onderzoeker als ‘intellectuele tovenaar’ en ‘controleur’ ........................................................... 230 12.3. De onderzoeker als groepslid ............................................................................................................. 235 ..................................................................................................................................................................................

3

Voorwoord Binnen het kader van het door de Vlaamse Regering geïnitieerde Programma Beleidsgericht Onderzoek (PBO) werd begin oktober 1998 het onderzoek ‘Beeldvorming en beschrijving van de leefwereld van jongeren’ opgestart. Zoals de titel al aangeeft, wil het project een empirisch verantwoord portret van ‘de Vlaamse jeugd van tegenwoordig’ maken. Uiteraard kan dat slechts lukken binnen welbepaalde grenzen. Zo werd er met het oog op vergelijking met al bestaande onderzoeksgegevens voor gekozen om ‘de Vlaamse jeugd’ te beperken tot de jongeren die in het laatste jaar secundair onderwijs zitten, dus grosso modo tot de categorie der zeventien- en achttienjarigen (al zit er binnen het BSO wel wat rek op de bovengrens). Deze optie maakt dat de onderzoeksresultaten niet zomaar te veralgemenen tot andere schoolgroepen of leeftijdscategorieën zijn. Het project gaat uit van een samenwerkingsverband tussen twee universiteiten, de Vrije Universiteit Brussel (VUB) en de Katholieke Universiteit Leuven (KULeuven), en twee hogescholen, de Katholieke Hogeschool Zuidwest Vlaanderen (KATHO) en de Erasmus Hogeschool (Brussel); de respectievelijke coördinatoren zijn prof. dr. Mark Elchardus, tevens hoofdverantwoordelijke, prof. dr. Rudi Laermans, en de docenten Patrick Allegaert en Luc Celis. Zoals we later nog nader zullen uiteenzetten, kozen we van meet af aan voor een gedifferentieerd onderzoeksdesign met een kwantitatief (VUB) en een kwalitatief luik (KULeuven). In de hierna volgende bladzijden worden de voornaamste bevindingen van het etnografisch deel gerapporteerd. Uiteraard moeten die nog worden teruggekoppeld naar de resultaten van het kwantitatief luik, inzonderheid naar de gegevens uit de nieuwe enquête onder de laatstejaars van het Vlaams middelbaar onderwijs. Die zijn nog niet allemaal beschikbaar, wat een van redenen is waarom we op de titelpagina van een ‘voorlopig eindrapport’ spreken. Het kwalitatieve luik van het project werd inderdaad vroeger afgerond dan het kwantitatieve. Dat heeft niet meteen met een grotere onderzoekssnelheid te maken (integendeel, etnografisch onderzoek is per definitie een trage bezigheid). Veeleer is het zo dat we het kwalitatief luik noodgedwongen hebben moeten beperken tot een combinatie van participerende observatie en diepte-interviews in een ASO-klas (algemeen vormend onderwijs) en een BSO-klas (beroepsgericht onderwijs). De voorziene etnografie van een TSO-klas (technisch georiënteerd onderwijs) kon niet worden doorgevoerd wegens een van hogerhand opgelegde bekorting van de voorziene onderzoekstijd. In het oorspronkelijke budget werd namelijk uitgegaan van telkens één voltijds onderzoeker in bursaalstatuut voor het kwantitatief 4

en het kwalitatief luik, en dit voor een periode van drie jaar. De beheerraad van de VUB keurde het gevraagde statuut goed, die van de KULeuven kende het daarentegen niet toe op advies van de juridische dienst. We willen deze beslissing hier helemaal niet betwisten. Ze had echter ingrijpende gevolgen: de kwalitatieve onderzoeker kwam in het veel duurdere statuut van wetenschappelijk medewerker terecht. Gegeven het voorziene budget betekende dit een reductie van de mogelijke onderzoekstijd met goed vijftien maanden. Meer bepaald kon de onderzoeker worden gefinancierd tot 15 juli 2000, en niet tot 1 oktober 2001. Het siert Tim Vanhove dat hij in zijn vrije uren nog tot eind september 2000 aan de eerste versie van het tweede deel van het eindrapport is blijven verder werken. Als promotor en eindverantwoordelijke van het kwalitatief luik heb ik deze concepttekst in detail doorgenomen, verder verfijnd vanuit theoretisch en conceptueel oogpunt, en finaal geredigeerd. Het thans voorliggende rapport valt in twee grote delen uiteen. Daaraan gaat een zelfstandig hoofdstuk vooraf dat het project situeert binnen de – erg bescheiden! – traditie van jeugdonderzoek in Vlaanderen en de in het kwalitatief luik gehanteerde theoretische uitgangspunten expliciteert. De twee hoofddelen zijn een stuk omvangrijker. In het eerste deel wordt verslag gedaan van de belangrijkste bevindingen uit de etnografie van een ASO-klas in een middelgrote stad in Vlaanderen. Maarten Smeyers deed het veldwerk en schreef een eerste verslag, dat tevens dienst deed als tussentijds rapport voor de stuurgroep die het project begeleidt. Voor deze voorlopige eindversie heb ik dit eerste werkdocument ingrijpend aangepast en bijgewerkt, en dat na consultatie van de gegenereerde veldnoties en de uitgeschreven diepte-interviews. Omdat Maarten Smeyers er tegenop zag om nog eens een half jaar ‘in een klas te gaan zitten’, werd voor het veldwerk in de BSO-klas – overigens in dezelfde stad – een nieuwe onderzoeker aangeworven. De al genoemde Tim Vanhove heeft het in hem gestelde vertrouwen niet beschaamd, integendeel. Hij wist in niet altijd even gemakkelijke omstandigheden zijn rol van onderzoeker consequent gestalte te geven, schreef een boeiend sociologisch verslag over zijn ervaringen, en nam zoals gezegd ook de eerste versie van het tweede deel over het BSO voor zijn rekening. Ik ben dan ook blij dat hij zijn carrière van onderzoeker aan een andere afdeling van het sociologiedepartement van de KULeuven kan continueren. Last but not least: dit rapport is nog om minstens drie andere redenen dan de zo-even al gememoreerde een voorlopig werkstuk. In de eerste plaats nodigen de bevindingen uit tot verdere interpretatie. Daarvoor moet naar eerder gedane jeugdsociologische, deels ook

5

onderwijssociologische studies én de theoretische literatuur worden teruggekeerd. Dan kan ook: door de bekorte onderzoekstijd voor het kwalitatief luik beschikken we nog over goed tien maanden vooraleer het definitieve eindrapport moet worden opgeleverd. Uiteraard zullen we onze bevindingen waar mogelijk ook vergelijken met de eindresultaten van het kwantitatief luik van het globale onderzoeksproject. Daarnaast willen we ze nader contextualiseren aan de hand van de recent gepubliceerde studie Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld (De Witte, Hooge en Walgrave, 2000). Daarin wordt verslag gedaan van een multidisciplinair onderzoek tijdens het schooljaar 1998-1999 onder een representatief staal van twaalf- tot achttienjarigen (dus niet enkel laatstejaars). In de tweede plaats is het gezien het kader van het onderzoek nodig om uit de bevindingen een aantal meer beleidsgerichte conclusies te trekken. Het leek aangewezen om dit pas te doen nadat de eerste definitieve resultaten van het kwantitatief luik bekend zijn. Pas in het licht daarvan is het immers mogelijk om de mate van generaliseerbaarheid van de conclusies uit het kwalitatief luik enigszins correct in te schatten. Tenslotte behoeft het voorliggende rapport ook nog een kritisch commentaar, en dat zowel van de overige leden van het onderzoeksteam en de begeleidende stuurgroep als van andere geïnteresseerde collegae. Hun blik van buitenaf zal ongetwijfeld vruchtbare interpretatieve pistes kunnen aangeven voor de verdere omgang met het onderzoeksmateriaal. We hopen alvast dat de gepresenteerde bevindingen kunnen boeien en, vooral, dat ook effectief een tipje werd opgelicht van de vele sluiers die over de leefwereld van ‘de (Vlaamse) jeugd van tegenwoordig’ hangen.

Leuven/Brussel, oktober 2000 – januari 2001 Prof. dr. R. Laermans Centrum voor Cultuursociologie (K.U.Leuven)

6

1 Jeugdsociologie in Vlaanderen: een situering van het onderzoeksopzet 1.1. ‘De jeugd van tegenwoordig’: beelden en werkelijkheid in het Vlaamse jeugdonderzoek Het is een al vaker geuite verzuchting, maar ze blijft waar: Vlaanderen heeft ternauwernood enige traditie in sociaal-wetenschappelijk jeugdonderzoek. We kunnen het hierna gevelde verdict dus alleen maar beamen: ‘In Vlaanderen wordt weinig systematisch onderzoek naar jongeren verricht. Jeugdsociologie is nauwelijks geïnstitutionaliseerd. Er bestaat geen afstudeerrichting “jeugdsociologie” aan de Vlaamse universiteiten. Er is geen tijdschrift dat zich specialiseert in wetenschappelijke studies over jongeren. (…) België heeft ook geen jeugdinstituut zoals sommige van onze buurlanden’ (Elchardus e.a., 1999: 231).

Het toch in Vlaanderen gedane onderzoekswerk bezit dan ook een enigszins apart karakter (voor overzichten, zie Deliens, 1988; Laermans, 1989a; Vanmarcke, 1996). Het is sterk probleem- of marketinggericht, en het draagt vaak een herkenbaar stempel van de omringende samenleving. De onderzochte ‘jeugd van tegenwoordig’ werd kortom niet zonder zekere vooringenomenheden bestudeerd. Bredere maatschappelijke denkbeelden of belangen beïnvloedden – en ze doen dat nog steeds – de wijze waarop jongeren werden (en worden) bevraagd. Vooral de in het al wat oudere Vlaamse jeugdonderzoek gebezigde premissen duiden op het bestaan van soms taaie clichés. Echt verwonderlijk is dat niet: in onze maatschappij doen immers meerdere stereotiepe beelden over ‘de jeugd van tegenwoordig’ de ronde. Vaak worden die gevoed en ondersteund door de media, deels ook door reclame of publiciteit. De academische sociologie beweegt zich niet in een sociaal vacuüm en wordt door deze maatschappelijke voorstellingen in mindere of meerdere mate beïnvloed. De kans daarop vergroot wanneer een subdiscipline zich (nog) niet heeft weten te verzelfstandigen tot een eigenstandige traditie van onderzoek en theorievorming. We hoeven er ons dan ook niet over te verwonderen dat stereotiepen – en niet: sociologische concepten of theorieën – meermaals de aanleiding vormden voor het opstarten van empirisch jeugdonderzoek en richtinggevend waren voor de vraagstelling. Zo had het Vlaamse jeugdonderzoek, net overigens als het 7

Nederlandse, tijdens de jaren vijftig en zestig een sterke normatieve en pedagogische inslag. Opdrachtgevers én onderzoekers waren beide erg bezorgd over ‘de jeugd van tegenwoordig’. Ze stonden lang niet alleen met hun vrees dat het bergafwaarts ging met de Vlaamse adolescenten. De in onderzoek gehanteerde uitgangspunten verwezen immers naar twee meer algemene thema’s in het toenmalige discours over jongeren (vgl. Laermans, 1989 en 1992). Eigenlijk kunnen we zelfs de tegenwoordige tijd bezigen, want de beelden in kwestie doen het nog altijd goed in de mediale berichtgeving over ‘de jeugd van tegenwoordig’. Waarover hebben we het? Wie thans het Vlaamse jeugdonderzoek uit de jaren vijftig en zestig (her)leest, stelt al snel vast dat toentertijd twee uitgangspunten de vraagstelling stuurden. Opdrachtgevers en onderzoekers meenden vooreerst dat er sprake was van een groeiende generatiekloof tussen jongeren en volwassenen. Beide sociale categorieën zouden in toenemende mate andere sociale werelden bewonen. Dit uitgangspunt stond niet los van een tweede richtinggevende veronderstelling: de jeugd werd in snel tempo homogener in gedrag en opvattingen vanwege het succes van een voor haar gecreëerde commerciële massacultuur (waarvoor eerst de rock ‘n’ roll-rage, vervolgens de ‘beatles-mania’ model stonden). Met deze vermeende massificatie groeide volgens menig commentator het risico van een sterke vervreemding van het vigerende arbeids- en gezinsethos – en dan zijn we uiteraard terug bij de these van een groeiende generatiekloof (terzijde: de vrees voor een maatschappelijk niet langer geïntegreerde jeugd werd eind jaren vijftig vooral gevoed door de spraakmakende nozemfenomeen; vgl. Laermans, 1992). Richtinggevende beelden zijn één ding, onderzoeksresultaten een tweede. Bekijken we daarom even het in Vlaanderen verrichte jeugdonderzoek uit de jaren 1955 – 1985, dus over een langere periode dan enkel de jaren vijftig en zestig (vgl. Laermans, 1989a). We vinden dan gegevens die de zojuist genoemde beelden zowel ondersteunen als ontkennen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat er enerzijds een continuïteit bestaat tussen de verschillende leeftijdscohorten in de hogere waardering van het privé-leven (gezin) boven het publieke leven (burgerschap). Op dit punt is er dus niet meteen sprake van een generatiekloof tussen jong en oud. Anderzijds vinden we ook tekenen van discontinuïteit: jongeren gaan van langsom meer een postmaterialistisch waardepatroon aanhangen (vgl. Inglehart, 1990). Daarbinnen bekleedt de notie van ‘zichzelf zijn’ een centrale plaats. Dat persoons- of zelfontplooiing mettertijd inderdaad een kardinale jeugdwaarde is geworden, wordt overigens empirisch bevestigd door een van de meest recente jeugdonderzoeken in Vlaanderen (Elchardus e.a., 1999). Deze trend sluit van verre aan bij de eind jaren zestig populair geworden beeldvorming van ‘de

8

revolterende jeugd’. Die werd toentertijd gevoed door onder meer de studentencontestatie (mei ’68) en de opkomst van diverse jeugdige tegenculturen, zoals de provo’s en de hippies. Feitelijk bevestigde dit nieuwe beeld van ‘de opstandige jeugd’ de al eerder bestaande verontrusting over een groeiende generatiekloof tussen jongeren en volwassenen. De voorstelling als zodanig klopte alvast niet: ze verwarde een kleine ‘voorhoede’ met dé jeugd en schreef de laatste een essentieel rebels karakter toe. Zoals gezegd wijzen sommige Vlaamse onderzoeken uit de periode 1955-1985 op een groeiende ‘postmaterialisering’ van het jeugdige waardepatroon, maar helemaal niet op het voorkomen van een grote – of een toenemende - socio-culturele kloof tussen jongeren en ouderen (laat staan van een latent, quasi-revolutionair jeugdig ongenoegen). Het beschikbare materiaal laat tevens zien dat de jeugdige vrijetijdsbesteding gaandeweg enigszins vervlakt. Na de oorlog zorgde inderdaad ook in West-Europa – in Amerika gebeurde dat al eerder – een van langsom succesvollere commerciële jeugdcultuur voor een transformatie van de leefwereld van de jongeren: de teenager werd geboren. Lokale, regionale en nationale culturele verschillen verdwenen niet. Maar ze kalfden wel af door de komst van een relatief homogene, tevens transnationale jeugdige massacultuur. Heeft de massificatiethese dan soms toch het gelijk aan haar kant? Het voornaamste probleem met deze stellingname, die thans opnieuw opgang maakt binnen de context van het debat over globalisering, is dat ze geen oog heeft voor de uiteenlopende wijzen waarop (jonge) consumenten zich koopwaren of zogenaamde ruilwaarden actief toe-eigenen (de Certeau, 1984; Willis, 1990; Laermans, 1993b). De consumptie van bijvoorbeeld cd’s, kledij of magazines ligt immers altijd in een ruimere socio-culturele context ingebed. Commerciële goederen bezitten daarbinnen steeds ook een zekere symbolische waarde: doorheen hun actieve gebruik verkrijgen ze een persoonlijke of sociale betekenis. Met een overbekend voorbeeld: jongeren kopen meer dan eens deze jas of gene cd ‘om erbij te horen’. Belangrijk vanuit sociologisch oogpunt, en tevens een les van het Vlaamse jeugdonderzoek uit de jaren 1955 – 1985, is dat het individuele jeugdige verbruik én gebruik van consumptiegoederen in sterke mate door de sociale achtergrond wordt gestuurd. Aan deze empirisch moeilijk te loochenen impact van de klassenverschillen gaat de massificatiethese volledig voorbij. Ze heeft dan ook geen oog voor de differentiële impact van de commerciële jongerencultuur binnen de verschillende sociale lagen in jeugdland. Of hetzelfde anders (en eenvoudiger) geformuleerd: het beeld van de uniforme massajeugd klopt niet, want arbeidersjongeren consumeren àndere koopwaren op àndere manieren dan bijvoorbeeld jongeren afkomstig uit economisch en cultureel meer welstellende gezinnen (vgl. De Witte, Hooge en Walgrave, 2000).

9

Het Vlaamse onderzoeksmateriaal toont voor de periode 1955 - 1985 ook een sterke reproductie, en dat op meerdere terreinen, van nog een ander cruciaal sociaal verschil. Jongens hebben namelijk in meer dan één opzicht andere voorkeuren en ‘smaken’ dan meisjes: het jeugdige vrijetijdsleven staat in het teken van het genderonderscheid. Zo pleegt het onderscheid tussen private en publieke bezigheden nogal eens in de pas te lopen met het geslachtsverschil. Maar ook in bijvoorbeeld algemene attitudes of de omgang met het aanbod van de massamedia blijken jongens en meisjes soms significant van elkaar te verschillen. Dat was zo tijdens de jaren vijftig, en het blijft zo in de jaren tachtig (en ook in de jaren negentig; vlg. Elchardus e.a., 1999; De Witte, Hooge en Walgrave, 2000). Laten we echter voor de goede orde even terugkeren naar de historiek van het Vlaamse jeugdonderzoek. Zoals gezegd werd het onderzoek naar de houdingen en het vrijetijdsleven van de veronderstelde massajeugd aanvankelijk in hoge mate gedragen door een grote morele en pedagogische verontrusting over het gedrag en de mentaliteit van de toenmalige jongeren. Hoe oprecht ook, de geventileerde vrees voor een toenemende massificatie en een groeiende generatiekloof was niet helemaal vrij te pleiten van organisatorisch eigenbelang. Verschillende verzuilde jeugdorganisaties zagen immers tijdens de jaren zestig hun ledenaantallen dalen. Maar ook voordien al vreesden ze luidop de concurrentie van het commerciële aanbod (zie Laermans,

1992).

Volgens

katholieke

jeugdorganisaties

als

VKAJ

en

KAJ

(‘de

kajot(s)tersbeweging’) weken almaar meer jongeren van het rechte pad af: ze zwichtten voor de filosofie van onmiddellijk genot en escapisme waarmee de commerciële jeugdcultuur hen vanaf medio jaren vijftig interpelleerde. Impliciet werd zo toegegeven dat de verzuilingsstrategie, gericht op de bescherming van de eigen levensbeschouwelijke wereld, niet langer werkte. Ook jongeren uit katholieke gezinnen kwamen in aanraking met rock ‘n’ roll, jeugdmode of commerciële jongerenmagazines. De eigen zuil kon daar onmogelijk een ‘gekleurd’ alternatief tegenover stellen. Film, muziek of mode worden immers geproduceerd volgens de economische regels van de massaproductie. Daar de zuilorganisaties niet over het nodige kapitaal beschikten om zich op de massamarkten te begeven, konden ze enkel betreuren dat ze het georganiseerde monopolie op de jeugd aan het verliezen waren en, in tweede instantie, in eigen kring ‘een juist gebruik’ van het commerciële aanbod bepleiten (vgl. Laermans, 1989b). Het overgrote deel van het onderzoek naar de nieuwe ‘massajeugd’ had dus een sterk pragmatisch en probleemgericht karakter, en dat niet alleen in Vlaanderen. Zo gaf het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen net na de Tweede

10

Wereldoorlog aan acht onderzoeksinstituten de opdracht om ‘de mentaliteit’ van de toenmalige ‘massajeugd’ in kaart te brengen. Opvallend, want uitzonderlijk voor die tijd, was overigens het gebruik van zowel kwantitatieve als kwalitatieve onderzoekstechnieken in het luik verzorgd door het Nijmeegse Mgr. Hoogveldinstituut (Perquin, 1953). Men streefde er in dit en ander onderzoek uit de jaren vijftig en zestig helemaal niet naar om meer algemene theorieën te ontwikkelen: problematisering primeerde op ‘theoretisering’. Tevens werd hoofdzakelijk gebruik gemaakt van kwantitatieve onderzoekstechnieken, zij het dat de dataverwerking in de regel niet verder kwam – juister wellicht: kon komen - dan beschrijvende tabellen en univariate analyses. Tijdens de jaren zeventig en tachtig zette deze trend zich nog verder door, mede dank zij de ondertussen beschikbare statistische know how. De morele bezorgdheid van weleer maakte zo stilaan plaats voor het zoeken naar generaliseerbare gegevens over ‘de jeugd van tegenwoordig’, gegenereerd via grootschalige surveys. Opvallend is de kleine golfslag van Vlaamse enquêteonderzoeken gepubliceerd begin jaren tachtig, meestal verricht in opdracht (zoals van het Gemeentekrediet en de krant Het Laatste Nieuws). Probleem- en vraagstellingen plegen nogal eens te verschillen, wat de onderlinge vergelijkbaarheid uiteraard niet bevordert. Gezien we hierna een etnografische onderzoekspiste bewandelen, hadden we een bijzondere aandacht voor analoge onderzoeksdesigns in het nabije verleden. In Vlaanderen vonden we die niet meteen, enkele licentieverhandelingen niet te na gesproken. In Nederland was daarentegen tijdens de jaren tachtig sprake van een bescheiden doorbraak van het kwalitatief jeugdonderzoek onder invloed van zowel maatschappelijke als wetenschappelijke ontwikkelingen. Zo zorgden de hoge jeugdwerkloosheid en de soms moeizame integratie van allochtonen ervoor dat men sommige categorieën van jongeren opnieuw als een probleemgroep ging zien. Anders dan tijdens de jaren vijftig had de gehanteerde probleemdefinitie echter geen sterk moraliserend karakter. Ze was veeleer in maatschappelijke termen gesteld: bepaalde jongerengroepen dreigden buiten de samenleving te vallen (of zich blijvend aan de rand daarvan op te houden). De overheid vond het noodzakelijk om door te dringen tot de leefwereld van deze jongeren, en wel met het oog op een verbetering van hun situatie via gerichte beleidsinitiatieven. Een goed voorbeeld van deze aanpak is het Nederlandse onderzoeksprogramma ‘Jeugdculturen en de begeleiding van laaggeschoolde jongeren in het jongerenwerk en onderwijs’, dat drie gepubliceerde deelonderzoeken opleverde (Hazekamp, 1985; Naber, 1985; Bernard, 1987). Deze studies moesten het jeugdwelzijnswerk een instrumentarium verschaffen om laaggeschoolde jongeren een eigen plaats in de maatschappij te geven (Hazekamp, 1988).

11

Belangrijk was tevens de invloed van het Engelse, vanuit Birmingham opererende CCCS of Centre for Contemporary Cultural Studies. Dat had in de jaren zeventig spraakmakende etnografische en semiotische studies over jeugdsubculturen gemaakt met een sterke neomarxistische inslag (Hall & Jefferson, 1976; Hebdige, 1979; vgl. Gelder & Thornton, 1997). In het Nederlandse jeugdonderzoek vertaalde de invloed van het gedachtegoed van het CCCS zich in een sterkere nadruk op de band tussen maatschappelijke structuur (‘klassen’) en leefwereld (‘cultuur’). De categoriserende benadering werd eerst nog voorzichtig, vervolgens voluit verlaten. Stilaan kwamen dan ook de ‘gewone’ jongeren opnieuw in beeld, zowel in etnografische studies (exemplarisch is De Waal, 1989) als in surveys (SCP, 1986; Van der Linden en Dijkman, 1989). Kortom, met het verstrijken van de jaren tachtig werd er in Nederland almaar meer naar gestreefd om ‘op grond van andere metatheorieën (…) heuristische modellen [te ontwikkelen] om gedrag, belevingswereld en structurele voorwaarden van de leefwereld van jongeren te omvatten’, dixit Te Poel & Du Bois-Reymond (1999:117). De laatste vijftien jaar valt er volgens deze auteurs binnen de Nederlandse jeugdsociologie dan ook een zekere consolidatie te onderkennen. 1.2. Kwantitatief én kwalitatief: een korte voorstelling van het onderzoeksproject Terug naar Vlaanderen. Zoals gezegd kent deze regio geen echte traditie van fundamenteelwetenschappelijk jeugdonderzoek. Het gedane onderzoek sloot doorgaans tot voor kort dan ook maar zwak bij de gangbare sociologische theorievorming aan. De beschikbare gegevens vertrokken vaker wel dan niet van dominante beelden van ‘de jeugd van tegenwoordig’: ze weerlegden of bevestigden clichés, geen begrippen of conceptuele kaders. Ze werden dan ook in de regel vergaard in opdracht van derden, vaak particuliere organisaties. Vanaf eind jaren tachtig valt evenwel een bescheiden kentering waar te nemen. Vooreerst steeg in Vlaanderen de strikt academisch-sociologische belangstelling voor ‘de jeugd van tegenwoordig’. Zo wijdde het Tijdschrift voor Sociologie in 1989 een goed gestoffeerd themanummer aan dit onderwerp. Daarnaast namen ook in meer algemene zin de publicaties over jongeren en hun leefwereld(en) toe. Vanuit Leuven (L. Walgrave & N. Vettenburg, R. Laermans) werden meerdere berichten over jeugdsubculturen en als deviant aangemerkt jongerengedrag de wereld ingestuurd, in Gent (M. Bouverne-De Bie) werd pedagogisch georiënteerd studiewerk verricht, aan de Brusselse VUB (M. Elchardus & TOR) kreeg het empirisch surveyonderzoek van jongeren vaste voet aan de grond; een docentenduo van het KATHO (P. Allegaert en L. Vanmarcke) volgde deze ontwikkelingen van nabij en bezorgde zo de ingezette ommezwaai een breder draagvlak (vgl. Elchardus e.a;, 1999: 231 – 237).

12

Daarmee zag niet meteen ook zoiets als een Vlaamse jeugdsociologie het daglicht. Maar er was wel degelijk sprake van een trendbreuk. De eind jaren tachtig en in de loop van de jaren negentig aangemaakte publicaties getuigen van een meer afstandelijke houding en verbinden diagnoses van ‘de jeugd van tegenwoordig’ steevast met sociologische inzichten over de bredere maatschappelijke omgeving. Een goed voorbeeld van deze evolutie is Zonder maskers van het TOR-team rond Mark Elchardus (1999). Daarin worden ‘harde empirische data’ onder meer betrokken op de zo onderhand binnen de sociologie, maar ook daarbuiten, erg invloedrijke individualiseringsthese (het verdict luidt overigens ronduit negatief – maar daarover meer in het tweede hoofdstuk). De recent gepubliceerde interdisciplinaire studie Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld (De Witte, Hooge en Walgrave, 2000) gaat in dezelfde richting: bijwijlen stelling nemend, maar vooral getuigend van een nuchtere kijk op de leefwereld der 12- tot 18-jarigen. Ook de hierna gerapporteerde studie past hopelijk binnen het nieuwe plaatje. Zoals we in de inleiding reeds aangaven, kwam ze tot stand binnen het kader van een beleidsgericht onderzoeksprogramma van de Vlaamse overheid. Dit kader was hoegenaamd geen keurslijf: we kregen integendeel erg veel ruimte voor een sociologisch georiënteerde vraagstelling en onderzoeksaanpak. Eerder wezen we er ook al op dat het project Beeldvorming en beschrijving van de leefwereld van jongeren een kwantitatief en een kwalitatief luik omvat. Het kwantitatief deel wordt onder leiding van Mark Elchardus aan de VUB door onderzoeker Frank Stevens uitgevoerd. Het vertrekt van een secundaire analyse van bestaande gegevens die door het VUB-team werden verzameld in de loop van het schooljaar 1966-1997 in het kader van het project ‘Hebben scholen invloed op de waarden van jongeren?’. Conform de titel luidde de oorspronkelijke onderzoeksvraag: ‘Beïnvloeden scholen de waarden en houdingen van hun leerlingen op een betekenisvolle wijze en, zo ja, welke kenmerken of eigenschappen van die scholen en hun aanpak zijn daar dan verantwoordelijk voor?’ (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1999: 2). De gehanteerde onderzoeksmethode was het survey-interview. De onderzoekspopulatie omvatte alle laatstejaars secundair onderwijs van het schooljaar 1996-1997 (zowat zestigduizend eenheden). Hieruit werd een steekproef getrokken van 4.722 leerlingen uit 63 verschillende scholen, verspreid over heel Vlaanderen. Ook directeurs en leerkrachten werden bevraagd. De verzamelde gegevens hadden natuurlijk niet uitsluitend op waarden betrekking, kwestie van een bredere duiding mogelijk te maken (vgl. de synthese in Elchardus e.a., 1999). Er werden bijvoorbeeld ook data verzameld over de relatie met de ouders, over politieke opvattingen, en over vriendschap en vrijetijdsbesteding (muziek- en smaakvoorkeuren).

13

De secundaire analyse van de data door Frank Stevens richt zich op het achterhalen van algemene waarde- en smaakpatronen en, vooral, op het mogelijke verband tussen beide én hun relatie met sociale achtergrondkenmerken. De sociologische pertinentie van deze analyse staat buiten kijf. Immers, nogal wat sociologen – en heus niet alleen ‘postmodernisten’ – beweren dat in onze contemporaine cultuur de band tussen waarden en smaken, dus tussen persoonlijke opvattingen en individuele levensstijlen, almaar zwakker wordt. Vaak wordt er dan in één ruk aan toegevoegd dat ‘het postmoderne individu’ niet alleen een heterogeen ‘zwak subject’ is, maar ook weinig wordt getekend door sociale afkomst of onderwijstraject (vgl. Berger en Hradil, 1990; Laermans, 1999b). Deze stellingen blijken de toets van de Vlaamse ‘jeugdempirie’ niet te kunnen doorstaan. De voorlopige resultaten van de secundaire analyse wijzen op een sterke reproductie van het traditionele geslachtsonderscheid tussen jongens en meisjes enerzijds, op een groot verschil tussen de leefwerelden van ASO- en BSOleerlingen anderzijds. In beide gevallen is ook sprake van significante samenhangen tussen waarde- en smaakpatronen. Van die laatste gaat tevens een eigenstandige invloed uit: het symbolische universum waarmee jongeren zich identificeren, stempelt hun opvattingen en houdingen, en dat los van geslacht, onderwijsvorm of levensbeschouwing. Ondertussen is binnen de context van het kwantitatief luik ook een nieuwe enquête onder de laatstejaars van het secundair onderwijs uitgevoerd. De steekproef werd getrokken op de scholendatabank van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Op basis van de gegevens van de februari-telling 1999 werden 90 scholen geselecteerd, wat neerkomt op 12,1 procent van het totale scholenuniversum in Vlaanderen. Het steekproefdesign hield uiteraard rekening met de spreiding van de scholen over de diverse provincies, met de verschillen in inrichtende macht, en met het aanbod van onderwijsrichtingen. In de praktijk werden overigens niet 90 maar 89 scholen bevraagd (een katholieke ASO-school uit de provincie Antwerpen viel weg). Dat resulteerde in ongeveer 13.000 ingevulde leerlingenenquêtes, een responsratio van bijna 80 procent. Aan de jonge respondenten werden tevens schriftelijke vragenlijsten voor de ouders meegegeven. De zowat 7.100 teruggestuurde vragenlijsten staan voor een respons van meer dan vijftig procent. De nieuwe jongerenenquête vertrekt van het bestaan van vijf mogelijke socialisatieagenten: ouders, school, verenigingsleven, vrienden en media (in de brede zin van het woord). Ze wil het belang en de invloed van elk van deze ‘velden’ achterhalen en tevens nagaan hoe jongeren daar zelf over oordelen. De antwoorden zijn ondertussen gecodeerd en ingeponst; een eerste steekproef op de dataset is volledig ‘opgekuist’ en wordt ondertussen

14

geanalyseerd. De resultaten van de bevraging bij de ouders zitten eveneens al in de computer, maar dienen nog te worden ‘schoongemaakt’. De waarden en levensstijlen van Vlaamse jongeren hangen samen met individuele attitudes die op hun beurt naar sociale achtergrondkenmerken verwijzen. Ze worden echter ook actief beleefd en communicatief geaffirmeerd binnen wisselende sociale interactiesituaties, de school voorop. Hoe dat juist gebeurt, is het onderwerp van het kwalitatief of etnografisch luik van het onderzoeksproject. Dat wil – in de woorden van de befaamde antropoloog Clifford Geertz (1973) – een ‘thick description’ van de alledaagse jeugdige leefwereld geven. Zo’n ‘dichte beschrijving’ heeft vooral aandacht voor de impliciete en expliciete betekenissen die publieke handelingen of communicaties evoceren (of representeren). Voor de etnograaf à la Geertz is de sociale werkelijkheid inderdaad in de eerste plaats een eindeloze verzameling van symbolen, een ‘culturele tekst’ die zowel gedeelde als individuele vormen van betekenisgeving zichtbaar maakt. In kwalitatief onderzoek komt het er op aan om de (re)productie – het ‘(her)schrijven’ – van deze tekst op de voet te volgen. Maar beschrijven alleen volstaat uiteraard niet. Geertz’ idee van ‘dichte beschrijving’ houdt ook in dat de bestudeerde leefwereld wordt doorgelicht met het oog op regelmatigheden of patronen. Over alle situationele of individuele verschillen heen speurt de etnograaf naar collectieve kernwaarden en –overtuigingen, naar stabiele betekeniskaders of ‘standaardiseringen’ (Hansen, 1995),… - kortom, naar de achterliggende structuur van een cultuur. Nu legt de keuze voor een kwalitatieve of etnografische aanpak niet ook meteen een concreet onderzoeksdesign vast. Meerdere ingangen zijn mogelijk om de actuele leefwereld van Vlaamse jongeren in kaart te brengen. Een onderzoeker kan hen bij voorbeeld observeren tijdens vrijetijdsbezigheden als uitgaan of sporten. Wij kozen voor de school: van meet af aan opteerden we voor participerende observatie in klasverband, aangevuld met individuele diepteinterviews en, zo mogelijk, incidentele contacten met de bestudeerde leerlingen in vrijetijdssituaties. Vier overwegingen motiveerden deze keuze. Vooreerst was er het pragmatische argument dat jongeren in georganiseerd schoolverband een stuk makkelijker zijn te bereiken dan langs andere wegen. In de tweede plaats speelde het globale onderzoekskader. Het kwantitatief luik richt zich op de laatstejaars van het secundair onderwijs, zodat het alleen al omwille van de vergelijkbaarheid voor de hand lag om dezelfde leeftijdsgroep te bestuderen. Gegeven de keuze voor scholen als directe context van de kwantitatieve dataverzameling leek het bovendien zinnig om dat institutionele kader ook nadrukkelijk in het kwalitatief luik te betrekken. Dit brengt ons bij een derde argument pro de genomen optie.

15

Uit vorig onderzoek van de VUB-onderzoeksgroep (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1999; Elchardus e.a., 1999) weten we dat met de drie grote richtingen in het secundair onderwijs ook significante verschillen in opvattingen en waarden sporen. Deze vaststelling wordt meermaals bevestigd in de recente Leuvense studie onder 12- tot 18-jarige jongeren die schoollopen (De Witte, Hooge en Walgrave, 2000). In die zin bestaat er niet zoiets als ‘de Vlaamse jeugd van tegenwoordig’. Leerlingen uit het Algemeen vormend secundair onderwijs (ASO), het Beroepssecundair onderwijs (BSO) en het Technisch secundair onderwijs (TSO) houden er op belangrijke punten andere overtuigingen op na. Deze verschillen wijzen op het bestaan van divergerende levensstijlen, zelfs van contrasterende leefwerelden. Ook kwalitatief onderzoek moet dit soort van ‘harde empirische data’ in rekening brengen. Een op het alledaagse leven van Vlaamse jongeren gericht etnografisch onderzoek mag niet voorbijgaan aan de bestaande opdeling van de jeugdige leefwereld overeenkomstig onderwijsrichtingen. Kwalitatief onderzoek kan sowieso geen aanspraak op representativiteit maken, maar een etnografie van ‘de Vlaamse jeugd van tegenwoordig’ kan wel winnen aan veralgemeenbaarheid door de leefwereld van ASO-leerlingen te vergelijken met die van jongeren uit het BSO. Staan beide trouwens niet ook in sterke mate in het teken van de sociale positie van leerling? In vierde instantie speelde inderdaad de meer algemene overweging dat het onderwijs in meer dan een opzicht de tijdsbesteding van jongeren structureert. Tot hun achttiende zijn ze leerplichtig en kunnen jongeren er dus niet onderuit om een belangrijk deel van hun tijd op de schoolbanken door te brengen. Naast het gezin is de eigen klas voor jongeren dan ook het belangrijkste sociale verband. Op de basale spelregels van deze setting hebben ze weinig invloed: de klassituatie wordt beheerst door de imperatief van kennisoverdracht. Toch is dat niet het hele verhaal, zeker niet vanuit sociologisch oogpunt (vgl. indertijd baanbrekende onderzoek van Willis, 1977). Want in de onderlinge omgang en in de interactie met leerkrachten geven leerlingen van een zelfde klas ook actief (of reactief) gestalte aan zowel gedeelde als individuele opvattingen. Maar ook na de schooluren blijft het onderwijs in de jeugdige leefwereld aanwezig, en dan niet alleen omdat er huistaken moeten worden gemaakt of toetsen dienen te worden voorbereid. Een schoolklas is als gedwongen sociaal verband altijd ook een ‘generator’ van sociale voorkeuren en afkeren, van vriend- en vijandschappen (vgl. De Waal, 1989). De peers, dat zijn in de eerste plaats de klasgenoten – en verwondert dan ook niet dat zowel positief als negatief geladen verhoudingen met andere leerlingen op de vrije tijd afkleuren. Toffe medeleerlingen worden vrienden in het uitgaansleven, ‘slijmballen’ vallen ook buiten de klas te mijden…

16

In het licht van deze overwegingen en de reeds in het voorwoord gemelde verkorting van de onderzoekstijd, kozen we voor een contrasterend onderzoeksopzet: we volgden een ASO- en een BSO-klas. De twee weerhouden klassen behoren tot een verschillend scholencomplex, maar bevinden zich in dezelfde middelgrote Vlaamse stad. Maarten Smeyers nam het ASO-gedeelte voor zijn rekening, Tim Vanhove de etnografie van de BSO-klas. Deze onvoorziene wisseling in de onderzoekswacht verklaart de soms uiteenlopende accenten in de rapportering. In een kwalitatieve studie is de onderzoeker inderdaad het primaire meetinstrument, zodat bij onderscheiden etnografen verschillen in inzet en klemtoon, deels ook in onderzoeksstijl, niet te vermijden zijn. Beide onderzoekers vaarden echter koers op dezelfde theoretische uitgangspunten. We lichten die zo dadelijk nog kort toe in een aparte paragraaf. Het onderzoek had een exploratief karakter: we wilden voor alles de alledaagse complexiteit, incluis de contradicties of tegenstrijdigheden, van de bestudeerde leefwerelden in kaart brengen. De onderzoekers lieten zich daarbij wel leiden door welbepaalde hypothesen en veronderstellingen, zoals de individualiseringsthese en de aan het symbolisch interactionisme ontleende premisse dat sociale orde ontstaat via de uithandeling van gedeelde situatiedefinities. Conform de uitgangspunten van de ‘grounded theory’-aanpak bepleit door B.G. Glazer en A..L. Strauss, beschouwden we deze uitgangspunten als zoeklichten of sensitizing concepts. Ze richtten het onderzoek, maar ze bepaalden het niet. Het onderzoek had veeleer een procesmatig karakter: het was synoniem voor een gedurig heen en weer pendelen tussen begrippen en theoretische inzichten enerzijds, observaties en empirisch materiaal anderzijds. De hierna ontvouwde interpretaties zijn dan ook de neerslag van wat Glaser en Strauss ‘theoretical sampling’ noemen. Ze doen geen recht aan het feitelijk geleverde werk, dat inderdaad een proces was – ‘the process of data collection for generating theory whereby the analyst jointly collects, codes, and analyzes his data and decides what data to collect next and where to find them, in order to develop his theory as it emerges’ (Glaser & Strauss, 1967: 45). Dit werkproces hebben we alsnog in goede banen trachten te leiden, en vooral ook te stimuleren, via regelmatige gesprekken tussen de veldwerker en de promotor, de onderzoeker-etnograaf en een meer afstandelijke observator. In deze vrije conversaties werden zowel het veldwerk als interpretaties van partiële gegevens besproken. Wat deed de onderzoeker nu juist? Gedurende een aantal maanden was hij een medeleerling: hij deed aan participerende observatie, dé kwalitatieve of etnografische methode bij uitstek (vgl. Wester, 1987; Billiet, 1990; Atkinson en Hammersley; 1995; Maso en Smaling, 1998). We kozen voor een open onderzoeksrol: de onderzochten wisten dat ze door een socioloog-

17

etnograaf werden geobserveerd. Het onderzoek werd voorgesteld, leraren en leerlingen waren op de hoogte van het opzet. Een verborgen participerende observatie was trouwens sowieso onmogelijk. Een onderzoeker kan immers niet zonder de nodige tekst en uitleg plotseling een medeleerling worden, en dat al helemaal niet wanneer hij een paar jaar ouder is. Uiteraard bracht deze open onderzoeksrol de nodige moeilijkheden met zich. Er was bijvoorbeeld het probleem van de reactiviteit: leerlingen en leraren die zich bewust geobserveerd weten, gaan zich anders opstellen, vooral in de initiële onderzoeksfase. Dat kan in artificiële data resulteren, wat niet meteen overeenstemt met het ideaal van ‘levensechtheid’ dat vaak de keuze voor kwalitatief onderzoek motiveert. Een open onderzoeksrol plaatst de onderzoeker bovendien in een kwetsbare positie. Hij bezit immers een marginale status: he is in and out, hij behoort wel en niet tot de bestudeerde setting. Zo moesten beide etnografen zich aan de vigerende schoolregels houden, maar hadden die tegelijkertijd voor hen geen ingrijpende consequenties. De onderzoekers deden alsof ze een medeleerling waren – ze speelden een rol en maakten daarom tegelijkertijd wel en niet deel uit van ‘onze klas’. Precies deze dubbelzinnige positie maakte hen bijzonder kwetsbaar: in de ogen van zowel leraren als medeleerlingen waren de onderzoekers afwisselend te vertrouwen en te wantrouwen. Binnen de sociale context van school en klas moesten de onderzoekers vaak dansen op een slappe koord. Zo vereiste de beoogde vertrouwensband met de leerlingen dat de nodige afstand tegenover de leraren werd bewaard. Tegelijkertijd waren de onderzoekers afhankelijk van de goodwill van de leraren: ze konden zich geen conflicten of wrijvingen met hen permitteren. Deze ambigue situatie maakte dat ze tijdens het veldwerk gedurig moesten schipperen tussen ‘meedoen met’ en ‘afstand houden van’ de medeleerlingen. Vaak lukte dat, maar rolambivalenties waren hoe dan ook onvermijdelijk. Hoe bijvoorbeeld te reageren op de vraag om hulp tijdens een toets? Wat te doen wanneer de leraar verwacht dat je het juiste antwoord op een door hem gestelde vraag geeft, maar je al doende ook het risico loopt om de leerlingen op een wel erg directe wijze aan je positie van etnografische buitenstaander te herinneren? In weer andere situaties was het de bestudeerde klas als een bijwijlen erg verdeelde groep die de onderzoeker moeilijke momenten bezorgde. De eis van neutraliteit botste dan met de verwachting om voor deze of gene ‘clan’ partij te kiezen. Door de participerende observatie in eerst een ASO-klas, vervolgens een BSO-klas, kreeg het etnografisch gedeelte ten dele ook een onderwijssociologisch karakter. Met name de interactie tussen leerlingen en leraren enerzijds, tussen leerlingen onderling anderzijds, werd welhaast automatisch een belangrijk punt van aandacht. Toch bleef een meer algemene cultuursociologische oriëntatie het observeren gedurig richten. De interacties binnen de klas

18

werden dus niet meteen op hun pedagogische functies of effecten bevraagd. De onderzoeksinteresse ging veeleer uit naar de achterliggende verwachtingen en daarmee samenhangende waarden en houdingen van de leerlingen. Uit de concrete opstelling van de leerlingen binnen hun klas en – algemener – tegenover de school, kon de onderzoeker inderdaad meer dan eens concluderen dat algemenere waarden of overtuigingen in het geding waren. Het bestaan – en ook: het eventuele gewicht - van deze gedeelde opvattingen viel nader te onderzoeken binnen meer informele contacten tussen en mét de leerlingen. Die varieerden van gesprekjes op de schoolplaats of tussen twee lesuren over uitstappen in schoolverband tot fuiven en verjaardagsfeesten. De onderzoekers beperkten hun observaties dus niet tot de interactie binnen de klas. Het ‘uitvloeien’ van de verhoudingen binnen de klas naar andere sociale contexten, zoals vrijetijdssituaties, was een voortdurend punt van aandacht in het onderzoek. We volgden de bestudeerde jongeren dan ook buiten de schoolmuren, althans voor zover dat mogelijk was. Informatie over niet direct observeerbare sociale verhoudingen, zoals de relaties met de ouders, werd bekomen via de individuele diepteinterviews die van bijna alle leerlingen werden afgenomen. Deze open gesprekken werden pas opgestart nadat de onderzoekers zich zo goed mogelijk hadden geïntegreerd binnen de bestudeerde klas. De ondertussen gegroeide vertrouwensband kon immers de inhoudelijke betrouwbaarheid van de interviews alleen maar ten goede komen. In de loop van hun participerende observatie formuleerden de beide onderzoekers heel wat hypothesen omtrent de leefwereld van de onderzochte jongeren. De individuele open gesprekken boden een uitgelezen kans om deze vermoedens nader te toetsen, verder aan te scherpen of integendeel te corrigeren. Om te vermijden dat ze in al te veel richtingen zouden uitwaaieren, maakten Maarten Smeyers en Tim Vanhove gebruik van een thematische vragenlijst. We hebben die in bijlage opgenomen. Met deze checklist wilden de interviewers een flexibele gesprekssituatie creëren, met een zo groot mogelijke inbreng van de kant van de geïnterviewde leerling, en tegelijkertijd greep houden op zowel de vorm als de inhoud van de gevoerde dialoog. Last but not least: het spreekt vanzelf dat de twee onderzoekers-etnografen zich zo veel als mogelijk hebben gehouden aan ‘de regels van het vak’. Ook voor kwalitatieve onderzoeksmethoden als participerende observatie en diepte-interviewing bestaan ondertussen gecodificeerde standaarden en quasi-technische richtlijnen (zie bijv. Atkinson en Hammersley, 1995; Wester, 1987; Maso en Smaling, 1998). Ze werden in de loop van het onderzoek naar best vermogen opgevolgd. Dat betekende bijvoorbeeld dat terloopse veldwerknotities en

19

indrukken na een of enkele dagen van participerende observatie werden uitgeschreven en thematisch gecodeerd. De onderzoekers maakten in de marge van deze documenten tevens meer interpretatieve of analytische kanttekeningen. Observaties en interpretaties werden nauwlettend van elkaar gescheiden, kwestie van het observeren zo weinig mogelijk te gaan sturen in functie van specifieke duidingen. Die laatste werden tevens regelmatig doorgepraat met de begeleider-promotor van het kwalitatief luik. In deze gesprekken werd zo nodig ook uitvoerig stilgestaan bij penibele situaties ‘in het veld’. 1.3. Over betekenisgeving en individualisering: de theoretische ‘zoeklichten’ Sociologisch onderzoek vindt niet in het luchtledige plaats, zo zagen we hierboven al. Maatschappelijke probleemdefinities richten erg vaak de wetenschappelijke vraagstelling, ook in het jeugdsociologisch onderzoek. Wanneer dat minder het geval is, krijgen theoretische veronderstellingen een zwaarder gewicht. Daarom lijkt het aangewezen om kort de specifieke sociologische uitgangspunten van het kwalitatief luik toe te lichten (vgl. Laermans, 1995). We beperken ons tot de twee belangrijkste theoretische ‘zoeklichten’. Meer courante begrippen, zoals de noties ‘sociale rol’ of ‘onderwijssysteem’, definiëren we tussendoor bij de rapportage van de onderzoeksbevindingen. Kwalitatief of etnografisch onderzoek heeft een sterke affiniteit met de zogenaamde interpretatieve traditie binnen de sociale wetenschappen (vgl. Laermans, 1999a). De naam van deze traditie laat een directe doorsteek toe naar het centrale basisaxioma: mensen zijn actieve betekenis- of zingevers die onophoudelijk zichzelf en hun omgeving interpreteren, dus actief aan werkelijkheidsconstructie doen. Ze reageren dus niet quasi-automatisch op zintuiglijke prikkels, maar interpreteren continu alle sensoriële informatie. Wanneer iemand bijvoorbeeld een boek leest, zijn de zwarte letters op het witte blad niet enkel neutrale stimuli die in de hersenen neuronale reacties teweegbrengen. Het gelezene wordt ook actief geïnterpreteerd: de lezer(es) verleent er lopend een betekenis aan. Op die manier wordt het boek een betekenisvol of symbolisch object. Dingen, teksten, gedragingen,… veranderen inderdaad door de interpreterende of betekenisverlenende activiteit van een of meer mensen van statuut: het zijn niet langer dingen-zonder-meer (of bundels bedrukt papier, of louter fysieke gedragingen) maar symbolen of dragers van betekenis. Zo verkrijgen ook door mensen uitgestoten klanken pas een symbolische lading wanneer we ze als betekenisvolle klanken percipiëren. Kwalitatief of etnografisch onderzoek richt zich op de beschrijving, analyse én interpretatie van de processen van betekenisgeving of interpretatie binnen de bestudeerde groepering (we hadden het daar al even over toen we dat in navolging van C. Geertz

20

karakteriseerden in termen van ‘thick description’). Het genereert dus interpretaties-vaninterpretaties: het doet, in neocybernetische termen, aan tweede orde-observatie (vgl. Laermans, 1999a). Met die laatste uitdrukking is niets anders gezegd dan dat een etnograaf een geobserveerde werkelijkheid observeert: hij (of zij) observeert hoe anderen de wereld observeren, hij geeft betekenis aan hun betekenisgeving (onder meer juist op basis van het axioma dàt bijvoorbeeld het waargenomen handelen door een specifieke zingeving wordt gedragen). Uiteraard kan een onderzoeker zingevingprocessen enkel observeren voor zover die een publiek statuut bezitten. De onderzoeker kan immers niet in de hoofden van de onderzochten kijken, reden waarom naast ‘gissende observaties’ van bijvoorbeeld handelingen de gecommuniceerde betekenisgeving zo’n grote rol speelt in kwalitatief onderzoek. Vandaar het belang van informanten in antropologisch veldwerk of van terloopse gesprekken en diepteinterviews in sociologische studies die een etnografische weg inslaan. Binnen de interpretatieve traditie bestaat een relatieve eenstemmigheid over het zojuist ontvouwde basisaxioma, maar de consensus maakt al gauw plaats voor dissensus eens dat nader wordt gearticuleerd. In ‘ons’ onderzoek hebben we ons afwisselend laten inspireren door de denkbeelden van A. Schutz (1964) en de symbolisch interactionist H. Blumer (1974), de dramaturgische benadering van E. Goffman (1959 en 1963), en deels ook het door H. Garfinkel (1967) in de sociologie geïntroduceerde etnomethodologische perspectief. Het is hier niet de plaats om al deze invloeden enigszins uitvoerig te ontvouwen. We volstaan daarom met een korte en – noodgedwongen – vereenvoudigende presentatie van de voornaamste uitgangspunten. Overigens komen we in de slotparagraaf nog kort terug op een andere kardinale premisse van deze studie, en wel dat betekenis- of interpretatieprocessen een zekere structuur of regelmaat, ja een orde kennen. Het werk van Schutz, deels ook dat van Garfinkel, attendeert op het belang van vanzelfsprekendheden in interpretatie- en betekenisprocessen (vgl. Douglas, 1971). Die mogen dan wel vaak van creativiteit getuigen, ze liggen altijd ook ingebed in een ‘paramount reality’, in een leefwereld die het karakter heeft van een ‘world taken for granted’ (dixit tweemaal Schutz, 1964). Daarbinnen wordt bijvoorbeeld niet betwijfeld dat de auteurs van deze tekst allen van het mannelijk geslacht zijn, dat die tekst zelf in het Nederlands is gesteld, enzovoorts. Op dit soort van evidenties of ‘normaliteiten’ wordt gedurig koers gevaren in processen van betekenisgeving. In het onderzoek was het dan juist de uitdaging om die bij wijze van spreken boven water te krijgen. We vroegen ons meer bepaald gedurig af waarom de geobserveerde jongeren doen wat ze doen – waarom ze bijvoorbeeld weinig of niet studeren of, in een ander register, ieder weekend tot ’s morgens vroeg grote hoeveelheden alcohol consumeren. Dat

21

handelen, zo veronderstelden we, is impliciet betekenisgeladen: het verwijst naar niet of weinig gethematiseerde evidenties uit de bestudeerde leefwereld. Uit Blumers werk namen we vooral de stelling mee dat een geordend sociaal verkeer het op elkaar afstemmen van individuele interpretaties vereist (vgl. Zijderveld, 1973). Mensen kunnen immers maar moeilijk samenhandelen wanneer ze situaties, gebeurtenissen, gedragingen,… volkomen idiosyncratisch interpreteren. Daartoe is een gedeelde situatiedefinitie of gemeenschappelijke beschrijving nodig die ‘de deelnemers een beslissend richtsnoer verschaft waarmee de eigen handelingen afgestemd kunnen worden op die van anderen. In grote delen van het groepsleven [vormen] dergelijke gemeenschappelijke beschrijvingen (…) de basis voor het vastgelegde en gereguleerde sociale gedrag’ (Blumer, 1974: 28). Een goed – en ook enigszins paradoxaal - voorbeeld van zo’n gemeenschappelijke situatiedefinitie is een door leerlingen en leerkracht gedeelde beschrijving van ordelijk gedrag in termen van ‘af en toe wat babbelen kan, maar de concentratie mag niet wegebben’. Gemeenschappelijke beschrijvingen verkrijgen overigens meer dan eens na verloop van tijd een vanzelfsprekend karakter. Daarom kunnen ze vaak ook sociale feiten heten, in de bekende Durkheimiaanse betekenis van het woord: gedeeld, voorgegeven en dwingend. Vanzelfsprekendheden en over een langere tijd gedeelde – dus ondertussen geïnstitutionaliseerde – gemeenschappelijke situatiedefinities vormen de basis voor wederzijdse verwachtingen in het sociale verkeer. Naar hierna nog zal blijken, hebben we regelmatig expliciete of impliciete verwachtingen (of sociale normen) – bijvoorbeeld tussen klasgenoten - tot opmaat genomen voor het detecteren van culturele evidenties en gedeelde beschrijvingen. Op die manier koppelden we de nadruk op het belang van verwachtingen voor een geordende sociale omgang binnen ‘de algemene sociologie’ (zeg maar: binnen de functionalistische traditie) met ‘het beste van de interpretatieve traditie’. Of dat door ons afgedwongen huwelijk ook echt geslaagd kan heten, moeten de hierna opgeleverde interpretaties uitwijzen: the proof of the pudding was in the eating... (en werd dus niet geschraagd door een uitvoerige theorievergelijking). De instemming met gedeelde situatiedefinities, zo leerden we van Goffman (1959 en 1963), kan worden voorgewend of ‘gespeeld’. In zijn dramaturgische visie op de sociale werkelijkheid is die laatste inderdaad vaker schijn dan realiteit. Dat geldt ook nogal eens voor publiek geëtaleerde vormen van betekenisgeving, in het bijzonder aan het eigen voorkomen en ‘zelf’. Aan een gedeeld ‘keeping up the appearances’ enerzijds, aan uiteenlopende vormen van zelfpresentatie (zelfsimulatie?) anderzijds, besteedden we in het onderzoek - en dus ook in dit rapport – bijzonder veel aandacht, ook al omdat het beschrijven en analyseren daarvan een erg

22

boeiende bezigheid is (het mag misschien wel eens gezegd worden dat onderzoek doen en sociologie bedrijven beide zo ook hun prettige kanten hebben). Het tweede theoretische zoeklicht bezit geen algemeen sociologisch karakter, maar biedt veeleer een antwoord op de vraag ‘in welke maatschappij leven wij vandaag de dag?’. Met name de door U. Beck (1986) onder de noemer ‘individualisering’ voorgestelde tijdsdiagnose leek ons een interessant onderzoekskader te bieden, en dat om meerdere redenen. Vooreerst gaat hem om een erg invloedrijke tijdsdiagnose. Niet alleen binnen de Duitstalige sociologie (vgl. Nassehi, 1997), ook bijvoorbeeld in de Angelsaksische wereld – men denke aan het werk van A. Giddens (1991) – heeft de individualiseringsthese bijwijlen het karakter van een nieuwe doxa verkregen. Dit grote succes verklaart mede waarom meerdere jeugdsociologen ze in hun eigen vakgebied hebben binnengeloodst (zo bijvoorbeeld al vroeg Fuchs-Heinritz, 1990 en Du Bois-Reymond, 1992), wat meteen een tweede reden was om aandacht te besteden aan Becks ideeëngoed. Daarnaast speelde tenslotte ook het simpele gegeven dat de promotor van het kwalitatief luik al in eerder onderzoek met de individualiseringsthese had gewerkt (Laermans, 1992), maar ondertussen zo wel z’n twijfels had gekregen over de houdbaarheid van deze globale tijdsdiagnose (vgl. Laermans, 1999a). Het leek daarom hoogst interessant om na te gaan of er sprake was van een geïndividualiseerde leefwereld binnen twee contrasterende groepen van jongeren. Rond de notie ‘individualisering’ bestaan nogal wat misverstanden. Zo wordt ze nogal eens verward met de idee van een groeiend utilitair individualisme of egoïsme. Dat klopt niet, zo benadrukt onder meer M. Gastelaars terecht (vgl. Laermans, 1993): Een geïndividualiseerde maatschappij is niet een maatschappij van alleenstaanden, van individualisten of van hebberige egoïsten. Individualisering (…) betekent in de eerste plaats de relativering van alle traditionele normen en waarden; in de tweede plaats staat [dit begrip] voor de overtuiging dat er in de wereld vele mogelijkheden openliggen en dat men in principe zelf moet kunnen kiezen welke men [daarvan] wil gebruiken (Gastelaars, 1987: 154).

Het proces van individualisering zou dus een dubbel gezicht bezitten. Enerzijds behelst het een ingrijpen de-traditionalisering van ‘ontroutinisering van het alledaags handelen’ (aldus U. Beck). In meer gangbare sociologische termen kunnen we van een diepgaande desinstitutionalisering spreken. Meer bepaald zou de vormgeving van het individuele bestaan van langsom minder in het teken staan van gewoonten, dus van zeden of gebruiken. Aan deze ‘vrijmakingsdimensie’ (Beck) beantwoordt anderzijds een relatief sterk toegenomen individuele autonomie en beslissingsvrijheid. Die betreft zowel de omgang met opvattingen of betekenissen als 23

de stilering van het persoonlijk leven. Individualisering houdt dan bijvoorbeeld in dat mensen zich in hun kledingkeuze of culinaire voorkeuren, evenals in hun persoonlijke meningen of opvattingen, een grotere vrijheid aanmeten. Ze varen voortaan koers op eigen voorkeuren en afkeren, niet op dwingende overtuigingen en voorgegeven normen. Of zoals Beck schrijft: Individualisering betekent dat de biografieën van mensen uit voorgegeven fixaties worden vrijgemaakt en open, beslissingsafhankelijk, tot opgave van het handelen van elk individu worden. Het aandeel van de principieel buiten iedere beslissing staande levensmogelijkheden neemt af, terwijl het aandeel van de keuzevrijheid, de zelf te maken biografie toeneemt. (…) De beslissingen inzake opleiding, beroep, arbeids- of woonplaats, huwelijkspartner, kinderaantal, enzovoort – met al hun onder-onder-onder-onderbeslissingen – kunnen en moeten voortaan zelf worden genomen (Beck, 1986: 216).

Individualisering is dus synoniem voor een overgang van een standaard- naar een keuzebiografie. Daarbinnen verandert het leven in een eindeloze beslissingsketen. ‘Geïndividualiseerde individuen’ kiezen immers zelf, ja moeten dat ook doen. Want door het wegvallen van de vanzelfsprekendheid van gewoonten of tradities, ziet men zich tot een strikt individuele zingeving gedwongen. En wat geldt voor het culturele domein, gaat ook op voor het handelen. Nogmaals Beck: In de geïndividualiseerde maatschappij moet iedereen, op straffe van permanente benadeling, leren zichzelf als handelingscentrum te zien, als planningsbureau van zijn eigen levensloop, zijn mogelijkheden en kunnen, zijn oriëntatie, partners, enzovoort. (…) Vereist is een actief handelingsmodel van het alledaagse, dat het ik tot centrum heeft (Beck, 1986: 217).

In de lijn van dit citaat kunnen we gewagen van de paradox van het individualiseringsproces: culturele desinstitutionalisering resulteert in een geïnstitutionaliseerde keuzedwang. Deze situatie van opgelegde vrijheid zou volgens de pleitbezorgers van de individualiseringsthese tegenwoordig ook in toenemende mate de groeps- en relatievorming tekenen. Zo spelen persoonlijke affiniteiten een almaar grotere rol binnen het domein van de vrije tijd. Daarbinnen kristalliseren zich voortdurend groepen uit op basis van gedeelde voorkeuren en smaken aangaande populaire muziekgenres, kleding en mode, en andere levensstijlingrediënten (vgl. Laermans, 1999b). De aangegane relaties bezitten een veranderlijk, weinig duurzaam karakter. Ze worden in het licht van andere mogelijkheden of veranderende individuele voorkeuren voortdurend herbekeken. Daarnaast kennen geïndividualiseerde sociale verhoudingen ook andere omgangsvormen. Dat ligt trouwens voor de hand. Partners of vrienden kunnen zich immers niet langer op geïnstitutionaliseerde opvattingen of betekenissen inzake ‘een goed huwelijk’ of ‘een goede vriendschap’ beroepen. De wederzijdse verwachtingen moeten integendeel actief worden ‘uitgehandeld’. Op microniveau wordt de 24

ordening van het sociale zo steeds meer maak- of constructiewerk. Gedeelde normen of – in de taal van de interpretatieve sociologie – gedeelde beschrijvingen en situatiedefinities zijn almaar vaker de immer reviseerbare uitkomst van expliciet overleg. De Nederlandse socioloog A. de Swaan spreekt in dit verband van ‘een verschuiving van een bevelshuishouding naar een onderhandelingshuishouding’: In seksueel en ook wel in ander maatschappelijk verkeer is voor mensen de bewegingsruimte toegenomen, maar onder de nieuwe, beperkende voorwaarde dat de betrokkenen hun omgang regelen in onderling overleg en naar wederzijdse toestemming. Daardoor worden deze verhoudingen tussen mensen verscheidener en minder voorspelbaar, minder onderworpen aan regels die het resultaat voorschrijven (De Swaan, 1982: 98-99).

Overigens sluit ook J. Habermas (1981) in zijn theorie van het communicatief handelen enigszins aan bij al dit gedachtegoed. Ook hij ziet de laatmoderne leefwereld in het teken staan van een sterk toegenomen individuele reflexiviteit en ‘de-traditionalisering’. Daarbinnen moeten mensen hun individuele handelingsplannen dan ook in groeiende mate op elkaar afstemmen via samenspraak, dus via communicaties. Dat overleg bezit volgens Habermas een rationeel karakter voor zover de deelnemers zich door elkaars argumenten of goede redenen laten overtuigen. Habermas’ notie van communicatieve rationaliteit verwijst dus naar het spel van woord en wederwoord, argument en contra-argument in alledaagse handelings- of beslissingssituaties. De deelnemers aan dit spel gedragen zich dan rationeel indien ze in het licht van een gedeeld betekeniskader voor ‘het beste argument’ buigen. Klopt dit alles? Biedt de individualiseringsthese een plausibele beschrijving van de hedendaagse cultuur, en in het bijzonder van de actuele jeugdige leefwereld? Is het inderdaad zo dat jongeren vandaag de dag heel wat onderhandelen met bijvoorbeeld de ouders? Over de individualiseringsthese is het laatste woord nog niet gezegd, noch vanuit theoretisch oogpunt (vgl. Kron, 2000), noch vanuit empirisch standpunt. Een van de meest cruciale pijnpunten is alvast de relatieve blindheid voor het empirisch moeilijk loochenbare bestaan van structurele verschillen in inkomen en opleiding, dus van klassenverschillen (vgl. Elchardus e.a., 1999). Het lijkt weinig waarschijnlijk dat, àls er sprake is van individualisering, de vigerende maatschappelijke ongelijkheid dit macroproces niet zou ‘dwarsen’ en in uiteenlopende klassenbanen zou leiden. Of hetzelfde anders gezegd, en opnieuw aanknopend bij het onderzoeksdesign: misschien vinden we bij de jongeren uit het ASO wel een geïndividualiseerde leefwereld, maar oogt die van de bestudeerde BSO-klas heel wat traditioneler. Misschien, misschien ook niet: het tentatieve antwoord wordt in de

25

hiernavolgende pagina’s gegeven ‘op goede kwalitatief-empirische gronden’ (het heeft dan ook het nadeel dat het geen veralgemeenbaarheid kan claimen…) 1.4. Coda: etno-grafie, of het kwalitatieve onderzoek beschreven Kwalitatief of etnografisch onderzoek doen is een ding, de rapportering van het onderzoeksproces en de bevindingen een tweede. Sinds het verschijnen van Writing Culture (Clifford en Marcus, 1986) is er binnen de antropologie een nog altijd lopend debat op gang gekomen over – kortweg gesteld – de performativiteit van elke vorm van etnografische verslaggeving (vgl. Geertz, 1989 en Hammersley, 1992). Meestal kiezen antropologisch georiënteerde studies voor een neutrale en vooral (allo)referentiële taal. De tekstuele presentatie van het verzamelde materiaal staat dan in het teken van een streven naar objectiviteit, en dat in de letterlijke betekenis van het woord. Meer bepaald suggereert een afstandelijke schrijfstijl dat de tekst het heeft over een onafhankelijke realiteit, dus dat de tekst als een heus cameraoog het onderzoeksobject (een groep, haar leefwereld en cultuur,…) passief registreert. Daarmee wordt niet alleen voorbijgegaan aan de bemiddelende rol van de onderzoeker of aan de mogelijke effecten van zijn aanwezigheid in (en ‘op’) het bestudeerde veld. Ook het performatieve of constructieve statuut van ieder taalgebruik wordt veronachtzaamd (vgl. bijvoorbeeld Rorty, 1989). Elke talige beschrijving van de bestudeerde werkelijkheid maakt immers gebruik van welbepaalde categorieën of onderscheidingen. Vandaar de ondertussen ingeburgerde stelling dat; eerder dan een object, een feit of een gebeurtenis te presenteren, iedere beschrijving ‘een buiten’ re-presenteert aan de hand van een specifiek talig vocabulaire. In die zin construeert of ‘mediatiseert’ een tekst altijd ook de werkelijkheid die ze pretendeert weer te geven of af te beelden. In het spoor van het door Writing Culture geopende debat gingen meerdere etnografen op zoek naar andere vormen van representatie, nieuwe manieren om hun bevindingen te boek te stellen of mee te delen (vgl. Hammersley, 1992). Richtinggevend is de eis van reflexiviteit: de tekst dient duidelijk zijn geconstrueerde of gemaakte karakter te tonen. Conform dit axioma moet in de opgeleverde representatie van een cultuur of leefwereld de performatieve act van het representeren méé worden gerepresenteerd. In meer traditionele termen komt dit neer op de eis van een schriftuur die aangeeft dat, zoals Clifford Geertz reeds in 1973 stelde, etnografisch veldwerk synoniem is met ‘het interpreteren van interpretaties’ (Geertz, 1973). De onderzoeker interpreteert de manieren waarop de onderzochte groep of cultuur de werkelijkheid interpreteert – en dat zou ook moeten blijken uit de wijze waarop over het eigen veldwerk wordt gerapporteerd.

26

Hierboven wezen we er al op dat de beide onderzoekers tijdens de participerende observatie twee soorten notities aanmaakten, descriptieve en interpretatieve. Ook in de rapportering hebben we aan dit onderscheid tussen beschrijving en duiding vastgehouden. We doen dat niet vanuit een ondertussen afdoende ‘gedeconstrueerd’ geloof in tekstuele objectiviteit of neutraliteit. Ook de hierna opgeleverde beschrijvingen van het sociale leven in een Vlaamse ASO- en BSO-klas zijn talige constructies of, in de taal van de neo-cybernetica, tweede orde-observaties (vgl. Laermans, 1999a). De beschreven jeugdige leefwerelden zijn inderdaad beschreven culturen en als zodanig ‘tekstueel maakwerk’. Dit inzicht is echter geen vrijbrief voor een ongebreideld relativisme. We kunnen zeer wel meegaan met de stelling dat een etnografisch verslag de bestudeerde leefwereld selectief in beeld brengt, ja die actief construeert doorheen het gebruik van een welbepaald vocabulaire. Tegelijkertijd claimen we wel degelijk zoiets als ‘een constructivistisch gematigde objectiviteit’ (vgl. Schulze, 1996: 78-86). Wat

bedoelen

we

hiermee?

Zonder

meteen

een

misschien

uitzichtloze

epistemologische discussie te willen beginnen, lijken de volgende twee standpunten ons zeer wel verdedigbaar. Primo, binnen onze (‘modern-Westerse’) cultuur is het onderscheid tussen descriptie en interpretatie sterk ingeburgerd: in het geding is een kardinale culturele conventie. Zowel in bijvoorbeeld de wetenschappelijke of de juridische bewijsvoering als in het alledaags leven scheiden we voortdurend feiten van meningen, gegevens van duidingen. We varen daarbij vaak koers op impliciete criteria en allerhande veronderstellingen over ‘hoe de werkelijkheid in elkaar zit’ (overigens variëren de gebezigde maatstaven met de sociale context). Cruciaal is echter het gedeelde of collectieve statuut van het onderscheid tussen descriptie(s) en interpretatie(s) enerzijds, van meer specifieke criteria om beide uit elkaar te houden anderzijds. Ongetwijfeld kan zowel dat onderscheid zelf als een welbepaald criterium om er mee om te gaan altijd worden ter discussie gesteld of ‘gedeconstrueerd’ vanuit een strikt logisch standpunt. Maar logica en socio-logica is twee: wat principieel logisch gezien onhoudbaar lijkt, is in sociaal opzicht vaak hoogst ‘werkbaar’ – én ook: sociologisch bruikbaar. Daarmee is niets meer gezegd dan dat we hierna het in onze cultuur gangbare onderscheid tussen beschrijving en interpretatie inzetten in een onderzoek over een deel van diezelfde cultuur. Zoals onder meer Garfinkel (1967) en Giddens (1979) hebben laten zien, is dit soort van leentjebuur spelen verre van ongewoon. Sociologische interpretaties of studies borduren inderdaad meer dan eens voort op inzichten uit de omringende samenleving. We wezen daar trouwens al op in onze bespreking van het Vlaamse jeugdonderzoek uit de jaren vijftig en zestig. Het sterkst toont de band tussen de sociologie en de haar omringende cultuur zich wellicht in het woordgebruik. Een socioloog die bijvoorbeeld spreekt over sociale

27

verhoudingen, de maatschappij of sociale ongelijkheid, gaat er vanuit dat de lezer weet waarover hij het heeft. Zijn hele taalgebruik ‘parasiteert’ op de veronderstelling dat schrijver en lezer een gemeenschappelijke taal bezigen, ja een gedeelde cultuur bewonen. Welnu, tot die collectieve cultuur behoort ook het onderscheid tussen descriptie en interpretatie. Binnen het wetenschappelijk onderzoek, ook dat van kwalitatieve aard, wordt deze distinctie nader aangescherpt via methodologische regels en criteria. We hebben ons daaraan gehouden, goed wetende dat het in de beruchte ‘laatste instantie’ om een culturele conventie gaat (die ook in de hard sciences ter discussie kan worden gesteld, zo leert wetenschapssociologisch onderzoek). Ons tweede punt betreft de band tussen de rapportering en het onderzoeksproces. We zullen hierna erg vaak een descriptief vocabulaire hanteren, dus bijvoorbeeld suggereren dat de beschrijving van de interactie tussen een leraar en zijn leerlingen gewoonweg klopt of juist is. Door het gebruik van een referentiële stijl zal zelfs voortdurend de indruk worden gewekt dat de gepresenteerde beschrijvingen de beschreven sociale of culturele werkelijkheid simpelweg afbeelden of weergeven. Principieel gezien kan deze claim niet worden ingelost, maar zoals gezegd volgen we eenvoudigweg een ingeburgerde retorica, die uiteraard aansluit bij het al even geïnstitutionaliseerde onderscheid tussen beschrijvingen en interpretaties. We hebben met die objectivistische spreektrant ook niet meteen veel problemen. We claimen immers wel degelijk zoiets als een ‘partiële objectiviteit’, een minstens waarschijnlijke ‘isomorfie tussen representaties en het aspect van de wereld waarop ze betrekking hebben’ (Schulze, 1996: 81). Tenslotte hebben de onderzoekers wel degelijk geobserveerd (waargenomen, gehoord,…) wat hierna wordt gerapporteerd. En vooral hebben ze langdurig geobserveerd: ze woonden bijvoorbeeld niet één les bij maar vertoefden talloze uren in dezelfde klas. Evenmin spraken ze met de bestudeerde jongeren één enkele keer, maar konden ze de gegevens uit de diepte-interviews vergelijken met de inhoud van eerdere, vaak terloopse gesprekken. De totale onderzoekssetting maakte dat de onderzoekers na verloop van tijd oog kregen voor regelmatigheden en consistenties in zowel het handelen als de verbale communicatie van de bestudeerde jongeren. Precies over deze weerkerende patronen of ‘standaardiseringen’ (Hansen, 1995) gaat het in de hiernavolgende bladzijden. Als we een objectivistische schrijfstijl gebruiken, is dat dus niet vanuit de pretentie dat we de leefwereld van de ASO- en BSO-jongeren volledig hebben doorgrond. Wat volgt zijn ongetwijfeld twee partiële portretten van twee uiteenlopende jeugdige leefwerelden. Desondanks menen we wel degelijk iets gezien te hebben van de onderliggende, voor de betrokkenen vaak opake structuren

28

in de manier waarop ze met elkaar en met leraren omgaan, in hun verwachtingen aangaande school of gezin, in hun politieke opinies of algemene waarden, enzovoorts. ‘Structuren onderzoeken is synoniem voor de vraag: wat gebeurt telkens weer op een analoge manier?’, aldus Gerhard Schulze (1996: 83). Juist het blootleggen van zo’n goeddeels verborgen systematiek in handelen en spreken is de inzet van een leefwereldonderzoek. Dat wil immers in de traditie van de fenomenologische socioloog Alfred Schutz (1964), die het begrip ‘leefwereld’ in de sociologie introduceerde, de kardinale achtergrondveronderstellingen of evidenties expliciteren die het alledaagse leven schragen (vgl. Douglas, 1971). We pretenderen daarin althans ten dele geslaagd te zijn: we claimen ‘objectiviteit’ wanneer we geobserveerde regelmatigheden in handelen, interactie of communicatie beschrijven. Als zodanig staan de hierna gepresenteerde bevindingen ook in het teken van ‘descriptieve abstractie, het uitwerken van schema’s, van een inductieve generalisering die van meet af aan toegeeft dat algemene handelingssjablonen altijd slechts met talrijke afwijkingen en variaties werkzaam zijn’ (Schulze, 1996: 83).

29

Deel I

Het algemeen vormend onderwijs

Onderzoeker: Maarten Smeyers

30

2 Het onderzoeksveld: de school als instelling 2.1. De onderzoekscontext: school en discipline Elk etnografisch onderzoek begint met de keuze van een welbepaalde setting, een specifiek werkterrein waar het veldwerk zal plaatsvinden. De keuze doet ertoe: ze stuurt de observatiemogelijkheden en heeft als zodanig een directe invloed op de onderzoeksresultaten. Wat al participerend wordt geobserveerd, is immers in hoge mate afhankelijk van wat er zoal in de weerhouden setting wel of niet voorvalt. Alvast in ons onderzoek lag het voor de hand om een zo ‘gewoon’ mogelijke ASO-klas van laatstejaars te weerhouden. Om die reden wilden we bijvoorbeeld liever niet in een richting als Latijn-Wiskunde observeren. Ook de keuze van de school stond in het teken van het streven naar een doorsnee-setting, een tegelijk typische en ‘normale’ onderwijscontext. Daarnaast

speelden uiteraard zekere pragmatische

overwegingen, zoals de geografische afstand tot de woonplaats van de onderzoeker. Onderzoeker en promotor werden het onderling al snel eens over de keuze van de school. We opteerden meer bepaald voor een gemeenschapsschool in een niet nader genoemde provinciestad. In januari 1999 startten de eerste ‘entree-onderhandelingen’. Na enkele gesprekken met de directeur van de gekozen school kregen we de mondelinge toezegging dat we één klas van het tweede leerjaar van de derde graad ASO gedurende onbepaalde tijd mochten observeren. We opteerden voor de laatstejaarsklas WetenschappenWiskunde. Het ging om een relatief kleine groep: tien leerlingen, waarvan acht jongens en twee meisjes, allen zeventien of achttien jaar oud. Zes van de acht jongens volgden acht uur wiskunde, de overige vier leerlingen deden het met twee uur minder. De afspraak was dat er zolang mocht worden geobserveerd als gewenst voor zover de betrokken leerkrachten daar geen problemen mee hadden. De uiteindelijke beslissing zou dus altijd in hun handen liggen. Overigens kon de onderzoeker na de mondelinge toestemming van de directeur niet ook meteen aan de slag. Er was nog een (bange…) maand van verder onderhandelen nodig vooraleer we de formele instemming van de schooldirectie op zak hadden. Deze vertraging had een dubbele oorzaak. Enerzijds bleek de directeur het onderzoeksopzet niet correct te hebben begrepen. Hij verkeerde namelijk even in de mening dat het om een enquête ging, en

31

dat soort bevraging zag hij liever niet nog eens gebeuren. Anderzijds rees er ook enige argwaan van de kant van de leerkrachten na de voorstelling van het onderzoek. Zij vreesden dat de onderzoeker hen niet alleen zou observeren maar hun lesgedrag ook grondig wilde evalueren. Nadat een en ander was rechtgezet, kon eind februari 1999 – na afloop van de krokusvakantie – het eigenlijke veldwerk beginnen. De school waarbinnen werd geobserveerd, biedt zowel ASO als TSO en BSO aan. In het ASO zaten op het ogenblik van het onderzoek zowat vierhonderd leerlingen. Zij hadden geen direct contact met leerlingen uit het beroeps- of technisch onderwijs, daarvoor lagen de schoolgebouwen te ver uit elkaar. Alvast de gebouwen van het ASO deden eerder troosteloos aan en konden een opknapbeurt best gebruiken. Dat gold ook voor de klaslokalen. Met uitzondering van de gespecialiseerde lokalen, zoals de scheikundeklas, oogden ze allemaal eender: een groen bord, een tafel voor de leerkracht, soms aftandse banken voor de leerlingen, oude grijze gordijnen, TL-lampen (die nogal eens defect waren),… Binnen de schoolmuren beschikten de leerlingen uit de eerste twee leerjaren over een aparte speelplaats. Alle andere ASO-leerlingen waren tijdens de pauzes op ‘de grote speelplaats’ te vinden. Die had een grasperk, maar dat was voor de leerlingen verboden terrein. Nadat het onderzoek ook kort aan de leerlingen van de laatstejaarsklas WetenschappenWiskunde was voorgesteld, startte een eerste observatieronde. Die liep van 22 februari tot 2 april 1999, het begin van het paasreces. Tijdens deze zes weken werden de leerlingen iedere maandag, woensdag en vrijdag in situ gevolgd. De eerste weken moesten onderzoeker en onderzochten aan elkaar wennen. Voor de onderzoeker was het tijdens deze eerste veldwerkfase soms onduidelijk of hij nu ja dan nee als ‘vast klaslid’ werd beschouwd. Om de verhoudingen met de leerlingen niet te hypothekeren, koos hij voor een eerder terughoudende opstelling zolang de eigen positie binnen de klas marginaal – of minstens ambigu – leek. Daarom duurde het bijvoorbeeld even voor de onderzoeker zich ook mee op de speelplaats of in de refter durfde te wagen. Geleidelijk aan groeide er echter wel degelijk een vertrouwensband: na een tijdje werd de onderzoeker als ‘medeleerling’ geaccepteerd. Klasgenoten betrokken hem bijvoorbeeld spontaan in gesprekken, de leerling met wie hij tijdens een les toevallig de schoolbank deelde knoopte een fluistergesprek aan,… Eens deze vertrouwensband zich had afgetekend, kon de onderzoeker ook af en toe met de leerlingen buiten de school optrekken: hij ging met sommigen van hen op café en bezocht een paar fuiven. Na de paasvakantie volgde een tweede observatieronde van zeven weken. Van 19 april

32

tot 4 juni 1999 - de dag waarop de eindexamenperiode inging – zat de onderzoeker dan ook opnieuw drie dagen per week in ‘zijn’ klas. Omdat we de leerlingen moeilijk konden storen tijdens de examenperiode, besloten we hen tijdens het paasverlof te interviewen. Er was ondertussen ook een voldoende mate van openheid ontstaan tussen onderzoeker en onderzochten om uitvoerig te praten over school en onderwijs, de relaties met vrienden en ouders, de vrijetijdsbesteding, de algemene maatschappelijke

en

politieke

opvattingen,

en

ten

slotte

de

individuele

toekomstverwachtingen. De diepte-interviews, die bij de jongeren thuis werden afgenomen, verliepen in het algemeen in een goede sfeer. We hadden de indruk dat ze zich in het algemeen weinig geremd voelden, al bleven er natuurlijk interindividuele verschillen spelen. Met het oog op een zo open mogelijk gesprek was er trouwens op aangedrongen om het interview te laten doorgaan in een ruimte waar geen van de ouders kon meeluisteren. Vaak vond het plaats in de persoonlijke leefruimte – de bekende ‘eigen kamer’ - van de geïnterviewde ASO-leerling. De onderzoeker kon zo ook een blik werpen op bijvoorbeeld de cd-collectie of de inhoud van de kleerkast van de respondent(e). Dat vergemakkelijkte soms het praten over de persoonlijke smaak of levensstijl en liet tevens toe om het gezegde nader te contextualiseren. Van één interview bleek naderhand de opnamekwaliteit zo slecht te zijn dat het niet langer bruikbaar was. Een nieuw gesprek bleek niet meteen haalbaar, onder meer vanwege de examentijd. De opvattingen van Filip – uiteraard een pseudoniem – heeft de onderzoeker dan ook min of meer ‘uit het hoofd’ moeten reconstrueren. De inhoud van een tweede interview, dat met Vanessa, werd om ethische redenen niet expliciet meegenomen in de rapportering van de onderzoeksbevindingen. Het bevatte namelijk te veel persoonlijke informatie (en was daardoor ook weinig vergelijkbaar met de andere interviews). De geïnterviewde leerlinge had, onder meer wegens drugsgebruik, een ernstig conflict met haar ouders en lag ook duidelijk in de knoop met zichzelf. Deze individuele situatie kleurde zodanig op het gesprek af dat we besloten om de inhoud van het interview buiten de eigenlijke analyse te houden. Ook nog een ander opzet ging enigszins de mist in. Daar er slechts twee meisjes in de geobserveerde klas zaten, besloten we na het aflopen van de tweede observatieperiode alsnog twee andere meisjes uit de richting Latijn-Wiskunde te interviewen. Dit voornemen leek des te plausibeler door de vele gezamenlijke lesuren van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde en Latijn-Wiskunde: beide klassen deelden de lessen Wiskunde en Nederlands. Helaas was een van de twee meisjes ziek op de dag van afspraak en vertrok ze even later op vakantie. Het ene interview dat wel plaatsvond met een leerlinge uit de richting Latijn-Wiskunde – schuilnaam: Liesbeth – wordt hierna dan ook met de nodige omzichtigheid geciteerd.

33

Tijdens de twee observatierondes maakte de onderzoeker opnieuw kennis met de volgende vakken (tussen haakjes wordt het aantal lesuren vermeld): wiskunde (6 of 8), Nederlands (4), Frans (3), Engels (2), geschiedenis (2), fysica (2), biologie (2), godsdienst of zedenleer (2), aardrijkskunde (1) en tenslotte lichamelijke opvoeding (2). Uiteraard weerspiegelt het aantal lesuren de specifieke klemtonen binnen het curriculum van de richting WetenschappenWiskunde. Van één enkel vak, het één uur per week gedoceerde informatica, werd slechts een beperkt aantal lessen bijgewoond. De betrokken leraar ontzegde de onderzoeker al gauw de toegang tot het klaslokaal. Gevraagd naar de reden voor deze beslissing, volstond hij met de korte mededeling ‘Ja meneer, dat gaat niet meer hé!’. Zowel de onderzoeker als enkele medeleerlingen waren van mening dat de leraar zich had gestoord aan het ‘babbelgedrag’ van de eerste. Ook de leraar Nederlands sprak de onderzoeker daarop één keer aan bij het begin van een les. Uiteraard poogde die zo weinig mogelijk de aandacht te trekken, dus ‘babbelen’ te vermijden. Vaak was het echter onmogelijk om niet in te gaan op de stilletjes gefezelde woorden van een medeleerling. De bruuske weigering van zo’n terloops gesprek had immers de vertrouwensrelatie met de jongere in kwestie kunnen ondermijnen. Nadat de lessen informatica verboden terrein voor hem waren geworden, week de onderzoeker naar het als alternatief aangeboden vak esthetica uit. Dat was niet meteen een verstandige beslissing, zo bleek achteraf. Slechts één enkele leerlinge, de al genoemde Vanessa, volgde dit vak. Dat de onderzoeker haar in de les esthetica vervoegde, bevestigde in de ogen van sommige leerlingen het vermoeden dat beiden ‘iets met elkaar hadden’. Déze situatiedefinitie kon gelukkig vrij snel worden rechtgezet. Overigens liep de onderzoeker wel vaker tegen interpretaties van hemzelf aan. Bij etnografisch veldwerk valt dit niet te vermijden: de onderzoeker interpreteert het doen en laten van de onderzochten, maar de laatste labellen op hun beurt de eerste. Beide partijen observeren elkaar wederzijds, en deze reciprociteit resulteert vaker wel dan niet gekleurde beelden van de veldwerker. Zo beschouwden meerdere leerlingen de onderzoeker, allicht mede omwille van zijn kledij en haardracht, als een eerder ‘progressief’ en ‘alternatief’ iemand. Deze sociale categorisering bezwaarde evenwel niet meteen de goede verstandhouding met de meerderheid van ‘niet-alternatieve’ leerlingen. De onderzoeker deed aan participerende observatie en poogde dan ook zoveel mogelijk aan het reguliere leven in school en klas deel te nemen. Dat stond in hoge mate in het teken van – om met Michel Foucault (1976) te spreken – ‘toezicht en straffen’, het controleren en eventueel, bij overtredingen, het sanctioneren van het leerlingengedrag. Een school is

34

inderdaad altijd ook een beetje een ‘totale institutie’ (Goffman, 1963). Ook al legt ze geen beslag op het gehele leven van haar leerlingen, de tijd die jongeren binnen deze instelling doorbrengen wordt streng geritmeerd. Meer algemeen geldt dat een school de leerlingen orde en tucht tracht bij te brengen. Vandaar de vele ‘procedures’ en ‘strategieën’ gericht op disciplinering, het inzetten van allerhande ‘middelen van dressuur’ voor ‘de productie van dociele lichamen’ (dixit alweer Foucault, 1976). Zo worden in een modaal leslokaal de leerlingen op een zodanige wijze over de ruimte verdeeld dat de gehele klas, als een soort van levend tableau, met een enkele blik kan worden overschouwd. Dat vergemakkelijkt immers het hiërarchisch toezicht in de klas. Leerlingen zijn ook maar al te zeer vertrouwd met de mogelijkheid van wat Foucault ‘de disciplinaire straf’ noemt. Iedere school heeft haar schoolreglement, haar eigen fijnmazige netwerk van regels. Als een leerling een regel overtreedt, wacht hem vaak een straf die het afwijkende gedrag wil corrigeren. Ondermaats presterende leerlingen moeten daarom bijvoorbeeld bijkomende taken maken: straffen is oefenen, ja ‘zich verbeteren’. Wie in de boosheid volhardt, wordt object van onderzoek, in de regel door het PMS. De deviante leerling verandert dan in ‘een individueel geval’, met een persoonlijk dossier dat ‘fouten’ of tekortkomingen, eventueel ook de hele persoonlijke levenssituatie, uitvoerig documenteert. In de geobserveerde klas verkeerde één leerlinge, de al genoemde Vanessa, in de niet meteen benijdenswaardige situatie van ‘probleemgeval’. Zoals uit de voorstelling van de onderzochte klas nog zal blijken, vormde ze niet alleen in de ogen van leraren en directie ‘een geval apart’. De onderzochte laatstejaars betoonden zich in het algemeen nogal volgzaam: slechts in zeldzame situaties kwamen er straffen aan te pas. Daarentegen werd er wel regelmatig met straffen gedreigd, in het bijzonder door één enkele leraar (we komen daar nog uitvoerigen op terug in het volgende hoofdstuk). Veel indruk maakte hij daarmee niet (meer): de leerlingen waren aan zijn loze dreigementen zo onderhand volkomen gewend geraakt. Ze wisten dat ze veeleer van de orde van het ‘impression management’ (Goffman, 1957) waren en slechts bij uitzondering in reële sancties resulteerden. Eén enkele vorm van disciplinering bepaalt op een bijzonder indringende wijze het alledaagse schoolleven: het uurrooster. Een minutieuze tijdsregulering bindt de leerlingen van de diverse klassen op gezette tijdstippen aan vooraf vastgestelde plaatsen, wat controle en onderlinge coördinatie toelaat. Tevens maakt het uurrooster een planmatige, efficiënte benutting van de beschikbare tijd en werkkracht mogelijk. Daar staat dan weer tegenover dat ook ‘de subjecten’ – in de zin van ‘de onderhorigen’ – van deze temporele ordening weten waar ze aan toe zijn. Tijdens een vervelende les kunnen ze bijvoorbeeld de minuten aftellen

35

die hen van een verlossende pauze scheiden. Dat gebeurde in de geobserveerde klas meermaals: het uurwerk werd bijwijlen vaker bekeken dan bord of handboek. De beschrijving van een modale schooldag laat meteen zien hoe diepgaand het uurrooster – versta: het belsignaal – de handel en wandel van de leerlingen structureert (terzijde: we bezigen vanaf nu, mede omwille van de levendigheid, de tegenwoordige tijd als het over de onderzoekssetting gaat). In de geobserveerde school komen de leerlingen uit de twee laagste jaren al zeer vroeg toe: vanaf omstreeks tien voor acht kan je hen op de speelplaats vinden. Leerlingen uit de hogere jaren blijven gewoonlijk tot omstreeks 8u15 in de nabijheid van de schoolingang staan keuvelen. Om 8u20 klinkt een eerste maal de bel. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze zich na dit signaal op de speelplaats klasgewijs in rijen opstellen. Even later komt iedere leerkracht zijn of haar klas ophalen: de leerlingen begeven zich onder zijn of haar begeleiding – zeg maar: onder zijn of haar hiërarchisch toezicht – naar het leslokaal. Sommige leerkrachten zijn erg gesteld op orde en eisen daarom dat de leerlingen nog eens netjes in de rij gaan staan vooraleer ze het klaslokaal betreden. Het eerste lesuur loopt tot 9u15: dan gaat opnieuw de bel. Soms wordt van lokaal gewisseld, soms ook niet. Het tweede lesuur duurt tot 10u05: weerom rinkelt de bel. De leerlingen hebben een kwartier pauze en begeven zich naar de speelplaats. Daar vormen ze groepjes, eten of drinken wat (een cola blijft erg populair), lopen rond,… Na het belsignaal van 10u20 herhaalt zich het ochtendritueel: zich per klas in rijen opstellen, wachten op de leraar of lerares, en onder zijn of haar begeleiding de weg richting leslokaal afleggen. Er volgt een nieuw lesuur, dat afloopt om 11u10. Opnieuw gaat de bel en verandert men desgevallend van lokaal. Bij het belgerinkel om 12u zit het vierde uur erop en begint de middagpauze. De meeste leerlingen brengen die op school door. In de regel volstaat een klein halfuur voor het nuttigen van schoolmaaltijd of boterhammen, zodat er nog een goede dertig minuten op het schoolplein kan worden doorgebracht. Stipt om 13u luidt opnieuw de bel. Rijen vormen, naar het klaslokaal stappen, les volgen (of eerst een toets maken): veel afwisseling kent het schoolgebeuren niet. Om 13u50 rinkelt weerom de bel: einde van het vijfde, begin van het zesde lesuur, dat loopt tot 14u40. Het dan gegeven belsignaal kondigt een korte pauze van tien minuutjes aan. Bij de belklank van 14u50 stellen de leerlingen zich opnieuw in rijen op, klaar voor het laatste lesuur. Om 15u40 weerklinkt het definitieve belsignaal van de dag. Afgaande op de haast waarmee de meeste leerlingen de school verlaten, is het een teken van verlossing: ‘eindelijk weg’… Sommige leerlingen blijven in de buurt van de school nog wat napraten, anderen worden door de ouders opgehaald, velen fietsen in kleine groepjes naar huis of nemen de bus.

36

Geleefd worden door de bel, steeds weer opnieuw in rijen gaan staan, een voortdurende surveillance: schoollopen is voor vele jongeren synoniem voor dwang, externe controle, discipline (we komen daar nog uiteraard nog op terug). Of het anders kan en moet, is hier niet meteen de vraag. Net als talloze onderwijssociologen kan de onderzoeker echter getuigen dat ‘naar school gaan’ vaker wel dan niet neerkomt op monotonie, ja sleur en verveling. Etnografisch onderzoek wordt vaak als spannend afgeschilderd, maar deze kwalificatie gaat alvast niet zomaar op voor veldwerk binnen een ASO-school en dito klas. Uiteraard stempelt het schoolritme nog heel wat sterker de tien geobserveerde leerlingen. Ten slotte kan de onderzoeker zonder doktersbriefje twee dagen per week afwezig zijn en hoeft hij geen toetsen of spreekbeurten voor te bereiden… 2.2. De onderzoeksgroep: de geobserveerde laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde Eén klas, tien leerlingen, even zovele ‘karakters’. In de volgende hoofdstukken komen die vaak indirect, soms ook direct aan het woord. Meestal valt de klemtoon op als ‘typisch’ geobserveerde handelingswijzen of uitspraken. De individualiteit van de jongeren verdwijnt zo enigszins naar de achtergrond. Toch is dat niet het hele verhaal. Al naargelang het besproken thema, zoals leefstijl of politiek, krijgen sommige leerlingen immers al snel wat meer reliëf, bijvoorbeeld omdat ze zich welbewust tot een specifieke smaakgemeenschap of subcultuur bekennen of vanwege hun markante opvattingen. Daarmee stoten we meteen op een niet onbelangrijk pijnpunt in etnografisch onderzoek. Dat poogt zoals gezegd dieperliggende regelmatigheden in de geobserveerde leefwereld te achterhalen. Tegelijkertijd kan men als onderzoeker maar moeilijk de particulariteit van sommige onderzochten negeren. Hoe dan soms om te gaan met deze spanningsverhouding? Ook in onze setting ‘singulariseren’ enkele leerlingen zich via hun opvallende kledij of ‘afwijkende’ meningen. Ze trekken dan ook al snel de aandacht: ze vallen op, ze onderscheiden zich op bepaalde domeinen duidelijk van hun klasgenoten. Het gevaar bestaat dan dat de onderzoeker in de val trapt van een zeker exotisme en de op sommige punten ongewone jongeren als het ware voortrekt op hun braver ogende medeleerlingen. In etnografisch onderzoek is er inderdaad altijd het risico dat het spectaculaire meer aandacht krijgt dan het alledaagse, en dat ondanks de intentie om precies ‘de gewoonheid’ of het vanzelfsprekende van een leefwereld in kaart te brengen. Want het ongewone of uitzonderlijke – men kan hier ook denken aan kortstondige conflicten binnen bijvoorbeeld een klasgroep – vestigt nu eenmaal de aandacht op zich: het intrigeert en fascineert, het is interessant. Vaak lijkt het ook relevante informatie met een bredere draagwijdte te bevatten. Dat kan bijwijlen wel degelijk

37

het geval zijn. Ook in de sociale sfeer is het ongewone soms ‘symptomatisch’ voor het vanzelfsprekende en nodigt het ‘abnormale’ meer dan eens uit tot het onderkennen van een tot dan toe onvermoede dimensie in het ‘normale’. Toch dient een etnograaf gedurig op z’n hoede te blijven voor een exotisch gekleurd téveel aan aandacht voor mensen, uitspraken of gebeurtenissen die gewoonweg opvallen omdat ze de grijsheid - en ook wel: de saaiheid of monotonie - van het alledaagse en het vertrouwde doorbreken. Vooral de onderwijscontext van het onderzoek zorgde ervoor dat de onderzoeker oog bleef hebben voor de gewone jongeren, evenals voor de normaliteit van bijwijlen ongewone leerlingen. De school is als formeel verband inderdaad een grote gelijkmaker: ze plaatst alle jongeren in dezelfde positie van leerling, ook als die zich uiterlijk of anderszins (willen) onderscheiden. Zoals we nog meermaals zullen zien, pogen de geobserveerde ASO-leerlingen – de ene uiteraard al wat meer dan de andere - deze druk tot uniformiteit op uiteenlopende manieren te weerstaan. Maar geen van hen kan zich onttrekken aan de normaliserende effecten van het onderwijs: in een ASO-klas is iedere jongere in de eerste plaats een leerling, iemand van wie gehoorzaamheid, oplettendheid en werklust wordt verwacht. In klasverband verliest daarom ook bijvoorbeeld de ‘subcultuurder’ aan particulariteit. Hij of zij is daarbinnen een leerling als alle andere, vergelijkbaar met de gewone jongeren waar men qua uiterlijk van verschilt. Of ze nu gewoon of ongewoon overkomen, door het langdurig samenzijn in klasverband doen leerlingen hoe dan ook aan wederzijdse beeldvorming. De regelmatige omgang met elkaar resulteert in de toekenning of attributie van vaste persoonlijke eigenschappen of karakteristiek bevonden kenmerken. Hoe de leerlingen van ‘onze’ ASO-klas elkaar inschatten of categoriseren, kan deels worden afgeleid uit het jaarboek, waarin ze zichzelf voorstellen en elkaar becommentariëren. Daar het om publiek gecommuniceerde interpretaties gaat, zal soms misschien niet altijd een volkomen oprechte mening worden vertolkt. Toch staan we hier graag even stil bij de opvattingen die de jongeren in het jaarboek over elkaar (en zichzelf) huldigen. De tien geobserveerde leerlingen krijgen zo immers al een beetje een eigen gezicht, ook al kijken we in de eerste plaats met de ogen van anderen mee. Overigens valt het op dat de diverse beschrijvingen onderling een grote samenhang vertonen: binnen de onderzochte ASO-klas leven relatief consistente beelden van de individuele medeleerlingen. Jonas wordt vriendelijk bevonden, maar is in de ogen van de anderen ook wel een beetje een streber: hij behaalt graag goede resultaten. Daarom staat hij ook niet meteen bekend als een regelmatige café- of fuifganger. Hij heeft iets met sterren en ruimtereizen, al loopt hij

38

met deze interesse niet gedurig te koop: Jonas is een stil en introvert iemand. En als hij toch praat, doet hij dat snel, met een opvallend hoog debiet aan woorden. Ook Steven wordt door zijn medeleerlingen als ‘een stille jongen’ getypeerd. Ze weten niet goed wat er zoal in hem omgaat, want hij zegt niet zo veel. Misschien dat hij daarom van computeren houdt? Bart is uit een heel ander hout gesneden. ‘Sympathiek’, ‘vriendelijk’, ‘charmant’, maar volgens zijn klasgenoten ook wel een beetje een acteur die soms in de mist van de overacting verdwijnt. Iedereen kent zijn extreemrechtse standpunten, al neemt nauwelijks iemand daar echt aanstoot aan: de sympathie wint het van de eventuele principes. Ook Tom staat bekend om zijn belangstelling voor ‘de politiek’. Daardoor komt hij soms met Bart in aanvaring, en dan niet alleen omdat hij met hem van mening verschilt: Tom is ook snel geraakt. Toch vinden zijn medeleerlingen hem iemand op wie je kan rekenen. Ze beschouwen hem tevens als een vlotte jongen: hij voelt zich overal thuis, hij is niet bepaald erg selectief in de sociale omgang want hij knoopt met velen gesprekken aan. Jan is in de ogen van zijn klasgenoten een denker, een diepzinnig iemand. Men vermoedt dat hij vaker wel dan niet in stilte de situatie aan het analyseren is. Soms valt hij daarom niet goed te volgen, al vinden de meeste medeleerlingen hem wel degelijk sympathiek. Hij staat ook te boek als een volwassen iemand: Jan kan relativeren en heeft een hoge mate van

zelfbeheersing.

Arne

staat

bij

zijn

klasgenoten

bekend

omwille

van

zijn

toekomstgerichtheid, ook op het vlak van studeren. Volgens nogal wat medeleerlingen betoont hij zich erg onzeker en onbeslist in de omgang met het andere geslacht. Daarom zou hij nogal eens een meisje aan het lijntje houden. Mark en Elke vormen al sinds geruime tijd een stel. Ze trekken erg veel met elkaar op, wat de klasgenoten versterkt in hun mening dat het om duurzame relatie gaat. Men heeft weet van de Nederlandse afkomst van Mark, maar zijn medeleerlingen vinden die voor het overige niet belangrijk. Mark wordt vooral gezien als iemand die recht door zee gaat, zeker wanneer hij een doel voor ogen heeft en iets wil bereiken. Zijn vriendin Elke wil graag met hem trouwen, om dan tezamen kinderen te krijgen. Volgens sommigen is ze nogal eens onzeker over haar eigen kunnen, wat zich dan uit in nervositeit. Maar als ze iets wil, zal ze er ook voor gaan. Filip is goed bevriend met Mark en Elke. Hoewel hij blijkbaar graag ‘chat’, vinden zijn klasgenoten hem een eerder stille jongen. Ze appreciëren wel zijn droge humor: de introverte Jonas kan gevat en grappig uit de hoek komen. Over Vanessa is eigenlijk niet zoveel geweten want ze heeft pas dit schooljaar de klas vervoegd. Zowel haar kledij als haar gedrag worden nogal ‘speciaal’ bevonden: ze is zichtbaar ànders.

39

Hoe deze tien jonge mensen tegen onderwijs en vriendschap aankijken, wat ze zoal tijdens hun vrije tijd doen,… is stof voor de volgende hoofdstukken. Met uitzondering van Vanessa, die zoals gezegd een zwaar conflict met haar ouders doormaakt, weten ze alvast allen dat het laatste jaar Wetenschappen-Wiskunde niet meteen het einde van hun studieloopbaan betekent. De keuze voor deze richting, zo leerden zowel terloopse gesprekken als de afgenomen diepteinterviews, werd juist in hoge mate gemotiveerd door het vooruitzicht van hogere studies die een gedegen wetenschappelijke basisvorming vereisen. Twee interviewfragmenten ter illustratie: Interviewer: Je zit nu in Wetenschappen-Wiskunde, zes uur. Waarom heb je die richting gekozen? Mark: Euh… Ja, ik wil geneeskunde doen, en dan leek het me het best om genoeg wetenschappen te krijgen en genoeg wiskunde. En die wiskunde heb je ook in die andere richtingen, nog meer zelfs, maar die hebben beduidend minder chemie en biologie, enne, dat zijn toch belangrijk vakken, dus. Interviewer: Ja, maar je weet dat nu. Maar wist je dat ook al in het vierde? Mark: Ik wist toe wel heel zeker dat ik iets wetenschappelijks wilde gaan doen. Ik heb me altijd geïnteresseerd voor die vakken, ik was altijd minder – ik ben altijd minder geïnteresseerd geweest – in talen en zo. Dus, dan was de keuze wel snel gemaakt. Interviewer: Ge zit nu in Wetenschappen-Wiskunde. Tom: Ja. Interviewer: En is daar een bepaalde reden voor? Tom: Euhm…, tja, gewoon interesse eigenlijk. Ik heb, heb het iets meer voor de exacte vakken dan voor talen of zo… Hoewel ik die ook… ik ben daar ook niet zo slecht in, maar dat ligt me toch meer. Interviewer: Je hebt Latijnse gedaan vroeger? Tom: Ja. Maar dat was ook Latijn-Wiskunde hé. Interviewer: En waarom [ben] je dan overgestapt? Tom: Ja, omdat ge dan bijvoorbeeld… Latijn deed ik dus niet graag meer, dat zat me echt tegen. Interviewer: En in welk jaar was dat [dat je van richting bent veranderd]? Tom: In het vierde. (…) Ja, als ge nog Latijn zou verder doen… Ik wilde acht uur Wiskunde doen, da’s misschien beter voor uw studies later, voor wat dat ik wil doen. [In Latijn] kreegt ge [ook] geen biologie niet meer, kreegt ge voor bepaalde vakken wel euh… bepaalde wetenschappelijke vakken zoals Aardrijkskunde kreegt ge wel minder. En daarvoor… Interviewer: Dus ge wist in het vierde al wat dat ge later wou gaan doen? Tom: Niet exact, maar euh… da’s ondertussen al een paar keer veranderd, maar de rooie draad daarin is wel dat ik iets met Wetenschappen wil gaan doen. Interviewer: Ah ja. Iets exacts. Dus eigenlijk [was je keuze] al een beetje gericht op de toekomst? Tom: Eigenlijk wel ja. Niet omdat daar meer vrienden inzitten of omdat vrienden die keuze…nee, daarom niet. Echt niet.

De geobserveerde leerlingen Wetenschappen-Wiskunde beschouwen hun laatste jaren in het ASO dus bewust als een doorgangssluis, een te nemen horde op de weg naar een diploma hoger onderwijs. In functie daarvan kozen ze voor de nu gevolgde richting: ze namen een weloverwogen beslissing met het oog ‘op later’. Naar uit het volgende hoofdstuk nog zal

40

blijken, straalt deze toekomstgerichtheid ook meer dan eens duidelijk af op hun studeergedrag en, algemener, op hun houding in school en klas. Dat ‘onze’ ASO-leerlingen sterk begaan zijn met hun verdere onderwijscarrière, valt ook op te maken uit de toch wel talrijke gesprekken tijdens vrije schoolmomenten over de postsecundaire studiekeuze. Die leren trouwens dat de meeste zich daarover terdege informeren: ze consulteren brochures en studiegidsen, wegen de kwaliteit en attractiviteit van de verschillende Vlaamse universiteiten, bezoeken informatiedagen,…Voor het gros van de leerlingen, zoals de zonet geciteerde Mark, staat de latere studierichting al min of meer vast. Slechts een minderheid weifelt, wikt en weegt verschillende mogelijkheden, en verandert al wel eens van idee. Maar op Vanessa na betwijfelt niemand van de laatstejaars WetenschappenWiskunde dàt zij of hij verder zal studeren. De gekozen – of de overwogen – studierichtingen situeren zich binnen het universitaire aanbod (meestal) of dat van het hogeschoolonderwijs van het lange type (soms): ingenieur-architect, geneeskunde, informatica, rechten, of burgerlijk, industrieel dan wel bio-ingenieur. Het vooruitzicht van een verlengde studiecarrière is ongetwijfeld het meest markante verschil tussen de jongeren uit ‘onze’ ASO-klas en die uit de geobserveerde BSO-klas. De manier waarop de leerlingen Wetenschappen-Wiskunde met zowel de twee laatste jaren in het ASO als hun postsecundaire studieloopbaan omgaan, getuigt bovendien van een hoge mate van zelfreflexiviteit (we komen daar in het volgende hoofdstuk nog op terug). Ze waren of zijn zich doorgaans scherp bewust van het belang van de gemaakte of de te maken studiekeuze, ook voor de latere mogelijkheden op de arbeidsmarkt en de uitbouw van een professionele carrière. Beslissingen werden noch worden impulsief genomen, maar met ‘mogelijkheidszin’ én binnen een soms nog vaag maar toch altijd latent aanwezig toekomstperspectief. Daarbij geldt het als vanzelfsprekend dàt men als jongere nog vele kanten opkan, zélf verantwoordelijk is voor de eigen onderwijscarrière, en er niet écht sociale beperkingen of culturele barrières bestaan die de individuele keuzes indammen of ‘voorprogammeren’. Maar niet minder evident is het besef dat huidige beslissingen, en dan zeker die betreffende de persoonlijke studieloopbaan, altijd ook een weerslag op de toekomstige waaier aan levensmogelijkheden hebben. Op het eerste gezicht gedragen de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde zich dus als ‘geïndividualiseerde jongeren’. Hun omgang met de eigen studiemogelijkheden en onderwijscarrière suggereert dat ze zich daadwerkelijk – zoals U. Beck in een reeds geciteerde passage

schrijft – ‘als handelingscentrum (…) zien, als planningsbureau van [de] eigen

levensloop’ (Beck, 1986: 217). Toch is dat misschien vanuit sociologisch standpunt een té

41

kortzichtige, té dicht bij de jeugdige betekenisgeving aansluitende interpretatie. Niet dat we die ‘geïndividualiseerde’ betekenisgeving meteen willen ontmaskeren door ze als het ware kort te sluiten op sociale achtergrondgegevens (die er overigens wel degelijk toe doen en waarover we dan ook zo dadelijk nog kort iets zullen zeggen). Veeleer geeft precies het door de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde

gehanteerde

actor-

of

binnenstaandersperspectief

een

veronderstelling te zien die wégleidt van de individualiseringsgedachte à la Beck. Als we bij de zowel tijdens terloopse gesprekken als in de diepte-interviews genoteerde uitspraken ook maar een moment lang stilstaan, observeren we immers meteen dat het ‘onderwijsvertoog’ van de ASO-leerlingen op een specifieke, al enkele keren genoemde premisse berust. Die heeft de vorm van een basale en onderling gedeelde normaliteitsclausule: een lange studieloopbaan is vanzelfsprekend. Precies déze evidentie is een cruciaal element binnen de leefwereld van de onderzochte ASOleerlingen. Ze structureert in belangrijke mate hun huidige doen en laten, zo zullen we nog meermaals zien, en ze wordt gedurig gereproduceerd in de onderlinge omgang: de leerlingen verwachten van elkaar dat ze hun verdere studies belangrijk vinden, daarover onderling van gedachten wisselen,… De normaliteitsclausule die het ‘onderwijsvertoog’ van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde schraagt, ligt evenwel op haar beurt ingebed in een bredere, eveneens als vanzelfsprekend beschouwde standaardbiografie: eerst een diploma hoger onderwijs behalen, dan samenwonen of trouwen en de professionele loopbaan opstarten, misschien al snel ook kinderen krijgen, en voor het overige ook graag het eigenaarschap van een huis en wat geld op de bank. We komen in een later hoofdstuk nog terug op de door zowat alle ASO-leerlingen verwachte standaardlevensloop. Maar ook als we ons beperken tot hun ‘onderwijsvertoog’ -én er ‘for the sake of argument’ even van uitgaan dat ze hun studieplannen effectief weten te realiseren - is het al meteen duidelijk dat de individueel geaffirmeerde beslissingsvrijheid een scolaire standaardbiografie tot uitgangspunt neemt die zo mede op een specifieke wijze wordt waargemaakt (analoog aan het bekende Thomas-theorema: ‘if men define situations as real, they are real in their consequences’; vgl. ook Merton, 1968 over de zichzelf waarmakende voorspelling of ‘self fulfilling prophecy’). Déze stelling laat zich moeilijk rijmen met de individualiseringsthese van een Beck of een Giddens. Of liever, het standaardverhaal over individualisering is eenzijdig, en dan niet alleen omdat het geen rekening houdt met harde data omtrent sociale stratificatie of de ongelijke verdeling in cultureel en scolair kapitaal. Ook in het licht van de individuele betekenisgeving van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde aan hun scolair handelen, schiet de individualiseringsthese te kort. Wat ze met name veronachtzaamt, is het eenvoudige feit dat persoonlijke keuzes en beslissingen onontkoombaar met leefwereldgebonden veronderstellingen

42

werken, dus met niet nader gethematiseerde premissen of – in het jargon van de etnomethodologie – met sociaal ingebedde ‘accounts’ (vgl. Schutz, 1964 en Habermas, 1981; Garfinkel, 1966). Dat kan inderdaad moeilijk anders. Want alleen door persoonlijke keuzemogelijkheden te verbinden met een niet nader gethematiseerde horizon van vanzelfsprekendheden, bijvoorbeeld aangaande de eigen onderwijscarrière en levensloop, worden individuele beslissingen én betekenisvol én sociaal plausibel. Kortom, ‘onze’ ASOleerlingen – en bij uitbreiding: ‘geïndividualiseeerde individuen’ – zijn geen eenzame woestijnnomaden maar actieve bewoners van een gedeelde leefwereld die een tegelijkertijd persoonlijke en sociaal aanvaardbare betekenisgeving mogelijk maakt. De in velerlei opzichten betekenisvolle omgang van de laatstejaars WetenschappenWiskunde met scolaire mogelijkheden is behalve voor de medeleerlingen ook sociaal plausibel voor de leerkrachten en, meer nog, de ouders. Het valt overigens op dat de tien gevolgde jongeren uit het ASO in volledige en stabiele gezinnen wonen. Anders dan sommige laatstejaars Hotel hebben ze dus niet te kampen met de mogelijke negatieve gevolgen van echtbreuken. Bovendien is er, bij wijze van spreken, in het ouderlijke gezin doorgaans nogal wat scolair kapitaal aanwezig: in de regel heeft op z’n minst de vader een diploma hoger onderwijs behaald. Ter informatie zetten we de beroepen van de ouders van ‘onze’ tien ASOleerlingen even op een rijtje: vader pedagoog bij een PMS-centrum, moeder verpleegster (Jan); vader een kaderfunctie bij de Nationale Loterij, moeder een ietwat onduidelijke job ‘in Zaventem’ (Arne); beide ouders tandarts met een eigen praktijk (Elke); vader momenteel (vrijwillig?) werkloos na een universitaire studie economie en een loopbaan in een chemisch bedrijf, moeder werkte als secretaresse op de KULeuven (na een niet afgemaakte regentenopleiding) en is thans huisvrouw (Tom); vader tandarts, moeder huisvrouw (Bart); vader had een bedrijfje, stopte daarmee en studeert momenteel informatica, moeder kraamverpleegster (Steven); vader orthopedist, moeder huisvrouw (Mark); beide ouders tandarts (Vanessa); vader kaderlid bij een bank, moeder PR-hostesse (Jonas) (de vader van Liesbeth, het eveneens geïnterviewde meisje uit de richting Latijn-Wiskunde, is leraar – met een licentiaatsdiploma Romaanse -, haar moeder heeft een computerjob). De verhoudingen van de onderzochte jongeren met hun ouders zijn stof voor een later hoofdstuk. Daaruit zal blijken dat vader en moeder doorgaans veel tot zéér veel belang hechten aan de studieresultaten en –plannen van hun kinderen: ze delen met hen de veronderstelde normaliteit van een diploma hoger onderwijs. Van de kant van de ouders speelt daarbij wellicht de verwachting dat zoon of dochter niet afdaalt op de onderwijsladder. Ook vanuit

gezinsstandpunt

leggen

dus

zowat

alle

ASO-leerlingen

een

voorspelbaar

43

maatschappelijk traject af. Ze zijn in de regel afkomstig uit probleemloze, soms hogere ‘middenklasse’-gezinnen waarbinnen de keuze voor ASO-onderwijs vanzelfsprekend was en verder studeren niet minder evident is. Daarmee is niet ook gezegd dat de tien geobserveerde jongeren allen ‘brave doetjes’ zijn. Hun sociale achtergrond mag dan al duiden op stabiliteit en normaliteit, het blijven ten slotte ook adolescenten van wie sommige wel, andere nog niet een enigszins uitgekristalliseerde identiteit bezitten.

44

3 De schoolcultuur: lessen en cijfers, leraren en hun stijlen 3.1. Onderwijs en school in sociologisch perspectief: enkele kanttekeningen Als het in sociologische handboeken over onderwijs gaat, valt al snel de uitdrukking ‘secundaire socialisatie’. Chronologisch gezien komt het onderwijs immers nà het gezin in het socialisatietraject van een kind. Maar het onderwijs socialiseert ook ànders. Het kent officiële curricula, gestandaardiseerde leerplannen en –doelen. En vooral beoordeelt het gedurig de geleverde persoonlijke prestaties, de tijdens toetsen of tentamens getoonde individuele kennis van de in klasverband overgedragen leerstof. Deze specificiteit van het onderwijs valt niet alleen externe waarnemers op. We zullen zo dadelijk nog zien dat ook in de visie van de geobserveerde ASO-leerlingen de individuele beoordelingen de spil van het onderwijssysteem vormen. Secundaire socialisatie of het gericht bijbrengen van systematische, vaak geformaliseerde kennis is de algemene maatschappelijke functie van het onderwijs als een apart sociaal domein of autonoom subsysteem binnen de moderne samenleving (vgl. Laermans, 1999a). De particulariteit – zo men wil: de finaliteit – van alle onderwijscommunicatie ligt daarom in het beoordelen van de individuele capaciteiten van de leerlingen. Want juist uit de gehaalde cijfers voor toetsen en examens kan worden afgeleid in hoeverre een individuele leerling zich de aangeboden stof ook daadwerkelijk heeft eigen gemaakt. Assimilatie of interiorisatie is het doel van elk socialisatieproces en dus ook van het onderwijs, dat echter anders dan in de gezinssfeer de mate van persoonlijke verinnerlijking van de toegeleverde kennis ook formeel test. Door de sterke nadruk op de onderlinge differentiatie bij de individuele beoordelingen neemt het onderwijs al snel de gedaante van een selecterende instantie aan. Niet alleen het proces van kennisoverdracht is belangrijk, maar (vooral) ook het onderscheiden – het differentiëren of uitselecteren - van ‘goede’ en ‘slechte’ leerlingen nà afsluiting van dat proces. Zo bekeken is de spreekwoordelijke kern van het onderwijssysteem niet de les maar de toets of het tentamen, niet het aanleren maar het instuderen, niet de leerstof maar de vaak triviale reproductie ervan. Daarom stelt Niklas Luhmann wellicht terecht dat de distinctie slagen/niet-

45

slagen of, in een bredere interpretatie, het onderscheid tussen goede en slechte cijfers, de voor alle onderwijscommunicatie richtinggevende code of tweedeling is. Deze ‘binaire structuur’, deze ‘duidelijke differentie tussen beter en slechter (…) fascineert het onderwijssysteem (…): hij fascineert zowel leraren als leerlingen’, aldus Luhmann (1987: 190). Dat de bij het onderwijs betrokken partijen zich zo sterk oriënteren op het onderscheid tussen goede en slechte cijfers, heeft deels te maken met het feit dàt het om een binaire tweedeling gaat, dus om een code met slechts twee waarden. De onderwijscode kent inderdaad geen derde waarde: ook de middelmatige leerling slaagt of niet, is wel of niet een (net) voldoende ‘goede leerling’. De mate waarin een leerling zich via toetsen en examens momentaan differentieert als een goede of een slechte student bepaalt tevens de verdere onderwijsmogelijkheden. Hoge of lage cijfers beïnvloeden immers in sterke mate de individuele kansen om terecht te komen in een welbepaalde algemene (ASO, TSO of BSO) of specifieke

(bijv.

Wetenschappen-Wiskunde

of

Menswetenschappen

in

het

ASO)

onderwijsrichting. In het Vlaamse onderwijssysteem zijn deze ‘scolaire allocatiekansen’ trouwens geofficialiseerd met het uitreiken van zogenaamde attesten na de afsluiting van de eerste en de tweede graad in het secundair onderwijs. Conjuncturele selecties verdichten zich dus binnen het onderwijssysteem tot meer structurele breekmomenten. De punten behaald voor specifieke toetsen of examens leggen immers de kansen vast om deze of gene richting in te stromen. Precies daarom kan het onderwijs volgens Luhmann een autonoom sociaal systeem heten (of juister, een operationeel gesloten maatschappelijk deelsysteem; vgl. Laermans, 1999a). Want niet externe maar elkaar in de tijd opvolgende interne onderwijsbeoordelingen – versta: de behaalde cijfers – maken dat een leerling met een ASO-diploma of een BSO-diploma het secundair onderwijs verlaat. Bekeken vanuit het individuele standpunt van een leerling is deze temporele reeks van op elkaar aansluitende selecties als goede of slechte student synoniem voor een individuele onderwijscarrière of schoolloopbaan. Dat strikt persoonlijke traject kan erg regelmatig ogen, op een soort van vlakke loopbaan gelijken. Of het vertoont integendeel uitgesproken breuken tengevolge van markante wisselingen, bijvoorbeeld van het ASO naar het TSO. De individuele onderwijscarrière staat dan in het teken van een neerwaartse beweging, een daling op de onderwijsladder. We zullen in het volgende deel nog zien dat meerdere van de geobserveerde BSO-leerlingen zo’n negatief gekleurd glijbaantraject hebben afgelegd.

46

Hoe de individuele onderwijscarrière ook oogt, ze is steeds het resultaat van strikt ‘systeeminterne’ beoordelingen, dus van een autonome toepassing binnen het onderwijs van de voor het onderwijs richtinggevende code of tweedeling. Of zoals Luhmann schrijft:: ‘De autonomie van het onderwijssysteem moet opgeëist noch verdedigd worden; ze resulteert automatisch uit het feit dat één selectie er andere veronderstelt en andere mogelijk maakt, en dat deze selectiesamenhang als carrière wordt uitgedifferentieerd (of men dat nu wil of niet) wanneer een specifieke code wordt ontwikkeld, bijvoorbeeld met behulp van punten. Een “volledig geslaagd” is dan waar noch lief noch mooi noch nuttig noch rechtmatig of onrechtmatig [codewaarden van de subsystemen wetenschap, “gezin”, kunst, economie en recht – RL], maar beter dan een “voldoende” en slechter dan een “onderscheiding” (Luhmann, 1987:197)

Helemaal vanzelfsprekend is deze zienswijze niet. Een lange traditie van empirisch onderwijssociologisch onderzoek leert immers dat het onderwijsbestel er als spreekwoordelijke selectiemachine sterk toe neigt om een al bestaande sociale selectiviteit te versterken. Het mag dan al wel autonoom, ja zoals Vrouwe Justitia geblinddoekt oordelen en punten geven door enkel de geleverde leerlingenprestaties in rekening brengen, het reproduceert zo ook in relatief sterke mate de bestaande maatschappelijke ongelijkheid (vgl. de indertijd baanbrekende stellingen van Bourdieu & Passeron, 1970 en, algemener, het literatuuroverzicht van Verhoeven en Kochuyt, 1993). Leerlingen van betere komaf hebben kortom feitelijk een hogere kans op ‘betere punten’, dus op de status van goede leerling. Zij die daarentegen uit gezinnen met een laag cultureel of scolair kapitaal stammen, lopen een statistisch significante kans om ook met een als laag gewaardeerd diploma de school te verlaten (voor Vlaamse data, zie inter alia Tan, 1998 en Elchardus e.a., 1999: 65-72). De reproductie van de vigerende sociale ongelijkheid, in de eerste plaats van de maatschappelijke hiërarchie tussen hoger- en laagopgeleiden, is ongetwijfeld een cruciale latente functie van het onderwijssysteem. Die ‘parasiteert’ als het ware op de al vermelde manifeste maatschappelijke functie, het gericht overdragen van gesystematiseerde kennis. En vooral is deze latente functie een onbedoeld nevengevolg van de strikt interne differentiatie tussen goede en slechte leerlingen op basis van een regelmatige toetsing van de individuele verwerking van de aangereikte leerstof. Conform de eigen code observeert het onderwijssysteem inderdaad uitsluitend individuele verschillen in onderwijsprestaties binnen een context van veronderstelde kansengelijkheid. Of er goed dan wel ondermaats wordt gepresteerd, is een kwestie van individuele begaafdheid, subjectieve interesse, persoonlijke inzet,… Verschillen in scolaire performantie worden kortom aan de individuele leerling toegeschreven, niet aan diens ouderlijke achtergrond. Sociale ‘voordelen’, zoals de van huis uit meegekregen leermotivatie of hoeveelheid cultureel kapitaal, verschijnen daarom op het 47

beeldscherm van het onderwijssysteem enkel in de vorm van betere of slechtere persoonlijke prestaties. Voor hun empirisch aantoonbare sociale inbedding betoont het onderwijssysteem zich volkomen blind, en wel juist in naam van een selectie volgens interne criteria, op grond van individueel behaalde punten voor toetsen of examens waaraan elke leerling zogezegd met gelijke kansen deelneemt. Ook dus een systeemtheoretisch socioloog als N. Luhmann, wiens werk maatgevend is voor de in deze studie gehanteerde macrosociologische visie op het onderwijs, erkent het bestaan van de empirisch onloochenbare band tussen dit deelsysteem en de heersende vorm(en) van sociale ongelijkheid. In de volgende passus vat hij – om met Bourdon te spreken – ‘de perverse effecten’ van de autonomie van het onderwijssysteem pregnant samen: Enerzijds onderscheiden zich dus alle kinderen, en dan niet alleen zoals alle individuen zich onderscheiden, maar in het bijzonder ook in hun voorbereid-zijn op meekunnen en succes in de school. Anderzijds behandelt de school alle kinderen als gelijk of is ze er minstens toe gehouden hen allen gelijke kansen te bieden. Men tracht met andere woorden alle voorgegeven onderscheiden in begaafdheid en socialisatie te neutraliseren, om vervolgens alles wat als ongelijke prestatie verschijnt aan de school zelf te kunnen toerekenen. Kinderen worden daarom als gelijk gezien en behandeld, worden als een homogene populatie beschouwd (wat structureel op indifferentie tegenover afkomst en omgeving uitloopt), opdat voor de toerekening van schools succes of mislukking enkel dat zou tellen wat aan de deelname aan het onderricht kan worden geattribueerd. (…) Het onderwijssysteem behandelt het ongelijke als gelijk om de “oplossing” van deze paradox, het genereren van scolair bepaalde ongelijkheden, aan zichzelf te kunnen toerekenen’ (Luhmann, 1996: 25).

Het onderwijssysteem onderhoudt dus met haar maatschappelijke omgeving een dubbelzinnige relatie. Aan de ene kant grenst het zich daarvan af: de onderwijscommunicatie, zowel het onderricht als het beoordelen, gebaart zich autonoom. Er wordt daarom een zelfstandige leeromgeving gecreëerd (concreet: de klas) waarbinnen de leerlingen onderling gelijken zijn. De lat ligt voor allen even hoog, de aangeboden leerstof en de toetsen of examens zijn voor iedere leerling van een klas evenwaardig (naar zo dadelijk nog zal blijken, wordt dat ook door de leerlingen nadrukkelijk verwacht). Daarom kunnen de behaalde resultaten strikt individueel worden geïnterpreteerd: ongelijke resultaten duiden op ongelijke prestaties, die op hun beurt wijzen op het bestaan van een individuele ongelijkheid in werkkracht of begaafdheid. Aan de andere kant reproduceert deze autonome werking van het onderwijssysteem feitelijk een daarbuiten bestaande ongelijkheid, in de eerste plaats in het globale scolaire kapitaal van de ouders van de individuele leerlingen. Maatschappelijke autonomie (als apart maatschappelijk systeem) en sociale heteronomie (de tendens om scheidslijnen in de systeemomgeving te bevestigen) gaan in het onderwijssysteem kortom een paradoxaal verbond aan. 48

Precies omdat het selecteren overeenkomstig het onderscheid tussen goede en slechte leerlingen binnen het onderwijssysteem zo’n centrale rol speelt, lijkt het zinvol om van een onderwijsmarkt te spreken. Op die markt concurreren scholen om leerlingen en worden ze tegelijkertijd zelf ook als goed of slecht ingeschaald. In deze ‘ranking’ gaat het altijd ook om de particuliere wijze waarop een school socialiseert en, vooral, selecteert: het beoordelen door de school wordt beoordeeld door ouders en (potentiële) leerlingen. De reputatie van een school hangt inderdaad nauw samen met het feit dat ze ‘goede leerlingen’ aflevert, jongeren die effectief verplicht worden te studeren en wiens individuele leervermogen ook terdege wordt getoetst. Schooldirecties weten dat natuurlijk zelf ook wel. Ze kunnen daarom proberen om het imago of de reputatie van de eigen school op te vijzelen. Dat is bijvoorbeeld het geval in de onderwijsinstelling waarbinnen we de ASO-klas volgden. Van meerdere leerlingen én leerkrachten kregen we te horen dat de nieuwe directeur vooral een merkbare kwaliteitsverbetering van het aangeboden ASO-onderwijs nastreeft. Voor de TSO- en BSOafdelingen zou hij weinig interesse betonen daar die sowieso als laag worden ingeschat in het brede maatschappelijke midden. Scholen – of op een ander niveau: universiteiten - zijn de organisatorische basiseenheden van het onderwijssysteem. Ze implementeren de officiële curricula, ze geven letterlijk organisatorisch gestalte aan de functie van het onderwijs via een gebouwde omgeving, specifieke uurroosters, het ‘poolen’ van onderwijzend personeel, enzovoorts. Binnen elke school zijn de aangeboden richtingen en, daarmee samenhangend, de klassen de elementaire eenheden. Iedere school en klas is op haar beurt een competitieve markt. Immers, ook richtingen, vakken en – uiteraard! – leerlingen worden in termen van beter of slechter beoordeeld. Gedurig loopt er een verwijzing mee naar de code van het onderwijssysteem, dus naar het onderscheid tussen slagen of niet slagen, goede of slechte punten. Voor leerlingen ligt dit voor de hand, zeker in het licht van het reeds afgelegde onderwijstraject. Maar ook de beoordeling van een richting of een vak als moeilijk of gemakkelijk draait in de bekende laatste instantie rond toetsen en examens, rond de waarschijnlijkheid om hoog of laag te scoren. Hoe ‘onze’ ASO-klas een en ander observeert en waardeert, leren de volgende paragrafen. Nu is het natuurlijk zo dat een klas bepaald méér is dan alleen maar een los-vaste groep leerlingen die een schooljaar lang op hun individuele capaciteiten worden getest. Sociologisch gezien is elke klas in de eerste plaats een meervoudig interactieverband, een sociale context gedomineerd door communicatie tussen aanwezigen of face to face-relaties (vgl. Kieserling, 1999). We spreken van meervoudigheid, want het is meteen duidelijk dat er in

49

iedere klas minstens twee regelmatige vormen van interactie plaatsvinden. Enerzijds is er de formeel voorziene, tevens institutioneel geregelde interactie tussen leerkrachten en leerlingen. De leerkrachten onderwijzen, zij reiken leerstof aan; de leerlingen volgen les, zij assimileren vakinhouden. Of ze daarin ook slagen, moet blijken uit de regelmatige evaluaties door de leerkrachten. De beoordelingen zorgen in principe voor een onderlinge concurrentie tussen de leerlingen, en resulteren de facto in een ingrijpende differentiatie tussen goede en slechte studenten. Anderzijds is er de informele groepsvorming, de interactie tussen de leerlingen van een zelfde klas tijdens of buiten de lessen. Een klas is daarom altijd ook een groep die zwak of sterk is geïntegreerd, meer of minder onderlinge solidariteit van haar leden verwacht. Dat dempt de systemisch geïnduceerde concurrentieverhoudingen: de klas-als-gemeenschap houdt de klas-als-markt

in

toom

gemeenschapsverband

(vgl.

Dubet,

tekenen

zich

1994).

Binnen

overigens

dat

gewoonlijk

zwakkere nog

of

sterkere

eens

kleinere

‘subgemeenschappen’ af, in de vorm van liefdes- of vriendschapsverhoudingen tussen particuliere leerlingen. In dit hoofdstuk hebben we vooral oog voor de officiële interactie in de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde. We gaan na wat de leerlingen zoal verwachten van hun leerkrachten en hoe de feitelijke interactie tussen beide partijen verloopt. Aansluitend staan we stil bij de manier waarop de leerlingen zich verhouden tot de aangeboden leerstof en de vele beoordelingsmomenten (trefwoord: cijfercultuur). Omdat we ons in de eerste plaats op de leefwereld van de jongeren richten, hebben we niet ook de leerkrachten systematisch bevraagd over hun verwachtingen jegens de leerlingen. De onderzoeker had wel meerdere terloopse gesprekken met sommige leerkrachten. Dat leverde echter onvoldoende informatie op voor generalisaties over hun houding tegenover de geobserveerde ASO-klas. In het volgende hoofdstuk beschrijven we dan de informele klasinteractie en, algemener, de klas en – bij uitbreiding – de school als ruimten van gemeenschapsvorming tussen de leerlingen. 3.2. Leerlingenverwachtingen omtrent leerkrachten In de formeel voorziene en geregelde interactie tussen leerkrachten en leerlingen liggen de sociale posities vast. Bij die posities, zo luidt een sinds T. Parsons (1951) en vooral R. Dahrendorf (1963) ingeburgerde sociologische wijsheid, horen wederzijdse verwachtingen of rollen: de volwassen leerkracht ‘speelt voor leraar of lerares’, de jongeren nemen – al dan niet met tegenzin… - de rol van leerling op zich. Beide partijen weten bij wijze van spreken wat ze aan elkaar hebben. Het rolgedrag, dus het geheel van verwachtingen dat bij een positie hoort, wordt immers door de tegenpositie verwacht. We kunnen daarom – mét N. Luhmann (1984)

50

– van verwachtingsverwachtingen spreken (vgl. Laermans, 1999a). Zo verwacht een leraar dat de leerlingen van hem verwachten dàt hij hen de leerstof horend bij een specifiek vak onderwijst, regelmatig toetsen organiseert, e.d. Verwachtingen en verwachtingsverwachtingen zorgen voor sociale orde: ze waarborgen een geordend verloop van de officieel voorziene interactie tussen leraren en leerlingen. In de visie van een Parsons of een Dahrendorf is een positiebekleder, dus bijvoorbeeld een leraar of een leerling, voor alles een voornamelijk passieve uitvoerder van een voorgegeven rolopdracht. Vanuit symbolisch interactionistische hoek werd deze benadering terecht bekritiseerd: positiebekleders spelen niet enkel een rol, ze geven die ook actief gestalte. Vanuit een persoonlijke betekenisgeving en situationele interpretaties leggen ze eigen klemtonen in de verwachtingen die bij hun positie horen. Kortom, mensen zijn niet zozeer passieve role players maar veeleer actieve role makers (Turner, 1962; vgl. Van Hoof, 1973). Of in de dramaturgische terminologie die Goffman (1959) de sociologie binnenloodste: in het sociale leven zijn de acteurs altijd ook regisseurs. Tot zover de sociologische theorie. Wat brengt die ons effectief bij wanneer we de leerlingenverwachtingen van een laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde onder de loep nemen? Toch wel wat, zo blijkt. Zo stellen we in de eerste plaats vast dat de tien geobserveerde leerlingen er zelf ook vanuit gaan dat iedere leraar zo zijn of haar ‘manier van doen’, zijn of haar lesstijl heeft (meer over die verschillen in lesstijl in de volgende paragraaf). Ze verwachten dat elke leerkracht de algemene rolverwachtingen, te beginnen met lesgeven, op een enigszins persoonlijke wijze invult. In dit proces van individuele role making dient een leraar of lerares echter wel van enige consequentie blijk te geven: de leerlingen verwachten van hun leerkrachten rolconsistentie. Vanaf de eerste les moet een leerkracht duidelijk zijn in de verwachtingen ten aanzien van de leerlingen, dus in zijn of haar omgang met hen. Die uitgezette lijn moet in de loop van het schooljaar verduurzamen, liefst zelfs over meerdere jaren heen hetzelfde blijven. Wisselen van lesstijl of het bijstellen van de verwachtingen jegens de ASO-leerlingen wordt daarom op afwijzing onthaald: Tom: Ja, bijvoorbeeld, euh... ik denk dat er wel discipline moet zijn. Ja, dus van bij het begin; bijvoorbeeld bij die van fysica, die heeft dat in het vierde en het vijfde nooit gehad en nu wordt die in ene keer streng. Maar dat helpt gewoon niet meer. Interviewer: Dat kan niet? Tom: Nee. Interviewer: Ge moet consequent zijn? Tom: Ja. Ik heb bijvoorbeeld ook zo een andere leraar gehad, mijn leraar Latijn in het tweede; in het eerste werden daar soms de strafste stoten uitgehaald... en in het tweede deelde die de éne nul na de ander uit, en dat hielp gewoon niet, dat was te laat. Het kalf was verdronken...

51

De laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde zullen dus niet aanvaarden dat leerkrachten in de loop van het jaar plotseling van lesstijl (proberen te) veranderen. Ze verwachten een welbepaalde rolinvulling en handelen daarnaar: rolinconsistentie zorgt bij de leerlingen voor onzekerheid. Dat is niet zo verwonderlijk, want door de lesstijl te wijzigen, breekt een leerkracht een verduurzaamde situatiedefinitie open. De leerlingen weten dan niet goed meer waaraan ze zich te houden hebben. De rolstijl van een leerkracht heeft daarom in hun ogen zelfs ‘kracht van wet’ – juister: van sociaal feit – over meerdere jaren heen. Vandaar het doorvertellen van eigen ervaringen aan jongere medeleerlingen, zodat die kunnen anticiperen op de particuliere invullingen van de leerkrachtenrol. Zo zegt Arne over een bepaalde leerkracht: ‘Ik weet niet, zijn uitstraling, zijn reputatie, die van de vierdes weten nu ook van de vijfdes en de zesdes van, ja daar moogt ge een beetje lawaai maken en zo...’. In de loop van de tijd bouwt iedere leerkracht, en dat eventueel ongewild, dus zoiets als een algemene persoonlijke reputatie op. Zijn of haar ‘manier van doen’ verdicht tot een relatief vaststaand imago, en deze gegeneraliseerde beeldvorming of sociale identiteit beschouwen de leerlingen als bindend. Zo’n over meerdere jaren meegedragen reputatie of faam (of ‘naam’) illustreert ook erg goed hoe de geobserveerde leerlingen collectief betekenis geven aan de lessituatie, en ook hoe ze deze situatiedefinities vervolgens ‘verfeitelijken’, een eigen sociaal leven laten leiden door ze met jongere medeleerlingen te delen. We zien zo ook al meteen dat de ouderejaars de jongere leerlingen impliciet socialiseren door hen de ondertussen gefixeerde ‘rolbeelden’ of sociale identiteiten te communiceren. De relatie tussen leerkrachten en leerlingen is uiteraard een hiërarchische: de leraarkracht beheerst zijn of haar vak (of zou dat althans moeten doen…) en heeft daarom recht van spreken, de leerlingen worden daarentegen geacht te luisteren. Bovendien implementeert iedere leerkracht via toetsen en examens voor het eigen vak de code van het onderwijssysteem: leraar of lerares zijn persoonlijk verantwoordelijk voor de concrete differentiatie tussen goede en slechte leerlingen. Als zodanig bezit iedere leerkracht ook in de ogen van ‘onze ASOleerlingen over een bijzonder effectieve sanctiemacht. Maar die kennen ze bij uitbreiding ook aan de hele school toe. Over de wijze waarop leerkrachten en schooldirectie de hiërarchische verhouding met ‘hun’ leerlingen vorm geven, hebben de geobserveerde jongeren zo hun mening. Die staat onmiskenbaar in het teken van één enkel principe: gezag moet argumentatief verantwoord zijn, arbitraire machtsuitoefening kan niet. We herkennen in dit beginsel een verwijzing naar die communicatieve rationaliteit die volgens J. Habermas (1981) de sociale verhoudingen in een laatmoderne leefwereld schraagt. Maar een school is méér dan een leefwereld. Zoals

52

Habermas zelf ook benadrukt, is een school in de eerste plaats een formeel verband, een organisatie met eigen lidmaatschapsregels en beslissingsprocedures. Nogal wat van die regels en procedures staan in het teken – we wezen daar in het vorige hoofdstuk al op – van het handhaven van orde en discipline, van tucht en zelfbeheersing. De laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde kunnen daar zeer wel mee leven voor zover de geëiste discipline principieel ‘met goede redenen’ of deugdelijke argumenten valt te verantwoorden. Zo was er bijvoorbeeld op de school een diefstalprobleem ontstaan. Om daaraan te verhelpen voerde de directie de stelregel in dat de leerlingen zich voortaan tijdens de pauze altijd naar het speelplein dienden te begeven. Dat ze niet langer vrij in de gangen van de schoolgebouwen mogen rondlopen, vinden de leerlingen van ‘onze’ klas geen probleem. Ze kennen het waarom van deze maatregel, ze zien er het ‘nut’ van in. Daarentegen hebben ze het heel wat moeilijker met in hun ogen nutteloze regels. Zo vragen vele zesdejaars zich af waarom ze tijdens de middagpauze op de school moeten blijven en niet de stad in mogen (dit is overigens wel toegestaan indien men er de toestemming voor verkrijgt van zijn of haar ouders). Of waarom de laatste twee uren van de week verplicht ‘in de studie’ doorbrengen wanneer er geen les wordt gegeven wegens afwezigheid van de betrokken leerkrachten? De meeste leerlingen achten zich oud en wijs genoeg om autonoom, dus zelfstandig hun gedrag te reguleren. Daarom storen ze zich soms mateloos aan overbodig bevonden externe regels. Dat nogal wat schoolregels in de ogen van de laatstejaars WetenschappenWiskunde niet met redelijke argumenten vallen te verantwoorden, heeft dus veel te maken met hun specifieke leeftijdspositie. Ze zijn bijvoorbeeld al wel (bijna) juridisch meerderjarig, maar worden door de school toch niet ‘voor vol’ aanzien. Het onderwijs behandelt hen nog altijd alsof ze eerstejaars, kinderen van twaalf zijn, wiens doen en laten tot in de kleinste details moet worden genormeerd. Of in de woorden van een van de geïnterviewde leerlingen: Interviewer: En vind je het tof op school? Mark: Ik ben er zo al een paar jaar tegenaan aan het hikken, omdat dat gedaan moet zijn, ik wil van omgeving veranderen. Dat zijn ook geluiden die je ook vaak van anderen hoort. Ik denk dat iedereen dat wel een beetje heeft. Maar… Interviewer: Wat stoort je [dan]? Mark: Ik weet niet, ik denk dat ‘k gewoon het hele systeem beu ben. Ik denk dat ik gewoon een verandering van omgeving wil, enne, ja… Ik kan het moeilijk concreet zeggen wat me zo stoort, maar ik begin me bijvoorbeeld te ergeren aan allerlei regeltjes die zo worden opgelegd van de directie, zo van ‘je moet in de rij staan’, ‘je moet bij het tweede belsignaal zwijgen’. Okay, je hebt bepaalde dingen nodig om orde te houden, anders is dat niet te doen met zo’n groep. Maar ja, ik bedoel: we zijn praktisch allemaal achttien, of worden allemaal achttien dit jaar. Enne, dat wordt je in de studie zo behandeld van ‘allez, ga eens werken als je niks te doen hebt’. En er zijn zo allemaal dingen waaraan je je begint te ergeren en dat… Je ergert je daar al een paar jaar aan, en dat wordt steeds sterker, zeker als ede eindstreep in zicht is’.

53

Zowat al zijn medeleerlingen onderschrijven Marks diagnose. Menige laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde ervaart daarom de school als een heus keurslijf, een instelling ook die op een vaak als arbitrair aangevoelde manier met haar macht en sanctiemogelijkheden omspringt. Geen wonder dus dat meer dan een leerling na afloop van weer een schooldag met een gevoel van opluchting buiten stapt: Jan: Ge voelt u veel vrijer. Ge zijt zo... da’s nen balast die van u af is, van zodra dat ge hier buiten gaat. Interviewer: Maar vanaf het moment dat ge op de speelplaats zijt, dan is dat toch weg gewoon? Jan: Ja, niet volledig, omdat ge uw vrijheden niet hebt... Interviewer: Maar wat wilt ge dan doen op school, wat mag niet op school? Jan: Gewoon bijvoorbeeld zitten waar dat ge zit... Zodra dat ge dan ergens gaat zitten, komen ze direct al zeggen van: ‘Ja...’. Als ge dan efkes [even] ne minuut in het toilet blijft babbelen... euhm... dan komt er al direct enen af van: ‘Gaat hier buiten...’ Ge hebt zo een voortdurend gevoel dat ge opgejaagd zijt. Ge kunt... ik bedoel... ne keer op het gras gaan zitten of zo... da’s toch iets... als het warm weer is, zo in het gras gaan zitten en een beike [beetje] babbelen, da’s toch ik weet niet hoe plezant. En dat mag niet. Euh...als gij uw klak wilt opzetten, dan zet ge toch uw klak op... Als gij naar uw walkman wilt luisteren, dat mag niet he... Ze pakken dat af en ze geven dat pas op het einde van het jaar terug... Ik bedoel, als het studie is, dan moogt ge ook geen walkman luisteren, dan pakken ze dat ook af. Ik heb dat eens voor gehad... dat er ne vriend... dat ik [Jan had de walkman geleend van zijn vriend] daar naar aan het luisteren was en ze hebben dat afgepakt en die had zijne walkman niet meer.

De argumentatieve legitimiteit die ‘onze’ ASO-leerlingen van de schoolregels verwachten (maar er vaak niet in herkennen), is ook maatgevend in hun beoordeling van het gedrag van hun leerkrachten. Van hen wordt verwacht dat ze de orde in de klas verlangen en de gewenste tucht eventueel afdwingen. Met deze eis van zelfbeheersing hebben de leerlingen niet meteen een probleem. Maar de wijze waarop die wordt doorgedrukt mag niet uitmonden in allerlei machtspelletjes of vormen van willekeurige gezagsuitoefening. Zo klaagt meer dan een leerling erover dat een bepaalde leraar allerlei zaken uit het privé-leven van de leerlingen in de klas publiek ten berde brengt om hen in toom te houden. De leerlingen vinden deze handelswijze volstrekt illegitiem: ze voelen zich erdoor aangetast in hun vrijheid. Hun scherpe afwijzing wordt in hoge mate mede gemotiveerd door het onderscheid tussen school en vrije tijd. De school heeft zich niet te moeien met hun vrijetijdsleven, en ‘dus’ mag een leraar niet aan vrijetijdsgedragingen refereren om orde af te dwingen. De laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hebben uiteraard ook verwachtingen over de manier waarop de leerkrachten hen beoordelen. Met hun ‘puntenmacht’ beschikken de leerkrachten in principe immers over een bijzonder sterk sanctiepotentieel: ze kunnen op een directe wijze in de individuele onderwijscarrière ingrijpen. De behaalde cijfers bezitten bovendien altijd ook een sociale draagwijdte. Ze zorgen binnen de klas voor een onderlinge differentiatie en, daarmee samenhangend, voor een situatie van minstens latente competitie 54

tussen de leerlingen. Daarom storen de leerlingen zich sterk aan een differentiële behandeling van een klas in toto of van individuele leerlingen. Ook kunnen ze het niet hebben dat een behaald cijfer niet helemaal in verhouding tot de individueel geleverde prestatie staat. Positief geformuleerd komt dit neer op de verwachting een uniforme en transparante beoordeling. Of om opnieuw aan te knopen bij de inleidende beschouwingen over het onderwijssysteem: de leerlingen staan op de autonomie van het onderwijs, ze verwachten dat de leerkrachten hen allen daadwerkelijk als gelijke - ‘zonder aanzien des persoons’ - behandelen en evalueren. Van leraren die deze verwachting inlossen, wordt een onvoldoende of laag cijfer niet gecontesteerd. Ze zegt Elke over de leraar Chemie: Elke: Op mijn eerste toets was ik gebuisd met een acht op twintig of zoiets. En (…) als je dan elf op twintig hebt, zegt hij zo: ‘Awel, zie eens hoeveel beter’ en zo. Ik denk dat hij uiteindelijk toch iedereen over dezelfde lat haalt. Iemand die een acht op twintig verdient, krijgt een acht op twintig. En iemand die een drie op twintig verdient, krijgt een drie op twintig. (…) Uiteindelijk kloppen zijn punten bij iedereen.

Als beoordelaar is iedere leerkracht een soort scheidsrechter. De leerlingen verwachten dan in de eerste plaats dat hij alle deelnemende ploegen op dezelfde manier arbitreert. Dat is niet altijd het geval, zo leren onze observaties. ‘Onze’ klas Wetenschappen-Wiskunde deelt bijvoorbeeld de leraar Nederlands met de richtingen Latijn-Wetenschappen en LatijnWiskunde. We staan niet alleen met de indruk dat de leerlingen van ‘de Latijnse’ nogal eens worden voorgetrokken. Ook volgens meerdere laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde veronderstelt de betrokken dat ze sowieso beter zijn dan henzelf. Conform het bekende mechanisme van de zichzelf waarmakende voorspelling of self-fulfulling prophecy (Merton, 1968) bevestigt dit vooroordeel zichzelf bij het toekennen van cijfers: de leerlingen van ‘de Latijnse’ halen hogere punten (‘dus zijn ze ook écht beter’ – wat precies het uitgangspunt bij de beoordeling zal geweest zijn). Of in de woorden van een van de leerlingen: Mark: Er zullen er waarschijnlijk wel zijn die betere verhandelingen schrijven of zo. Maar ik weet van bepaalde mensen hoe zij spreken, hoe zij schrijven, en ik weet dat dat geen Nederlands is. En als ze dan een heel hoog gequoteerd cijfer krijgen, dan stel ik er toch vragen bij. Ik bedoel: het kan niet dat die klas van Latijn altijd zoveel achten en meer haalt en dat onze klas, waar ik er zeker van ben dat er ook genoeg in zitten die het Nederlands beheersen en die voldoende kennis hebben om een verhandeling te schrijven, dit minder haalt.

Noch tussen klassen onderling, noch binnen één enkele klas mag er van ‘discriminatie’ of een ongelijke behandeling sprake zijn. Leraren mogen geen ‘lievelingen’ (‘choukes’) hebben: iedereen moet conform dezelfde standaarden worden beoordeeld. Dat kan resulteren in een manifeste spanning tussen de verwachting van een gelijke behandeling en een leerling-gerichte oriëntatie. Een voorbeeld ter illustratie uit de veldnotities. 55

Les Nederlands. Jonas houdt een spreekbeurt over Art Nouveau, en dat ligt geheel in de lijn van zijn toekomstige studies [ingenieur-architect]. Bij zijn vorige spreekbeurt had Jonas blijkbaar van de leraar een opmerking gekregen over zijn uitspraak (te snel en te stil). Hoewel ik hem nu ook niet zo goed verstond, schijnt hij er volgens de leraar op vooruit te zijn gegaan; die zegt dan ook dat het goed was. Ik veronderstel dat de leraar Jonas voor zijn inspanning wil belonen. Daarom tracht hij hem dan ook te stimuleren door een goede score toe te kennen. Dit wordt door de leerlingen niet in dank afgenomen. Na schooltijd vertelt X dat hij de puntenverdeling niet eerlijk vond.

Met zijn positieve opmerkingen wilde de leerkracht Jonas allicht motiveren. Maar diens medeleerlingen denken daar heel anders over. Ze stellen dat de leerkrachten met twee maten en gewichten werkt, ja ‘oneerlijke punten’ heeft toegekend en dus de regel van een uniforme beoordeling heeft geschonden. 4.3. Over les- en leerkrachtenstijlen Leerkrachten kunnen hun rol tot op zekere hoogte zelf invullen, zeg maar een personal touch geven aan de meer algemene verwachtingen inzake onderricht en lesgeven. We zagen al dat de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde die persoonlijke role making waarderen of op z’n minst aanvaarden voor zover een leerkracht zijn of haar rol op een consequente manier regisseert. Tegelijkertijd is een leerkracht altijd ook een meerdere, de hiërarchisch bovengeschikte in de relatie met de leerlingen. Als we deze twee vaststellingen met elkaar combineren, stuiten we meteen op de mogelijkheid van divergerende les- of leerkrachtenstijlen. Leerkrachten kunnen in hun lessen immers zélf actief richting geven aan het machtsverschil met de leerlingen. Ze kunnen met name dat onderscheid eerder beklemtonen dan wel enigszins relativeren. In ‘onze’ ASO-klas opteren sommige leerkrachten eerder voor wat de Swaan (1982) een bevelshuishouding noemt. Zo’n overwegend autoritaire stijl uit zich op diverse manieren. Het symbolische machtsvertoon begint in de regel al voor de leerlingen goed en wel in het leslokaal hebben plaatsgenomen. De bevelende leerkracht verwacht namelijk dat de leerlingen opnieuw netjes in de rij gaan staan voor ze het lokaal betreden. Eens binnen dienen ze te wachten op toestemming vooraleer ze mogen gaan zitten. De les zelf start dan met het afgeven van taken of het invullen van de agenda’s. Tijdens de les moet het steeds muisstil zijn: de leerlingen krijgen op geen enkele manier de kans om af en toe stoom af te blazen. Als ze iets niet begrijpen of een oefening niet gemaakt hebben, zal de autoritair ingestelde leerkracht vaak onmiddellijk dreigen met een overhoring. Wie het waagt om ongevraagd te praten of zelfs maar weg te dromen, kan rekenen op een directe, sterk gepersonaliseerde reactie: ‘Bart, hang het klein kind niet uit’, ‘Vanessa, let een beetje op of je gaat er weer niks van begrijpen’,… Soms

56

wordt zelfs meteen gedreigd met het vooruitzicht van een harde sanctie: ‘Bart, nog een keer en ik gooi je buiten’. De leerlingen zijn uiteraard niet zo gesteld op een autoritaire stijl. Ze kunnen daar ook weinig meer in ontwaren dan een teken van persoonlijke onmacht. Een ‘bevelerige’ leerkracht is volgens de leerlingen gewoon ‘een zwakkeling’. In hun ogen is zij of hij voor alles iemand die er juist niet in slaagt om op een persoonlijke wijze aan de rol van leerkracht gestalte te geven en dààrom op een louter formeel gedekt machtspotentieel terugvalt. De bevelshuishouding bezit voor de leerlingen dan ook weinig legitimiteit. Op korte termijn is een autoritaire stijl misschien wel enigszins effectief, maar op lange termijn kunnen leerkrachten er weinig of geen autoriteit mee afdwingen. Hoezeer het met een autoritaire stijl kan mislopen, valt op te maken uit een fragment uit de veldnotities over een les fysica; we laten dat volgen door een kort interviewfragment waarin de protagonist uit de beschreven situatie aan het woord komt. Tot nu toe de meest opmerkelijke les. Toen we buiten in de ‘rijen’ wachtten om naar het klaslokaal te stappen, kreeg Bart reeds een opmerking (‘dat gaat je punten kosten op gedrag...’) van de leraar omdat hij niet fatsoenlijk in de rij stond. Eenmaal aan het klaslokaal aangekomen, werden we verplicht om opnieuw een rij te vormen alvorens we de klas mochten betreden. Bart weigerde en werd prompt naar de directeur gestuurd (regels zonder enige verantwoording hebben blijkbaar een eerder tegenovergesteld effect op de discipline en orde). Deze leraar geeft de klas geen tijd om rustig tot bedaren te komen. Hij wil zo gauw mogelijk elk spoor van ‘rebelsheid’ de kop indrukken en dat werkt averechts. Toen Bart terugkwam van de directeur (die er niet was), zei hij tegen de leraar dat hij het beu was om steeds opnieuw door hem te worden geviseerd. Na wat woordenwisselingen dienen de leerlingen vraagstukken op te lossen aan het bord. Niemand blijkt zijn of haar vraagstukken te hebben voorbereid (en dat is volgens de leraar onaanvaardbaar voor deze Wiskundige en Latijnse richtingen: elitaire opvatting). Als straf besluit de leraar dan maar een toets te houden. Er volgt protest van Bart en iets later ook van F. [leerling Latijnse]... die de leraar tot bedaren tracht te brengen. F. vraagt of ze samen een oefening aan het bord kunnen oplossen, zodat men weet in welke richting men dient te werken. Na lang palaveren stemt de leraar hiermee in, van een toets is geen sprake meer. De leraar raadt F. tevens aan om zijn stof bij te houden: ‘Houdt stof bij’, ‘Zelfdiscipline is soms niet slecht’ (hij vertelt erbij dat ze dat volgend jaar ook zouden moeten doen: de leraar als vertegenwoordiger van het toekomstdenken, hij geeft les gericht op het voortgezet onderwijs - althans toch een bepaald type, het universitaire - en wil zijn leerlingen daar ook duidelijk op voorbereiden). Af en toe begint de leraar tijdens deze les ook naar mij te lachen, ik vermoed om zich in een wat beter daglicht te plaatsen. Op het einde van de les biedt Bart zich aan om de derde oefening aan het bord op te lossen. De leraar zegt: ‘Gij [Bart], toch??? allez dan...’. De bizarre aard van deze leerling-leraar ‘relatie’ is fascinerend. Telkens als Bart iets verkeerds heeft gedaan, tracht hij dit wel weer goed te maken (bijv. zich gedurende het verdere verloop van de les kalm houden, af en toe vraagje stellen,...). Bart: Hij [de leraar fysica] is gewoon slecht omdat hij geen les kan geven. Interviewer: Waarom kan hij geen les geven? Wat is er dan slecht aan zijn lessen? Hij vertelt toch in die lessen? Bart: Hij vertelt als er iets is. Interviewer: Hij schrijft alles op bord? Bart: Hij zet alles op bord, maar hij kan het niet uitleggen. Euh, hij begrijpt zijn leerlingen niet. Interviewer: Wat bedoel je daar mee?

57

Bart: Als hij bijvoorbeeld oefeningen heeft opgegeven en niemand kan die, niemand heeft die oefeningen gekund… Want hij gaat er vanuit dat iedereen dat kan hé, want hij kan het. Ik moet wel eerlijk toegeven, hij kent zijn stof waarover hij praat. Hij kent het, maar hij het gewoon niet aan de man brengen, dat is zijn probleem. (…) En ah ja, van die oefeningen; Euh, als hij oefeningen geeft en iedereen heeft ze niet gemaakt, gewoon met de reden dat ze een beetje te moeilijk waren of dat ze in de knoop zaten, dan begint hij al direct van zijn oren te maken, je hebt het [zelf al wel] gehoord.

Tegenover de bevelshuishouding van de leraar Fysica staat de door de leerlingen heel wat positiever gewaardeerde informele lesstijl, die enigszins aanleunt bij wat de Swaan (1982) een onderhandelingshuishouding noemt. Deze stijl relativeert het hiërarchisch onderscheid tussen leerkracht en leerlingen, en biedt de laatste daarom beduidend meer handeling- en spreekruimte. Een goede illustratie is de manier waarop de leraar wiskunde met ‘onze’ ASOklas omgaat. Gewoonlijk komen de meeste leerlingen uitgelaten en rumoerig het leslokaal binnen. Onderling bespreken ze dan bijvoorbeeld honderduit wat ze zoal tijdens het weekend hebben gedaan of meegemaakt. Vooraf wordt er niet nog eens een rij gevormd, de leerlingen gaan zitten zonder de toestemming van de leraar, die ondertussen op het bord rustig de agenda inschrijft. Op het eerste gezicht is er weinig discipline, maar dit is niet echt zo: op een impliciete, losse manier stuurt de leraar wel degelijk de klas. De eerste minuten informeert hij naar de informele activiteiten van de leerlingen en laat hij ze tot rust komen. Vervolgens wordt het als vanzelf stil en begint de leraar te doceren. Tijdens de les voeren de leerlingen af en toe hele gesprekken, ‘slagen’ of plagen de jongens elkaar op een speelse manier,... De leraar gaat hier zeer losjes mee om. Meestal reageert hij met een grappige opmerking, waarvan iedereen echter wel weet dat ze serieus bedoeld is. Op die manier tracht hij de leerlingen stil te krijgen zonder één iemand in het bijzonder te viseren. Ook geeft deze leerkracht de leerlingen voldoende autonomie bij het oplossen van de oefeningen, wat zowat de helft van een modale les in beslag neemt. De leraar stapt dan wat rond in het leslokaal en houdt halt bij elke leerling. Hij gaat na hoe ver ze met de leerstof staan, en hij laat hen de dingen vanuit een andere invalshoek zien, zodat ze zelf in staat zijn om de oplossing te vinden. Een vaak gehoorde uitspraak van hem luidt dan ook: ‘Ik zeg er niets van, ge moet er zelf aan puzzelen’. Als de oefeningen dan ten slotte aan het einde van de les aan het bord worden opgelost, mag iedere leerling actief een inbreng doen. Ondanks de aanvankelijke schijn van het tegendeel kent de les dus wel degelijk een geordend verloop, maar zonder strakke discipline en met respect voor de autonomie van de leerlingen. Dat de meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde zo’n informele aanpak weten te appreciëren, blijkt niet alleen uit hun relatief ontspannen maar tegelijk betrokken houding tijdens de lessen Wiskunde. Tijdens de diepte-interviews verwijzen ze soms ook nadrukkelijk in positieve zin naar de betrokken leerkracht.

58

Jan: Neem nu Wiskunde bijvoorbeeld, die leraar… ik vind dat die dat vrij goed doet. (…) Die euh…, die sfeer daar is heel relaxt… Als ge, euh…, eens geen zin hebt om iets te doen, dan gunt u die wat ruimte zo… Die laat dat niet te ver komen, want zodra dat het te ver komt, zegt die van ‘Let nu efkes [even] op’. (…) Ik bedoel, die laat u zo wat vrij, zo… Ge ziet zelf hoeveel dat ge doet en achteraf dan euh… zal wel blijken of ge er op Wiskunde door zij of niet hé.

Het onderscheid tussen een autoritaire en een informele lesstijl verwijst in de eerste plaats naar twee uiteenlopende wijzen van omgang met het machtsverschil in de relatie tussen leraar en leerling. We kunnen de geobserveerde lesstijlen en, algemener, de individuele rolinvullingen van de leerkrachten evenwel nog op een andere manier karakteriseren. Net als de leerlingen kunnen we namelijk ook letten op de mate van variatie in het lesgeven. Dan valt op dat sommige leerkrachten het houden bij een door de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde weinig geapprecieerde routineuze lesstijl. De lage waardering hiervoor wordt niet alleen in gesprekken geventileerd. Ze toont zich ook in het klasgedrag: bij een routineuze lesstijl schakelen de meeste leerlingen al snel op allerlei vrijetijdsgedragingen over. Ze proberen zo alsnog de vertrouwde monotonie te doorbreken, zélf voor wat afwisseling te zorgen. De leerlingen vinden het bijvoorbeeld duidelijk niet leuk dat vooral taalvakken steeds hetzelfde stramien volgen: tekst, synthese, woordenschat, conversatie,... De lerares Frans hanteert voortdurend dit schema. Ze duidt leerlingen aan om een paragraaf voor te lezen, en vervolgens stelt ze hierover enkele vragen. Daarna schrijft ze van deze paragraaf een samenvatting op het bord die de leerlingen letterlijk moeten ‘overpennen’ in hun schrift (één van de veel gehoorde klachten luidt dat de samenvattingen meestal langer zijn dan de eigenlijke tekst…). Tijdens het overschrijven wordt er enorm veel gepraat door de leerlingen: dit wordt hoorbaar saai bevonden. Daarom beginnen ze ook allerlei andere zaken uit te voeren die helemaal niets met de les vandoen hebben. Er gaat bijvoorbeeld een blad rond waarop alle leerlingen hun voorkeursliedjes kunnen opgeven voor de toekomstige schoolfuif, er vliegen meermaals propjes papier door de lucht,... Overigens weten de leerlingen bijwijlen handig gebruik te maken van deze routineuze lesstijl. Wanneer er bijvoorbeeld oefeningen opgelost worden, gaat de lerares Frans altijd netjes de rijen af. Elke leerling weet dus wanneer hij of zij aan de beurt is. Het gevolg laat zich raden: men let een hele tijd niet op en lost enkel die vraag op die men kan verwachten. Een beduidend grotere appreciatie is er voor een gevarieerde of flexibele lesstijl. ‘Onze’ ASO-leerlingen verwachten dat de leerkrachten soms van het leerplan durven afwijken, dus er niet krampachtig aan vasthouden. Ze ervaren het als bijzonder aangenaam wanneer een leraar al eens een onverwachte weg inslaat of een verrassend thema aankaart. Ook vinden nogal wat leerlingen het prettig dat ze bij sommige leerkrachten hun mening kunnen geven over 59

bepaalde actuele maatschappelijke ontwikkelingen, of dat een thema als anticonceptie in het vak godsdienst wordt behandeld. Zo’n onderwerp sluit nauw aan bij de jeugdige leefwereld en geeft de leerlingen de mogelijkheid om te praten over persoonlijke interesses. Maar voor alles zorgt zo’n klassikale discussie voor variabiliteit, voor het doorbreken van het vaak als monotoon aangevoelde eenrichtingsverkeer tussen leerkracht en leerlingen. Afwisseling wordt kortom hoog gewaardeerd. Zo krijgt de les Nederlands een positief onthaal als de betrokken leraar aan de hand van een zelf in te kleuren landkaartje uitleg geeft over de in Vlaanderen bestaande dialectgrenzen. Enkele leerlingen noemen de leerkracht Nederlands in de diepteinterviews trouwens juist ‘een interessante leraar’ vanwege zijn flexibele lesstijl. Zo zegt een van hen: Tom: (…) Kijkt voor euh…, voor een vak als Nederlands, daar kan de leraar als ‘ns ne keer… die kan daar al ‘ns over iets anders praten zo… die kan er iets anders tussengooien. Terwijl dat voor ander vakken dat, dat… gelijk voor ’n vak gelijk Scheikunde is dat veel moeilijker denk ik. En dat, dat maakt… allez, chemie doe ik dus heel graag, dat is mijn lievelingsvak, maar ik vind Nederlands, dat wordt boeiender gemaakt door die leraar, vind ik. Dat die zo over van alles, die praat zo over van alles en zo… (…) Allez, die gooit er zo al eens iets van de actualiteit bij, zodat ge daar moogt op reageren.

Sommige leerkrachten, zoals de leraar biologie, worden om nog een andere reden gewaardeerd: hun lesstijl getuigt van enthousiasme, van een persoonlijk engagement voor het onderwezen vak. Toch mag die passie niet te vér gaan, want dan heet een leerkracht al snel ‘een beetje te opdringerig’ (Elke). Van een leerkracht verwachten de leerlingen kortom dat hij of zij bij het doceren een goed evenwicht vindt tussen betrokkenheid en afstandelijkheid. De leerkracht mag het lesgeven dan ook niet met een soort apostolaat verwarren. Enthousiasme en overtuigingskracht worden geapprecieerd voor zover ze binnen zekere grenzen blijven. Samenvattend kunnen we stellen dat ‘onze’ ASO-leerlingen een flexibele en relatief informele lesstijl heel wat positiever waarderen dan een routineuze of een autoritaire aanpak. Niet dat de noodzaak van discipline of sociale orde als zodanig wordt in vraag gesteld of gecontesteerd. Maar de wijze waarop een leerkracht de klas tot tucht en zelfbeheersing aanzet, mag niet getuigen van krampachtigheid. Leerkrachten die op hun formele machtspositie staan en rigoureus vasthouden aan het officiële leerplan, genieten in de ogen van de leerlingen dan ook weinig persoonlijke autoriteit. Kortom, een éénzijdige bevelshouding genereert nauwelijks respect of legitimiteit. Wie met het oog op orde gedurig met de mogelijkheid van sancties dreigt, heet onder de leerlingen al snel ‘een zwakke leerkracht’. Zoals gezegd komt de positieve waardering van een flexibele en informele lesstijl neer op de verwachting van een persoonlijke rolinvulling. Role making wordt door de leerlingen geapprecieerd, een loutere role playing – ‘doen wat van een leerkracht wordt gevraagd’ – stellen 60

ze heel wat minder op prijs. Leerkrachten moeten dus volgens de leerlingen in hun wijze van lesgeven van ‘persoonlijkheid’ getuigen: ze mogen geen ‘schoolfrikken’ zijn. De goede leerkracht is voor hen altijd ook een particulier iemand, met een eigen stijl of een individuele manier van doen binnen de door de lessituatie vastgestelde ‘taken’. Dat is geen onbelangrijke vaststelling: ze kan botsen met de meer bureaucratische, van bovenaf voorgeschreven taakomschrijving en evaluatie van de positie van leerkracht. Indirect stoten we hier ook op een kardinaal punt in de verhouding tussen leerkracht en leerlingen. Tussen beide partijen moet het namelijk niet meteen echt ‘klikken’, in de sterke betekenis van het woord. De leerlingen beseffen terdege dat het lerarenschap een beroepsrol is, en dat onderricht of beoordelingen een minimum aan sociale afstand en hiërarchie vragen. Maar alvast de geobserveerde ASOleerlingen houden wel van zoiets als een gedistantieerd vertrouwen, het samengaan van sociale afstand en een meer persoonlijke aanpak (of in hun woorden: ‘weten wat je aan iemand hebt’). 3.3. Instrumentaliteit, ‘minimumlijen’ en cijfercultuur Waarom komen de leerlingen eigenlijk naar school? Hoe verhouden ze zich tot de aangeboden vakken? De meerderheid van de geïnterviewde ASO-leerlingen geeft alvast op de eerste vraag een voor de hand liggend antwoord. Gevraagd naar hun persoonlijke motivatie zeggen de meeste leerlingen: ‘ik kom naar school om een diploma te halen’. Deze doelstellingn zo zagen we eerder al, schrijft zich in binnen een gepland onderwijstraject, een als normaal veronderstelde scolaire standaardbiografie. Het verwerven van een ASO-diploma secundair onderwijs staat dus niet op zichzelf, noch wordt dat intrinsiek gewaardeerd. Voor de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde is het in het onmiddellijke vooruitzicht gestelde diploma in de eerste plaats een instrument, een certificaat dat hen moet toelaten om een ànder, meestal universitair diploma te behalen. Kortom, het verlangde diploma dat motiveert tot het volgen van secundair onderwijs is een noodzakelijke tussenstap om later verder te kunnen studeren. We zien hier eigenlijk een eerste keer hoe het onderwijs de leerlingen altijd ook socialiseert binnen en voor het onderwijs. Eerder wezen we er al op dat het onderwijssysteem een selectiemachine is die goede van slechte leerlingen differentieert. Met deze differentiatie corresponderen uiteenlopende onderwijskansen, verschillende trajecten of schoolloopbanen. ‘Onze’ ASO-leerlingen wéten dat: ze hebben geléérd dat het behalen van goede – of minstens voldoende – punten hun latere scolaire kansen vastlegt. En ze beseffen ook dat het in het onderwijssysteem om die selectiesamenhang, om de globale onderwijscarrière gaat. Ze zetten daarom als het ware de temporele samenhang op z’n kop. Vanaf een bepaald moment, dat

61

voor zowat alle leerlingen samenviel met de overgang naar de derde graad, komt hun onderwijscarrière haast volledig in het teken van het beoogde einddoel te staan. De twee resterende jaren in het secundair onderwijs zijn dan in de eerste plaats een noodzakelijke voorbereiding op het gewenste diploma hoger onderwijs. In functie daarvan wordt aan het secundair onderwijs geparticipeerd: het huidige studeren anticipeert op de latere studies. Of zoals Mark – die Geneeskunde wil gaan studeren - zegt in antwoord op de vraag welk motief voor de doorslag geeft om naar school te komen: ‘Genoeg stof hebben om volgend jaar te kunnen starten, een goede basis hebben’. Deze reflexief-instrumentele omgang met de laatste jaren van het ASO viel bijvoorbeeld ook François Dubet op in zijn kwalitatief onderzoek binnen een aantal Franse lycea (Dubet, 1991; vgl. Dubet, 1994). Hij toont zich onder de laatstejaars WetenschappenWiskunde niet alleen in de lapidaire uitspraak dat men school loopt voor het diploma, kwestie van vérder te kunnen schoollopen. Reflexiviteit en instrumentaliteit richten ook, zoals we in het vorige hoofdstuk al benadrukten, in sterke mate de keuze van de onderwijsrichting bij de overgang naar de derde graad. Van de tien geobserveerde leerlingen stellen er meer bepaald een zevental dat ze Wetenschappen-Wiskunde volgen omdat ze na het behalen van hun ASOdiploma verder willen gaan in een ‘harde’ wetenschappelijke richting Sommige van ‘onze’ leerlingen daalden op het eerste gezicht op de onderwijsladder door van ‘de Latijnse’ naar Wetenschappen-Wiskunde over te stappen. Voor de leerlingen zelf is er helemaal geen sprake van een daling, wel van een bewuste keuze in functie van de verdere onderwijscarrière. Ze verkozen de wetenschappelijke richting boven een Latijnse omdat ze die ‘voor later’ van weinig nut achtten en liefst afstuderen met een diploma waar men nog veel kanten mee uit kan. Die polyvalentie wordt als een bijkomend voordeel ervaren indien men zelf nog geen duidelijke uitgekristalliseerd toekomstperspectief heeft. Nogmaals een fragment uit een diepte-interview: Interviewer: En ge zit dus nu in wiskunde-wetenschappen 8 uur? Arne: Ja. Interviewer: Is daar een reden voor? Arne: Euhm, boh, Latijn wou ik niet meer verder doen omdat ik dacht dat ik daar niet meer zoveel mee kon doen (…). Latijn, ja, geen nood aan, euh… de wetenschappelijke richting heb ik gekozen omdat het een brede basis vormt, zo een beetje. Ook wel omda’k niet…, in talen ben ik niet goed, of totaal geen interesse. Dus daarom heb ik in ieder geval geen talen gekozen, geen economie, geen Latijn.

Een en ander neemt niet weg dat sommige ‘overstappers’ het gekregen onderricht binnen een Latijnse richting in retroperspectief wel degelijk appreciëren, en dat ondanks hun goede (toekomst)redenen om de richting Wetenschappen-Wiskunde te prefereren. Zo zegt Steven

62

dat hij het eigenlijk wel goed vond dat hij gedurende vier jaar Latijn had gevolgd. Volgens hem was het positief voor de algemene ontwikkeling: ‘men leert er nadenken’, ‘men kweekt er verstand’. De sterke gerichtheid op het einddoel van de persoonlijke onderwijscarrière motiveert niet alleen de keuze voor de richting waarin men als ASO-leerling zal afstuderen. Ze resulteert ook in een instrumentele omgang met het vakkenpakket. De laatstejaars WetenschappenWiskunde spannen zich in de regel enkel écht in voor de vakken die ze ‘later’, tijdens hun hogere studies, nodig zullen hebben. De intrinsieke waardering van de leerinhouden ligt dus over het algemeen tamelijk laag: een pragmatische, toekomstgerichte oriëntatie primeert. Zo werkt Tom erg hard voor vakken als wiskunde en biologie omdat hij het diploma van bioingenieur ambieert. Jan wil volgend jaar informatica gaan studeren en is daarom een oppassende leerling voor het vak wiskunde. De instrumentele houding van de leerlingen toont zich in meer algemene zin in de grotere inzet voor de hoofdvakken, zoals wiskunde, scheikunde en biologie. Deze vakken geven bij de finale selectie immers de doorslag: ze wegen op het eindresultaat. En om dat laatste is het zowat alle leerlingen te doen, want zoals gezegd studeren deze laatstejaars diploma-gericht. Hun reflexieve omgang met de eigen onderwijscarrière stuurt ten dele ook de verwachtingen van de ASO-leerlingen tegenover het lesgeven. Het bijwonen van de lessen wordt meer dan eens als een weinig aangename ervaring omschreven, al wisselt de appreciatie uiteraard met de eerder besproken lesstijlen. Daarom vinden de leerlingen het wel leuk als er wegens ziekte van een leerkracht een of meer lessen wegvallen. Tegelijkertijd staan ze er op dat iedere leerkracht voldoende les geeft en, vooral, het voorziene programma afwerkt. En dat zeker in het laatste jaar binnen de hoofdvakken. Want indien thans de leerstof voor een hoofdvak niet helemaal volledig wordt behandeld of - wat voor de leerlingen op hetzelfde neerkomt – slordig wordt gedoceerd, dreigen ze in vergelijking met hun toekomstige ‘concurrenten’ aan de universiteit een ernstige leerachterstand op te lopen. Meerdere leerlingen maken zich daarom bijvoorbeeld zorgen over het feit dat de leraar fysica nogal weinig leerstof ziet. Dit zou hen in moeilijkheden kunnen brengen bij het ingangsexamen voor geneeskunde of burgerlijk-ingenieur. Of met de woorden van een van ‘onze’ al eerder geciteerde ASOleerlingen: Mark: Ja, de leerkracht fysika, qua leraar is ie heel slecht, want die loopt achterstanden op tot en met. Zeker ook als je toelatingsexamen moet doen of zo ga je echt fysica uit een boek moeten bijwerken. Ik denk wel dat dat qua mens op zich, hij het niet slecht bedoelt. Hij is niet iemand die probeert dwars te zitten, die probeert een hak te zetten, dat niet. Maar zijn lessen trekken gewoon op niks.

63

Het kan volgens de meeste geïnterviewde leerlingen ook helemaal niet dat leerkrachten sommige onderdelen van de leerstof niet in de les behandelen en toch veronderstellen dat ze op het examen gekend zijn. Men moet de niet geziene stof dan zelfstandig aan de hand van het leerboek alsnog trachten te assimileren. Zoveel zelfwerkzaamheid wordt weinig geapprecieerd: leerstof dient klassikaal te worden behandeld. Deze verwachting verwijst enerzijds alweer naar het voor de leerlingen quasi-sacrale onderscheid tussen onderwijstijd en vrije tijd. De school mag met haar eigen doelstelling, het bijbrengen van kennis, niet ook nog eens de individuele vrijetijdssfeer hypothekeren. Anderzijds stellen de leerlingen er ook prijs op dat alle leerstof hen daadwerkelijk in de klas wordt uitgelegd, liefst natuurlijk ook nog op een enigszins boeiende, minstens bevattelijke manier (en zoals gezegd wil het volgens meerderen onder hen wel eens mislopen met dat boeiend kunnen brengen van een vakinhoud). In de lijn van een zekere negentiende eeuwse traditie beschrijft het algemeen vormend onderwijs zich minder in termen van beroeps- of onderwijskwalificatie en veeleer – de uitdrukking ASO wijst daar al op – als een instituut dat is gericht op Bildung, op het ontwikkelen en stimuleren van de individuele cognitieve vaardigheden van de leerlingen (vgl. bijvoorbeeld Luhmann, 1987). Een tijdje geleden werd deze ingeburgerde visie voor het Vlaams secundair onderwijs nog eens officieel bekrachtigd met de uitwerking van een aantal algemene leerdoelen. De zogenaamde eindtermen bevestigen inderdaad dat het ASO méér dan alleen een voorbereiding op hogere studies is. Ze beschrijven dat onderwijs effectief als algemeen vormend, als bijdragend tot bijvoorbeeld de burgerzin en een positieve waardegerichtheid van de leerlingen. Zowel in terloopse gesprekken als in de diepte-interviews geven alvast onze laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde niet meteen blijk van een grote appreciatie voor deze doelstellingen. Of liever, ze hebben die zich niet meteen eigen gemaakt: voor hen primeert een instrumentele instelling. Die draagt bijwijlen beduidend ver, ja slaat af en toe om in een harde vorm van nutcalculatie. Enkele leerlingen zeggen inderdaad hélemaal géén boodschap te hebben aan de voor de individuele studiecarrière als overbodig ingeschaalde vakken. Dat kan in een wetenschappelijke richting zelfs een vak als Nederlands overkomen, zo leert het volgende interviewfragment: Jonas: Ik vind sommige vakken veel minder belangrijk dan andere. (…) Ik vind Nederlands, euh, om zoiets vijf uren de week te krijgen, dat vind ik te veel. Interviewer: Wiskunde krijgt ge acht uren per week. Jonas: Ja maar, Wiskunde… Nederlands, wat doet ge daar? Euh…, altijd maar opstellekes en zo maken, en euh dictees en wat is ’t nog allemaal? En ge blijft toch altijd aan dezelfde woorden fouten maken. En euh ja, dan moet ge nog een paar dingen, dingen van schrijvers, 64

van buiten leren. En euh, na een maand weet ge d’r niks meer van. (…) Maar allez, daar zijt ge eigenlijk ook niks mee. Interviewer: Hoe verschilt dat dan met wiskunde? Jonas: Ja, bij wiskunde, euh, daar zijt ge toch meer mee later. Afijn, ik vind: als ge naar de unief gaat, euh, daar zijn toch veel meer dingen waarbij ge wiskunde gebruikt.

Toch betonen ‘onze’ ASO-leerlingen zich soms wel degelijk persoonlijk geïnteresseerd in een eerder atypisch vak. Zo zijn er leerlingen die met veel plezier de lessen geschiedenis volgen. Ze zeggen dat het vak inzicht geeft in het heden, dat het doet nadenken en verbanden leert leggen. ‘Geschiedenis boeit mij sowieso eigenlijk, of daar nu een saaie leraar staat of een andere, dat zou niet echt veel uitmaken’, zo zegt bijvoorbeeld Tom. De leerlingen ervaren in interessant bevonden vakken dus een zeker vormend nut, een intrinsieke voldoening. Vakken zonder instrumentele waarde en waarvoor men tevens geen enkele persoonlijke interesse opbrengt, beschouwen de leerlingen als ‘pretvakken’. Zo vergaat het bijvoorbeeld een vak als godsdienst: Interviewer: En ja, ik weet dat niet hé, maar een vak als Godsdienst bijvoorbeeld. Vind je dat belangrijk dat je dat krijgt? Elke: Neen. Interviewer: Neen? Elke: Echt niet. Interviewer: En als je daar voor werkt? Ik veronderstel dat je daar toch wel iets voor het examen voor doet? Elke: Euh, ja, eigenlijk doe ik mijn map wel open. Maar ik weet niet of je mijn map al gezien hebt? Interviewer: Ik heb ze wel eens van ver gezien. Elke: Ze staat dus helemaal vol met briefjes. Ik heb mij dus in die lessen geamuseerd. Ik amuseer mij bij Godsdienst altijd. Ik vind die lessen heel leuk. Maar niet voor de les, maar voor… het gezelschap. Allez ja, niet voor het… Gewoon omdat ik mij daar amuseer zo, allez ja. Ik hou… Eigenlijk ben ik daar niet zo serieus in die lessen.

Interessant bevonden lessen en ‘pretvakken’ staan enigszins los van de eerder beschreven reflexieve en instrumentele omgang met het totale vakkenpakket en de positie als leerling. Die dominante houding uit zich zoals gezegd positief in een hoge inzet voor de hoofdvakken of de paar vakken die een leerling voor zijn verdere onderwijscarrière noodzakelijk acht. Negatief toont dezelfde instelling zich in wat de Nederlandse antropologe Mieke De Waal (1987) in haar al wat ouder onderzoek naar de leefwereld van dertienjarige meisjes treffend omschrijft als ’minimumlijen’ en cijfercultuur. In beide gevallen is alweer sprake van – om met de Certeau (1984) te spreken – een tactisch-individuele aanpassing aan het onderwijssysteem als selectiemachine. Zowel het ‘minimumlijen’ als de ermee samenhangende cijfercultuur duiden er inderdaad op dat de ASO-leerlingen hebben geleerd hoe ze in klas en school kunnen ‘overleven’ met een minimum aan inspanningen. Ook al houden leerkrachten er lang niet altijd van, vanuit een (sociologisch) buitenstaanderperspectief wijzen beide tactieken er wel degelijk op dat het onderwijssysteem hen op een succesvolle manier heeft gesocialiseerd in de 65

schoolcultuur en haar beoordelingsrituelen – in de functionele of ‘operatieve’ dominantie van de code slagen/niet slagen, de tweedeling tussen goede en slechte cijfers. Onderwijs lopen om aan de minimale eisen van het onderwijs te voldoen, ‘voor de school leren’ en niet ‘voor zichzelf’, laat staan met het oog op een brede vorming: zowel in onze observaties als in de gesprekken met de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde komen we deze paradox meermaals tegen. Lessen zonder instrumenteel of intrinsiek ‘nut’ volgen ze bijvoorbeeld met een minimum aan inspanning. Soms is dit ‘mimumlijen’ synoniem met wegdromen, mentale afwezigheid, zichtbare passiviteit. Dan weer uit het zich in het binnensmokkelen van vrijetijdsgedragingen, het zich overgeven aan gezamenlijke activiteiten die plezierig worden bevonden of – in de terminologie van De Waal (1989) – de transformatie van de officiële schoolcultuur in een informele gezelligheidscultuur. Een observatienotie uit de les zedenleer ter illustratie: Vandaag wordt er met de klas een heuse uitstap ondernomen in de stad. Van de leerlingen wordt verwacht dat ze in groepjes enkele interviews houden met oudere mensen om te achterhalen welke beelden bij hen leven over de jeugd. Interessant, zo leek het me. We stappen met de voltallige klas gezamenlijk tot aan de markt. Daar splitsen we op. De lerares benadrukt dat de leerlingen niet op café mogen gaan (ze zegt dat de directeur dat toch zou te weten komen, want deze provinciestad is een klein gat) en dat ze hen omstreeks elf uur opnieuw verwacht op dezelfde plek, zodat we nog tien minuten zouden hebben om terug te stappen naar de school en de volgende les bij te wonen (om 11u10u). Jonas, Jan, Tom en Bart vormen met mij een groepje. Als Bart halt houdt op de hoek van de markt, zien we de lerares kijken en komt er weer beweging in de zaak (controle). Er wordt één oudere man geïnterviewd, vervolgens wordt besloten om zich naar het stadspark te begeven om nog enkele andere ouderen te interviewen. Bart steekt een sigaret op, zeggend dat de lerares niets had opgemerkt over roken. Tom krijgt van mij een sigaret omdat hij de zijne vergeten is (zelf rook ik echter niet, want ik wil in geen geval de schoolregels overtreden…). Ik zeg hem dat indien hij betrapt mocht worden, hij niet mag zeggen dat de sigaret van mij kwam. Eenmaal in het park blijken er niet zoveel ouderen rond te lopen. Jan en Tom besluiten dan maar om Bart te interviewen: men verzint wat. Men vindt de taak helemaal niet interessant, maar men beseft wel dat men iets moet afgeven na deze uitstap. Vandaar het besluit om de verkregen vrijheid op een plezierige manier in te vullen enerzijds, om het hoogst noodzakelijke te doen anderzijds. Men weet ook dat de andere groepen van de andere klassen elk gemiddeld vier interviews hadden. Dus werkt de groep naar dit getal toe: men zal zeker niet meer doen dan wat minimaal wordt verwacht. We blijven nog wat rondhangen in het park. Jan zegt dat hij denkt dat ouderen die kleinkinderen hebben niet negatief staan t.o.v. jongeren en het vooral de geïsoleerde mensen zijn die zo denken (zijn moeder is verpleegster en hij vertelt dat ze in het ziekenhuis nogal wat te horen en te zien krijgt). Opvallend is hier wel dat hij moeite doet om de gedachten van oudere mensen te begrijpen. Iets later interviewen we nog een vrouw. Daarna stappen we terug naar de markt. Arne en Mark blijken te laat te zijn. De lerares vraagt of ik nog vijf minuten op hen wil blijven wachten, zodat zij al met de anderen kan doorgaan. Ze zegt dat het de laatste keer is dat ze nog op uitstap gaat. Ze vertrekken en ik blijf wachten. Enkele ogenblikken later duiken de twee laatkomers op en stappen we samen naar de school. Bij aankomst vertel ik de lerares dat Arne en Mark nog aan het interviewen waren, zodat ze niet worden gesanctioneerd. Ze bedankt mij voor het wachten.

Het ‘minimumlijen’ zet zich ook buiten de klasmuren verder, en dan niet alleen tijdens incidentele uitstappen. Het kenmerkt ook de omgang met de thuis in te studeren leerstof en, algemener, met de onderwijscode. De druk daarvan vertaalt zich in een heuse cijfercultuur. 66

Enkele vakken uitgezonderd, becijferen de meeste ASO-leerlingen voor toetsen of examens ‘hoeveel punten ze al hebben’ en vooral ‘hoeveel punten ze nog moeten halen’. We zetten enkele korte fragmenten uit de veldnoties op een rijtje: Bij een test Engels vraagt Tom of de toets op tien staat. Hij heeft er niets voor geleerd en hoopt dat er niet al te veel punten op staan, zodat hij het later nog kan ophalen. Men vindt het blijkbaar erg om gebuisd te zijn, maar niet echter omdat men de leerstof niet kent. Jan vindt het niet erg dat hij slecht zou hebben gescoord op een test van Wiskunde: hij had immers al een goede toets gemaakt, dus die zou wel voldoende compenseren. Steven tijdens een les Frans: ‘ik heb al een achtenhalf op tien, dus nu moet ik nog zesenhalf op twintig halen om er door te zijn’. Bart en Tom krijgen bij Wiskunde een toets terug waar ze allebei nul op scoorden. Koen: ‘Nu kan ik zelfs geen vijf meer halen, want ik had op de vorige toets ook al een vier’.

Sommige laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde trekken een rekenkundige instelling naar alle vakken door. Zo huldigt bijvoorbeeld Jonas het volgende adagium: ‘op alle examens vijftig procent en [dan] ’t diploma’. Meerdere leerkrachten billijken overigens deze cijfercultuur en delen de leerlingen bij een toets expliciet mee hoeveel punten er te verdienen (of te verliezen…) vallen. Dat de geobserveerde laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde er een boekhoudkundige opvatting over leren en studeren op nahouden, blijkt vooral uit het geringe animo om los van toetsen of tentamens de leerstof bij te houden: ze studeren wanneer ‘het moet’. En ook dan primeert een instrumentele houding: stof waarover met een grote waarschijnlijkheid geen vraag zal komen, slaan ze met plezier over. Eens men zich aan de andere kant van de schoolmuren bevindt, domineert kortom het vrijetijdsethos en willen de leerlingen liefst zo weinig mogelijk op ontspanningstijd inleveren. Sommige van ‘onze’ ASO-leerlingen doen na schooltijd tot de volgende dag haast niets meer dat hen aan het onderwijs kan herinneren. Zo nodig – versta: bij een verwachte toets - nemen ze ‘s ochtends, voor de lessen aanvatten, nog even vlug een stukje leerstof door. De meer gedisciplineerde leerlingen werken daarentegen bij thuiskomst onmiddellijk hun taken af, liefst zo snel mogelijk, zodat er veel vrije tijd overblijft. De meerderheid van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde studeert dus niet uit eigen beweging. Het studeergedrag staat voor alles in het teken van toetsen en ondervragingen, dus van een te verwachten selectieproef. Sommige leerkrachten hebben daar gaandeweg blijkbaar alweer leren mee leven: ze kondigen van tevoren een toets aan en expliciteren wat er gekend dient te zijn. Ter illustratie van het minimumlijen en de bijhorende cijfercultuur nogmaals drie korte fragmenten uit de diepte-interviews: Interviewer: Besteed jij veel tijd aan je school? Leer jij veel? 67

Liesbeth: Ja, meestal is dat toch wel tot zo’n uur of zes dat ik bezig ben voor school. Dat hangt er natuurlijk ook wel vanaf. Is er een test, dan zijt ge langer bezig. Maar meestal is dat tegen zes uur er toch allemaal wel door. Want we weten met de meeste vakken, met de meeste leerkrachten toch, van ‘oh, die gaat testen’. Dus [als] ze niks gaan vragen, dat leren we dat ook niet. (…) Van ja, okay, niks gevraagd, dan ook niet geleerd. Interviewer: En vindt ge dat ge buiten de school veel tijd steekt in de school? Jonas: Altijd minder. In het begin, tot en met het tweede, ging [ik] altijd [naar] boven, vanaf ’t derde is dat altijd in een dalende lijn gegaan. Nu doe ik bijna niks, niks voor ’t school. Thuis, ’s morgen, misschien een bekke [beetje] leren. Maar na ’t school, over ’t algemeen zet ik gewoon mijn boekentas aan de kant en, euh, ’s morgen maak ik ze [de taken of toetsen] gewoon. Interviewer: En werkt ge [veel] voor het school? Jan: Wel eigenlijk heel weinig…, heel weinig. Interviewer: Maar ge zorgt wel dat als er dingen moeten af zijn dat euh.. Jan: Ja ja… Interviewer: Of als ge een toets hebt.. Jan: Als ik een toets heb, dan bekijk ik dat wel eens, ja… Interviewer: En grondig? Jan: Euh… laten we het zo stellen: genoeg voor dat ik erdoor geraak. En dat is door de hoogstnodige dingen te doen. Interviewer: Maar je hebt niet zo iets van: ‘ik wil meer dan er door zijn’ of… Jan: Nee. (…)[Maar] als ik nu voor een examen leer, dan doe ik altijd voor het meeste. Jaja…, dat vind ik de beste instelling eigenlijk. Interviewer: Maar onder het jaar niet? Jan: Onder het jaar niet, nee. Euh, (…) ja, allez, da’s logisch dat ge [bij een examen] voor het meeste gaat…

Het licht van de veralgemeende minimum- en cijfercultuur niet verwonderen dat de schaarse Einzelgänger die wél met plezier studeert of hoe dan ook meer doet dan nodig is, niet meteen op veel bijval bij zijn of haar medeleerlingen kan rekenen. Zo iemand heet al gauw ‘een blokbeest’, en dat is voor de meeste ASO-leerlingen niet meteen een compliment. Die houden dan ook niet van de sterkere schoolgerichte en competitievere instelling van de leerlingen van ‘de Latijnse’, waar ze meerdere lesuren mee delen. Zo zegt bijvoorbeeld Elke met duidelijke minachting: ‘Bij hun is dat altijd punten vergelijken: “En hoeveel heb je daar op, en hoeveel daar op en daar op?”… Dat vind ik echt belachelijk gewoon’. De eerste voorlopige conclusie ligt dus voor de hand: bij de Wetenschappen-Wiskunde domineert onmiskenbaar een instrumentele of pragmatische houding tegenover het vakkenpakket. Ze ervaren school en onderwijs als een sociaal feit, in de voor sociologen bekende Durkheimiaanse betekenis van het woord: boven-individueel en voorgegeven, en vooral dwingend. De scolaire leer- en selectiedwang wordt dan ook gepareerd met meerdere individuele tactieken of ‘manières de faire’ (De Certeau, 1984). Enerzijds springen de leerlingen hoogst selectief met het vakkenpakket om, en wel in functie van latere studieplannen, deels ook van persoonlijke interesses. Anderzijds instrumentaliseren ze de context van school en klas vanuit een breder vrijetijdsethos. Ze introduceren dat zoveel mogelijk – zij het alles bij elkaar genomen nog met mate - binnen het onderwijs, en ze trachten 68

buiten de schooltijd de opgelegde werklast tot een minimum te reduceren. Uiteraard mogen we deze veralgemening niet verabsoluteren: de geïnteresseerde leerling bestaat wel degelijk – als de bekende uitzondering op de regel…

69

4 De klas als groep, de school als verzameling stijlgemeenschappen 4.1. Jeugdige groepsvorming binnen klas- en schoolverband Voor de geobserveerde ASO-leerlingen zijn school en klas niet alleen voorgegeven sociale feiten, ruimten waarbinnen de selectiedwang en de opgelegde discipline gedurig aanleiding geven tot een instrumentele leer- en studeerhouding of een tactisch binnenloodsen van variabele vrijetijdsactiviteiten. Gedekt door de resultaten van eigen kwalitatief onderzoek onder ‘les lycéens’ in Frankrijk, merkt François Dubet terecht op dat zich ‘naast de individualistische sfeer van de strategie een sfeer van sociale integratie bevindt, met name die van de jeugdige gemeenschap. Deze berust op geheel andere principes dan die van het strategisch handelen: “de gemeenschap” opponeert zich aan “de maatschappij” [aan het onderwijssysteem], de expressiviteit aan het instrumentalisme. De leerling is er niet uit op distinctie of werkzaamheid, maar wil participeren aan een peer group, aan een philia, aan een groep van gelijken die vriendschap, vertrouwen en liefde hoog inschat’ (Dubet, 1994: 203). Voor niet weinig jongeren is de participatie aan een specifieke jeugdgemeenschap binnen de context van de school een belangrijke drijfveer: naast het behalen van een diploma motiveert ze mede het schoollopen. Of zoals een van ‘onze’ laatstejaars stelde in antwoord op de vraag waarom hij naar school ging: Tom: Ah, ge moet toch uw diploma hebben om… euh, als ge verder wilt studeren, moet ge al in de eerste plaats een middelbaar diploma hebben. En den enen dag zijt ge al meer gemotiveerd dan den andere. Interviewer: Maar ge doet het voor het diploma? Tom: Ja, natuurlijk. En ge hebt uw vrienden daar, uw kennissen, daarvoor doet ge het ook natuurlijk.

De school, in de eerste plaats de eigen klas, is inderdaad een ruimte waarbinnen jongeren de tijd tezamen met andere jongeren doorbrengen (en doden…), zij het in de regel onder het wakend oog – het al genoemde hiërarchische toezicht – van leerkrachten of surveillanten. Ze ontmoeten er leeftijdsgenoten die gewoonlijk ook dicht in de buurt wonen, ze zitten er vele uren samen met klasgenoten waarmee ze leraren, leerstof, toetsen,… delen. Deze homogeniteit werkt als een sociale katalysator: hij genereert uiteenlopende vormen van sociabiliteit. Niet dat de categoriale gelijkenissen in leeftijd of woonplaats, of de gedeelde 70

positie van leerling van een zelfde klas, op een quasi-automatische manier in sterke sociale verbanden uitmonden. Beslissend is veeleer de urenlange sociaal-fysieke nabijheid tot elkaar in school of klas. Dat gedurige samen-zijn en samen-leren resulteren via een regelmatige interactie in een effectieve saamhorigheid, een daadwerkelijke solidariteit. School en klas als ontmoetingsplaatsen: we kunnen hier opnieuw van een latente functie van het onderwijssysteem gewagen. Die betreft nu niet de ambivalente verhouding van dat systeem met de maatschappelijke omgeving, het feit dat het onderwijs als autonoom domein met een eigen manifeste functie (kortweg: kennisoverdracht) en code (slagen/niet slagen) ertoe neigt om de bestaande sociale ongelijkheid te reproduceren. Het onbedoelde gevolg waar het in dit hoofdstuk om gaat is de letterlijke productie van een jeugdige sociabiliteit binnen de muren van school en klas. Dat is alles welbeschouwd een wonderlijk gebeuren, ook al gaat het op het eerste gezicht om een hoogst banaal (sociaal) feit. Want in meer dan een opzicht werken school en onderwijs deze gemeenschapsvorming tegen. Zo is het modale leven in een klas strikt geregeld met het oog op een zo efficiënt mogelijk onderricht. Deze officiële interactie laat de leerlingen weinig ruimte voor het aanknopen van gesprekken. Meer algemeen geldt dat, met uitzondering van schoolplein en refter, de school als ‘disciplinerend dispositief’ (dixit Foucault, 1976) de mogelijkheid van een jeugdige sociabiliteit sterk onderdrukt. Maar ook als spreekwoordelijke selectiemachine lijkt het onderwijs niet meteen de onderlinge solidariteit tussen de leerlingen te bevorderen. Men zou immers verwachten dat de permanente differentiatie tussen goede en slechte leerlingen in een gedurige individualisering van de schoollopende jongeren resulteert, ja in een algemeen klimaat van sterke onderlinge concurrentie uitmondt. Dat lijkt in de geobserveerde school inderdaad te bestaan binnen de laatstejaarsklassen van ‘de Latijnse’. Daarentegen vinden we van zo’n competitieve sfeer weinig sporen terug in de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde. Daarbinnen overweegt een eerder conviviale houding: de leerlingen onderhouden in klas- en schoolverband amicale – en soms ook: amoureuze – verhoudingen. De jeugdige groepsvorming neemt binnen het onderwijs verschillende gedaanten aan. Er is vooreerst de eventuele herdefinitie van een regelmatige interactie tussen twee of meer leerlingen - al dan niet van dezelfde klas - in termen van vriendschap. Binnen de groep van leeftijdsgenoten bekleden vriendschappen een aparte plaats, vooral door hun sterke socialiserende impact. Want vrienden of vriendinnen nemen elkaar in vertrouwen, luisteren naar elkaars mening, houden rekening met elkaar, delen dezelfde interesses, kijken op naar dezelfde rolmodellen,… Dit heeft noodzakelijkerwijs een grote invloed op de jeugdige

71

identiteit. De bespreking van deze vriendschapsbanden reserveren we voor het volgende hoofdstuk, onder meer omdat ze grenzen aan het thema vrije tijd en de relaties met de ouders. Een tweede veel voorkomende vorm van groepsvorming die binnen de context van school en klas een belangrijke rol speelt, is de stijlgemeenschap. Jongeren die er een zelfde ‘smaak’ inzake muziek of kledij, deels ook analoge opvattingen op nahouden, neigen ertoe om zo’n collectieve stijl en cultuur gezamenlijk te beleven, in de eerste plaats op het schoolplein. Ook in ‘onze’ school klitten de jongeren met een min of meer identieke uiterlijke verschijningswijze op de schoolplaats aaneen en vormen ze aparte groepjes. De geobserveerde ASO-leerlingen categoriseren of labellen elkaar tevens aan de hand van die appearances. Kortom, stijlverschillen resulteren in groepsverschillen, en de leden van deze verschillende groeperingen nemen de waarneembare verschillen in uiterlijk bewust waar, interpreteren die en geven er actief betekenis aan. We komen daar zo dadelijk uitvoeriger op terug. Over alle vriendschapsbanden of stijlverschillen heen vormt ten slotte ook iedere klas een meer of minder geïntegreerde groep, dus een klasgemeenschap. In de regel is er sprake van een minimale identificatie als lid van deze groep op basis van de gedeelde positie van leerling. Zo kunnen we observeren dat de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde het erg regelmatig over ‘onze klas’ hebben. Er leeft dus zoiets als een groepsgevoel, ook al varieert de persoonlijke betrokkenheid op de eigen klas per individuele leerling. In meer dan een opzicht hangt deze groepsidentificatie samen met het bestaan van gemeenschappelijke symbolische ‘vijanden’, zoals een deel van het leerkrachtencorps of de schooldirectie. Andere out groups zijn bijvoorbeeld sommige klassen waarmee bepaalde lessen worden gedeeld. Zo zagen we al dat de meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde niet al te hoog oplopen met de laatstejaarsklassen Latijn-Wetenschappen en Latijn-Wiskunde (ze volgen tezamen onder meer de lessen Nederlands en fysica). De leerlingen van ‘de Latijnse’ zouden zichzelf een hogere status toekennen (‘ze voelen zich beter dan wij’). Ze lopen er ook niet zo de kantjes vanaf: meerdere onder hen zijn in de ogen van ‘onze’ laatstejaars ‘echte blokbeesten’. Maar of het nu aanleiding geeft tot een sterk of een zwak in- en out groepsgevoel, met het lidmaatschap van een specifieke klas sporen zekere wederzijdse verwachtingen. Die enten zich in de eerste plaats op de positie en rol van leerling. Zoals we zo dadelijk nog zullen zien, verwachten ook de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde van elkaar een minimum aan onderlinge solidariteit, in de eerste plaats in de omgang met de leerkrachten en, algemener, de officiële onderwijscode. Binnen de context van het onderwijs ziet dus niet één soort van jeugdige gemeenschap het licht. We onderscheidden zojuist drie vormen van jeugdige sociabiliteit, waarmee ook drie sociale posities of rollen corresponderen. Met de door het onderwijs gecreëerde positie van

72

leerling spoort het lidmaatschap van de eigen klasgemeenschap, de rol van leerling van ‘onze klas’. De daarmee samenhangende verwachtingen, zo zal meteen nog blijken, willen nogal eens indruisen tegen de officiële verwachtingen van de kant van leerkrachten en schooldirectie. Dichter bij de persoonlijke besognes staat de positie van lid van een specifieke stijlgemeenschap. Jongeren beleven die gewoonlijk als een vrije keuze, zij het dat ook deze positie zekere verwachtingen – en dus ook: sociale verplichtingen – met zich brengt. Desondanks primeert het gevoelen van vrijheid wanneer men onder ‘stijlgelijken’ vertoeft: binnen de stijlgemeenschap kan men ‘zichzelf zijn’. Dat laatste is nog sterker het geval onder vrienden. In die zin verwijst de driedeling tussen klasgroep, stijlgemeenschap en vriendengroep naar een stijgende mate van ‘personalisering’, van individuele identificatie ook. 4.2. De klasgemeenschap: spreekbeurten, zelfpresentatie en onderlinge leerlingenverwachtingen Binnen de context van een klas zorgen wederzijdse verwachtingen tussen leerkrachten en leerlingen voor een minimum aan orde, voor gedeelde situatiedefinities ook. Het individuele handelen van de leerlingen is evenwel niet enkel synoniem met rolconform (of roldoorbrekend) gedrag. Ze komen immers ook meer dan eens als individu in beeld, en ze wéten dat ook. Met deze reflexiviteit sporen uiteenlopende vormen van wat Erving Goffman (1959) zelfpresentatie noemt. Anders dan Goffman gebruiken we die uitdrukking hier niet zozeer in de algemene betekenis van het spelen van een rol op een geïndividualiseerde wijze, met eigen accenten en klemtonen. Daarover hadden we het overigens al in het vorige hoofdstuk onder de noemer role making, een notie die ons toeliet les- en leerkrachtenstijlen van elkaar te onderscheiden. We kiezen daarom voor een meer letterlijke en restrictieve, ook in Goffmans sociologische klassieker te vinden interpretatie van het begrip ‘zelfpresentatie’. Dat woord verwijst dan meer bepaald naar de persoonlijke façade of ‘het eigen gezicht’ (‘one’s face’) waaraan

iemand

in

een

sociale

interactiesituatie

gestalte

poogt

te

geven.

Dit

‘persoonlijkheidsmasker’ – in het Grieks betekende ‘persona’ ook ‘masker’ – wordt opgebouwd en onderhouden via diverse vormen van impression management of ‘indrukbeheer’. De geconstrueerde impressies situeren zich binnen uiteenlopende registers: kledij en uiterlijk voorkomen, lichaamsgedrag, taalgebruik, communicatiestijl,… Zelfpresentatie is een vorm van ‘openbare zelfdefinitie’, het weggeven van een voorstelling van zichzelf voor een publiek. Uiteraard is de feitelijke uitkomst van zo’n proces van actieve ‘zelfconstructie’ niet noodzakelijk congruent met het beoogde zelfbeeld. Wie aan zelfpresentatie doet, kan altijd door de mand vallen en gezichtverlies lijden. Een onvoorziene

73

situatie, ondermaats ‘acteergedrag’ (zoals de zelfverzekerende, ‘koele’ adolescent die plots aan het stotteren slaat), of gewoonweg onbeheersbare lichaamsinformatie (zoals blozen) zorgt dan voor een doorbreking van de gewenste zelfdefinitie. Bovendien zijn er nogal wat sociale situaties die slechts een beperkte mate van zelfpresentatie toelaten. Zo blijven bij de uitoefening van beroepstaken de mogelijkheden tot zelfdefinitie vaak beperkt tot het stileren van de voorgegeven verwachtingen, dus tot role making. Daarnaast zijn er sociale settings waarbinnen men wel degelijk als ‘zelf’ verschijnt maar tegelijkertijd nauwelijks zeggenschap bezit over de vormgeving – in theatertermen: de regie - van het publiek in beeld komen. In dit soort van situaties zijn de mogelijkheden tot een strategisch ‘indrukbeheer’ tamelijk tot zeer beperkt en loopt men dan ook al snel het risico om op een weinig flatterende, ja ongewenste manier over te komen. Precies met zo’n opgelegde én mogelijks falende zelfpresentatie krijgen de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde nogal eens te maken. Eerder benadrukten we al dat het onderwijssysteem de schoollopende jongeren tot leerlingen reduceert. Het stelt geen belang in hun persoonlijke noden en verlangens, het beoordeelt voor alles hun individuele cognitieve capaciteiten en betoont zich voor het overige zo blind mogelijk. In sommige beoordelingssituaties komt een leerling(e) echter wel degelijk ook (als) ‘zelf’ in beeld. Of liever, en wellicht ook juister: we kunnen in de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde observeren dat bijvoorbeeld bij mondelinge overhoringen, of bij het individueel oplossen van oefeningen aan het klasbord, de leerlingen de situatie in deze termen definiëren. Ze vatten die duidelijk als letterlijk zelfbedreigend op, als een mogelijke aanslag op het gewenste – soms ook met veel moeite geconstrueerde - publieke beeld van hun persoon. Dat is alles welbeschouwd een begrijpelijke houding: de individuele leerling(e) vindt dat zij of hij zichzelf aan de eigen klasgemeenschap presenteert, maar heeft de regie van deze zelfdefinitie helemaal niet in handen. Het onderwijssysteem definieert immers het scenario en het toegestane, feitelijk erg beperkte fonds aan bruikbare impressies. Het risico van ‘af te gaan’ is dus hoog. Daarom pareren nogal wat van ‘onze’ ASO-leerlingen dit soort van klassituaties met een opvallende ‘tactiek’: ze anticiperen op een bij voorbaat mislukte zelfpresentatie. Wanneer ze bijvoorbeeld tijdens een mondelinge overhoring de leerstof niet helemaal beheersen, doen ze van meet af aan lacherig of geven ze een opvallend nonchalante voorstelling weg. Met die nadrukkelijke nonchalance lijken ze hun optreden te willen relativeren, nemen ze afstand van het niet zélf geregisseerde zelfbeeld – van het ‘zelf’ dat als het ware ongewild mee verschijnt met de positie van individueel overhoorde leerling (en dat bijvoorbeeld de indruk geeft dat men niet bijster intelligent of praatvaardig is). De tentoongespreide onbezorgdheid bezit dus

74

een hoogst paradoxaal karakter: ze indiceert wel degelijk een grote bezorgdheid over de situatie en, vooral, de eigen verschijningswijze. Sommige van de geobserveerde ASO-leerlingen pogen alsnog een goede indruk te maken, dus de gedwongen zelfpresentatie en de leerlingenrol met elkaar te verzoenen. Maar ook zij voelen zich blijkbaar erg onzeker, anders zouden ze niet met opvallend veel ‘stress’ de leerstof herhalen net voor de aanvang van een lesuur waarin wellicht een overhoring zal gebeuren. Die specifieke nervositeit valt ook bij spreekbeurten in de lessen Nederlands, Frans of Engels te observeren. Twee korte uitreksels uit de veldnotities ter illustratie: Les Frans. (…) Vanessa houdt een spreekbeurt: ‘La percée du piercing’ (geheel in de lijn van haar interesses trouwens, ze heeft een wenkbrauwpiercing). Ze gedraagt zich zenuwachtig, houdt haar handen krampachtig in haar sweater, stapt voortdurend in het rond, kijkt het publiek niet echt aan. Ze lacht tevens het feit weg dat haar spreekbeurt wat kort is uitgevallen. Les Nederlands. Arne houdt een spreekbeurt over het abstract expressionisme. Af en toe laat hij een foto zien. Soms weet hij geen blijf met zijn handen, die trillen van de zenuwen; hij besluit ze maar in zijn twee achterbroekzakken te stoppen. (…) Daarna komt Vanessa met haar spreekbeurt naar voren. Het onderwerp: Robert Nesta (Bob) Marley. Ze beweegt zeer veel, haar armen zijn meestal in beweging. Ze kijkt haar publiek niet echt aan en gaat regelmatig met de handen door het haar. Tevens valt het mij op dat ze enorm veel gebruik maakt van het woord ‘euhm’. Globaal genomen is dit een onsamenhangende spreekbeurt.

Beide veldnoties bevatten nog een andere interessante vingerwijzing omtrent de mogelijkheid van zelfpresentatie in formeel klasverband, en dat met name bij spreekbeurten. Want het spreekwoordelijke ‘format’ mag dan al wel vastliggen, het geeft de leerling(e) die aan de beurt is in principe ook de vrijheid om een uiteenzetting te geven over een onderwerp dat bij de eigen interesses uit de vrijetijdssfeer aansluit. Inhoudelijk is er dus de kans tot een enigszins vrije zelfregie. Die laten de meeste leerlingen dan ook niet onbenut. Meer bepaald gebruiken ze een spreekbeurt nogal eens om een al opgebouwd - en dus door de medeleerlingen bekend - publiek zelfbeeld te bevestigen. Ze houden bijvoorbeeld, zoals Vanessa, een korte voordracht over hun geliefkoosd muziekgenre (in haar geval: reggae), en ze affirmeren zo meteen ook hun lidmaatschap van de alternatieve stijlgemeenschap die de individuele zelfpresentatie op het schoolplein en in de vrijetijdssfeer ondersteunt. Of ze spreken zoals Bart, die zichzelf nadrukkelijk als een Vlaams Blokker afficheert, over een politiek geladen thema dat toelaat om de gekende en gewenste publieke zelfdefinitie te bekrachtigen. Toch plegen ook bij zo’n inhoudelijke zelfregie de handen nogal eens opvallend te trillen, vloeit er vaak meer zweet dan gewoonlijk, en wordt de spreekbeurt soms gauw-gauw afgehaspeld. Deze uiterlijke tekens van zenuwachtigheid wijzen op ambivalentie: ook wanneer jongeren binnen de formele schoolcontext iets over zichzelf naar voren brengen, blijven ze leerlingen. Hun 75

zelfpresentatie is immers in de ogen van de leerkracht in de eerste plaats een onderwijsprestatie. De dubbelzinnigheid van de situatie – én zelfpresentatie, én beoordeling als leerling - resulteert in onzekerheid: men weet niet langer hoe het moet. De spreekbeurten en hun nabesprekingen zetten ons ook meteen op het spoor van de wederzijdse verwachtingen van de leerlingen in de omgang met elkaar én met de leerkrachten. De volgende veldnotie geeft daarover al enig uitsluitsel (terzijde: de met A, B, C en D aangeduide leerlingen zijn laatstejaars uit de richting Latijnse, met wie de leerlingen Wetenschappen-Wiskunde de lessen Nederlands en Wiskunde delen): Les Nederlands. A houdt een spreekbeurt (ze krijgt later 9/10) over Paul Delvaux. Ze kijkt het publiek goed aan, is niet tekstgebonden en beweegt af en toe van ongemakkelijkheid wat met haar rechterbeen. Wanneer ze met haar handen niet gesticuleert, wrijft ze die door elkaar, waarschijnlijk van de zenuwen. Af en toe toont ze wat schilderijen uit een boek. Het publiek blijft stil. Nadien mogen er vragen gesteld worden. B: ‘Had hij nog contacten met andere surrealisten?’ (dit is een simpele vraag; ze ligt ook in de lijn van de interesses van B. Hij heeft immers ook al een spreekbeurt gehouden over een surrealist, namelijk Dali). Bart: ‘Is het toevallig dat Magritte ook bolhoeden gebruikt?’. C: ‘Vanwaar die donkerte in zijn werken?’. Nadien begint de leraar vragen te stellen. Van zenuwachtigheid drukt A haar lippen tegen elkaar en bijt er wat op met haar tanden. Mark dient de nabespreking te doen. Ze is zeer positief: er is Mark blijkbaar niets opgevallen. De leerlingen zwijgen wanneer Mark spreekt. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn opmerkingen formuleert, beginnen de leerlingen echter onder elkaar te babbelen (Blijkbaar heeft men dus wel respect voor zijn of haar medeleerlingen, maar niet echt voor de leerkracht. De leerlingen weten ook dat hun medeleerlingen gequoteerd worden op deze bespreking). Ik zag trouwens C zijn ogen naar de hemel opslaan toen de leraar met zijn opmerkingen begon (er is mij al meermaals gemeld dat hij kan muggenziften). Geen enkele andere leerling blijkt een of andere opmerking bij deze spreekbeurt te hebben. Vervolgens houdt D. zijn spreekbeurt over Andy Warhol (hij krijgt een 7,5 op 10). Hij hinkelt voortdurend wat op één been. Eerst leunt hij wat op zijn linkerbeen, om vervolgens over te schakelen naar zijn rechterbeen. Wanneer hij enkele prenten toont, valt het me op dat zijn handen beven van de zenuwachtigheid. Hij is vrij tekstgebonden en gaat tevens voortdurend met zijn handen door het haar. Op het einde laat hij ons wat muziek beluisteren van de Velvet Underground. Alleen Steven heeft een vraag: ‘Hebt ge niet het gevoel dat hij de film wilde belachelijk maken met zijn underground films?’. Steven doet vervolgens ook de nabespreking. Die is opnieuw zeer positief (terwijl ik er van overtuigd ben dat het echt maar zus en zo was). Toch heeft hij één opmerking, wellicht om zijn geloofwaardigheid tegenover de leraar te behouden. Wanneer de leerkracht zijn opmerkingen geeft, beginnen opnieuw vele leerlingen onder elkaar te parten (terwijl men stil was tijdens de spreekbeurt: respect voor elkaar, niet voor de leraar).

Eén enkele veldnotie bewijst natuurlijk niet meteen het bestaan van een meer algemene stelregel binnen de geobserveerde klassetting (waartoe, zoals gezegd, in de les Nederlands behalve de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde ook de laatstejaars Latijnse behoren). We stellen echter vast dat het zojuist beschreven verloop meermaals weerkeert: in het geding is een vastliggend, welhaast ritueel patroon. Dat staat in het teken van het meewerken aan de door de spreker gewenste zelfpresentatie, en vooral van het ondersteunen van diens rol van leerling. Wat dat laatste betreft: de leerlingen verwachten blijkbaar van elkaar dat bij het 76

leveren van een individuele onderwijsprestatie de overige klasgenoten – die tezamen met de leerkracht het publiek vormen – ervoor zorgen dat men zo goed mogelijk scoort. Kortom, de klas mag het de spreker niet lastig maken. Vandaar het geobserveerde patroon: zwijgen tijdens de spreekbeurt, geen moeilijke vragen na afloop (want die kan de spreker misschien niet beantwoorden), en een positieve nabespreking door de leerling die daartoe door de leerkracht werd aangeduid. Op de laatste regel bestaat één uitzondering: wanneer de leerkracht al iets negatiefs heeft opgemerkt, wordt dat gewoonlijk in meer omzwachtelde bewoordingen onderschreven. In deze situatie balanceert de officiële bespreker dan ook op de rand van een rolconflict. Hij (of zij) zit immers geprangd tussen de verwachtingen van de leerkracht en die van de leerlingen, terwijl hij naar beide partijen toe zijn geloofwaardigheid moet pogen te behouden. Door de leerkracht bij te treden, houdt de – gequoteerde - kanttekenaar zich aan de rol van leerling: hij werkt mee, stribbelt niet tegen, en erkent het gezag van leraar of lerares. Tegelijkertijd houdt men een slag om de arm tegenover de medeleerlingen en hun verwachtingen: de bespreker heeft niet als eerste de spreker bekritiseert. In het beschreven patroon handelen alle leerlingen – om opnieuw Goffman (1959) te citeren - als een dramaturgisch team. Eén enkele leerling geeft een spreekbeurt, de klasgenoten luisteren geïnteresseerd of minstens beleefd en doen er voor de rest het (bijna-)zwijgen toe, een medeleerling verschaft commentaar – maar het eigenlijke publiek van dit handelende trio is de leerkracht. Voor hem wordt door de hele klas een collectieve prestatie neergezet, en dat ondanks het schijnbaar individualiserende karakter van een spreekbeurt. Of juister misschien: precies omdat één enkele medeleerling in een kwetsbare positie zit, werken alle andere leerlingen zo goed mogelijk mee om het hem (of haar) niet nog moeilijker te maken. Veel is daarvoor overigens niet nodig, want op de bespreker na kunnen alle andere medeleerlingen volstaan met een ostentatieve passiviteit. We stoten met deze enigszins in depth geanalyseerde gang van zaken op een belangrijke norm binnen de geobserveerde klasgemeenschap. Die kan nog het best worden omschreven als de eis van onderlinge solidariteit in de officiële interactie met een leerkracht. Deze dwingende, ‘sociaal verfeitelijkte’ regel speelt natuurlijk ook in andere klassituaties dan spreekbeurten. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld tijdens de les een leerling met een vraag ‘overvalt’, verwacht die mogelijke hulp - in de vorm van een voorgezegd, meestal stilletjes gefezeld antwoord - van in de nabijheid vertoevende medeleerlingen. Met de ‘teamgeest’ en de eis van groepsloyaliteit spoort tevens de norm dat een individuele leerling zich in de klas niet verheft, dus zich niet – of zo weinig mogelijk – onderscheidt van zijn medeleerlingen. Daarom kunnen spontane of ongevraagde reacties tijdens een les alleen wanneer ze ofwel het lestempo

77

vertragen, ofwel in de sociaal erkende interessesfeer van de leerling in kwestie liggen. In alle andere gevallen volgen meestal afkeurende reacties, dus sancties, van de kant van de klasgemeenschap. Die variëren van boze of scheve blikken over de publiek gecommuniceerde categorisatie ‘slijmballeke’ of ‘vijfdeke’ tot zachtere of hardere vormen van sociale mijding. Want mouwvegerij kan niet: het bedreigt de onderlinge solidariteit en ondermijnt indirect de integratie van de klas als sociaal verband. Deze informele nadruk op – en ook: deze sociale druk tot – een solidaire opstelling druist overigens sterk in tegen de officiële waardering binnen het onderwijssysteem van strikt individuele prestaties. Tegenover de met de onderwijscode samenhangende officiële cijfercultuur hebben de leden van de geobserveerde ASO-klas – incluis de laatstejaars van de nochtans als competitief ingeschaalde richtingen Latijn-Wiskunde en Latijn-Wetenschappen – een officieuze klascultuur ontwikkeld die is gebaseerd op saamhorigheid. De school differentieert en ‘individualiseert’, en de klas beantwoordt dit door zichzelf als een klasgemeenschap te definiëren: de leerlingen weten zich blijkbaar één en verbonden in de gemeenschappelijke definitie van de school als een soort van ‘noodzakelijk kwaad’ (en wel – zie het vorige hoofdstuk – om verder te kunnen te studeren)(vgl. Dubet, 1991). 4.3. Stijlgemeenschappen in veelvoud Als we de focus van klas- naar schoolverband verleggen, verschuift ook de vorm van de onderlinge peer-solidariteit: we verruilen de klas- voor de stijlgemeenschap (zie over de laatste uitdrukking ook Laermans, 1992 en 1999b). Van een schoolgemeenschap valt immers maar moeilijk te gewagen, en dan niet zozeer omwille van het aantal leerlingen. Wat binnen de muren van de school een sterke identificatie tussen haar uiteenlopende tijdelijke bewoners in de weg staat, zijn voor alles de leeftijdsverschillen. Oudere leerlingen voelen zich immers doorgaans weinig of niet solidair met de leerlingen van de lagere jaren: wellicht – want onderzocht hebben we dat niet meteen – worden ze niet graag aan de status van ‘puber’ herinnerd. Maar zelfs wanneer de potentiële interactie op het speelplein met niet-klasgenoten tot de leeftijdsgenoten beperkt blijft, zijn er nog altijd sociale mogelijkheden te over. Hoe dan selecteren? Door net als in de meeste andere situaties van wederzijdse persoonlijke onbekendheid op het uiterlijk af te gaan – op kledij, haardracht, schoeisel ook. ‘First appearances’ zijn kortom richtinggevend voor mogelijke ‘first contacts’, ook voor de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde in hun omgang buiten de lessen met leeftijdsgenoten van andere klassen. Of in de woorden van een van de geïnterviewde leerlingen: ‘Ze zeggen wel [eens] “kleding

78

maakt de man”, en ik denk ook: tot op zekere hoogte is dat zo. Mensen gaan vaak af op een eerste indruk en dan laten ze kleren vaak meespelen. Dat kun je niet uitschakelen’ (Mark). Een stijl is dus informatief, althans voor zover hij – onder meer via de media – enige bekendheid geniet binnen jeugdland. Kleren en andere attributen van het uiterlijk vertoon, zoals polsbandjes of oorringen, zijn inderdaad altijd ook symbolen of voertuigen van min of meer gecodeerde betekenissen en bijbetekenissen, van denotaties en connotaties. Goed ingeburgerde jeugdstijlen zorgen daarom op het schoolplein of in de vrijetijdssfeer voor overzichtelijkheid. Ook de onbekende medeleerling oogt dankzij het uiterlijk voorkomen enigszins bekend. Kleding of haarlengte zijn communicatief geladen en informeren over de globale levensinstelling en aspiraties, over de muzikale smaakvoorkeuren en –afkeren, over het vrijetijdsgedrag ook. Stijlen maken de sociale omgeving dus ‘leesbaar’ door visuele verschillen in uiterlijkheid te verbinden met gegeneraliseerde betekenissen. In de sociale omgang tussen bekenden en vooral onbekenden werken stijlen kortom als cognitieve classificatie- of ordeningsprincipes (vgl. De Waal, 1989 en Janssen, 1994). Het schoolplein bijvoorbeeld herbergt dan niet langer een ongedifferentieerde leerlingenmassa, maar is een overzichtelijke ruimte, bevolkt met punkers, ‘housers’, metal-fans,… én veel ‘gewone jongeren’. Wie anderen aan de hand van uiterlijke kenmerken observeert en classificeert, weet dat die hetzelfde doen met het eigen voorkomen: geen kijken zonder bekeken worden. Net als volwassenen putten jongeren dan ook op een reflexieve manier uit het momentaan beschikbare aanbod van stilistische attributen. Ze anticiperen op de ontelbare ordenende blikken van andere jongeren binnen de publieke ruimte door ‘bewust’ voor een specifieke stijl te opteren. Overigens is het bepaald niet zo – de zo dadelijk te bespreken bevindingen over ‘onze’ ASO-klas bewijzen het - dat ‘stijlreflexiviteit’ synoniem is voor de beslissing om zich tot een bestaand model te bekennen. Jongeren kunnen bijvoorbeeld ook opteren voor stilistische onduidelijkheid, en dat met meer of minder idiosyncrasie. Maar ook dan blijft wel degelijk sprake van een reactieve houding, een reflexieve omgang met de kennis van het sociale belang van stijlkenmerken als cognitieve ordeningsprincipes. Door het kiezen van een meer of minder gecodeerde stijl doen jongeren alweer aan impression management of zelfpresentatie, maar nu met beduidend meer mogelijkheden tot zelfregie van de sociale identiteit dan in de eerder beschreven klassituaties. Of zoals Tom zegt: ‘Ik vind…, kleding, da’s toch een beike [beetje] kunst zo, hé… Dat zegt toch iets over u zelf ook. (…) Als gij er netjes uitziet, euh, dan zegt dat toch wel iets over uw persoon’. Met de optie voor een welbepaald soort kledij tonen jongeren dus ‘wie ze zijn’ of ‘wie ze zouden willen zijn’. De gemaakte keuze doet ertoe, want ze heeft sociale gevolgen. Met de geprefereerde gereedschapskist aan

79

stijlattributen definieert men immers niet alleen ‘het eigen zelf’ in de ogen van medeleerlingen of andere jongeren. De stilistische zelfpresentatie communiceert altijd ook sociale voorkeuren en wordt vaak zo gelezen. Behalve een specifieke zelfdefinitie impliceert iedere jeugdstijl kortom een sociale complexititeitsreductie, een inperking van de kansen op sociale interactie en op kameraadschappelijke verhoudingen of vriendschapsbanden. Ook dàt weten de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde, getuige de volgende uitspraak: Jan: Als ge nu…, allez, ik noem dat nu ne seut bijvoorbeeld… Ge ziet zo ne klas, dan zit er zo ne seut in de klas… Ge kunt die niet uitstaan, (…) die zit zo de hele tijd van die dingen aan het zeggen dat ge zo zegt van ‘allez jongen, zevert niet’, of ik weet niet wat…. En euh, dan gaat die om in de speelplaats met nog mensen en, euh, uit die hun kleding en die hun manier van gedragen (…) hebt ge al direct zo’n vooroordeel van: ‘ja, die mensen gaan met die seut om, dus waarschijnlijk is er een grote kans dat die aan hetzelfde type beantwoorden…’. Dus is er een groot deel van de mensen op het school waar ik eigenlijk nog niet mee gebabbeld heb.

De modale uitkomst van de structurerende rol van uiterlijke indrukken is overbekend: ‘soort zoekt soort’, stijlgelijken vertoeven onder elkaar en hebben buiten klasverband weinig of geen contact met stijlongelijken. Juist omwille van deze sociale segregatie kunnen we van relatief besloten stijlgemeenschappen gewagen. Hoe op de onderzochte ASO-school stilistische verschillen tot sociale scheidslijnen verdichten, zal zo dadelijk nog duidelijk worden. Het bestaan van stijlgemeenschappen wijst er al op dat de zojuist gesignaleerde individuele reflexiviteit en persoonlijke keuzevrijheid in de omgang met stijlmogelijkheden niet mag worden overdreven, zoniet belanden we al meteen weer bij een eenzijdig en sociologisch betwistbaar portret van de geïndividualiseerde jongere. Vier korte opmerkingen in dit verband. Vooreerst kunnen we maar moeilijk voorbij aan het feit dat schoollopende jongeren nog erg afhankelijk zijn van hun ouders, zeker ook in financieel opzicht. We zullen in het volgende hoofdstuk dan ook zien dat de ouders van zowat alle laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde aan het uiterlijk voorkomen van zoon of dochter bepaalde eisen stellen. Die zijn variabel, maar ook rekkelijke ouders hebben zo hun ideeën over wat wel of niet door de beugel kan. In de tweede plaats verwachten jongeren van elkaar temporele stijlconsistentie. Deze norm houdt in dat men niet van de ene op de andere dag van uiterlijk kan veranderen. Snelle stijlwisselingen gaan namelijk voor ongeloofwaardig door: ze getuigen van weinig standvastigheid, ze indiceren zelfonzekerheid (vgl. De Waal, 1989). Een eens gekozen stijl of model verandert daarom al snel in een keurslijf. Zo horen we van één van de geïnterviewde ASO-leerlingen dat hij in z’n kleerkast twee T-shirts van de band Metallica heeft liggen. Hij kan die naar eigen zeggen echter nooit dragen omdat hij zich doorgaans sportief en onopvallend kleedt.

80

In de derde plaats kunnen we de stelling bijtreden dat een reflexieve en ‘gepersonaliseerde’ zelfstilering eerder domineert onder jongeren uit de middenklasse (vgl. Janssen, 1994; overigens vindt Bourdieu het fenomeen impression management ook onder volwassenen typisch voor de middenklasse of kleinburgerij)(Bourdieu, 1979). Onze eigen kwalitatieve – en dus beperkte – gegevens gaan namelijk duidelijk in deze richting. Zoals we in het tweede deel van deze studie nog zullen zien, leeft binnen de bestudeerde groep van BSOleerlingen helemaal niet het verlangen om zich via een specifieke stijl te ‘singulariseren’. Het uiterlijke vertoon staat er veeleer in het teken van homogeniteit, een soms sterke sociale druk tot stilistische conformiteit. Last but not least plegen de jeugdige stijlverschillen ook nogal sterk in de pas te lopen met de bestaande sociale verschillen in ouderlijke herkomst en opleidingsniveau (zie bijvoorbeeld nogmaals Janssen, 1994). Anders dan hun grote variëteit suggereert, bezitten jeugdstijlen dus wel degelijk een maatschappelijke inbedding. Sommige stijlen zijn vooral verspreid onder de jongeren uit de middenklasse, andere kunnen bijvoorbeeld ‘typisch burgerlijk’ heten. Jongeren wéten dat ook: vaak kennen ze de maatschappelijke connotatie van deze of gene vorm van uiterlijk vertoon. Deze reflexiviteit versterkt dan gewoonlijk de feitelijke sociale verankering van een jeugdstijl. Want de kennis daarvan, hoe miniem of stereotiep die misschien ook is, maakt dat in de regel sociaal verderaf gelegen stijlen niet in aanmerking komen als persoonlijke attributen. Naar zo dadelijk nog zal blijken, ontpoppen ook ‘onze’ ASO-leerlingen zich soms tot heuse ‘proto-sociologen’. Met name één welbepaalde stijl, die van de Johnny’s & Marina’s, associëren ze steevast met de groep der laaggeschoolden. Door met meer of minder zelfbewustzijn tot een specifieke stijlgemeenschap toe te treden, onderscheidt een jongere zich van àndere gangbare vormen van uiterlijk vertoon. De gekozen stijl werkt dus distinctief: zich identificeren met bijvoorbeeld een alternatieve stijl is synoniem met een publieke ‘desidentificatie’ met de gewone jongeren. Ook die zijn uiterlijk wel degelijk herkenbaar, maar precies de relatief brede verspreiding van bijvoorbeeld de gedragen kleren maakt hen weinig opvallend. Gewone jongeren zijn altijd ook gewoon omdat hun stijl voor een sociaal ingeburgerde smaak staat en hen daarom niet meteen visueel markeert. Ze verdwijnen in het zelf onderhouden sociale decor, ze schreeuwen niet om visuele aandacht, ze zijn weinig spectaculair: hun aanwezigheid spreekt vanzelf. Toch bezit ook hun uiterlijk voorkomen temidden het intern gedifferentieerde geheel van jeugdstijlen een distinctief karakter. Op een schoolplein bijvoorbeeld zijn gewone jongeren meteen herkenbaar – als gewone jongeren.

81

Met de visueel waarneembare verschillen tussen uiteenlopende stijlgemeenschappen sporen niet enkel onderscheiden vormen van zelfpresentatie of uiteenlopende sociale netwerken. De verschillende jeugdstijlen worden immers binnen de verschillende stijlgemeenschappen – maar ook daarbuiten - verschillend gewaardeerd (en dat eventueel ondanks de publieke beleden moraal van pluralisme en tolerantie; we komen daar zo dadelijk nog op terug). Dit oordelen én veroordelen of, neutraler geformuleerd, deze differentiële evaluatie van stijldifferenties, is doorgaans dubbel geleed. Enerzijds wordt koers gevaren op de esthetische code. Jongeren evalueren dan de eigen uiterlijke attributen en die van anderen, zoals medeleerlingen, overeenkomstig het onderscheid tussen ‘mooi’ en ‘lelijk’. Anderzijds maken ze soms ook gebruik van de morele code, in de betekenis die onder meer Luhmann (1978) aan deze uitdrukking geeft. Dat moraliseren van stijlverschillen komt neer op het ‘distribueren’ van achting en minachting: de leden van de eigen stijlgemeenschap verdienen achting, die van sommige andere stijlgroepen worden daarentegen geminacht (uiteraard is in principe ook een neutrale attitude of een houding van – dixit Goffman – civil disattention mogelijk). De minachting kan verbonden zijn met een verdere negatieve categorisering en stereotypering in termen van bijvoorbeeld ‘onverzorgd’ en ‘vuil’, ‘luidruchtig’ en ‘onbeheerst’, ‘dom’ en ‘lui’,… (vgl. Janssen, 1994; Meulders en Laermans, 1993). Zo emergeert al snel een associatieve ketting waarbinnen het uiterlijk vertoon van de afgewezen stijlgemeenschap in de pas loopt met een kortere of langere reeks van gelaakte persoonlijkheidskenmerken. De veroordelende groep verandert op die manier de geminachte stijl in een stigma. Dat ook de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde dit stigmatiseren niet vreemd is, zal verderop nog blijken (trefwoord, alweer: Johnny’s & Marina’s). Binnen en buiten de onderzochte ASO-school onderscheiden de meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde meerdere stijlgemeenschappen, en dat zowel in terloopse gesprekken als tijdens de diepte-interviews. We herleiden die hierna gemakshalve tot de drie grote groepen die het vaakst genoemd worden (de bespreking van de derde stijlgemeenschap; de Johnny’s & Marina’s, reserveren we overigens voor de volgende paragraaf). Niet alle leerlingen hanteren deze driedeling en de ermee corresponderende terminologie. Sommigen hebben enkel oog voor de meer spectaculaire stijlen, andere maken binnen één enkele stijlgemeenschap verdere onderscheidingen. De gepresenteerde typologie bezit ook een sterk ideaaltypisch karakter. Ze focust op de meest relevante kenmerken van een stijlgemeenschap en veronachtzaamt mogelijke variaties (die in de ogen van de betrokkenen wel degelijk zo hun belang kunnen hebben). Ook passen niet alle tien laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde in het

82

opgeleverde stijlportret. Drie jongeren kleden zich namelijk weinig eenduidig. Ze weigeren stilistisch kleur te bekennen, wat overigens niet automatisch synoniem is met een volstrekte onverschilligheid

tegenover

stijlvariaties

of

het

eigen

uiterlijk

voorkomen.

Hun

terughoudendheid geldt in de eerste plaats de ingeburgerde modellen van jeugdigheid, dus de sterk gecodeerde en daarom benoembare vormen van stilistische zelfpresentatie. Elke, Mark, Arne en Filip beantwoorden tot op grote hoogte aan het standaardbeeld van de gewone jongeren. Ze prefereren verzorgde en nette kleren, soms ook wat duurdere merkkledij, zoals Pepe, Donaldson of – in het domein van het schoeisel – Camel boots. Binnen de groep der gewone jongeren dragen zowel de jongens als de meisjes jeans, met daarboven een polo of een hemdje (voor de meisjes) als het mooi weer is en een sweater of pull wanneer het kouder wordt. Gewone jongeren hebben een nogal brede muzikale smaak. Ze luisteren naar uiteenlopende soorten muziek, zij het wel binnen bepaalde grenzen: heavy metal is meestal niet hun ding. Tijdens de pauzes zoeken de vier ‘gewone’ laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde steevast contact met stijlgenoten uit de Latijnse of de Economische richting. Hun uiterlijk voorkomen zeggen ze zelf niet zo belangrijk te vinden, maar dat horen we om redenen die we zo dadelijk nog toelichten wel vaker in de diepteinterviews. Afgaande op hun uitspraken lijkt er onder gewone jongeren dus geen uitgesproken bewustzijn te bestaan van het lidmaatschap van een specifieke stijlgemeenschap. Overigens onderscheiden sommige leerlingen die niet tot de groep der gewone jongeren behoren daarbinnen een aparte subgroep, de eerder al door Jan genoemde ‘seuten’: een beetje dommige en brave leerlingen die zo onopvallend zijn dat ze opvallen. Visueel en anderszins spraakmakender is de groep van de alternatievelingen. Die valt niet echt eenduidig te omschrijven: ze omvat meerdere subgroepen. Een eerste stroming doet voor een buitenstaander nogal hippie-achtig aan, al worden de retro-attributen ondertussen wel gecombineerd met uit de reaggae-subcultuur afkomstige symbolen. Broeken met brede pijpen, slobbertruien, arafat-sjaals, rastahaar of gekleurd haar (al dan niet met henna), polsbandjes in bijvoorbeeld reggaekleuren,… zijn vaak voorkomende stijlmiddelen. In de onderzochte ASOklas beantwoordt het uiterlijk van Vanessa sterk aan dit ideaaltypische profiel. Een tweede subgroep binnen de stijlgemeenschap van de alternatievelingen heeft het meer begrepen op attributen afkomstig uit de hip hop: skateboard kleding, incluis brede T-shirts en airwalks, zetten nogal eens de toon. Van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde bekent Jan zich nogal sterk tot deze alternatieve subgroep. Bart oogt daarentegen als een ‘typische plant’, al noemt hij zichzelf liever een ‘metalhead’. Onder de ‘planten’ is zwarte kledij een must, net als lang haar en legerschoenen; voor de jongens is een sikje een aanvaarde optie. Tot welke

83

subgroep ze ook behoren – er is bijvoorbeeld ook nog die van ‘grungers’ -, alternatievelingen houden van muziek: reggae (Vanessa), drum ‘n’ bass (Jan), hardrock (Bart). Hun algemene naam danken ze wellicht aan hun enigszins opvallend uiterlijk en, daarmee samenhangend, het toch wel gecultiveerde streven om er ànders uit te zien dan de modale medeleerling. Tijdens vrije momenten vertoeven Vanessa, Jan en Bart gewoonlijk in het gezelschap van stijlgelijken, die veelal afkomstig zijn uit de richting Wetenschappen. Binnen de eigen groep, deels ook daarbuiten, gedragen ze zich nogal ongeremd en informeel, zeg maar ‘amicaal’. Dat is ook de indruk van sommige medeleerlingen die niet tot deze stijlgemeenschap behoren: ‘Ja, die drie [Vanessa, Jan en Bart] gelijken op elkaar, zo meer… los in de omgang en, euhm, veel plezier hebben en misschien de school minder belangrijk vinden’ (Steven). De sociale contacten tussen de alternatievelingen op de geobserveerde ASO-school worden veelal gecontinueerd in de vrije uren. We laten hier graag in het midden of deze stijlgemeenschap mede om die reden niet ook een subcultuur kan heten (vgl. Gelder en Thornton, 1997). Alvast buitenstaanders plegen het alternatieve uiterlijke vertoon regelmatig te verbinden met een specifiek geheel van waarden en overtuigingen, wat precies één van de kenmerken van een subcultuur zou zijn: stijl en handelen veruitwendigen een gedeeld gedachtegoed, een zeker ‘collectief bewustzijn’. Alternatievelingen, zo heet het dan, zijn weinig prestatiegericht en hebben – dixit Mark – ‘niet alleen aan school, eigenlijk lak aan van alles’. In de ogen van de gewone leerlingen identificeren ze zich ook erg sterk met het geprefereerde muziekgenre en houden ze er eerder linkse of progressieve opvattingen op na. Vandaar bijvoorbeeld de opmerking van Tom over Bart, die zich in school- en klasverband regelmatig als een overtuigd Vlaams Blokker profileert: ‘Als ge hem zo voor de eerste keer ziet, lang haar, zo’n Tshirt, wel dan zou je dat niet verwachten’ (in de eerste reeks van veldnotities van de onderzoeker duikt, veelzeggend genoeg, een analoge bedenking op). 4.4. Stijlongelijken en de moraal van individuele autonomie: het belang van sociale nabijheid Zoals gezegd gaan zowel de gewone jongeren als de alternatievelingen uit de geobserveerde ASO-klas op het schoolplein voornamelijk met stijlgelijken om. Tijdens de vrije momenten primeert het lidmaatschap van de stijlgemeenschap dus op dat van de klasgroep. Afgaande op onze observaties geldt het behoren tot de ene dan wel de andere stijlgroep ook als vanzelfsprekend, zelfs als normatief bindend. Er wordt verwacht dat ‘soort bij soort’ blijft, het gaat voor not done door om buiten klasverband regelmatig contact te hebben met stijlongelijken. Niet dat de reproductie van deze sociale segregatie veel sancties behoeft. De

84

meeste geïnterviewde ASO-jongeren veronderstellen immers dat ze zich binnen een andere stijlgemeenschap erg onwennig zouden voelen: het verschil in normen en vooral in omgangsvormen zou te groot zijn. Gewoonlijk wordt er dan meteen aan toegevoegd dat men met welbepaalde leden van de andere groep wél goed kan opschieten. Er is kortom de stijlgemeenschap als sociaal netwerk waarbinnen men weinig of niets heeft te zoeken, en er zijn de individuele medeleerlingen die men als personen weet te waarderen, los van hun lidmaatschap van een andere stijlgroep. Of zoals Mark, een ‘gewone jongere’, over de alternatievelingen zegt: Mark: Ik zou me daar niet thuis bij voelen (…). Ik ga hun niet bekijken als minder of als meer, ik beschouw ze als gelijken, ik beschouw mij als een gelijke van hen… (…) [Ik] bedoel, ik heb tegen die personen niks. Als persoon kan ik hun even graag hebben. Ik kan me bijvoorbeeld minder goed voelen in die groep. Als ik daar bij sta, of daar bij zou staan, voel ik me daar zo het derde wiel aan de wagen, weet je… Enne, als ik met Jan alleen sta te praten of zo, dan is dat heel anders. Maar als ik in die groep zou staan, daar voel me niet thuis.

In het interview met Mark horen we soms nog een ander geluid. Want in principe mogen alternatievelingen dan al wel gelijken zijn ondanks de geëtaleerde stijlongelijkheid, er is tegelijkertijd wel degelijk sprake van een moralisering van het verschil in uiterlijk vertoon. Dixit nogmaals Mark: ‘Om altijd in het zwart te zijn, dat vind ik vrij onverzorgd vaak, ik kan er niet tegen als mensen onverzorgd zijn. (…) Wat dat betreft denk ik wel dat (…) als ik kijk naar mijn vrienden, die ik heb, die zijn allemaal wel verzorgd, die hechten [daar] allemaal wel belang aan’. Zijn vriendin Elke valt hem bij, onder verwijzing naar het dragen van een gescheurde jeans door een van de alternatievelingen: ‘Ik zeg niet dat ik iets tegen die mensen heb. Maar wel voor mezelf. Waarom? Ik vind dat niet zo verzorgd’ (verderop in het interview zegt ze: ‘Plant is dus: zwart gekleed, spannende broeken. En ik vind dat vuil’). De veroordeelden hebben op hun beurt een moreel gekleurde mening over de oordelenden. Gewone jongeren zijn doorgaans ‘braaf’, aldus Bart, die de eigen stijlgemeenschap als ‘een beetje rebels’ typeert. Anders dan de eerstgenoemden zouden alternatievelingen zich bijvoorbeeld niet zonder meer houden aan een door de ouders opgelegd uitgaansverbod. Verzorgd versus onverzorgd, ‘rebels’ versus ‘braaf’: twee heel verschillende morele maatstaven voor het betonen van achting en minachting, twee uiteenlopende manieren waarop een stijlgemeenschap zichzelf en een sociaal nabije maar stilistisch andere groep beschrijft. Dat mag er op wijzen dat het onderscheid tussen gewone jongeren en alternatievelingen wel degelijk samenhangt met een verschil in waarden en overtuigingen. Dit culturele verschil verandert binnen de geobserveerde ASO-klas echter niet snel in een geschil. Want los van het feit dat stijlongelijken elkaar nog altijd kunnen appreciëren als individuele 85

personen, delen zowat alle leerlingen de moraal van individuele autonomie. Dat is geen verrassende bevinding. Uit eerder onderzoek weten we immers dat de ‘zelf-ideologie’ erg veel bijval geniet binnen de hedendaagse Vlaamse jeugd, en dat over alle sociale scheidslijnen heen (vgl. Elchardus e.a., 1999: 97-104). Jongeren van achttien of daaromtrent – laatstejaars secundair onderwijs dus - vinden het belangrijk dat ze zelfstandig kunnen beslissen over zaken die hen direct aanbelangen en zijn liever niet van anderen afhankelijk. Tevens stellen ze prijs op zelfontplooiing: ze willen ‘zichzelf ontdekken’ en ‘zichzelf zoveel mogelijk ontwikkelen’. In de diepte-interviews komt de moraal van individuele autonomie al snel bovendrijven wanneer het over kleding en uiterlijk vertoon gaat. Sommige laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde geven wel degelijk toe dat ze zich soms door modetrends of hun lidmaatschap van een stijlgemeenschap laten beïnvloeden. Maar de dominante teneur is er één van zelfbeschikking: men kleedt zich zoals men dat zelf wil. Of liever, men draagt kleren die passen bij het eigen ‘zelf’, bij de persoonlijke smaak: ‘Ik moet er mij goed in voelen’ (Steven), ‘Waar ik mij goed in voel, dat doe ik aan’ (Liesbeth), ‘Als ik zo een T-shirt aandoe van die of die groep, (…) dat is eigen smaak’ (Bart), ‘Ik draag wat ik graag aandoe. (…) Altijd mijn eigen, nu nog, allez, ik vind dat toch’ (Elke). Deze collectief onderschreven (en ‘beleden’) moraal van individuele autonomie zet onmiskenbaar een rem op het publiek ventileren van morele veroordelingen van medeleerlingen die tot een andere stijlgroep – of dan toch misschien een verschillende subcultuur? – behoren. Met het ethos van zelfbeschikking spoort immers een publieke moraal van tolerantie. Conform dit ‘officiële’ morele vocabulaire verdient ieders individualiteit een minimum aan respect. Daarom valt er over smaken of stijlen niet te twisten: als een medeleerling zich ‘goed voelt’ bij een heel andere kledingstijl, mag men daar enkel akte van nemen. Of zoals Tom zegt: ‘Wat ge mooi vindt, moet ge aandoen, euh…, iedereen is daar vrij in’. In de diepte-interviews toont de kracht van deze norm van respect voor ieders individuele smaak en keuzevrijheid zich in een zekere onwil om anderen als personen te labellen op basis van hun uiterlijk voorkomen (‘Ik plak sowieso niet graag zo, euh…, post-it notes op iemand’, aldus Jan). Nog beduidend sterker is de terughoudendheid in het vellen van morele oordelen over stijlongelijken. Zij worden inderdaad – we verwijzen naar de zojuist aangehaalde woorden van Mark – altijd ook als gelijken beschouwd, als jongeren die eveneens zelfstandig beslissen over hun uiterlijk voorkomen. Toch is dit niet het hele verhaal. De bij de moraal van individuele autonomie horende respectnorm geldt namelijk niet voor een sociaal verderaf gelegen stijlgemeenschap als de Johnny’s & Marina’s (vgl. Ramaekers, 1994). In de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde zitten geen

86

vertegenwoordigers van deze style tribe. Sommige van de geïnterviewde jongeren ontwaren er wel op de speelplaats en associëren die dan met de richting Menswetenschappen. Maar beduidend toonaangevender is de gedachte dat Johnny’s & Marina’s vooral in het BSO zijn te vinden. De meeste van ‘onze’ ASO-leerlingen hebben over deze stijlgemeenschap ook een tamelijk tot zeer uitgesproken, gewoonlijk negatief gekleurde mening. Een korte bloemlezing uit de diepte-interviews: Bart: Ja, die gaan wel veel uit moet ik zeggen, heel veel uit. Die gaan altijd naar dancings en zo. En over het algemeen, Johnny’s, op het gebied van muziek is dat nogal house en zo, en techno. Die staan niet open voor andere genres. Tom: Ja, (…), allez, die gaan natuurlijk ook minder verfijnd gekleed en zo, (…) die praten alleen over uitgaan en zo… Als ge daar tegenover begint van, euh, ‘willen we ne keer een interessant gesprek houden over…, over de situatie in Kosovo, over de financiering van de sociale zekerheid’, ik denk dat ge dan wel, euh, effe gaat zeggen van ‘wat is dat voor ene’. (…) Ik ken er voor de rest niet veel van…, ik kan er niet veel over zeggen. En ik kom er ook niet veel mee in contact, want die enkele ervaringen die ik ermee heb zo… (…) Interviewer: En wat is het muziekgenre van de Johnny? Tom: Ja, da’s toch commerciële house hé. Interviewer: En hoe zoudt ge dat omschrijven? De Johnny? Steven: Op een brommerke en een sigaret, euh.., ja van die zware schoenen… (…) Interviewer: En horen daar ook meisjes bij? Steven: Ja, Marina’s. Die zitten dan achterop de brommer. Interviewer: En is daar iets speciaal aan? Steven: Euh…ja, uitdagend gekleed. Interviewer: Wat bedoelt ge met uitdagend? Steven: Spannende kleding, hakken,… Interviewer: Is dat alles wat een Johnny kenmerkt? Steven: Oorbellen misschien. (…) Stoer doen, opvallen… (…) Euh, ik denk dat er meer in het beroeps zitten (stilte). Da’s ook weer hun karakter, denk ik. Interviewer: Hoe bedoelt ge? Steven: Dat ze niet zo veel belang hechten aan het school, maar wel aan hun voorkomen. (…) Interviewer: Maar hoe weet ge dat? Ge vermoedt dat gewoon? Steven: Ja.

De terughoudendheid in het etiketteren en veroordelen van stijlongelijken valt dus goeddeels weg wanneer een sociaal onbekende groep in beeld komt: de sociale afstand vergemakkelijkt het eenzijdig moraliseren (het ‘minachten’). Er lijkt onder de geïnterviewde ASO-leerlingen dan ook een specifiek soort van dubbele moraal te leven. Sociaal nabijen, klasgenoten en andere medeleerlingen voorop, zijn in de eerste plaats singuliere en autonome individuen. Ook als ze zich tot een andere stijlgemeenschap bekennen en er ‘braaf’ of ‘onverzorgd’ uitzien, blijven ze peers met een eigen karakter, een persoonlijke smaak en een zelfstandige levenswandel. Achter hun zelfpresentatie wordt een authentiek ‘zelf’ vermoed, achter hun sociale identiteit zit een strikt persoonlijke identiteit. Daarom is het ook mogelijk om met stijlongelijken, en dat over alle gepercipieerde verschillen heen, een persoonlijke band te onderhouden. Voor de sociaal

87

veraf gelegen peers – concreet: voor de leerlingen uit het BSO – geldt een andere moraal. Zij zijn écht anders: ze worden niet als individuen, maar veeleer als onderling inwisselbare exemplaren van een wat aparte ‘jongerensoort’ gezien. Daarvoor brengen ‘onze’ ASOleerlingen doorgaans weinig begrip op: voor de onbekende Johnny’s & Marina’s betonen ze voornamelijk minachting. De persoonlijke onbekendheid met leerlingen uit het BSO – evenals uit het TSO – of met leden van de afgewezen stijlgemeenschap, dus de grote sociale afstand, verklaart allicht de stereotiepe beeldvorming over Johnny’s & Marina’s bij de geïnterviewde ASO-leerlingen. Die associëren het uiterlijk voorkomen van de gegispte stijlongelijken met het dragen van plateauschoenen, spannende T-shirts en dito broeken. De commerciële discotheek of dancing is de favoriete uitgaansplek van de Johnny’s & Marina’s, commerciële house de door hen geprefereerde muziek. Afgaande op de uitspraken van de meeste laatstejaars WetenschappenWiskunde presteert deze ‘jongerensoort’ ook niet zo goed op school, beperkt haar interessehorizon zich tot drugs (XTC) en uitgaan, en is er intern een grote sociale druk om zich te conformeren aan de vigerende groepsnormen (wat spoort met het veronderstelde gebrek aan individualiteit). Hélemaal bezijden de waarheid is deze beeldvorming niet, zo leren de in het tweede luik gepresenteerde bevindingen over een van nabij gevolgde laatstejaarsklas BSO. ‘Onze’ ASO-leerlingen deden echter geen veldwerk, ja kennen doorgaans niemand die in het BSO school loopt. Hun stereotiepe en moreel negatief geconnoteerde beeld van de Johnny’s & Marina’s kan daarom een imaginaire representatie van een sociaal onbekende groep heten (vgl. Hall, 1997). Dat beeld is inderdaad voor alles ‘een verbeelding’, een denkbeeldige want niet op directe sociale contacten gestoelde voorstelling van een Andere, van een volkomen verschillende leefwereld en haar bewoners. De laatdunkende houding van alle laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde die in de diepte-interviews over Johnny’s & Marina’s komen te spreken, is om meerdere redenen sociologisch belangwekkend. Ze laat op een heel aanschouwelijke manier zien hoe verschillen in sociale of - daarmee samenhangend - in ‘scolaire’ afstand zich op imaginair niveau vertalen in de aanmaak van ongeverifieerde en taaie clichés. De sociale Andere is ook een culturele vreemde, iemand bij wie men zich letterlijk niet thuis voelt. Nogmaals een interviewfragment ter illustratie van dit basale ‘etnocentrisme’, waarin de geïnterviewde overigens ook lijkt te worstelen met het besef dat het afwijzen van een sociaal veraf gelegen stijlgemeenschap botst met de in de eigen groep geldende norm van respect voor stijlongelijken. Tom: (…) Naar dancings ga ik niet. Interviewer: Nee, waarom niet? 88

Tom: Euhm…, ik ben…, pas op, ik ben er wel een paar keer geweest hoor…., hier in de buurt. Maar da’s gewoon een andere sfeer…, euh, kijk, ‘t’is gewoon een andere sfeer vind ik… Interviewer: Hoe bedoelt ge? Tom: Ja…, neen echt, daar is gewoon ja…, ik zou niet zeggen…. Kijk, een dancing, da’s andere muziek en zo…. Interviewer: Dat is niet de muziek die u aanstaat? Tom: Pas op… Op een fuif is het ook niet altijd de muziek die mij aanstaat. Maar gewoon, ge hebt veel meer variëteit, ik amuseer me veel meer op een fuif. Allez, ik ben nog maar twee keer naar een dancing geweest, dat was eigenlijk altijd mijn verjaardagsfeest eigenlijk… Interviewer: En welke muziek draaien ze dan in een dancing? Tom: Da’s de com…, da’s allemaal commerciële house. Interviewer: En dat is niet uw ding? Tom: Nee. Nee…, allez ik kan…., allez ja, ik kan daar ook wel op dansen of zo, maar eigenlijk… Het is niet alleen de muziek, het is… Daar komen ook andere mensen denk ik, en het is ook duurder… Interviewer: Ja, en die mensen, hoe zijn die dan? (…) Op welke manier zijn die dan anders? Tom: Ja, andere kleren en zo denk ik. Die zijn meer…, euh,… dat zijn meer Johnny’s zo die naar de dancings gaan, denk ik. Nee, ik denk niet dat dat volk in dancings slechte mensen zijn, da’s helemaal niet waar, maar gewoon… andere muziek, andere sfeer…. Ik kan dat ook niet juist uit[leggen]… Het is gewoon zo.

‘Het is gewoon zo’: voor de ASO-leerlingen vormt de stijlgemeenschap van de Johnny’s & Marina’s een cultureel buitenland en daarom ook een denkbeeldig projectieoppervlak. Deze imaginaire perceptie, die de sporadische reële sociale contacten alleen maar bevestigen, stoelt op een reële sociale afstand. Sociaal onbekend is cultureel onbemind, want de uit de eigen klas- of schoolwereld bekende àndere stijlgemeenschap wordt op beduidend minder afwijzing onthaald.

89

5 Vriendschap, ouders en vrije tijd: het leven buiten de schoolmuren 5.1. Ouders en school, ‘peers’ en vrienden: wisselende controle- en socialisatieverhoudingen In de inleiding van het vierde hoofdstuk stonden we al uitvoerig stil bij de specifieke kenmerken van het onderwijssysteem als secundaire socialisatie-instantie. Bekeken vanuit het perspectief van de ouders houdt het – wettelijk verplichte – schoollopen van de kinderen de facto het afstaan van een stuk controle- en socialisatiemacht in. Ze hebben daar meestal weinig moeite mee, onder meer omdat het onderwijs eerst cognitieve basisvaardigheden (rekenen, lezen en schrijven,…) en vervolgens gespecialiseerde kennis aanleert. Dat zou maar moeilijk kunnen binnen gezinsverband. In die zin is er sprake van een functionele taakverdeling tussen ouders en school, primaire en secundaire socialisatie. De ouders leggen bij wijze van spreken de eerste fundamenten voor de individuele taal- en persoonlijkheidsontwikkeling en socialiseren tevens in een aantal gangbare culturele basisregels, bijvoorbeeld inzake hygiëne en eet- of tafelgedrag (ze ‘beschaven’ of ‘civiliseren’, zo zou N. Elias allicht stellen). Doorheen deze prime education brengen de ouders hun kinderen altijd ook de habitus van zelfcontrole of zelfdwang bij. Het aanleren van talige of hygiënische regels wordt immers pas succesvol wanneer een kind zich daar ‘spontaan’ begint aan te houden, dus zélf met meer of minder reflexiviteit de naleving ervan bewaakt. Het (basis)onderwijs bouwt verder op deze fundamenten: het gegeven onderricht veronderstelt een minimum aan lichamelijke of emotionele ‘beschaving’ en taalvaardigheid bij de pupillen. Tegelijkertijd verwacht het van de ouders dat het schoolgaande kind wordt gestimuleerd en gemotiveerd, bijvoorbeeld bij het maken van opgelegde huis- of schooltaken. Dat zal uiteraard des te meer het geval zijn naarmate de ouders de initiële schoolcarrière van zoon of dochter binnen een langetermijnperspectief plaatsen en al vroeg met de latere beroepsmogelijkheden verbinden. School en ouders krijgen echter al gauw te maken met weer andere ‘socialisatieconcurrenten’. Enerzijds zijn er de media: ook tv of radio beïnvloeden – op een overigens nog lang niet wetenschappelijk gekende manier – de kinderlijke voorkeuren en afkeren of de jeugdige wensen en idealen. Anderzijds neemt met het ouder worden de groep

90

van de peers een van langsom belangrijker plaats in binnen de jeugdige leefwereld. Hazekamp (1985: 22-23) definieert het begrip peer group formeel – en ook wel enigszins omslachtig – als volgt: ‘de groep van leeftijdsgenoten waaraan jongeren zich oriënteren, alsook de door jongeren zelf vorm gegeven, meer of minder georganiseerde groepen waarin zij verkeren, elkaar beïnvloeden en waarin zij een overeenkomstige maatschappelijke positie en leeftijd hebben'. In het vorige hoofdstuk passeerden al twee zo’n specifieke peergroepen voor het sociologisch voetlicht, de klasgemeenschap en de voor de interactie op het schoolplein maatgevender stijlgemeenschap. Die laatste komt een groter gewicht dan de eerste toe, want ze stempelt in soms sterke mate de sociale, deels ook de individuele identiteit van haar leden. Maar de belangrijkste peergroep is ongetwijfeld de vriendengroep of, juister misschien, het netwerk van jeugdige vriendschappen. We zagen al dat voor de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde het schoollopen in belangrijke mate in het teken staat van de contacten met peers. De school is voor hen behalve een onderwijsinstelling (de manifeste functie) inderdaad ook een ontmoetingsruimte (de latente functie, althans bekeken vanuit het onderwijssysteem; voor de betrokken jongeren is het meer dan eens de manifeste functie). Op school ontmoeten ze leeftijdsgenoten en maken ze vaak deel uit van de drie genoemde peergroepen: ze zijn als leerling in mindere of meerdere mate betrokken op de klasgenoten, ze bevestigen er eventueel hun lidmaatschap van een specifieke stijlgemeenschap, en ze hebben er vrienden. Afgaande op zowel onze observaties in klas en school als de gesprekken met de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hechten die een groot belang aan de eigen stijlgemeenschap en, vooral, het persoonlijke vriendschapsnetwerk. Deze appreciatie staat niet los van het gevoelen dat men in grote mate zelfstandig (mee) vorm geeft aan deze sociale verhoudingen en ze daarom een vrijwillig karakter bezitten: stijlgenoten en vrienden of vriendinnen worden zelf gekozen. Toch hebben de ouders nog wel degelijk iets in de spreekwoordelijke pap te brokken. Dat ‘iets’ blijkt soms zelfs heel wat te zijn. Met name het uiterlijk vertoon van ‘onze’ ASO-leerlingen wordt veelal in beduidend sterkere mate door de ouders bewaakt of gestuurd dan men op grond van het in het vorige hoofdstuk gezegde zou verwachten. Dat de ouders, en dan vooral de moeders, zo hun eigen ideeën hebben over het voorkomen of de zelfpresentatie van zoon of dochter zal niet direct verwonderen. Ze weten die echter ook tamelijk effectief aan te kaarten, om de eenvoudige reden dat ze ofwel tezamen met hun kinderen gaan winkelen, ofwel gewoonweg zélf kleren voor hen kopen. Daarbij houden ze meestal wel terdege rekening met de geuite of gekende jeugdige wensen, althans voor zover die niet zekere grenzen overschrijden.

91

Met deze vaststelling, die we zo meteen nog wat nader toelichten en illustreren, stuiten we indirect op een sociologisch interessante dubbelzinnigheid. Enerzijds kunnen we op onze ASO-school tijdens de vrije momenten observeren dat meerdere laatstejaars WetenschappenWiskunde zich binnen en buiten de eigen stijlgemeenschap als individuen positioneren, en dat ook via de gedragen kleren. Ze doen kortom aan zelfpresentatie, in de letterlijke betekenis van woord: ze stellen hun ‘zelf’ voor aan anderen, aan peers of leeftijdsgenoten. Anderzijds vernemen we uit de diepte-interviews dat kledij en – algemener – uiterlijk vertoon feitelijk in een bijwijlen beduidende mate door een of beide ouders wordt beïnvloed, en dat op een soms directe manier (moeder koopt de gedragen kleren). Dat laatste wordt echter doorgaans niet aan de stijlgenoten gezegd, veeleer verhuld of verzwegen. Kortom, binnen de peergroep wordt de greep van de ouders op de uiterlijke zelfpresentatie geminimaliseerd, wellicht omdat die anders als zelfpresentatie niet langer geloofwaardig zou overkomen. Wellicht speelt in dit verband ook het streven om tegenover stijlgelijken of leeftijdsgenoten ‘de schijn’ hoog te houden dat men een grote zelfstandigheid geniet. Dat die indruk ertoe doet, blijkt bijvoorbeeld uit een terloopse opmerking van Tom tegen de onderzoeker: hij vindt het allesbehalve prettig dat zijn moeder hem nog haast dagelijks van school ophaalt, ‘alsof ik nog een klein kind ben…’. Een fragment uit het diepte-interview met diezelfde Tom laat zien dat hij ook tegen de onderzoeker ‘de schijn van individuele autonomie’ wil ophouden en daarom niet graag toegeeft dat hij z’n kleren tezamen met zijn ouders aanschaft: Interviewer: Moest gij u nu totaal anders beginnen te kleden, gaan uw ouders daar iets op zeggen of…? Tom: Euh…, ik heb er ooit aan gedacht van mijn haar te laten groeien, en normaal zou ik dat gedaan hebben, maar ik heb daar niet zo echt het haar voor… Maar ik denk niet…, die zouden daarmee akkoord gaan denk ik. Euh…, als ik anders zou gekleed gaan…dat weet ik toch zo juist niet. Ik denk dat toch… Euh…, ja…, mijn kleding bepaal ik wel grotendeels zelf… Allez, ik bepaal dat eigenlijk zelf. Mijn ouders… Interviewer: Gij koopt die zelf of niet? Tom: Ja, euh…, ik zeg wat ik wil… En toevallig komt dat… mijn ouders vinden dat ook mooi, wat ik eigenlijk koop. Interviewer: En gij gaat dat zelf kopen? Tom: Mijn ouders zijn daar bij (lacht), die betalen. Ja maar eigenlijk… ik kies wel zelf. Ze geven me wel raad, ik vind dat dat wel mag.

Jan, een van de drie alternatievelingen uit de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde, koopt zijn kleren evenmin alleen: zijn moeder vergezelt hem wanneer hij gaat winkelen (ze neemt daar ook het initiatief toe). Ook hij staat er op om tegenover de interviewer zijn autonomie te beklemtonen nàdat hij eerst ongewild heeft gesuggereerd dat z’n moeder bij het winkelen nogal directief optreedt:

92

Jan: Ons mama, zo… af en toe is die in een goei bui en dan zegt die zo van: ‘we gaan naar de winkel’… En euh, dan probeert die mij daar van alles aan te smeren en dan… Allez, neen, zo is het niet. Maar dan geeft die u gewoon heel veel en dan, euhm…, allez, heel veel… (kijkt bedenkelijk).

Elke gaat ook uit winkelen met haar moeder en vindt dat niet direct een probleem. Haar vaste vriend, Mark, laat de aanschaf van zijn kleren volledig aan zijn moeder over: ‘Mijn moeder weet wat ik leuk vind, enne, die neemt gewoon iets mee, ik pas dat, als dat goed zit…’. ‘Onze’ ASO-leerlingen geven tevens te kennen dat de ouders aan bepaalde verwachtingen omtrent het uiterlijk vertoon vasthouden. De persoonlijke smaak wordt in het algemeen gerespecteerd, maar er zijn grenzen. Voor de jongens lijkt een minimum aan netheid of ‘deftigheid’ de norm. Met een broek of een T-shirt ‘vol gaten’, aldus Jan, mag je niet de straat op, laat staan naar school: slonzigheid kan niet. Hij heeft zelf geen moeite met deze regel: ‘Dat ge zo’n zwerverstype zijt… (…) Allez, ik bedoel, ge moet nog een beike [beetje] overkomen… dat ge gene, euh…, gene vagebond zijt’. Bart krijgt van zijn ouders af en toe commentaar op zijn geliefkoosde outfit om naar rockoptredens te gaan: legerbottines en een legerbroek. ‘Dan zeggen ze soms wel “Ge ziet er uit als een neonazi”’, maar daar blijft het ook bij. Zelf koopt hij trouwens regelmatig op eigen houtje T-shirts met namen van muziekgroepen. Jonas weet dan weer te vertellen dat zijn ouders piercings wellicht maar moeilijk zouden aanvaarden: ‘Ik weet ni wa ze dan zouden doen ofzo hé. Ma, euh, ik denk dat ze zouden zeggen, euh, “Doe ’t maar weg”’. Voor de meisjes is een enigszins verzorgd voorkomen eveneens een must. Tegelijkertijd geven de ouders aan deze algemene fatsoensnorm een meer specifieke, geslachtsgeladen invulling: een ‘deftig’ meisje ziet er niet hoerig of goedkoop uit. Bij een dochter bewaken de ouders kortom ook de seksuele eer en reputatie. Uitdagende kledij is daarom in de regel verboden, een enkele uitgaansavond daargelaten. Bloesjes mogen kort zijn, maar er zijn grenzen: te kort is echt wel té kort. Ook seksueel geconnoteerd schoeisel staat op de zwarte lijst. In de woorden van Elke: ‘Neen, ik zou hier niet moeten binnenkomen met plateauschoenen of van die hakken zo. Neen, dat zou mijn vader niet leuk vinden’. Op een doorgaans minder directe wijze controleren de ouders van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde meestal ook de vriendenkring. Ze zijn namelijk beducht voor ‘kwalijke invloeden’, in het bijzonder voor vriendschappen die negatief op de studiecarrière zouden kunnen afkleuren. Daarnaast lijkt vooral de gedachte dat ‘een slechte vriend(in)’ de eigen zoon of dochter tot druggebruik zou kunnen aanzetten nogal wat ouderlijke gemoederen bezig te houden. Daarom informeren de ouders regelmatig naar de schoolresultaten van de vrienden of vriendinnen, naar hun interesses en vrijetijdsbesteding, naar de thuissituatie ook. Direct tussenkomen en bijvoorbeeld een vriendschap verbieden, is eerder uitzonderlijk. Dat 93

kwam volgens sommige van ‘onze’ ASO-leerlingen wel eens voor toen ze nog wat jonger waren. We stuiten hier een eerste keer op het wegvallen van een meer autoritaire aanpak of bevelshuishouding (De Swaan, 1982) in de relatie tussen ouders en kinderen. De laatste worden met het ouder worden almaar vrijer gelaten, en dat vanuit de veronderstelling van een voldoende individuele zelfdwang (we komen daar nog op terug). De ouders zijn dus doorgaans tamelijk goed op de hoogte van het vriendschapsnetwerk van de geïnterviewde jongeren. De meest nabije vrienden of vriendinnen komen trouwens regelmatig thuis over de vloer, wat een of beide ouders de kans geeft om de verworven informatie aan persoonlijke indrukken te toetsen. Die worden vaak ook gecommuniceerd, zo vertellen bijvoorbeeld Tom en Elke: Interviewer: Kennen uw ouders de meeste van uw vrienden? Tom: Ja. Eigenlijk allemaal. De ene al wat beter als de andere. Maar bijvoorbeeld C., die kennen ze heel goed. Die komt hier vaak langs. Interviewer: Die komt hier vaak thuis? Tom: Ja. Interviewer: En geven ze daar commentaar op of zo? Tom: Ja, die zeggen… Ja, die geven daar commentaar op. Maar da’s…, allez, die kunnen…, ja, die zijn daar, euh, positief over. Over de gasten die hier komen. Interviewer: En moest je nu met iemand aankomen die uw ouders eigenlijk niet kunnen uitstaan? Elke: Dan zouden ze die niet buitengooien. Interviewer: Neen? Ja, niet buitengooien, maar… Elke: Ze zouden het mij misschien achteraf zeggen zo. Interviewer: Geven ze geen commentaar of zo op de mensen die je leert kennen? Elke: Ja, ik denk dat wel. Ja, ja. Ook ja, positieve dingen. Ik denk niet…, ze zouden ook niet tegen hem of haar direct zo zeggen van: ‘Zeg, hé’. Ze zouden achteraf misschien wel zeggen van: ‘Ja Elke, die had toch wel rare kleren aan’ of ‘Die was tof’ (stilte). Dat zouden ze zeggen. Ja, ze zouden wel commentaar geven, maar ze zouden zeker niet kwaad zijn of zo. Helemaal niet. Maar ze zouden toch wel hun indruk geven.

In het algemeen bestaat er dus geen scherpe segregatie tussen de gezinssfeer en het vriendschapsnetwerk van ‘onze’ ASO-leerlingen (bij de leerlingen van de geobserveerde laatstejaarsklas BSO ligt dat volkomen anders). De ouders zijn vaak enigszins persoonlijk bekend met ‘de beste vrienden (of vriendinnen)’ en tamelijk goed geïnformeerd over de andere peers met wie zoon of dochter regelmatig optrekt. Maar wat maakt nu juist van iemand een goede vriend of vriendin? Welke betekenis(sen) bezit deze uitdrukking zoal volgens de geïnterviewde jongeren? En wat kan er zoal worden verwacht binnen een als écht en hecht gedefinieerde vriendschapsverhouding?

94

5.2. De ideaaltypische vriend of vriendin Als we de uitspraken van ‘onze’ ASO-leerlingen over vriendschapsverhoudingen naast elkaar leggen, vinden we al snel een aantal constanten. We zetten die hierna kort op een rijtje en voorzien ze van enkele treffende citaten uit de diepte-interviews. Dat levert uiteraard een enigszins geconstrueerd en ideaaltypisch portret op van het betekeniscluster dat de uitdrukking ‘goede vriend(in)’ omgeeft. De nadruk valt inderdaad op de door de meeste jongeren nadrukkelijk

genoemde

kenmerken,

dus

op

de

gedeelde

of

gemeenschappelijke

betekenisgeving. Strikt individuele interpretaties blijven kortom buiten beeld. Overigens lieten we ons bij de exploratieve analyse van de ter zake relevante passages uit de diepte-interviews ten dele inspireren door wat in een Nederlands onderzoek van Van der Linden en Dijkman (1989) over vriendschapsbanden is te vinden. De goede vriend of vriendin is in de eerste plaats een peer of leeftijdsgenoot. Vriendschap met iemand die één tot twee jaar ouder of jonger is, kan nog wel – maar daar houdt het dan ook bij op. In die zin zijn vriendschapsbanden sterk voorgeprogrammeerd door de leeftijd. Meerdere jongeren geven daar ook expliciet de reden voor aan: geen vriendschap zonder gedeelde levenservaringen en ‘problemen’ (bijvoorbeeld relationele of seksuele). Daarzonder is er geen voor de hand liggende gespreksstof, geen gelijklopende belangstelling ook. Of zoals Jan zegt in antwoord op de vraag waarom ‘jonge jongeren’ geen goede vrienden, zelfs geen schoolkameraden kunnen zijn: ‘Is dat niet normaal, ge hebt niet dezelfde ervaringen, ge maakt niet dezelfde dingen mee, (…) ge doet nooit dingen samen met andere jaren’. Dat belang van een gedeeld referentiekader maakt ook dat voor de meeste – dus niet: àlle, want bijvoorbeeld Elke en Filip kunnen het uitstekend met elkaar vinden - laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde de vriendschapsband een homosociaal karakter bezit. Jongens trekken gewoonlijk met andere jongens op, meisjes met andere meisjes. Gezamenlijke ervaringen worden ook nog in een tweede, ditmaal temporele betekenis noodzakelijk geacht voor een hechte vriendschapsband: met een goede vriend of vriendin heeft men een gedeelde (interactie)geschiedenis. Vriendschap is geen kwestie van ‘op iemand vallen’, maar ontluikt en groeit doorheen een regelmatige interactie, een frequente sociale omgang. In de loop van de tijd kan zo eerst wederzijdse sympathie, vervolgens vriendschap ontstaan. Dixit Bart: ‘Kijk, je moet iemand… voor dat dat een vriend kan worden, moet je die kennen. En dat komt pas na een tijd’. Daar schoollopende jongeren het vaakst in de nabijheid van klasgenoten verkeren, verwondert het niet dat meerdere laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hun goede vrienden of vriendinnen via het onderwijs hebben leren kennen. Sommigen onderhouden zelfs nog vaak nauwe banden met leeftijdsgenoten uit de buurt waarmee ze op de basisschool zaten.

95

Daarmee wordt gewoonlijk niet meer dezelfde klas of school gedeeld (al kent Elke haar klasgenoot en goede vriend Filip wel degelijk van de primaire school). Dat is echter niet meteen een punt, want met goede vrienden trekt men ook regelmatig in de vrije uren op. Men gaat er tezamen mee uit, beoefent dezelfde sport, gaat er al eens mee naar een film of op café,… Tijdens deze collectieve momenten is de sfeer ontspannen en wordt er vaak heel wat afgelachen: bij vriendschap hoort ‘het samen gezellig hebben’. Daarom dienen goede vrienden ook sympathiek en leuk uit de hoek te komen. Ze doen niet vervelend, ze zijn saai noch ‘grijs’. Een gelijke leeftijd en een frequente interactie volstaan echter niet opdat iemand een vriend of vriendin zou worden: het zijn noodzakelijke, geen voldoende voorwaarden. Een vriendschapsverhouding is ook een primaire, sterk gepersonaliseerde relatie en heeft daarom volgens ‘onze’ ASO-leerlingen alleen enige kans op slagen wanneer er een zekere mate van gelijkenis bestaat op het vlak van interesses, meningen, karakter,… ‘Je zoekt iemand (…) van dezelfde aard, met dezelfde overtuigingen, dezelfde meningen’, aldus Mark, die met deze opvatting zeker niet alleen staat. Toch drukt hij zich misschien een beetje te sterk uit, want een gelijklopende interesse of overtuiging is niet synoniem voor een zelfde belangstelling of een identieke mening. Meerdere geïnterviewden benadrukken juist dit verschil en achten zogenaamde imaginaire spiegelverhoudingen (J. Lacan) geen solide basis voor een langdurige vriendschap. Als beide partijen zich aan elkaar spiegelen, dus zich met elkaar identificeren, wordt de verhouding immers al snel oninteressant. Wat volgens diezelfde jongeren al helemaal niet kan, is het imiteren van vriend of vriendin. In bepaalde opzichten kan men die wel bewonderen en er naar opkijken. Maar dat mag niet uitmonden in na-aperij, want echte vriendschap is niet hiërarchisch en verdraagt daarom geen imitatie van een geïmponeerde door een imponerende partij. De verwachte gelijkenissen slaan op de persoonlijkheid (sensu lato) van – de potentiële vriend of vriendin, niet op diens uiterlijk voorkomen. We betwijfelen echter of, zoals meerdere van de ASO-leerlingen suggereren, vriendschapsbanden alleen maar een kwestie van zielsverwantschap zijn. We observeren immers dat de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde zowel binnen als buiten de school voornamelijk met stijlgelijken omgaan. ‘Soort zoekt soort’, zo zagen we eerder al, en de goede vriend of vriendin is meestal een soortgenoot. Dat ligt ook voor de hand. Met stijlgelijken heeft men sowieso een frequentere omgang en worden allicht ook zekere interesses gedeeld, bijvoorbeeld op muzikaal vlak. Beide basale feiten vergroten alleen al vanuit louter statistisch oogpunt de kansen op het ontstaan van een vriendschapsband.

96

Slechts twee van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde, Jan en Elke, vinden dat een vriendschapsband het wederzijds verlenen van steun in moeilijke momenten impliceert. Dat goede vrienden of vriendinnen voor elkaar een toeverlaat in tijden van nood zijn, is voor de geïnterviewde jongeren misschien zodanig vanzelfsprekend dàt deze eis of verwachting in de diepte-interviews niet wordt vermeld. Overigens komt ook Elke daar pas over te spreken na de vraag wat er zou gebeuren indien het zou uitraken tussen haar en Mark: Elke: Ik denk daar liefst zo weinig mogelijk aan. Maar dat zou heel erg zijn. Maar ik weet, daar ben ik heel zeker van, ik weet dat er dan vrienden gaan zijn. Maar mijn vrienden en zijn vrienden, dat zijn dezelfde vrienden en dat gaat moeilijk zijn voor hen. (…) Maar ik denk dat er wel altijd mensen zouden zijn om mij op te vangen. Daar ben ik zeker van.

Hét vriendschapskenmerk bij uitstek – ook trouwens in het eerder genoemde Nederlandse onderzoek van Van der Linden en Dijkman (1989) – is vertrouwen. Aan een echte vriend of vriendin kan je heel wat kwijt, ook ‘zielsgeheimen’, en dat in de volle zekerheid dat ze het vertelde niet ook verder gaan vertellen. ‘Vertrouwen is niet gaan zitten lellen’, aldus Bart. Of zoals Mark het verwoordt: Mark: Wat denk ik heel belangrijk is in vriendschap, is vertrouwen en respect voor elkaar. Enne…, daarnaast is voor mij een echte vriend, zoals bijvoorbeeld Filip, dat is voor mij een echt heel goede vriend, dat is iemand waartegen je alles kunt vertellen, zonder dat je weet van (…) ‘dat wordt gelijk aan de grote klok gehangen’, daar ben ik zeker van dat dat niet zo is. Euh.., dat is iemand waarmee je over van alles kunt vertellen, ook over dingen, moeilijkheden.

Vertrouwen maakt volgens meerdere laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde het verschil tussen ‘een echte vriend’ en ‘een goede kameraad’ of, in een andere categorisering, tussen vrienden en kennissen. Die laatste groep, aldus Tom, omvat ‘mensen waarmee dat ge zo af en toe eens babbelt…, waar dat ge niet alles aan toevertrouwt’. Precies vanwege het in vriendschap gegeven vertrouwen zijn met een goede vriend of vriendin openhartige en sterk persoonlijk geladen, intieme gesprekken mogelijk, bijvoorbeeld over relationele of seksuele kwesties. Vrienden of vriendinnen brengen voor de toevertrouwde zielroerselen ook voor alles begrip op. Ze hangen niet meteen de wijsneus uit en willen niet stande pede goede raad geven, laat staan dat ze zich over het gezegde hoogst kritisch uitlaten. Ze onthouden zich kortom van moreel commentaar, want ‘ze verstaan je’. We zullen zo dadelijk nog zien dat ‘onze’ ASO-leerlingen daarom over gevoelskwesties met een goede vriend(in) praten en niet met een of beide ouders. Enkele jongeren beklemtonen ten slotte ook dat vriendschapsbanden niet mogen wegen onder een vaste relatie. Een liefdesverhouding mag een goede vriend(in) niet zodanig opslorpen dat de vriendschapsrelatie verwatert. Dat gebeurt nogal eens, wat weinig wordt 97

geapprecieerd. ‘Ik ken er gewoon verschillende en die beschouwen hun vriendin als een fulltime hobby en dat vind ik nu niet echt, euh… (…) Ik vind dat ge daar geen andere dingen voor moet verwaarlozen’, aldus Jan. Tom is dezelfde mening toegedaan: ‘Ik vind niet [dat] omdat ge een relatie met iemand hebt, dat ge bijvoorbeeld uw vrienden zou moeten, euh…, aan de kant schuiven’. Alles bij elkaar genomen is de notie ‘vriendschap’ dus verre van eenduidig. Als we dit thema tijdens de diepte-interviews aankaarten, emergeert al snel een kleurrijke betekeniswolk. Daarbinnen kunnen we wel enkele dominante dimensies onderkennen. Vriendschap is een meerdimensionale categorie, maar tegelijkertijd verwijst het woord naar een reeks van onderling samenhangende betekenissen. Daarmee sporen sterk normatief geladen verwachtingen. Vooral het in vertrouwen kunnen nemen en - daarmee samenhangend - de openheid en luisterbereidheid van een goede vriend of vriendin, zijn normen die niet met de voeten kunnen worden getreden, op straffe van het opzeggen van de vriendschap. Of in goed ‘sociologees’: een vriendschappelijke verhouding impliceert plichtverwachtingen (dixit Dahrendorf, 1963). 5.3. Goed maar beperkt en studiegericht: de persoonlijke verhouding met de ouders Tijdens de diepte-interviews hebben we met de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde ook enigszins uitvoerig over de relatie met de ouders gepraat. De meeste evalueren die tamelijk tot zeer positief. Af en toe is er wel eens een aanvaring of kleine ruzie, maar over het algemeen hebben de geïnterviewde jongeren de indruk dat hun ouders hen ‘begrijpen’, voldoende vrij laten en in noodgevallen zullen bijstaan. Of in de woorden van Arne: Interviewer: Hoe is uw relatie met uw ouders? Arne: Ik denk zeer positief. Als ik problemen heb, kan ik altijd [met hen] babbelen, die indruk geven ze toch. Ze moeien zich niet te veel, laat ik het zo zeggen, met m’n studies; ze laten veel toe, denk ik. Ik mag ook veel weggaan in het weekend, dus ik mag tevreden zijn met mijn ouders, denk ik, als ik het vergelijk met anderen.

Wat echter meteen treft in de uitspraken van ‘onze’ ASO-leerlingen over de band met de ouders, is het gewenste en effectief gemaakte verschil tussen mogelijke en feitelijke, virtuele en actuele interactie. Er kan in principe over zowat alles met de ouders worden gepraat indien men dat zou willen – en men wil het niet. Precies in dit onderscheid tussen ‘kunnen’ en ‘willen’, mogelijke en feitelijke interactie, toont zich misschien wel het sterkst de invloed van de peergroep, en dan in de eerste plaats van vriendschapsbanden. Want het niet actualiseren van communicatie- of interactiemogelijkheden met de ouders berust op de actuele vriendschapsverhoudingen: het aan vriend of vriendin geschonken vertrouwen kan niet ook aan de ouders worden gegeven. Vertrouwen lijkt met anderen woorden in sociaal opzicht iets relatief exclusiefs te zijn. De 98

geïnterviewde jongeren geven het aan énkele peers, niet aan veel leeftijdsgenoten en ook niet aan de ouders. Dat de laatste niet in vertrouwen worden genomen, en dat soms tegen hun eigen wensen in, heeft natuurlijk ook veel met de hiërarchische verhouding tussen ouders en kinderen te maken. De ouders blijven tenslotte altijd een meerdere van wie men als schoollopende jongere afhankelijk is, ook wanneer ze zich hoogst begrijpend opstellen. Het bestaan van een open overleg- of onderhandelingshuishouding tussen ‘onze’ ASO-leerlingen en hun ouders – we komen daar zo dadelijk nog over te spreken – verandert niet meteen deze ongelijke balans. Met een goede vriend of vriendin praat je over vertrouwelijke of intieme zaken, met de ouders juist niet: dat lijkt zowat de algemene stelregel voor de geïnterviewde jongeren te zijn. Enkele interviewfragmenten illustreren erg goed deze thematisch complementaire communicatie tussen ouders en vrienden: Tom: Ja, bijvoorbeeld een liefdesprobleem zal ik nooit aan mijn ouders vertellen (…) Interviewer: En bij wie gaat ge daar dan over praten? Tom: Ja, met uw vrienden en zo hé. Mijn goeie en mijn minder goeie vrienden (…). Interviewer: Maar vindt ge dan dat er een te groot verschil is, dat ze [de ouders] dat eigenlijk niet begrijpen? Tom: Die kunnen dat begrijpen, maar dat is gewoon… Mijn moeder zegt dan direct van: ‘ge moet u niet te rap binden of ge moet…’, dat zegt die dus heel vaak hé. Mark: Ik kan met hun over alles spreken in theorie, en in praktijk waarschijnlijk ook. Maar er zijn bepaalde dingen waar je misschien zelf minder makkelijk over spreekt tegen je ouders. Interviewer: En wat zijn dat dan? Mark: Ja, ik denk vooral zaken die nogal gevoelsmatig zijn, zoals op relationeel vlak of zo. Ik denk dat er bepaalde dingen zijn die je gemakkelijker met een vriend bespreekt. Interviewer: En vindt ge dat ge met uw ouders over alles kan praten? Steven: Ja, dat kan, maar dat gebeurt niet. Interviewer: Waarom niet? Steven: (stilte) Niet echt behoefte… (…). Interviewer: En als ge dan met uw ouders praat, over wat is dat dan? Steven: Wij praten niet zoveel eigenlijk. Da’s meer, ja de dag, de voorbije dag of zo, wat er dan gebeurd is, of over de actualiteit, over het nieuws,… (stilte). Maar over diepere dingen wordt niet gesproken. (…). Interviewer: Wat zijn eigenlijk die dingen? Steven: Ja, persoonlijke problemen of zo. Niet dat ik die heb, [maar] mochten die er zijn, ik denk niet dat ik die zou vragen…, allez, dat ik daar uitleg over zou vragen.

Afgaande op deze en analoge uitspraken schermen de geïnterviewde jongeren hun emotioneel leven bewust van de ouders af. In de regel aanvaarden die dat ook: ze respecteren de jeugdige wil tot emotionele zelfstandigheid. Meestal houden ze het daarom bij wat speldenprikkende of humoristisch ingeklede opmerkingen richting dochter of zoon over bijvoorbeeld het al dan niet hebben van ‘een lief’. Tegelijkertijd weten de ouders hun kinderen op een blijkbaar voor hen overtuigende manier duidelijk te maken dat er desgevallend wel degelijk kan worden 99

gepraat over persoonlijke kwesties. Hoewel dat niet met zoveel woorden wordt gezegd, hebben we de indruk dat de jongeren deze ongebruikte maar principiële mogelijkheid nogal sterk waarderen. De ouders als emotioneel vangnet wanneer de beste vriend of vriendin ooit niet thuis geeft? De meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde praten eigenlijk niet zo veel met hun ouders. Gezamenlijke maaltijden lijken zowat de belangrijkste momenten van contact te vormen. De andere vrije uren brengen de leerlingen meestal alleen op hun kamer of tezamen met vrienden door. De relatief beperkte communicatie met de ouders draait vaak rond alledaagse dingen: het weer of het nieuws, de recentste sportuitslagen, familiale voorvallen,… Eén enkel onderwerp wordt echter blijkbaar welbewust met grote regelmaat door de ouders aangesneden: de schoolloopbaan van zoon of dochter. De ouders volgen die met interesse. Ze informeren naar de voorbije dag op school, ze vragen hoe het staat met taken of toetsen, en ze plaatsen kanttekeningen bij de jongste resultaten. De studie-inzet van ‘onze’ ASO-leerlingen is dus een gedurig voorwerp van ouderlijke zorg. De ouders verwachten goede of minstens voldoende cijfers: slagen is de boodschap. Kortom, vader en moeder ‘bewaken’ de schoolprestaties aan de hand van wat we eerder de onderwijscode noemden. Meerdere leerlingen vertellen ons dat de ouderlijke controle op de studie-inzet in de loop der jaren van gedaante veranderde. In het algemeen is er sprake van een afnemende directe of externe dwang en een toenemende indirecte controle van een veronderstelde intrinsieke motivatie en zelfdwang. Tijdens de eerste jaren van het secundair onderwijs gingen de meeste ouders nog haast dagelijks na of het schoolwerk naar behoren werd verricht. Ze namen de klasagenda door, overhoorden te kennen leerstof, controleerden taken,… Bij onvoldoende inspanningen dreigden ze al snel met sancties, zo die al niet meteen werden opgelegd. Eens ze in de tweede graad zaten, verminderden de directe ouderlijke bemoeienissen met de voor de school geleverde inspanningen van ‘onze’ ASO-leerlingen. De ouders gingen er van langsom meer vanuit dat ze ondertussen het belang van goede schoolprestaties enerzijds, van discipline en inzet anderzijds, hadden geïnterioriseerd. Deze dubbele veronderstelling is ook op het ogenblik van het diepte-interview maatgevend voor de indirecte ouderlijke ‘bewaking’ van de studie-inzet. De behaalde cijfers wijzen uit of de verwachting van een intrinsieke motivatie en een voldoende mate van zelfdwang ja dan nee wordt ingelost. Wanneer dat niet het geval lijkt (versta: bij ondermaatse resultaten), vallen de ouders niet terug op het vroegere patroon van externe dwang. Bij slechte schoolcijfers volgen er niet meteen harde sancties, wel aanmaningen en raadgevingen. Het volgende interviewfragment geeft een goed totaalbeeld van de indirecte ouderlijke controle op de schoolcarrière:

100

Interviewer: Welke zaken bespreekt ge dan wel met uw ouders? Tom: Mmm…, over het school of zo, over vrienden… Interviewer: En wat dan over de school? Tom: Ja, de resultaten en zo, die weten… die zijn zo graag van alles op de hoogte… Interviewer: Ja? Tom: Ja. Interviewer: En volgen zij u ook? Tom: Euh…, die zullen mij niet helpen als ik studeer, dat zal ik wel helemaal zelf… Maar die willen wel mijn resultaten hebben en zo…, die zullen hun wel interesseren. En die stellen ook bepaalde eisen… Interviewer: En hoe dan bijvoorbeeld? Tom: Ja, (…) als ik hier moest met een minder rapport thuiskomen en ik heb in die maanden daarvoor, heb ik bijvoorbeeld iedere dag om zes uur gedaan met mijn huiswerk, dan zullen ze wel zeggen van ‘Ja, dat komt ervan hé, ge hebt iedere dag om zes uur gestopt, dus zorgt maar dat ge de komende maand pas om zeven uur naar huis…euh… naar beneden komt’. Interviewer: Is dat dan een straf? Tom: Nee, dat is… gewoon een aanmaning, gewoon zeggen van ‘Doet er iets aan want dat verwachten wij’. Maar ik ben nog nooit gestraft of zo omdat ik een minder cijfer had.

De interesse van de ouders voor de studiecarrière van de laatstejaars WetenschappenWiskunde beperkt zich evenwel niet tot de recente schoolcijfers en –prestaties. Ze vragen ook regelmatig naar de verdere studieplannen, becommentariëren die en geven alweer ‘goede raad’. Net als de jongeren zelf gaan de ouders er dus vanuit dat een verlengde onderwijsloopbaan vanzelf spreekt: het volgen van hoger onderwijs, en dan bij voorkeur een universitaire richting, wordt normaal bevonden. De gemaakte opmerkingen – genre ‘Zal je daar wel werk mee vinden?’ of ‘Wat ga je daar later mee doen?’ - laten doorschemeren dat deze normaliteitclausule langs de kant van de ouders ten nauwste is verbonden met de vanzelfsprekend geachte toekomstverwachting van een maatschappelijk succesvolle beroepsloopbaan. Vandaar de soms zachte ouderlijke dwang om bij twijfels tussen een universitaire en een hogeschoolopleiding voor de eerste te kiezen. Bij uitzondering wordt er wel eens wat hardere druk uitgeoefend. Zo had de vader van Jan graag gezien dat zijn zoon voor burgerlijk ingenieur zou gaan studeren. Hij maande hem daarom aan zich voor de toelatingsproef in te schrijven. Jan vond – en vindt – ingenieursstudies echter maar niks: de richting informatica draagt zijn voorkeur weg. Uiteindelijk kwam het tot een vergelijk: Jan ging naar de infodag burgerlijk ingenieur, nam echter niet deel aan het ingangsexamen, en plant voor de maand september een brugcursus wiskunde voor aankomende informaticastudenten. Jan lijkt zo’n beetje de uitzondering op de regel die binnen de meeste gezinnen van ‘onze’ ASO-leerlingen de toon zet. Want naar eigen zeggen mogen die in de bekende laatste instantie wel degelijk hun zin doen. Alle ouderlijke opmerkingen en ‘goede raad’ beletten niet dat de jongeren uiteindelijk relatief autonoom kunnen beslissen over hun verdere onderwijscarrière. Nogmaals twee interviewfragmenten ter illustratie: 101

Jonas: Vooral mijne pa heeft zich altijd al geïnteresseerd voor wat zijn zoon wou doen. Voor wat die richtingen inhouden. We zijn bijvoorbeeld samen naar die infodagen geweest. Er zijn toch veel ouders die da ni doen, dus allez… Maar voor de rest er zich niet veel van aantrekken. Ma hij wilt wel dat ik iets goed kies. En euh, op dit moment vind ‘m, euh, dat dat twee goei richtingen zijn die ik gekozen heb en dat ik het nu zelf maar moet uitmaken… Stel dat ik iets had gekozen waar ik, euh, geen toekomst in had, dan zou ‘m da wel…, euh…, dan zou ‘m da ni opgedrongen hebben aan mij voor, euh, da ni te doen. Dan zou ‘m gewoon zeggen dat da…. Ja, raad geven… Tom: Ik denk (…) dat ze wel graag hebben dat ik universiteit doe, dat ik dat zeker probeer. (…) [Maar] moest ik nu zeggen: ‘ik wil euh… kunstschilder worden’, ik denk dat ze… dat ook wel… dat ze daar… Ze zouden misschien wel zeggen van: ‘Oei, wat wil ge nu?’, maar uiteindelijk zou dat wel goed komen. Ze zouden mij dat wel toelaten denk ik. Daar… daar twijfel ik eigenlijk niet aan. (…) Bijvoorbeeld, als ik nu moraalfilosofie [wil] doen, euh…, [dan] zullen ze in het begin zeggen: ‘Ja, wat gaat ge nu doen?’ of ‘Daar gaat ge geen werk mee vinden’. Maar ik zou dat wel mogen doen. Ze zullen daar niet op blijven doordrammen, denk ik.

Alles tezamen genomen lijken de ouders in de omgang met zowel de actuele als de toekomstige studieloopbaan van ‘onze’ ASO-leerlingen te opteren voor aanmaningen en aanbevelingen, en vooral ook voor overleg en samenspraak. De communicatie of interactie rond dit thema staat dus in het teken van wat de Swaan (1982) een onderhandelingshuishouding noemt, deels ook van de ‘communicatieve rationaliteit’ die volgens J. Habermas (1981) binnen een moderne leefwereld domineert. In het overleg tussen ouders en kinderen over de onderwijscarrière worden inderdaad ‘goede redenen’ of argumenten uitgewisseld omtrent deze of gene keuze, de noodzaak van een voldoende studie-inzet, enz. Dat spel van woord en wederwoord speelt zich echter wel af tegen twee niet nader gethematiseerde achtergrondveronderstellingen, twee door ouders én jongeren gedeelde vanzelfsprekendheden. Enerzijds vinden beide partijen het normaal dàt er wordt doorgeleerd, anderzijds geldt de premisse dat een zeventien- of achttienjarige ‘in laatste instantie’ voldoende volwassen is om autonoom te kiezen en zelfstandig te beslissen. 5.4. Ouders en vrijetijdsbesteding: onderhandelings- of ruilhuishouding? Meermaals wezen we er al op dat de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hun vrijetijdsactiviteiten heel wat sterker waarderen dan de talloze op school doorgebrachte uren. Wanneer we hen dan vragen wat ze zoal doen tijdens hun vrije tijd, krijgen we een nogal voorspelbaar lijstje. Meerdere leerlingen zijn alvast fervente sporters: vooral tennis is populair. De ‘alternatievelingen’ Jan en Bart zijn, zoals te verwachten, tevens erg met muziek begaan. Beide zijn dan ook actieve muziekbeoefenaren: Bart speelt gitaar, Mark heeft een piano, maakt met z’n pc ook elektronische muziek en treedt af en toe met een bandje op. Tom interesseert zich eveneens sterk voor muziek en volgt gitaarles in de plaatselijke muziekacademie. Ook de 102

andere jongeren zeggen veel naar muziek te luisteren, al is het niet altijd duidelijk of het om een strikt muzikale interesse dan wel een nood aan auditieve stimuli (aan een geluidsdecor) gaat. Het jeugdige pallet van muzikale smaken – voorkeuren én afkeren – is hoe dan ook bepaald breed: U2, The Beatles (‘platen van pappa’) en Anouk, ‘géén commerciële house’ (Elke), collegerock à la Buffalo Tom, Nirvana, Pearl Jam en The Presidents of the USA, géén heavy metal (Arne en Tom, die ook van Jimi Hendrix houdt); Wim Mertens, Michael Nymann, Stereolab, Squarepusher, Gong, wereldmuziek,… (Jan); hitmuziek (Steven); metal (Bart, uiteraard); reggae (Vanessa); seventies-muziek, U2, Ten Sharp, ‘plezante muziek’, ‘géén metal’ (Mark); Senser, Garbage, Beastie Boys, Lionel Ritchie, U2,…: ‘mijn voorkeur is echt heel uitgebreid’ (Jonas). Tv-kijken is daarentegen weinig populair onder de laatstejaars WetenschappenWiskunde. Elke kijkt regelmatig naar ‘Vaneigens’, Arne en Tom zien wel eens een film, Bart volgt het nieuws,…: echt zware tv-kijkers zijn het niet. Vaak brengen ‘onze’ ASO-leerlingen beduidend meer tijd voor het beeldscherm van hun pc dan voor het tv-scherm door. Enkele jongeren vermelden dan ook spontaan ‘computerspelletjes spelen’ als een favoriete vrijetijdsbesteding. Naar eigen zeggen genieten de geïnterviewde ASO-leerlingen heel wat autonomie bij het invullen van de vrije tijd. Het uitgaan daargelaten – we komen daar zo meteen op terug – beperkt de ouderlijke controle zich in de regel tot incidentele opmerkingen in de trant van ‘is je huiswerk al klaar?’. Niet de inhoud van de vrijetijdsactiviteit maar de tijdsbesteding zélf wordt losjes ‘bewaakt’: de ouders herinneren hun kinderen er regelmatig aan dat de hobbies niet mogen doorwegen op het schoolwerk of de studie-inzet. Maar het blijft meestal bij verbale opmerkingen, van sancties of straffen is geen sprake. Of in de woorden van Elke: Elke: Neen, ze zitten niet achter mij aan? Soms zeggen ze wel van ‘Zit je nu wéér op de computer’ of zo, je kent dat wel, je zal dat vroeger ook wel meegemaakt hebben. En dan zeg ik: ‘Ja, maar we hadden niet veel voor morgen’. En dan zij: ‘Ja, maar kunt ge niet op voorhand werken?’. En ik: ‘Ja, ik heb echt geen goesting’. En zij: ‘Allez dan… Ja, het zijn nu examens en je doet wat je wil’. Dus ze zitten niet achter mij aan.

Tijdens het weekend gaan de meeste jongeren regelmatig een avondje stappen, uiteraard in het gezelschap van vrienden of vriendinnen. Dancings worden welbewust gemeden, om redenen die al eerder werden verduidelijkt: de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hebben het niet zo begrepen op commerciële house en de stijlgemeenschap der Johnny’s & Marina’s. Sommigen brengen de zaterdagavond het liefst op café door, anderen bezoeken graag fuif of jeugdhuis. De andere sekse het hof maken, lijkt geen geplogenheid onder ‘onze’ ASOleerlingen. Mark en Elke uitgezonderd hebben geen van de geïnterviewde jongeren op het ogenblik van het interview een vaste relatie. Over eventuele losse seksuele contacten wordt in 103

de diepte-interviews niet gepraat, maar op grond van onze veldobservaties achten we die eerder uitzonderlijk. Drie jongens geven overigens toe dat ze nog ‘niet echt’ verkering hadden. Over het uitgaan, en dan vooral de vaststelling van het uur van thuiskomst en het benodigde vervoer, onderhandelen de jongeren regelmatig met de ouders. Dixit Arne: ‘Ja, vroeger mocht ik niet uitgaan, da’s normaal ook. Neen, als ik [dat] vraag, dan mag ik dat of dan wordt daar over gediscussieerd. Uiteindelijk mag ik dat ook…’. Dat zoon of dochter tijdens het weekend nogal eens richting café of fuifzaal verdwijnt, is dus voor de ouders niet meteen een probleem. Vanaf vijftien jaar of daaromtrent vonden ze dat ‘normaal’. Met het ouder worden van de kinderen verlaat het legitiem geachte uur van thuiskomst. Echte nachtbrakers zijn ‘onze’ ASOleerlingen niet: het uitgaan eindigt meestal tussen middernacht en twee uur ’s morgens. Af en toe wordt het wel wat later, en dan rijst er een vervoersprobleem. Gewoonlijk gaan een of beide ouders namelijk zélf hun zoon of dochter op het vastgestelde uur ophalen. Dat laat uiteraard een strikte controle van het uur van thuiskomst toe, al wordt deze regeling ook ingegeven door de soms grote afstand – tien tot vijftien kilometer – tussen woonst en fuifzaal én het feit dat geen van de jongeren reeds een rijbewijs heeft behaald. Als het dan na onderling overleg toch eens echt laat mag worden, maakt de afhaalregeling plaats voor een slaapregeling: men overnacht bij een vriend of vriendin die dicht bij de uitgaansgelegenheid woont. De uitspraken over de ouderlijke ‘bewaking’ van de vrije tijd, en dan vooral het uitgaan,

versterken

de

indruk

dat

de

geïnterviewde

jongeren

zowat

allen

in

onderhandelingshuishoudingen zitten. Alleen Vanessa’s vrije tijd wordt aan het einde van de onderzoeksperiode eenzijdig beperkt en tevens strikt gecontroleerd. Ze mag van haar ouders niet langer uitgaan; tevens inspecteren die regelmatig haar eigen kamer. Deze uitzonderlijke situatie heeft alles te maken met het door de ouders ontdekte druggebruik van Vanessa. Tot vorig jaar was ze een voorbeeldige leerlinge, maar na een spaak gelopen relatie kampt ze met ernstige persoonlijke problemen en gebruikt ze relatief veel drugs (naast softdrugs ook XTC en speed). De verhouding tussen Vanessa en haar ouders was al sterk verslechterd door de achteruitgaande studie-inzet toen die achter het druggebruik van hun dochter kwamen. Eén en ander resulteerde bij wijze van spreken in een terugval naar een bevelshuishouding. Overigens horen we van meerdere leerlingen dat hun ouders zich al eens luidop zorgen maken over de mogelijkheid dat de kinderen ‘aan de drugs zijn’. Voor zover we dat hebben kunnen nagaan, is daar niet echt veel reden toe. Een paar leerlingen hebben al wel eens een joint gerookt; Bart gebruikte een tijdlang geregeld softdrugs, maar is daar ondertussen naar eigen zeggen mee gestopt.

104

Eerder benadrukten we al dat het onderhandelen tussen de ouders en ‘onze’ ASOleerlingen wordt gedragen door de veronderstelde normaliteit van een verlengde studieloopbaan enerzijds, door de premisse van voldoende volwassenheid en zelfdwang bij de jongeren anderzijds. Precies die laatste veronderstelling wordt in de ogen van de ouders wellicht weersproken wanneer ze erachter komen dat zoon of dochter drugs gebruiken (of zich anderszins ‘onbeheerst’ gedragen). Vandaar het reactiveren van de hiërarchische bevelshuishouding in het geval van Vanessa. Een aantal uitspraken uit de diepte-interviews openen nog een tweede denkpiste. De ouderlijke controle in distans van het jeugdige vrijetijdsleven lijkt namelijk ook te berusten op een do ut des-relatie: regelmatig uitgaan mag, er soms intensieve hobbies op nahouden ook, althans voor zover goede schoolresultaten worden voorgelegd. Als daarentegen de behaalde cijfers naar beneden gaan, vergroten de ouderlijke restricties en ‘bewaking’. Tom verwoordt deze stelregel in het volgende interviewfragment: Interviewer: En hoe is uw relatie eigenlijk met uw ouders? Tom: Die is goed. (…) Die laten u ook in bepaalde dingen heel vrij… Bijvoorbeeld, als ik zeg: ‘mag ik euh… ik wil dit weekend twee keer uitgaan’, dan mag ik dat…, dan is dat geen probleem. Als daar voor de rest niets onder gaat lij…, als mijn resultaten daar niet onder lijden of of zo, euh…, dan is dat geen probleem.

De onderhandelingshuishouding binnen de gezinnen van ‘onze’ ASO-leerlingen wordt dus gesecondeerd door een ruilhuishouding: behoorlijke schoolresultaten worden geruild tegen een losse ouderlijke ‘bewaking’ van de vrije tijd. Wellicht stimuleert deze ruilverhouding de jongeren al wel eens tot het leveren van een extra schoolse inspanning, en dat ondanks de eerder al uitvoerig besproken instrumenteel-reflexieve omgang met het onderwijssysteem en haar code…

105

6 Over allochtonen, politiek en toekomst: splinters van een maatschappijbeeld 6.1. Allochtonen: liefst toch geïntegreerd Wat denken de geobserveerde laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde zoal over het politieke bedrijf? Stellen ze daar überhaupt belang in of volgen ze de politieke actualiteit slechts van op een grote afstand? Hebben ze weet van de belangrijkste inhoudelijke verschillen tussen de diverse politieke stromingen en partijen? Op welke partij zouden ze desgevallend hun stem uitbrengen (en ook: waarom)? Deze en aanverwante vragen kwamen aan de orde in de individuele diepte-interviews. We combineerden ze met enkele vragen die peilden naar de persoonlijke houding tegenover de (blijvende) aanwezigheid van allochtonen in Vlaanderen. Recent verkiezingsonderzoek leert immers dat het stemgedrag sterk kan samenhangen met deze attitude (Billiet en Loosveldt, 1998). In zijn theorie over de zogeheten nieuwe breuklijn geeft M. Elchardus (1993) een bredere duiding van het verband tussen politieke voorkeur en een al dan niet etnocentrische instelling. Die laatste zou namelijk slechts één aspect vormen van een meerdimensionale kloof tussen ‘nieuw links’ en ‘nieuw rechts’. De kloof heeft meer bepaald betrekking op én belangrijk geachte levensopties, én de multiculturele samenleving, én de wijze van regeren en besturen. Anders dan de drie traditionele breuklijnen binnen het Belgische politieke bestel – de levensbeschouwelijke (‘katholiek vs. vrijzinnig’), de economische (‘kapitaal vs. arbeid’) en de communautaire (‘Vlaanderen vs. Wallonië’) – heeft deze nieuwe breuklijn zich nog niet helder uitgekristalliseerd. Ze bezit in vergelijking met haar voorgangers ook een hogelijk ‘cultureel’ karakter: ze slaat op moeilijk te overbruggen verschillen in waarden of overtuigingen waarmee twee uiteenlopende, zelfs tegengestelde maatschappijvisies sporen. De voornaamste contouren van de nieuwe breuklijn vatten Elchardus c.s. in Zonder maskers als volgt samen: [We] kunnen stellen dat het conflict draait rond een aantal fundamentele tegenstellingen, zoals een voorkeur voor een autoritair samenlevingsmodel versus een positieve waardering van zelfontplooiing. De rechterkant van de nieuwe breuklijn zal gekenmerkt worden door een harde en weinig tolerante houding ten opzichte van culturele diversiteit, migratie, of criminaliteit; terwijl de linkerkant hiervoor meer tolerantie aan de dag legt, of juist de aanwezigheid van diverse culturen binnen onze samenleving positief waardeert. Diegenen die zich links opstellen ten opzichte van deze nieuwe breuklijn, zullen over het algemeen ook veel belang hechten aan een waarde als solidariteit, terwijl bij de rechterkant veeleer een 106

vorm van utilitair individualisme dominant is. Dit individualisme vertrekt van een wantrouwig mensbeeld en steunt op de veronderstelling dat iedereen hoofdzakelijk handelt uit eigenbelang’ (Elchardus e.a., 1999: 82).

De politieke relevantie van de nieuwe breuklijn lijkt almaar toe te nemen. Met name de ‘kiespublieken’ van Agalev en het Vlaams Blok, twee relatief jonge politieke partijen die ondertussen bijna dertig procent van de Vlaamse stemmen halen, profileren zich erg scherp op de nieuwe breuklijn. De modale Agalev-kiezer situeert zich – uiteraard – langs de linkerkant, de gemiddelde Vlaams Blok-stemmer voorspelbaar langs de rechterkant van de kloof die ‘duiven’ van ‘haviken’ scheidt. Een cruciaal sociologisch gegeven is evenwel het in de pas lopen van de nieuwe culturele kloof met het onderscheid tussen hoog- en laaggeschoolden. En dat niet alleen bij volwassenen, zo leren de resultaten van de in 1996 door TOR verrichte enquête onder de toenmalige laatstejaars secundair onderwijs. Die wijzen er op dat de nieuwe breuklijn ook jeugdig Vlaanderen verdeelt. Het basispatroon oogt alweer erg voorspelbaar: de laatstejaars ASO plaatsen zich doorgaans links, hun collega’s uit het BSO in meerderheid rechts op de nieuwe scheidslijn (de meeste leerlingen van het TSO situeren zich tussen deze twee uitersten). Hoe zit het dan soms met ‘onze’ tien ASO-leerlingen? Uit hun bijwijlen uitvoerige antwoorden op de gestelde vragen over allochtonen en politiek kunnen we natuurlijk geen sluitende conclusies trekken over hun meer algemene ‘positionering’ ten opzichte van de nieuwe breuklijn. Maar ze zijn wellicht toch indicatief: ze zeggen iets over het globale maatschappijbeeld van de geïnterviewden, over hun sociale waarden ook. Het thema ‘allochtonen’ lijkt voor de meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde alvast niet echt een hot issue te zijn. Met uitzondering van Elke, die in een sterk gemengde buurt woont, komt niemand écht regelmatig in contact met allochtonen, ook niet met jongeren uit migrantengezinnen. Op de ASO-school waarbinnen we observeerden, zitten trouwens niet meteen veel allochtone leerlingen. Elke is dus de enige voor wie de multiculturele samenleving enigszins een feit is. Haar contacten met de allochtonen uit de buurt beperken zich overigens goeddeels tot een louter visuele omgang: ze ziet nogal wat ‘buitenlanders’ in haar directe omgeving, maar daar blijft het ook bij. Het publieke rondhangen van de allochtone jongens en de sporadische gevechten op straat bezorgen haar wel ‘een gevoel van onveiligheid’: ‘Ik ga dan ook ’s avonds, als het donker is, (…) niet meer graag door [de straat]. Ze zullen misschien niets doen hé, maar ze moeten maar eens iets doen’. ‘Ze’, zo verduidelijkt Elke, zijn niet alleen de allochtone jongeren. In haar buurt wonen naar haar mening ‘ook van die Belgen zo hé…, en die geven mij ook geen echt veilig gevoel. Dus ik denk niet dat ik het verschil maak tussen gekleurde en niet gekleurde mensen’. 107

Hoewel ze weinig of geen directe kennis van de multiculturele samenleving bezitten, hebben Elkes medeleerlingen wel degelijk een eigen, meestal ook uitgesproken mening over de (blijvende) aanwezigheid van allochtonen in Vlaanderen of België. De gangbare clichés zijn alvast aan hen niet besteed (bij de onderzochte laatstejaars BSO ligt dat heel anders, zo zullen we later nog zien). Ze pakken bijvoorbeeld niet meteen uit met het stereotiepe dat migranten van het Belgische sociale zekerheidsstelsel profiteren. Dat er problemen zijn, bijvoorbeeld op het vlak van criminaliteit of behuizing, wordt niet ontkend. Maar die krijgen in de regel een ‘proto-sociologische’ duiding: men verwijst naar het bestaan van in principe te slechten culturele barrières tussen allochtonen en autochtonen, en vooral benadrukt men de effecten van sociale achterstelling en armoede binnen de migrantengroep. Zo zegt Jonas dat er in Brussel wel degelijk meer criminaliteit voorkomt ‘die met buitenlanders te maken heeft. Maar dat heeft niks te maken met hun afkomst, maar met de kansen die ze niet gekregen hebben’. Tom treedt hem impliciet bij: Tom: Er zit misschien meer criminaliteit bij migranten…, dat moet ge durven inzien dat dat zo is hé. Maar dat is… Veel mensen overdrijven dat gewoon. En dat komt ook door omstandigheden, ze zijn gewoon armer, ze worden gediscrimineerd op hun werk (…) en dan is dat toch een beetje te begrijpen dat daar meer problemen zijn.

Zowat alle geïnterviewde jongeren – de houding van de zich publiek als Vlaams Blokker profilerende Bart bespreken we zo dadelijk – zeggen weinig of geen moeite te hebben met een blijvende aanwezigheid van allochtonen in Vlaanderen of

België. Zelfs Elke, die zich

nochtans onveilig voelt in haar multiculturele woonbuurt, is niet direct te vinden voor een op repatriëring gericht beleid: ‘We hebben ze naar hier gehaald. Dus kan je die mensen niet zomaar zeggen: “Kom, het werk is gedaan, ga maar terug”’. Wie blijft, dient zich echter wél te integreren of - het door ‘onze’ ASO-leerlingen meestal gebruikte werkwoord - ‘aan te passen’. Steven staat dus niet alleen met z’n mening dat kennis van het Nederlands, een minimum aan ‘inburgering’ of normatieve intergratie en, vooral, een niet al te zichtbare godsdienstbeleving legitieme autochtone verwachtingen tegenover (Islamitische) allochtonen zijn. Steven: Ja, ze [de allochtonen] moeten zich toch integreren vind ik. Interviewer: En wat betekent dat? Steven: De taal beheersen en hun niet afkeren tegenover onze maatschappij. Interviewer: En dat is integreren…? Steven: Ja, hun ook aanpassen aan onze gewoontes. Interviewer: Moeten ze die allemaal overnemen? Steven: Nee. Niet allemaal, maar toch een aantal. Interviewer: En moeten ze hun geloof dan opgeven? Steven: Neen, maar misschien wat minder intens beleven… (stilte). Interviewer: Ge bedoelt niet fundamentalistisch? Steven: Ja. 108

Interviewer: Dus ge wilt dat de Islam verwestert? Steven: Ja. Ze komen ook in het Westen wonen hé.

Een

expliciete

afwijzende

houding

tegenover

‘extreem’

genoemde

vormen

van

godsdienstbeleving komen we wel vaker tegen in de diepte-interviews met de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde. Dat heeft deels wellicht te maken met het levensbeschouwelijk neutrale karakter van de ASO-school waarbinnen we observeerden enerzijds, met de van huis uit meegekregen vrijzinnige of atheïstische opstelling van sommige leerlingen anderzijds. Toch speelt er ook meer. Meerdere geïnterviewden vereenzelvigen namelijk de moderne Westerse cultuur met een geseculariseerde samenleving. Daarbinnen is godsdienst een privé-zaak, en deze definitie dienen ook ‘aangepaste’ of geïntegreerde allochtonen te onderschrijven. Vandaar de meermaals geventileerde ergernis over sluiers en hoofddoeken bij vrouwelijke Islamieten: zich al te publiek zichtbaar tot een godsdienst bekennen, kan in onze maatschappij eigenlijk niet. Enkele jongeren - met name Elke, Jan en Tom - zien daarin ook een onaanvaardbare discriminatie van de vrouw die botst met onze op individuele zelfbeschikking en emancipatie gerichte cultuur. Vooral Tom windt zich op over de kloof tussen de sekseongelijkheid binnen de meer traditionele Islamitische cultuur en het voor hem vanzelfsprekende ideaal van persoonlijke vrijheid: Tom: Waar ik het moeilijk mee heb, euh…, dat is bijvoorbeeld dat meisjes met hoofddoeken bij u in de klas… in de klas komen zitten. (…) Ik heb niet zo graag dualiteit… in een samenleving. Aan de ene kant zitten we hier te zeggen van ‘ja, we willen gelijkheid tussen man en vrouw’, en dan… da’s… diene hoofddoek is toch eigenlijk een symbool van discriminatie, vind ik. (…) Als ge ziet dat er in Algerije meisjes vermoord worden omdat ze hun hoofddoek niet willen dragen, dan krijg ik wel zoiets van: ‘allez, gullie woont nu hier in het vrije Westen, (…) probeert u te emanciperen. Als gullie die hoofddoek blijft dragen, dan… dan gaat er niet van komen denk ik, want dat gaat gullie u blijven onderwerpen aan die godsdienst… (…) Ze mogen hun godsdienst wel hebben en zo, da’s godsdienstvrijheid…, dat is een recht. Maar ik vind dat ge u toch een beike [beetje] in dees maatschappij moogt integreren. En ik…, allez, ik ben er niet absoluut tegen, zo van ‘ze mogen dat absoluut niet dragen’. Maar… Ik heb er…, ik sta er ook niet voor honderd procent achter…, ik snap het ook ergens niet. (…) Allez, da’s zoiets…, dat fascisme daarin, zo van euh, de mens als een kuddebeest. En dat vind daar in terug, in bijvoorbeeld het dragen van diene sluier, van die hoofddoek. Daar vind ik dat in terug…

Als we de verschillende uitspraken van ‘onze’ ASO-leerlingen over het thema ‘allochtonen’ bij elkaar leggen, tekent zich een dominant patroon af dat dubbel geleed is. Enerzijds wordt er genuanceerd geoordeeld over de aanwezigheid van allochtonen in Vlaanderen of België. Stereotiepe vooroordelen ontbreken nagenoeg volledig, ook al omdat meerdere leerlingen toch wel enige achtergrondkennis bezitten over de migratieproblematiek. Tegenover allochtonen leeft onder de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde dan ook geen principieel wantrouwen. Dat past op het eerste gezicht allemaal mooi in het plaatje van de ‘nieuw linkse’ 109

ASO-leerling of hooggeschoolde. Anderzijds ontvouwt echter geen van de geïnterviewde jongeren spontaan het argument dat de blijvende aanwezigheid van allochtonen een culturele verrijking betekent. Veeleer houden ze onverkort vast aan de kernwaarden van de moderne Westerse cultuur: ‘secularisme’, gelijkheid en individuele vrijheid, de mogelijkheid tot zelfontplooiing ook. Dit basale of zachte ‘etnocentrisme’ – in de zin van een persoonlijke gehechtheid aan de spreekwoordelijke fundamenten van de eigen cultuur – verklaart allicht de vanzelfsprekend bevonden eis van een minimale integratie of ‘aanpassing’ van de kant van de allochtonen die zich definitief in Vlaanderen of België vestigen (of reeds hebben gevestigd). ‘Onze’ ASO-leerlingen zijn in de regel kortom noch racisten of ‘harde etnocentristen’, noch uitgesproken ‘multiculturalisten’. Bart is zo’n beetje de uitzondering op de regel. Toch stelt ook deze notoire Vlaams Blok-sympathisant zich tijdens het diepte-interview nogal gematigd op. Hij pakt bijvoorbeeld niet uit met de bekende Vlaams Blok-slogans en onthoudt zich van racistisch gekleurde uitspraken. Ook hij verwacht van de allochtonen gewoonweg dat ze zich integreren en bijvoorbeeld een van beide landstalen spreken. De door hem gewenste integratie gaat echter wel een stuk verder dan wat zijn medeleerlingen daar zoal onder verstaan. Als allochtonen zich echt (willen) aanpassen, is dat volgens Bart synoniem voor ‘het achter zich laten [van] hun eigen cultuur’. Even later geeft hij in het gesprek de reden aan voor deze toch wel verdragende invulling van de integratienotie: ‘cultuurvermenging, ik vind dat zeer gevaarlijk. (…) Kijk maar nu naar Kosovo’. Bart neigt inderdaad naar een enigszins ‘harde’ of ‘essentialistische’ vorm van etnocentrisme, zo kunnen we ook uit andere uitspraken opmaken. Cultuurverschillen hangen in zijn visie nauw samen met etnische verschillen, en vice versa: iedere ‘etnie’ – ook bijvoorbeeld Vlamingen of Walen – heeft een culturele eigenheid of ‘essentie’ die zich niet laat rijmen met de identiteit van een andere etnische gemeenschap. Het verwondert dan ook niet dat Bart zichzelf nadrukkelijk een Vlaams nationalist noemt. Uit de observatie van enkele discussies in de klas en gesprekken met medeleerlingen weten we dat Bart zich bijwijlen wel degelijk een overtuigd voorstander van het uitwijzen van allochtonen betoont. Volgens Jan, die zichzelf als ‘een goeie vriend’ van Bart beschouwt, gedraagt hij zich echter nogal inconsequent: Jan: [Wat] ik niet begrijp is dat hij, euhm…, ook vriendelijk is tegen X bijvoorbeeld…. X is eigenlijk ook euh… Zijn vader is… is euh… Marokkaan… Tunesiër is zijn pa. Vind ik wel vreemd. Dus eigelijk, euh, Bart heeft iets tegen dé Marokkaan, maar als hij de Marokkaan persoonlijk kent en als blijkt dat dat ne sympathieke is, dan euhm…, zet hij efkens [even] zijn racistisch mechanisme af, zo van ‘oei, da’s precies toch ne sympathieke’, en gaat daar vriendschappelijk mee om. Maar terwijl blijft hij toch zeggen van ‘ja, die Marokkanen moeten hier buiten’.

110

Nogal wat klasgenoten, ‘stijlvriend’ Jan incluis, storen zich mateloos aan Barts opvattingen: ‘Koen is geen kwaad figuur, maar zijn gedachtegang vind ik dom, ronduit dom’ (Mark), ‘zodra dat ik met hem over politiek begin, kan ik die niet meer uitstaan op sommige momenten’ (Jan), ‘Bart (..) heeft altijd extreme dingen gezegd. En op zo’n momenten kan ik er totaal niet mee opschieten’ (Elke). Toch is Barts publiek beleden sympathie voor het Vlaams Blok voor niemand een gerede aanleiding om hem te mijden of te stigmatiseren. Dat heeft deels met de volgens meerdere leerlingen innemende persoonlijkheid van Bart te maken, deels eenvoudigweg met het feit dat hij een klasgenoot is. Ondanks zijn extreem rechtse standpunten blijft ook Bart voor alles een lid van de klasgemeenschap, een medeleerling die in de omgang met de leerkrachten langs dezelfde kant van de officiële schoolbarrière staat. Vandaar het ironische advies van Elke: ‘Je moet die gewoon laten babbelen. (…) Laat die maar babbelen’. 6.2. Over politiek gesproken… Tezamen met Tom vormt Bart binnen de geobserveerde laatstejaarsklas WetenschappenWiskunde zo’n beetje een politieke tandem. Beide leerlingen staan immers bekend voor hun grote politieke belangstelling. Hun opvattingen lopen sterk uiteen, zodat het al wel eens tot een publieke aanvaring komt. Bart zegt voor het Vlaamse Blok te sympathiseren omdat er na de goedkeuring van het Egmontpact door de Volksunie geen andere écht Vlaamsnationalistische partij meer is. Hij pleit dan ook voor een autonome Vlaamse staat, liefst met een sterk presidentieel regime naar Amerikaans model: in principe zou één enkele democratisch verkozen meerderheidspartij het beleid moeten bepalen. Tom stelt zich beduidend genuanceerder en progressiever op. Hij heeft een groot vertrouwen in zowel de democratische besluitvorming als de Vlaamse of Belgische politieke leiders: ‘Ik vind dat zo stom van… “alle politici zijn corrupt”… ik vind dat belachelijk’. Tom is ook wars van iedere vorm van ideologisch extremisme en gelooft in de merites van de verzorgingsstaat. Het creëren van gelijke kansen voor iedere burger vindt hij een cruciale politieke doelstelling, reden waarom hij er geen moeite mee heeft om voor ‘links’ door te gaan. Toch neemt hij afstand van de SP: te bureaucratisch, te zeer een regeringspartij. Gevraagd naar zijn politieke voorkeur antwoordt hij: ‘Voorlopig is het Agalev. Ja, omdat…euhm… Het is toch een linkse progressieve partij, maar die nu toch niet echt dogmatisch euh… ingesteld is’. Twee andere van ‘onze’ ASO-leerlingen, Elke en Mark, geven tijdens het diepteinterview eveneens blijk van een gedegen kennis van het actuele politieke landschap. Beide zijn goed geïnformeerd over de hete hangijzers in de Belgische politiek en weten waar de diverse partijen zoal voor staan. De VLD draagt hun voorkeur weg, wat naar hun eigen zeggen ten

111

dele samenhangt met het vrije beroep van een of beide ouders (de vader van Mark is orthopedist, Elkes ouders hebben een tandartsenpraktijk). Zelf ambiëren ze trouwens ook die status: Elke en Mark, die tezamen een stel vormen, willen allebei graag het diploma geneeskunde behalen en vervolgens een eigen praktijk beginnen. Hun VLD-sympathie hangt samen met een meer algemeen maatschappijbeeld dat cirkelt rond de gedachte van ‘loon naar werken’. Wie hard werkt, heeft volgens hen ook recht op een enigszins hoog inkomen, dat dan ook niet mag worden afgeroomd door de overheid via een al te progressief belastingsbeleid. Elke en vooral Mark zijn daarom tevens voorstanders van een grondige hervorming van de bestaande verzorgingsstaat en het vigerende sociaal zekerheidsstelsel. Toch willen ze daar niet al te ver in gaan: hun liberalisme is niet ‘hard individualistisch’, maar doet veeleer gematigd sociaal-liberaal aan. Een interviewfragment ter illustratie: Mark: Zoals je nu ziet, nu hebben ze problemen met de pensioenen enzo. Ik denk dat de VLD het eerder zou gaan centraliseren in pensioenfondsen, die dat geld op een fatsoenlijke manier gaan beleggen, zodat het opbrengt. En dan denk ik dat je tot een zekerder uitbetaling komt van de pensioenen. (…) Maar ik vind wel dat er duidelijke regelingen moeten zijn voor degenen die geen werk vinden of die werkloos worden door bepaalde omstandigheden. Daarvoor vind ik wel dat er opvang moet bestaan. Die mensen zijn het slachtoffer, die mag je niet beschouwen als boemannen. Ze zijn nog altijd het slachtoffer van een bepaalde economische situatie.

Bij de andere laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde staat de politieke interesse en kennis op een wat lager pitje. Dat wordt doorgaans ook met zoveel woorden gezegd en soms hardop betreurd. Politieke ondeskundigheid of desinteresse is dus niet direct synoniem met politiek cynisme, met een hautaine afwijzing van de democratische partijpolitiek of – algemener – met een negatieve houding tegenover het gangbare beheer van de polis. Wie geen weinig of geen belangstelling voor de politieke actualiteit heeft, legitimeert deze houding in de regel gewoonweg onder verwijzing naar àndere tijdrovende bezigheden. Zo zegt bijvoorbeeld Jan, wiens interesse vooral naar muziek uitgaat: ‘Ik ken er niks van… Het is schandalig, maar er zijn verschillende dingen die belangrijk zijn. Maar ge hebt maar een beperkt aantal tijd hé’. Toch kennen ook de minder ‘politiek geschoolde’ leerlingen doorgaans wel de grote meanders in het Belgische politieke landschap (de finesses van de gefederaliseerde staatsstructuur lijken hen daarentegen te ontgaan). In hun ogen vecht de SP voor het behoud van de sociale zekerheid, laat de CVP zich nog altijd inspireren door het christelijke gedachtegoed, wil de VLD minder belastingen en een herschikking van de verzorgingsstaat, wenst de VU wenst meer Vlaamse autonomie, is het Vlaams Blok een tamelijk tot zeer racistische partij, en ijvert Agalev voor een schoner milieu. Dat is misschien een nogal vereenvoudigde voorstelling van de partijpolitieke verschillen, maar tegelijkertijd duidt ze op de aanwezigheid van een minimum aan kennis bij 112

die leerlingen die zichzelf nadrukkelijk als politiek ondeskundig beschouwen. Zij spreken overigens vaker wel dan niet hun sympathie voor Agalev uit. Afgaande op de genotuleerde meningen berust deze voorkeur ten dele op een niet altijd even beredeneerde afkeer voor de gevestigde partijen. Er lijkt onder de geïnterviewde ASO-leerlingen met weinig politieke belangstelling kortom een zekere electieve affiniteit of Wahlverwandschaft te bestaan tussen de eigen leeftijd en de politieke jeugdigheid van Agalev (misschien ligt dat thans weer anders: de interviews werden afgenomen voor de regeringsdeelname van ‘de groenen’). Welke politieke voorkeur ze ook huldigen, ‘onze’ ASO-leerlingen plaatsen met uitzondering van Bart geen fundamentele vraagtekens achter de basisprincipes van het bestaande democratische bestel. Ze hebben vrede met de hen daarbinnen toegekende rol van burger: Bart niet te na gesproken, spreekt zich niemand zich spontaan uit voor een drastische politieke omwenteling in de richting van meer ‘basisdemocratie’ of minder electorale en parlementaire beslissingsmacht. Noch radicaal, noch cynisch; noch utopisch gezind, noch uitgesproken wantrouwig tegenover de regerende politieke klasse: dat is zowat de dominante teneur in de politiek getinte uitspraken van de geïnterviewde laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde. Wel hebben in hun ogen de SP en de CVP lang genoeg geregeerd. Beide partijen kunnen op weinig of geen sympathie rekenen en worden zo’n beetje gezien als dé dubbele incarnatie van het politieke establishment. De VLD – Verhofstadt krijgt veel krediet, ook bijvoorbeeld van de ‘linkse’ Tom - en vooral Agalev worden daarentegen als de mogelijke vernieuwers gezien binnen een maatschappelijk domein dat de meerderheid van de geïnterviewde ASO-leerlingen niet écht kan begeesteren maar hen evenmin volkomen onverschillig laat. 6.3. ‘Mijn toekomst’: de anticipatie op een standaardbiografie Eerder zagen we al dat de onmiddellijke toekomsthorizon van de laatstejaars WetenschappenWiskunde zich grotendeels beperkt tot de geplande postsecundaire studies van doorgaans universitair niveau. In functie daarvan wordt hoogst instrumenteel omgesprongen met vakken en leerstof, met toetsen of examens, en – algemener - met de twee eindjaren in het ASO. De ouders steunen ‘onze’ ASO-leerlingen in hun sterke gerichtheid op het behalen van een liefst universitair diploma. Beide partijen vinden het immers vanzelfsprekend dat er wordt doorgeleerd: een andere mogelijkheid wordt eigenlijk niet overwogen. Of zoals we in het derde hoofdstuk al stelden: de leerlingen en hun ouders gaan er – net trouwens als de leerkrachten – impliciet vanuit dat het evident is om de positie van hooggeschoolde te ambiëren. Als zodanig veronderstellen ze allen de normaliteit van een scolaire standaarbiografie of een vastliggende schoolloopbaan. Daarbinnen is er ruimte voor beredeneerde studiekeuzes en

113

beslissingen, voor onderhandelingen tussen de jongeren en hun ouders ook. Maar de evidentie dàt er na het behalen van het ASO-diploma meteen wordt verder gestudeerd, staat nimmer ter discussie. Geen van ‘onze’ ASO-leerlingen denkt er bijvoorbeeld aan om de studieloopbaan voor korte tijd te onderbreken, laat staan om uit werken te gaan. We benadrukten al dat deze vaststelling, hoe banaal ze verder ook moge klinken, niet goed aansluit bij de individualiseringsthese à la Beck of Giddens en hun diagnose van de ‘reflexieve moderniteit’. De geobserveerde en geïnterviewde jongeren hanteren wel degelijk een binnen de eigen leefwereld ongethematiseerde achtergrondveronderstelling als hun onmiddellijke toekomst aan de orde is. Onze bevindingen leren dat ze instrumenteel-reflexief met de evidentie van postsecundaire studies omgaan, maar deze vanzelfsprekendheid als zodanig niet in vraag stellen.

De

betoonde

reflexiviteit

blijft

kortom

gebonden

aan

een

specifieke

normaliteitclausule: ze ligt ingebed in een met medeleerlingen, leerkrachten én ouders collectief gedeelde toekomstverwachting. In de diepte-interviews hebben de ASO-leerlingen zich ook nader kunnen uitspreken over hun meer algemene toekomstvisie. Het gezegde blijft doorgaans tamelijk tot zeer vaag: scherp afgebakende levensdoelen worden er niet meteen geformuleerd. Wellicht hangt deze vaagheid samen met de levensfase waarin de geïnterviewden verkeren. Hun onmiddellijke belangstellingssfeer beperkt zich tot het behalen van het einddiploma ASO, de nakende postsecundaire studiekeuze en de momentane vrijetijdsinteresses. Hoe het leven er nà de verlengde studiecarrière zal uitzien, lijkt niet meteen een grote zorg. Tegelijkertijd is er wel degelijk meer aan de hand. Want afgaande op hun uitspraken veronderstellen de geïnterviewde jongeren ook gewoonweg dàt ze zich als toekomstige hooggeschoolde niet echt zorgen hoeven te maken over de verdere levensloop. Van de basiscontouren van hun individuele biografie hebben ze trouwens wel degelijk een al enigszins duidelijk beeld. Dat oogt alles bij elkaar genomen nogal voorspelbaar, om niet te zeggen ‘traditioneel’. Om te beginnen vinden alle geïnterviewde jongeren het vanzelfsprekend dat ze na het behalen van een diploma hoger onderwijs de gecertificeerde kennis beroepsmatig én financieel kunnen verzilveren. Het uitbouwen van een professionele carrière is voor hen een evidentie, en een behoorlijk inkomen is dat niet minder. ‘Een goede job’ – dixit Elke – wordt kortom als een vanzelfsprekend levensdoel voorop gesteld: liefst interessant werk waarin men zichzelf kan ontplooien, met daaraan gekoppeld een inkomen dat een iet of wat comfortabel leven mogelijk maakt. Of zoals Bart zegt: ‘Gewoon een goed leven hebben, niets tekort komen’. Mark verwoordt een en ander wat omstandiger:

114

Mark: In het beroep wat ik later beoefen wil ik goed zijn, ik wil geen kwakzalver worden. Ik vind het veel te belangrijk om bijvoorbeeld… Als geneesheer of zo heb je een belangrijke rol te vertolken ten overstaan van je patiënten, en dat wil ik waarmaken. Ik wil (…) een fatsoenlijk leven kunnen leiden, ook op financieel vlak. Ik denk dat… Interviewer: Wat betekent dat? Mark: Dat ik me later (…) niet echt heel druk hoef te maken over het bestaan na het werken. Dat ik niet wil dat ik iedere frank in twee moet bijten, of dat ik ‘m drie keer moet omdraaien voordat ik ‘m mag uitgeven. (…) Ik vind het belangrijk om te leven, en om te leven heb je denk ik ook een bepaalde financiële welstand nodig om dingen te doen. Het is gemakkelijk van [te zeggen] ‘ik ga een weekje of een paar dagen ergens naartoe’, of met vrienden gemakkelijk iets, ja, iets samen kunnen [te] doen, zonder dat je gelijk hoeft te denken ‘oei, kan dat nu wel’. Dat bedoel ik met financiële welstand. Het is niet zo dat ik, euh…, een multimiljardair moet worden, want, allez, zoveel geld, daar kun je toch ook niks mee doen.

Een behoorlijk inkomen is overigens ook nodig om dat minimum aan bezit te kunnen verwerven dat de meeste laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde alweer evident achten: een eigen woonst. Of zoals Arne zegt: ‘Ik wil een onderdak hebben, (…) een huis bouwen of een appartement kopen, ik wil geen krantenpapier’. Gevraagd naar zijn levensdoelen verwijst bijvoorbeeld Steven zelfs meteen naar het eigenaarschap van een individuele woning. Hij voegt er nog de auto aan toe en zegt voor het overige niet echt een ideaal te koesteren: Interviewer: En wat zijn zo de dingen die gij later wenst te bereiken? Steven: Eigen huis, auto, grote tuin, stabiliteit. Interviewer: Stabiliteit? Steven: Pff…, zekerheid. Interviewer: En op welk vlak? Steven: Ja, financieel zeker. Interviewer: Ja, dat zijn nu allemaal materialistische dingen. Maar hebt ge ook bepaalde idealen die ge wenst te verwezenlijken? Steven: Niet echt. Interviewer: Geen idealen? Steven: Nog niet over nagedacht… (stilte). Ja, u wat voor de natuur inzetten… (stilte).

Niet alle jongeren stellen zich even ‘no nonsense’ op als Steven. Zo zou Jan het bijzonder prettig vinden indien hij later zijn huidige hobby – zelf muziek componeren en uitvoeren – enigszins zou kunnen professionaliseren. Bart acht het dan weer vanzelfsprekend dat je ‘een job die ik heel plezant zou vinden’ verkiest boven ‘een job waar je meer geld mee zou verdienen en [die] ik helemaal niet plezant vind’. Niet alleen deze twee ‘alternatievelingen’ refereren in hun beknopte omschrijvingen van de gewenste beroepsloopbaan impliciet aan de waarde van zelfontplooiing. Dat doet bijvoorbeeld ook een ‘gewone jongere’ als Mark: hij ambieert het beroep van geneesheer omdat hij graag met mensen omgaat en deze persoonlijke eigenschap ook professioneel wil valoriseren. Bij het latere leven hoort volgens de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde naast ‘een goede job’ of een eigen huis ook een gezin. Sommige leerlingen opteren voor samenwonen, maar de meeste staan nog steeds op een trouwbriefje. Het krijgen en opvoeden van kinderen 115

vinden zowat al ‘onze’ ASO-leerlingen eveneens vanzelfsprekend, net trouwens als een egalitaire verhouding met de toekomstige partner. De meeste geïnterviewde jongens benadrukken in dit verband dat de vrouwelijke partner desgevallend de nodige ruimte moet krijgen om een eigen beroepscarrière uit te bouwen enerzijds, dat ze de lasten van huishouden en vooral ouderschap gelijk willen delen anderzijds. ‘Ik vind, een vrouw heeft evenveel recht om te gaan werken…, om een carrière uit te bouwen als ne man’, aldus Tom, die tevens een groot voorstander is van ouderschapsverlof voor vrouwen én mannen. Nog enkele andere interviewfragmenten ter illustratie van de egalitaire instelling en, daarmee samenhangend, de op onderling overleg gerichte houding van de mannelijke ASO-leerlingen: Interviewer: Dus je vindt wel, àls er kinderen komen, dan moet er iemand deeltijds werken? Bart: Ja, of allebei. Dus deeltijds afwisselen, het moet niet van ene ouder komen hé, dat is evident. Dus afwisselend zo, allebei deeltijds of zoiets. Mark: Ik vind, je hebt alle twee een bepaalde opleiding, een bepaalde vorming gehad. Je hebt alle twee ervoor moeten werken, je hebt alle twee jaren van je leven ervoor opgeofferd, eraan besteed. Ik vind dan ook dat je alle twee voor de mogelijkheid moet worden gesteld om dat beroep waar je voor hebt gekozen, om dat ook uit te oefenen. Ik vind wel dat je samen tot een consensus moet komen om ook je kinderen op te vangen. Ik vind dat als je voor kinderen kiest, moet je daar ook klaar voor staan. Interviewer: Stel nu, ge zijt getrouwd met een vrouw. En die vrouw wil ook gaan werken. Jonas: Ik denk dat het dan wel asociaal zou zijn als ik dan zou zeggen, euh, ‘forget it’. Tuurlijk, euh, moet zij dan doen wat zij wilt. Da’s toch het normaalste. Euh, waarom zoudt ge een vrouw minder kansen eigenlijk geven dan ne man? Interviewer: En als ge dan kinderen hebt? Jonas: Ja, dan moet daar iets op gevonden worden, maar… En euh, ja, dan euh moeten we ne keer babbelen of zo. Als zij persé wil werken, dan vind ik dat niet meer dan normaal. Ook, ook al moeten wij dan allebei parttime werken of zo. Ma ik vind het wel belangrijk dat die kinderen ni vervreemden van hun ouders.

‘Evident’, ‘normaal’: zo oordelen Bart respectievelijk Jonas over de gelijkheid tussen man en vrouw binnen een vaste primaire relatie. Als we de toekomstverwachtingen van ‘onze’ ASOleerlingen op een rijtje zetten, stoten we op nog meer evidenties, ja observeren we in de eerste plaats de vanzelfsprekend bevonden verwachting dat het eigen leven zich langs een hoogst voorspelbare as zal ontvouwen: eerst een diploma universitair onderwijs, vervolgens de uitbouw van een beroeps- en een gezinscarrière, en tussendoor een enigszins comfortabel leven leiden. Het oogt allemaal weinig spectaculair, om niet te zeggen ‘kleinburgerlijk’. Alles welbeschouwd staat de toekomstvisie van de laatstejaars WetenschappenWiskunde inderdaad in het teken van de anticipatie van de standaardbiografie van de geschoolde middenklasse. De eerder besproken veronderstelling van een standaardloopbaan in het onderwijs is als het ware een voorafname op – en verwachte verzekering van – deze normaal geachte levensloop. Dat is een misschien weinig opzienbarende conclusie, tenzij men 116

natuurlijk alsnog van ‘de jeugd van tegenwoordig’ een sterke maatschappijkritische instelling verwacht. Die is er bij ‘onze’ ASO-leerlingen nauwelijks of niet, ook niet bij de jongeren die er in vergelijking met hun medeleerlingen een wat meer alternatieve levensstijl op nahouden. Alleen Vanessa past niet echt in de opgeleverde en nogal ‘traditioneel’ aandoende groepsfoto. Haar (voorlopige) afwijzing van de standaardbiografie van de geschoolde middenklasse – ze twijfelt er sterk aan of ze verder zal gaan studeren – berust echter niet op een bewust gecultiveerde kritische houding. Ze is veeleer het resultaat van ernstige psychologische problemen en, daarmee samenhangend, van een niet helemaal gecontroleerd druggebruik. Rebellen of contestanten zijn de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde dus niet. In het algemeen kunnen ze zich zeer wel terugvinden in de basisprincipes van onze maatschappij. Politieke democratie en het sociaal vangnet van de verzorgingsstaat, een afgewogen combinatie van werk en gezinsleven, gelijkheid tussen de seksen, een geseculariseerde openbaarheid,…: ze achten dat alles min of meer vanzelfsprekend en plaatsen er geen fundamentele vraagtekens bij. Als zodanig kunnen met uitzondering van Vanessa al ‘onze’ ASO-leerlingen – tot op grote hoogte zelfs Vlaams Blok-sympathisant Bart – maatschappelijk goed geïntegreerde jongeren heten. Of dat soms niet op een moreel teveel aan ‘conformisme’ duidt, mag hier een open vraag blijven. Vanuit sociologisch standpunt is precies deze integratie belangwekkend: ze wijst zoals gezegd op de anticipatie van een als normaal veronderstelde levensloop. De verwachte standaardbiografie maakt als collectieve premisse gewoonweg deel uit van de leefwereld van de onderzochte jongeren, evenals die van de ouders. Ze structureert op een betekenisvolle manier het actuele handelen – ze draagt bijvoorbeeld de reflexiefinstrumentele omgang met de eigen schoolloopbaan -, en ze maakt ook dat de toekomst het karakter van een zingeladen horizon bezit. Daarmee is niet ook gezegd dat we de geschriften van een Beck (1986) of een Giddens (1991) voorgoed van de sociologische tafel kunnen schuiven (ook al niet omdat onze kwalitatieve bevindingen op zichzelf genomen weinig generaliseerbaar zijn). De gevolgde jongeren maken tot op grote hoogte wel degelijk individuele keuzes, bijvoorbeeld over de postsecundaire studie. Ze beslissen ook tamelijk zelfstandig – juist die autonomie wordt door de ouders bewaakt - over de inrichting van hun vrije tijd, over hun vriendschappen ook. Hun stilistische zelfpresentatie is aan ouderlijke verwachtingen gebonden, maar drastisch beperkend zijn die niet. Tevens staan de onderzochte ASO-leerlingen meer dan eens op hun eigen mening, ook in de afgenomen diepte-interviews. Individuele autonomie vinden ze daarom vanzelfsprekend, zelfs een belangrijke waarde (zie ook de opstelling tegenover extreem bevonden uitingen van godsdienstigheid onder allochtonen). Ze koesteren die autonomie

117

meestal ook in uiterlijk voorkomen als verbale communicaties, zowel tijdens de vrije tijd als onder vrienden. Maar tegelijkertijd gaan ze daar op een ‘maatschappelijk verantwoorde’ manier mee om: de eigen individualiteit krijgt vorm binnen het perspectief van de standaardbiografie die in het brede maatschappelijke midden de toon zet. Over de individualiseringsthese is het laatste woord nog niet gezegd. In het licht van onze bevindingen over de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde houden we tot nader orde vast aan de stelling dat onder jongeren afkomstig uit de middenklasse een gematigde vorm van individualisering samengaat met een sterk geïnstitutionaliseerde ‘normaalbiografie’. Anders dan wel eens wordt gesuggereerd in de literatuur rond individualisering is er dus geen sprake van een overgang van een gestandaardiseerde levensloop naar een vlottende keuzebiografie. Het geïndividualiseerde handelen van ‘onze’ ASO-leerlingen speelt zich integendeel af tegen de horizon van een aantal leefwereldevidenties die, tezamen genomen, weinig ‘anomie’ en veel ‘normaliteit’ te zien geven. Als zodanig wordt ook doorheen het nemen van individuele beslissingen de geanticipeerde standaardbiografie actief ge(re)produceerd. De onderzochte jongeren denken bijvoorbeeld terdege na over hun postsecundaire studieloopbaan en overleggen daarover met de ouders. Ze geven dus actief gestalte aan de verdere biografie, maar dan wel binnen de grenzen van een normaal geachte levensloop. Die laatste staat helemaal niet ter discussie: hij vormt het niet nader gethematiseerde kader waarbinnen keuzes of beslissingen een meer algemene betekenis verkrijgen. En precies dàt is een leefwereld: een fonds van achtergrondveronderstellingen, een geheel van niet nader bevraagde premissen – waaronder dus ook de positief geconnoteerde veronderstelling dat het eigen leven een welbepaalde bedding volgt (vgl. Schütz, 1964 en Habermas, 1981).

118

Deel II

Het beroepsonderwijs

Onderzoeker: Tim Vanhove

119

7 De onderzoekscontext: school en klasgroep, onderwijstrajecten en standaardbiografie 7.1. Een klas uit het beroepsonderwijs Een nieuw deel, en ook een nieuw jeugdige leefwereld: we verruilen de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde voor een klas uit het Beroepssecundair Onderwijs (BSO). Uit ander jeugdonderzoek weten we inderdaad dat tussen de leerlingen van het ASO en die van het BSO een grote kloof gaapt op het punt van waarden en overtuigingen. Die is zelfs zodanig breed dat er kan worden gesproken van ‘twee aparte werelden’, ja ‘van verschillende culturen’ (Elchardus e.a., 1999: 177; vgl. De Witte, Hooge en Walgrave, 2000). De leerlingen uit het technisch onderwijs (TSO) hangen als het ware tussen deze twee extremen in: ze bekleden een middenpostie. De culturele kloof tussen ASO- en BSO-leerlingen wordt in Zonder maskers op goede empirische gronden als volgt samengevat: ‘Aan de ene kant staan de leerlingen uit het ASO, die zich in grotere mate bekwaam achten om greep te hebben op de politiek, die minder etnocentristisch zijn, die moreel tolerant zijn, meer belang hechten aan solidariteit en minder harde, repressieve oplossingen genegen zijn. Deze leerlingen worden gesocialiseerd in een cultureel klimaat dat het meest lijkt op hetgeen men een democratische “burgerschapscultuur” kan noemen. Daartegenover staan de leerlingen uit het beroepsonderwijs. Deze groep is niet alleen etnocentristischer en conservatiever op ethisch vlak, maar heeft ook meer het gevoel dat alles zich buiten hen om afspeelt en dat “de anderen” worden bevoordeeld’ (Elchardus e.a., 1999: 184-185).

Onze kwalitatieve bevindingen over de tien laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde liggen in de lijn van deze conclusie, die stoelt op een uitgebreide bevraging in 1996. Is dat ook zo voor de gegevens over de onderzochte BSO-klas? De school waarbinnen we observeerden, biedt Beroeps- en Technisch Onderwijs aan en ligt in dezelfde provinciestad als de onderzochte ASO-instelling. In overleg met de directeur werd gekozen voor de zesdejaarsklas Hotel, onder meer omdat ze nog redelijk wat geslachtelijke variatie vertoonde: zeven jongens en vier meisjes. De andere richtingen waren daarentegen sterk uniseks, wat nogmaals wijst op bestaan van seksespecifieke opleidingen (en

120

allicht ook jobs). Oorspronkelijk volgde nog een vijfde meisje de hotelopleiding, maar zij brak haar schoolloopbaan aan het begin van het schooljaar 1999-2000 af. Zij werd dan ook niet in het onderzoek betrokken. Overigens zullen we zo dadelijk nog zien dat, anders dan in de ASO-klas, de leeftijd van de geobserveerde BSO-leerlingen behoorlijk varieerde: één zeventienjarige, zes achttienjarigen, twee negentienjarigen, en zelfs twee leerlingen van twintig. De directeur gaf vrij snel toelating voor het onderzoek nadat kon worden aangetoond dat de bevoegde Provincie (als inrichtende macht) en het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (als subsidiënt) het onderzoek ondersteunden. De onderzoeker informeerde de leerkrachten over de doelstellingen van zijn verblijf in de school en de laatstejaarsklas Hotel via een introductiebrief en een gesprek op een klassenraad. De aanwezige leerkrachten vonden het onderzoek geen enkel probleem, maar wezen wel op het aparte karakter van het BSO. ‘Weet je wel waaraan je begint?’, zo vroegen ze de onderzoeker. Met dit soort van opmerkingen zinspeelden de leerkrachten uiteraard op de negatieve beeldvorming – zo we al niet van een heus stigma moeten spreken – rond het BSO: agressieve leerlingen, drugs op de speelplaats, ouders die zoon of dochter maar wat laten aanmodderen,… Onder verwijzing naar dit maatschappelijk ingeburgerde beeld zeiden de op klassenraad aanwezige leerkrachten ook weinig belang te hechten aan de anonimiteit van het onderzoek: ‘onze reputatie kan toch niet slechter’. In de loop van het onderzoek werd het negatieve stereotiepe rond het BSO overigens nog eens bevestigd, maar ook enigszins genuanceerd, in een lang artikel in een van de zaterdagbijlagen van de krant De Morgen (editie van 18/12/99, pp. 61-64). Het droeg de veelzeggende titel ‘Een levende springlading’, en opende met de quote: ‘Onze opleiding is één grote les in het zich leren bedwingen. Het gaat over: niet spuwen, niet vechten, niet spijbelen, geen agressie. Voorkomen en oplossen, daar houden wij ons voor 70 procent van de tijd mee bezig’. De klastitularis bracht de laatstejaars Hotel op de hoogte over de komst en het doel van de onderzoeker (overigens beweerden die later dat de directeur de leerkrachten had verplicht om mee te werken). De participerende observatie begon op 8 november 1999 en eindigde op 18 februari 2000. Gedurende deze onderzoeksperiode werden in principe de lessen op maandag, woensdag en vrijdag bijgewoond. Net als in het ASO moest dit alternerend patroon de onderzoeker de kans geven om de ondertussen verworven informatie te verwerken en een minimale afstand tot het veld te bewaren. Tijdens een beperkt aantal weken volgde hij ook de lessen op dinsdag en donderdag, kwestie van de leerlingen ook eens in de andere vakken te observeren en via vergelijking eventuele frappante veranderingen in klasgedrag te kunnen

121

vaststellen. Vanaf de kerstvakantie werden alle laatstejaars Hotel, evenals hun klastitularis, in depth geïnterviewd. Voor de onderzoeker was het alles bij elkaar genomen een boeiende tijd. Zijn ervaringen staan geboekstaafd in het laatste hoofdstuk; net als in het ASO-luik rapporteren we ter wille van de levendigheid de bevindingen in de tegenwoordige tijd. Laten we als opmaat de onderzoeker even volgen in zijn eerste poging om greep te krijgen op het geobserveerde schoolleven in een BSO-klas, dat voor hem als oud-ASO’er nogal wat verrassingen in petto had. Dat een modale schooldag begint om 8u30 en eindigt om 16u30 komt hem uiteraard bekend voor. Maar de richting Hotel blijkt zeer praktijkgericht te zijn: de leerlingen hebben per week achttien uur aan praktijklessen in de keuken en de restaurantzaal. Die is publiek toegankelijk: zoals in een echte eetgelegenheid kan het cliënteel à la carte bestellen. Voor de helft van het totale vakkenpakket zijn de elf leerlingen – en de onderzoeker… - dus soms druk in de weer met het bereiden en opdienen van etenswaren. Omdat de woensdagnamiddag een populair moment is, moeten de leerlingen uit de derde graad Hotel die dag volledig uitdoen; ter compensatie krijgen ze de maandagnamiddag vrijaf. De andere helft van het lessenpakket bestaat uit theoretische en algemene vakken. Maar ook de als theoretisch ingeschaalde vakken sluiten nauw aan bij de praktijklessen en, algemener, de beroepssfeer

waartoe

wordt

opgeleid.

Bedrijfsbeheer,

dieetleer,

keukentechnologie,

restauranttechnologie en drankenleer zijn immers onmiskenbaar vakken die tezamen genomen een soort van cognitieve onderbouw voor de restaurantpraktijk vormen. De algemene vakken – aardrijkskunde, geschiedenis, Engels, Frans, Nederlands, lichamelijke opvoeding, godsdienst of zedenleer – zijn in aantal uren duidelijk in de minderheid in vergelijking met de beroepsgerichte vakken. Het BSO is inderdaad het ASO niet… 7.2. De leerlingen van ‘de zesdes Hotel’: een korte voorstelling De elf BSO-leerlingen waarmee we wekenlang binnen, soms ook buiten de schoolmuren optrokken, zijn alles behalve ééndimensionale subjecten (net als in het vorige deel worden om reden van privacy hun echte namen vervangen door pseudoniemen). Het etnografisch veldwerk en de diepte-interviews leerden dat elk van hen staat voor een vaak uitgebreid en complex levensverhaal. Het is uiteraard niet mogelijk – en ook niet nodig - om dat volledig te ontrafelen. We kunnen er wel de meest markante sociale facetten van beschrijven, om zo wat beter te kunnen begrijpen waarom ‘onze’ BSO-leerlingen zich zus of zo gedragen. Voor het schetsen van deze robotfoto’s hebben we vooral uit de afgenomen diepte-interviews geput. We zijn er ons uiteraard terdege van bewust dat de gegeven informatie kan vertekend zijn door de selectiviteit van het individuele geheugen, door de wens om een welbepaald – zeg maar: een geflatteerd – zelfbeeld te presenteren, door de verhouding met de interviewer ook. 122

Dat is niet meteen een groot probleem. Het is ons immers in de eerste plaats te doen om de elf levensverhalen, de elf zelfbeschrijvingen waarin de leerlingen zichzelf als telkens singuliere subjecten ‘positioneren’ – als jongeren die hun individuele traject, hun directe sociale omgeving en vooral zichzelf actief interpreteren en karakteriseren, betekenisvol typeren en schematiseren. Het mogen dan misschien soms erg bolle spiegels zijn waarin ze zichzelf bekijken, die weerkaatsen wel degelijk beelden waarin de zeven jongens en de vier meisjes uit ‘de zesdes Hotel’ zichzelf herkennen. Frank is op het ogenblik van het onderzoek negentien. De eerste drie jaar van het secundair onderwijs volgde hij in het ASO de richting Economie-Moderne Talen. Omdat hij niet was geslaagd in het derde jaar, deed hij dat over in het TSO, richting Hotel. De school in kwestie vond hij te streng: ‘te stijf, ge moest daar een uniformke aandoen, bah’. Daarom spijbelde hij heel veel: ‘twee, drie maand was ik niet naar school gegaan en ik mocht niet meer terugkomen’. Het vierde jaar Hotel diende hij dan ook nogmaals ‘te dubbelen’, dit keer in de BSO-school waar hij sindsdien is gebleven. Frank is overigens wat aan de mollige kant, vooral door zijn ‘bierbuikje’, en heeft sinds ruim een jaar een relatie met zijn klasgenote Brenda. Hij omschrijft zichzelf als een eenvoudig iemand: ‘ik ben maar een jongen, simpel. Ik ben altijd goed gezind’. Zijn vader, die de richting automechanica in het BSO volgde, is een internationale vrachtwagenchauffeur en dus weinig thuis. Zijn moeder stopte op zestienjarige leeftijd met schoollopen, werkte een tijdlang ‘aan de lopende band’ in een ruitenwisserfabriek, maar is thans door een hartafwijking werkonbekwaam. Frank heeft een jongere broer van twaalf die in dezelfde school de richting Houtbewerking volgt. Brenda, de vriendin van Frank, is achttien en omschrijft zichzelf als een moeilijk en koppig karakter. Haar beide ouders hebben een BSO-diploma, de moeder dat van kinderverzorgster, de vader een diploma Houtbewerking. Brenda’s moeder werkt als poetsvrouw; haar vader bezat lange tijd een eigen schrijnwerkerij, tot die failliet ging. Op het ogenblik van het onderzoek had hij onduidelijke beroepsbezigheden: ‘die gaat van alles in ‘t zwart doen, maar wat weet ik niet’. Brenda’s ouders zijn al geruime tijd van elkaar gescheiden omdat haar vader prostituees bezocht: alle spaarcenten verdwenen richting bordeel. Tussen haar vijfde en haar elfde levensjaar had ze met haar vader geen contact. Haar zus is het kind uit het tweede huwelijk van haar moeder. Van die man is haar moeder echter ondertussen ook wegens overspel gescheiden. Lesley vierde in de loop van het onderzoek haar negentiende verjaardag. Ze vindt zichzelf ‘te sociaal’ en ook erg nieuwsgierig; de schooldirecteur noemt haar ‘een speciaal en gevoelig geval’. Ze was (is?) heel erg verliefd op Frank en deed zelfs moedwillig een jaar over om bij hem in de

123

klas te zitten: ‘Gho, Frank (lacht), echt, ik ben voor Frank blijven zitten, maar toen ging dat ook nog goed hè. Ik wou bij Frank en ik zou bij Frank in de klas zitten. En daarom, gewoon, een examen, ik kon het hè, gewoon blanco afgegeven. Eigenlijk dom, maar ja’. De eerste twee jaren van het secundair onderwijs bracht ze op een ASO-school door. Omdat ze liever wat minder hard wilde studeren, ging ze de richting Hotel in het TSO volgen. Daar deed ze tijdens het vierde jaar bijna helemaal niets meer: ‘ik had gewoon geen goesting’. Lesleys schoolmoeheid resulteerde in een B-attest, waarna ze naar het beroepsonderwijs overstapte. Het vijfde jaar Hotel moest ze overdoen, maar echt spijt heeft ze daar niet van: ‘Bwa, spijt, ze hebben mij altijd gezegd dat ik zo lang mogelijk op 't school moest blijven hè! (lacht)’. Op het ogenblik van het onderzoek heeft ze geen vaste relatie, wel wat ‘vriendjes’. Ze woont bij haar grootouders in vanwege haar moeilijke thuissituatie. Lesleys feitelijke ouders scheidden jaren geleden van elkaar, haar vader is ondertussen ook al een tijd overleden: hij pleegde zelfmoord nadat haar moeder met z’n beste vriend hertrouwde. Omdat haar pleegvader Lesley zelf, haar broer en haar zussen regelmatig sloeg, liep ze van huis weg. Zo kwam ze bij haar grootouders terecht. Haar ouders volgden allebei beroepsonderwijs. Zelf zal ze misschien zonder BSO-diploma verder door het leven gaan: aan het eind van de onderzoeksperiode heeft ze de school plotseling verlaten. Deze beslissing nam ze deels onder invloed van een oudere vriendin, deels vanwege een klasruzie waar we later nog kort op terugkomen. Sindsdien hadden we geen contact meer met haar, maar we hoorden dat Lesley niet langer bij haar grootouders inwoont en bij de Post zou werken. Els is achttien en biste het tweede jaar secundair onderwijs. Het eerste jaar zat ze op een TSOschool; daar die geen ‘meisjesrichtingen’ aanbood, moest ze van onderwijsinstelling veranderen. Op aanraden van haar ouders mikte ze bij deze overgang wat hoger op de onderwijsladder. Ze stapte naar het ASO over, maar dat liep niet goed af. Voor haar bisjaar ging ze naar een BSO-school, richting Hotel, waar ze ook is gebleven. Zelf noemt Els zich assertief en koppig: ‘als ik gelijk heb, heb ik gelijk!’. Ze heeft serieuze verkering met een oudere jongen die als bandarbeider in een fabriek werkt. Haar vader maakte zijn beroepsopleiding niet af, werd daardoor op z’n dertigste werkloos, en heeft sindsdien een job als stadsbuschauffeur. De moeder van Els heeft via het plaatselijke PWA-agentschap werk als poetsvrouw. Haar broer is twaalf en volgt in het ASO de richting Latijn-Wiskunde. Klasgenoot Joris omschrijft zichzelf als ‘een goeie jongen, gewoon, gewoon’. Hij is achttien en diende het vijfde jaar over te doen. De richting Hotel volgt hij sinds het tweede jaar secundair onderwijs, na een B-attest in het eerste jaar van het ASO. Met zijn thuissituatie heeft Joris weinig problemen: ‘een broer, ma en pa, niet gescheiden. Protestants. Gewoon een goed gezin’. Zelf bekent hij zich ook tot het protestantisme: ‘ik schaam mij daar niet voor!’. Zijn moeder brak haar schoolloopbaan af tijdens het derde jaar

124

van het secundair onderwijs en werkt als poetsvrouw. De vader van Joris volgde TSO en is bankdirecteur. Zijn broer studeerde land- en tuinbouw in het TSO en werkt thans in een luchthaven. Joris heeft een vaste vriendin die enkele jaren jonger is en in dezelfde school eveneens in de hotelopleiding zit. Hij wil later graag met haar huwen, om dan samen een eigen zaak te beginnen. Dixit de schooldirecteur: ‘Die komt wel over als een brave jongen, maar hij is niet oprecht. Hij is een huichelaar’. De twintigjarige Sam begon onder druk van z’n vader zijn secundaire schoolloopbaan in het TSO, richting Hout en Metaal. Halverwege dat eerste jaar stapte hij naar het beroepsonderwijs over. Tijdens het tweede jaar wist hij zijn vader te winnen voor de idee dat hij best de richting Voeding-Haartooi kon gaan volgen. Zo kwam Sam in de hotelopleiding terecht. Het vijfde en het zesde jaar heeft hij moeten overdoen: ‘ja, ik heb er eigenlijk mijn broek aan geveegd, maar… op het laatste, ’t deed pijn. Dan zegt ge: “stommerik, waarom hebt ge niet geleerd!”’. Gevraagd hoe hij zichzelf zou typeren, volstaat hij met het bondige ‘ik ben Sam, drie letters’. Hij voegt er lachend aan toe dat hij als enig kind nogal wordt verwend door zijn ouders. Zijn moeder volgde in het beroepsonderwijs de richting Kleding en werkt in de keuken van een ziekenhuis. Sams vader liep eveneens school in het BSO, richting Elektriciteit, en is ploegbaas in een rubberfabriek. Bij het begin van het onderzoek had Sam een vaste vriendin, maar die relatie raakte uit. De klastitularis vindt hem sterk veranderd in vergelijking met vroeger: ‘toen was hij de braafste en de stilste van allemaal, maar nu haalt hij die schade ruimschoots in’. Ook Karel is een enig kind. Hij is negentien en een begaafd voetballer, en heeft ‘rost’ haar. Daar werd hij zo om gepest dat hij al een tijdje z’n haardos laat kleuren. Het eerste leerjaar in het lager onderwijs heeft hij overgedaan omdat hij niet goed in rekenen was – ‘maar dat heeft niet geholpen, ik kan nog altijd geen wiskunde’. Zijn secundaire onderwijscarrière startte Karel in de richting Elektromechanica, maar die lag hem niet zo. Sindsdien volgt hij de hotelopleiding in het BSO. Dat hij eerst Elektromechanica probeerde, hangt misschien samen met de schoolloopbaan van zijn vader. Die werkt op een luchthaven en studeerde in het TSO effectief in deze richting af. Karels moeder zat in het beroepsonderwijs, richting Kleding, en heeft een baan als bandarbeidster in een lampenfabriek. Zijn vaste vriendin is zestien en volgt de richting Personenzorg in dezelfde school. Hoewel ze dus drie jonger dan Karel is, noemt hij zichzelf een pantoffelheld: ‘bij haar ben ik veel braver!’. De twintigjarige Naseem komt uit Indië. Hij werd op jonge leeftijd geadopteerd door een Belgisch pleeggezin, net als zijn twee zussen. Zijn adoptiemoeder is huisvrouw, de vader werkt bij een werknemersorganisatie en heeft ‘misschien’ een universitair diploma – maar misschien

125

ook niet… Naseems zelfbeeld doet recht voor de raap aan : ‘ik ga graag uit en… heb een schoon lief’. Met zijn reputatie van zware drinkebroer kan Naseem zeer wel leven: hij geeft grif toe dat hij een alcoholliefhebber is. Zijn schoolcarrière oogt nogal onregelmatig: hij volgde een jaar Handel, biste het derde jaar Sport, moest ook het vierde jaar Tekenacademie overdoen, evenals het vijfde jaar Hotel. Naseems ‘schoon lief’ is zijn klasgenote Bianca. Ze is zeventien jaar oud: als enige van de onderzochte BSO-klas diende ze nooit een jaar te bissen. Daar is ze trots op. Naar eigen zeggen had ze een ASO-diploma kunnen behalen, maar haar interesses lagen niet meteen in de studieuze sfeer: Bianca: Ik heb eerst, mijn eerste jaar, heb ik Latijn gedaan. Ik was er schoon door, schoon punten. Maar dat interesseerde mij niet, echt waar. Toen heb ik moderne gedaan, maar dat interesseerde mij nog minder. ‘k Zeg ‘kom, dan gaan we een keer beroeps doen’. Omdat ik iets met mijn handen wou doen. Ik had echt geen goesting voor dat leren en altijd dat Latijn. Ik vond dat allemaal zo ingewikkeld, hé. Neen, als ik voortgedaan had, zat ik nu ook in de zesdes. Dat weet ik zeker.

Bianca’s vader is beroepsmilitair en werkt als vliegtuigingenieur. Haar moeder kon de aangevatte ASO-studies niet afmaken wegens ouderlijk geldgebrek en is momenteel huisvrouw. Bianca heeft twee jongere zussen en een oudere broer. Die werkt thans als kok, nadat hij op leercontract zijn beroepsdiploma haalde. Omdat haar ouders bij de grootmoeder inwonen, wonen Bianca en haar broer alleen. Dieter kan in de klas nogal eens voor problemen zorgen, maar zijn gevoel voor humor maakt veel goed. Zoals hij zelf zegt: ‘ik heb een moeilijk karakter: opvliegend, maar toch humoristisch’. Hij is wat aan de corpulente kant – hij eet dan ook zeer graag. Als we hem vragen wie de belangrijkste persoon in z’n leven is, antwoordt Dieter: ‘dat is de directeur van de GB, want het is dankzij hem dat ik goeie, lekkere appelbeignets kan kopen voor 99 frank’. Deze twintigjarige heeft al meerdere scholen en richtingen geprobeerd, niet altijd met succes trouwens: hij biste reeds driemaal en zal wellicht ook zijn laatste jaar moeten overdoen. Dieter startte zijn schoolloopbaan in het ASO, vond dat te moeilijk, en stapte over naar de richting Elektromechanica in het TSO: ‘ja, dat is meer omdat mijn vader mij had gestuurd naar die school, ik heb geen keuze gehad’. Nadat hij niet was geslaagd, ging hij de hotelopleiding in het BSO volgen. In het derde jaar veranderde hij opnieuw van schooltype: Dieter: Ik heb dus in het derde de beroepsafdeling gevolgd en dan was ik daar geslaagd, dus dan had ik daar mijn A-attest. Maar, ik wou terug naar het TSO omdat… beroepsonderwijs vond ik te gemakkelijk van algemene vakken en zo. Zo die lessen moeten mee volgen, maar ik verstond alles. Allez, dat was niet plezant ja, dat was te gemakkelijk, daar was niks te doen. En ja, maar als ik dan terug TSO ging volgen, ging ik van afdeling veranderen naar de hotelschool. En die directeur heeft gezegd: ‘ja kijk, ge moogt terug naar ’t TSO, dat is geen probleem, maar dan moet ge dat jaar opnieuw doen’. En ik zeg: ‘ja, dat kan mij niks schelen’. En dan heb ik het derde, vierde en ‘t vijfde TSO gedaan en ja, ik kon 126

het aan hè, technische afdeling. Maar door mijn gedrag heb ik toch weer naar het beroeps moeten veranderen.

Dieter biste het vijfde jaar Hotel in het BSO en is zoals gezegd geen gemakkelijke leerling. Hoewel hij op internaat zit, verschijnt hij haast altijd te laat in de lessen. Hij geeft toe dat hij zelden studeert en nogal aan de luie kant is. Dieters ouders zijn van elkaar gescheiden; z’n vader, een drankverslaafde, heeft hij tijdens de voorbije twee jaar niet meer ontmoet. Een vriendin heeft noch had hij: Dieter is een notoir vrijgezel. De klastitularis penseelt van hem een weinig flatterend portret: 'het is een plantrekker, hij weet altijd wel een uitleg te geven. Ik hoop dat hij slaagt dit jaar, dan zijn we van hem af’. Tenslotte is er nog de achttienjarige Dave. Hij staat in de klas bekend als een stille maar immer ironische jongen. Meestal verdwijnt hij inderdaad in het decor, zonder dat iemand hem mist. Als hij echter van zich laat horen, is dat vaak met een scherpe tong. Dave heeft een zwakke gezondheid en is geen harde werker. Hij biste het vierde jaar secundair onderwijs. Tijdens de tweede eerste jaren van zijn secundaire schoolloopbaan volgde hij de richting ‘Moderne’ in het ASO, vervolgens opteerde hij voor Menswetenschappen in het TSO. In zijn vierde jaar probeerde hij eerst zonder succes de richting Sociaal-Technische Wetenschappen in het TSO, daarna deed hij dat jaar over binnen de hotelopleiding van het BSO. Daves ouders hebben beide een baan als ‘bediende’ bij een regionale overheid (ze werken dus wellicht in het statuut van ambtenaar). Zijn tweelingzus studeert voor kleuteronderwijzeres, z’n jongere broer zit in de richting Sociaal-Technische Wetenschappen. Net als Dieter heeft ook Dave nog nooit een vriendin gehad. Omdat hij tevens weinig interesse voor het andere geslacht betoont, leeft bij meerdere leerlingen en leerkrachten het vermoeden dat hij homoseksueel is. Of zoals de klastitularis ooit tegen de andere leerlingen opmerkte: ‘het zou goed zijn moest hij een keer met een meisje thuiskomen’. Eerder al, in het ASO-luik, introduceerden we de notie van klasgroep. Hoe de laatstejaars Hotel met elkaar en met hun leerkrachten omgaan, is stof voor de volgende hoofdstukken. Ter afronding van onze voorstelling van de elf BSO-leerlingen willen er al wel op wijzen dat ze met elkaar uiteenlopende relaties onderhouden. Die bezitten een duurzaam karakter, reden waarom we binnen de klasgemeenschap enkele duidelijke subgroepjes kunnen onderkennen. We lijnen die af op basis van eigen waarnemingen enerzijds, aan de hand van de in de diepteinterviews gerapporteerde vriendschapsbanden met klasgenoten anderzijds. Wat de persoonlijke observaties betreft: we houden rekening met de frequentie aan gedeelde

127

contacten, evenals met het vaste patroon in het al of niet bij elkaar gaan zitten tijdens de lessen. Binnen de klasgroep heeft zich rond de figuur van Frank een nogal dominante (want mondige en populaire), ook voor de leerkrachten bijzonder zichtbare subgroep uitgekristalliseerd. Frank geldt als de impliciete aanvoerder, maar die positie buit hij niet meteen uit. Brenda is het trouwe meisje van ‘de leider’, Karel en Sam zijn diens onmiddellijke secondanten. Joris is de grootste prater van de groep, maar zijn uitlatingen worden lang niet altijd geapprecieerd door de anderen: ‘hij kan nogal lastig zijn’, aldus Karel. Ook Bianca en Naseem, die tezamen een stel vormen, onderhouden nauwe banden met het groepje rond Frank. Toch horen ze daar niet voor de volle honderd procent bij: ze brengen veel tijd apart door, ze zijn een heuse twee-eenheid in de klas. Dat neemt niet weg dat Brenda en Bianca elkaar wederzijds als goede vriendinnen zien. Lesley valt geheel buiten de dominante subgroep. Wegens haar vroegere verliefdheid op Frank kreeg ze ruzie met Brenda, en zo ook met Bianca en Frank zelf. Els was bij de aanvang van het onderzoek een goede klasvriendin van Lesley. Dat is ooit anders geweest, zo hoorden we: in het vijfde jaar bestonden er nogal wat spanningen tussen beiden. Naar het einde van het onderzoek viel Lesley uit de gratie van Els in het kielzog van de al eerder genoemde klasruzie. Ze kwam daardoor volledig alleen te staan, wat ongetwijfeld mee het stopzetten van haar studie verklaart. Dave en Dieter trekken eveneens veel tezamen op, maar echte vrienden kan je hen moeilijk noemen. Het is veeleer zo dat ze in de klas op elkaar aangewezen zijn: ze maken van de sociale nood een interactionele deugd. Omdat de stille Dave niet direct veel initiatief toont, laat hij zich makkelijk door Dieter op sleeptouw nemen. Wanneer Dave niet in de buurt van Dieter vertoeft, is hij ofwel op z’n eentje, ofwel bij Lesley en Els te vinden. Ook dit contact is eerder van de orde van de sociale noodzaak dan dat het op een diepe wederzijdse genegenheid zou wijzen. We observeren dus dat in ‘onze’ BSO-klas het officiële, door het onderwijs voorziene interactiepatroon tussen leerkrachten en leerlingen wordt doorkruist – en zo zullen we nog zien: soms ook gedwarst – door de informele sociale structuur van de klasgroep. De leerkrachten hebben daar weet van: ‘het is geen gecompliceerde bende hé. Ze hangen goed aaneen, wel in groepjes, maar da’s normaal’, zo stelt de klastitularis. Het ‘kliekje’ rond Frank vormt het sociale centrum van het klasgebeuren, de andere leerlingen houden zich op in de periferie van deze dominante subgroep. In de volgende hoofdstukken zal nog blijken dat met deze informele structuur tot op zekere hoogte ook een tweeledige groeps- of klascultuur spoort. Enerzijds zijn er de codes, gewoonten en wederzijdse verwachtingen binnen het dominante groepje. De

128

daarbinnen gesmede banden worden nog versterkt door een sterk gedeeld vrijetijdsleven (zeg maar: een gedeeld uitgaansleven). Anderzijds is er de omgang binnen de klas tussen de centrumleden en de perifere leerlingen. Die doet bijwijlen nogal eens geladen aan, maar tegelijkertijd betonen alle leerlingen zich vaak eensgezind of solidair in de officiële interactie met de leerkrachten. 7.3. Negatieve keuzetrajecten en positieve herinterpretaties Een snelle blik op de zojuist gepresenteerde individuele leerlingenportretten bevestigt meteen de door meerdere empirische onderzoeken gekarteerde samenhang tussen sociale afkomst en onderwijsniveau (vgl. Tan, 1998 en Elchardus e.a., 1999). Het gros van de elf laatstejaars Hotel is immers afkomstig uit de arbeidersklasse. De ouders volgden bijna allen beroeps- of technisch onderwijs, maar verlieten de schoolbanken niet altijd met een diploma op zak. Hiermee correspondeert, zoals te verwachten valt, een lage beroepsstatus: de meeste ouders hebben een baan als geschoold of ongeschoold arbeider, als ze al niet werkloos zijn. De eventuele broers of zussen zitten veelal in het beroepsonderwijs of werken als arbeider. Voorspelbaar oogt ook de negatief gekleurde schoolloopbaan van haast alle leerlingen. Enerzijds valt het aantal bisjaren op: enkel Bianca heeft nooit een schooljaar moeten overdoen. Karel bleef nooit ‘hangen’ in het secundair onderwijs, maar hij biste wel het eerste leerjaar (ook Naseem kampte in het lager onderwijs met leermoeilijkheden en biste het vijfde leerjaar). Zes leerlingen dienden in het secundair onderwijs één jaar over te doen, telkens twee van de laatstejaars Hotel liepen een achterstand van twee respectievelijk drie jaar op. Anderzijds onderkennen we ook een duidelijk glijbaaneffect in de meerderheid van de afgelegde onderwijstrajecten: er wordt stelselmatig naar een lager schooltype afgegleden, met het beroepsonderwijs als eindpunt. Acht van de elf geobserveerde BSO-leerlingen vertoefden één tot drie jaar in het ASO; een zelfde aantal volgde één tot vijf jaar onderwijs in een TSOschool. Niemand legde van a tot z het secundaire schooltraject binnen het beroepsonderwijs af. Het oplopen van schoolachterstand en het gesignaleerde glijbaaneffect hangen ten dele samen, al mag deze band niet worden verabsoluteerd. Bij zowat twee derde van de onderzochte BSO-leerlingen ging het bissen wel gepaard met een verandering van schooltype, maar daarbij was niet in alle gevallen sprake van een scolaire daling. Starten op een hoog onderwijsniveau en bij een schoolse mislukking soms paradoxaal genoeg alsnog hoger mikken, bijvoorbeeld door van het BSO naar het TSO over te stappen: beide vaststellingen mogen er op wijzen dat vooral de ouderlijke aspiraties bijzonder uitgesproken waren. Allicht ambieerden de ouders van ‘onze’ BSO-leerlingen een sociale

129

stijging van hun kinderen via de onderwijslift. Anders dan bijvoorbeeld Bourdieu en Passeron (1970) nog konden beweren, is het dus niet langer zo dat sociaal gedepriviligeerde ouders hun kinderen zélf naar de buitenbanen van het secundair onderwijs sturen vanuit de gedachte ‘een hoog onderwijsniveau is niet iets voor ons soort mensen’. De zelfselectie zonder examens op basis van lage maatschappelijke aspiraties – of een door Bourdieu en Passeron (1970) ‘realistisch’ genoemde inschatting van de slaagkansen – heeft plaats gemaakt voor een selectie op basis van toetsen, examens, attesten (vgl. Elchardus e.a., 1999 en Tan, 1998). Veel meer dus dan voorheen zorgt de onderwijscode slagen/niet slagen en, daarmee samenhangend, de intern-scolaire selectiesamenhang voor de allocatie of spreiding van de leerplichtige jongeren over de verschillende onderwijstypes en richtingen. Een en ander kan worden geïnterpreteerd in termen van een sterkere integratie van de lagere strata in die ‘imaginaire orde (…) waarin elk individu kan hopen op een opwaartse sociale klim’ (Kochuyt, 1999: 145). Die orde stoelt op het geloof in individuele kansengelijkheid en de mogelijkheid van een persoonlijke sociale mobiliteit. Precies de al eerder beschreven maatschappelijke autonomie van het onderwijs lijkt op een welhaast perfecte wijze dat geloof te incarneren. Het onderwijssysteem beoordeelt immers uitsluitend individuele leerlingenprestaties, en dat los van afkomst of andere sociale kenmerken. Ouders die het op de maatschappelijke ladder niet zo ver schopten, kunnen daarom alsnog op een positie- en statusverbetering van zoon of dochter hopen: niet zij maar de kinderen zullen het impliciete of expliciete geloof in kansengelijkheid waarmaken. Of zoals W.N. Grubb en M. Lazarson in Broken Promises. How Americans fail their children opmerken: ‘[De] Amerikaanse droom van mobiliteit wordt vaak naar de kinderen toe vertaald – niet als het ideaal dat iedere volwassene kan klimmen voor zover hij of zij over de nodige capaciteiten beschikt, maar als het ideaal dat alle kinderen [in het onderwijs] gelijke kansen hebben en de ouders kunnen stijgen via hun kinderen wanneer het succes hen zelf ontzegd bleef’ (Grubb en Lazarson, 1988: 67)

Een eerder in Vlaanderen uitgevoerd kwalitatief onderzoek onder arbeidersfamilies en kansarme gezinnen – versta: werkloze en bestaansonzekere paren of alleenstaanden met kinderen – leert dat vele ondervraagden inderdaad geloven in de mogelijkheid van sociale stijging via het onderwijs (Verhoeven en Kochuyt, 1995). Zij volgen daarbij in de regel de redenering dat hun actuele levenssituatie is te wijten aan hun negatieve schoolcarrière en, algemener, aan hun eertijdse afwijzende houding tegenover het onderwijs. T. Kochuyt spreekt in dit verband van ‘een zingevende omkering’, een actieve hérinterpretatie van het eigen onderwijsverleden:

130

‘Ontevreden met hun werkloosheid, bestaansonzekerheid en armoede, begrijpen de ouders de actuele impasse als het gevolg van hun kortstondige en fout gelopen schoolloopbaan. Om de herhaling van dergelijke fatale causaliteit te verhinderen, komen zij na retrospectie tot een betekenisvolle omkering waarin het onderwijs wel gewaardeerd wordt. Eens het verleden dus zijn gevolgen laat blijken (…) verwerven voorbije gebeurtenissen een andere betekenis. (…) [Er is dus sprake] van een reflexief proces van betekenisgeving waarin de ouders het belang van het onderwijs andermaal evalueren om uiteindelijk te komen tot een beredeneerde en in de interviews ook uitgesproken appreciatie. De moraal van hun levensverhaal zal de kinderen uiteindelijk dienen als een les voor de toekomst, zo stellen zij. (…) Vergelijkbare inversies werden ook aangetroffen bij een deel van de arbeidersouders, zij namelijk die in onmin leven met hun arbeiderspositie’ (Kochuyt, 1999: 170).

We hebben de ouders van de laatstejaars Hotel niet bevraagd en weten dus niet of ze een vergelijkbare redenering volgden toen zij hun kinderen op een hoog onderwijsniveau lieten starten. Dat feit alleen al wijst er echter wél op dat de ouders geloofden dat zoon of dochter zich zouden kunnen ‘opwerken’ via het onderwijs. De droom van een sociale stijging via het ASO en, eventueel aansluitend, hogeschool of universiteit, kwam echter niet uit. Hoe gaan de onderzochte BSO-leerlingen daar mee om? Voelen ze zich mislukt? In eerste instantie lijkt dat helemaal niet het geval te zijn: ze motiveren hun uiteindelijke studiekeuze meestal positief. Ze vinden die vanzelfsprekend, want de gevolgde richting sluit naar eigen zeggen nauw bij de persoonlijke interesses aan. Gevraagd waarom ze in de richting Hotel zitten, krijgen we antwoorden als ‘omdat ik graag in de keuken sta’ (Els en Sam) of ‘dat wou ik al lang doen’ (Naseem). In het licht van het afgelegde schooltraject komen deze legitimaties niet meteen erg overtuigend over. We kunnen ze daarom misschien eveneens beschouwen als retrospectieve ‘hineininterpretierungen’, als ‘zingevende omkeringen’ van het eigen verleden, en wel om de niet gerealiseerde (ouderlijke) droom van een sociale stijging via het onderwijs te verrechtvaardigen. Allicht speelt ook het bekende streven naar cognitieve congruentie enerzijds, naar een positieve zelfwaardering anderzijds. Want door de huidige, lage positie op de onderwijsladder te verbinden met een altijd al gewild beroep, besparen de laatstejaars Hotel zichzelf het label van ‘mislukkeling’. De actuele positieve studiemotivatie is inderdaad wellicht een aanpassing onderweg geweest tijdens de tocht naar het maatschappelijk gezien weinig benijdenswaardige eindpunt van de scolaire glijbaan. Door ze terug te projecteren naar het begin- of middenpunt in de individuele schoolloopbaan, vermijden de BSO-leerlingen een negatieve zelfevaluatie. Tevens kunnen ze zo voor hun nabije sociale omgeving de schijn van een persoonlijk gewild diploma, zelfs van een zelf gekozen onderwijstraject ophouden. De schoolcarrières van de laatstejaars Hotel illustreren op een erg directe manier de werking van het onderwijssysteem als ‘selectiemachine’. De persoonlijke levens van deze elf jonge

131

mensen zijn immers vanaf het twaalfde levensjaar ten nauwste verbonden geweest met hun lotgevallen in uiteenlopende scholen en richtingen. We hebben er geen gegevens over verzameld, maar we kunnen vermoeden dat met elk bisjaar of iedere scolaire daling soms ingrijpende veranderingen corresponderen in het sociale netwerk van bekenden, van vrienden of vriendinnen ook. Bekeken vanuit het perspectief van de individuele leerling oogt de afgelegde onderwijsweg als een trechter. Bij het begin van de secundaire schoolcarrière zijn er mogelijkheden te over. Men kan nog alle richtingen uit, en men kiest begrijpelijkerwijs voor de hoger

ingeschaalde

richtingen

(men

‘probeert’).

Naast

de

ouderlijke

status-

of

mobiliteitsoverwegingen spelen er misschien ook meer persoonlijke motieven en verantwoordingen. Eens er in het ASO of - even later - het TSO dan negatieve attesten worden verkregen, moet er opnieuw gekozen worden, maar ditmaal uit een beduidend smallere waaier van studierichtingen. De genomen optie wordt opnieuw verantwoord, zij het op andere gronden. Ze is allicht niet langer de beste of de gewenste keuze, maar vele andere studiemogelijkheden zijn nu eenmaal voorgoed uitgesloten. Kortom, een onomkeerbare scolaire selectiesamenhang heeft zich gaandeweg uitgekristalliseerd en in de loop van dit proces zorgden slechte

schoolresultaten

voor

kleinere keuzemogelijkheden:

de

selecties door

het

onderwijssysteem overeenkomstig de tweedeling goede/slechte cijfers beperken de individuele selecties binnen datzelfde systeem. Of in de prozaïschere woorden van de klastitularis van de geobserveerde laatstejaarsklas Hotel, die meteen ook wijst op het problematische van de situatie voor de betrokken leerkrachten: Hermans: Ik denk niet dat de meeste hier wisten wat ze gekozen hadden. De meeste weten niet waar ze heen getrokken zijn, en of ze dan een keuze gemaakt hebben? Er zijn er een paar die goed zitten, die het kunnen en het ook echt graag doen, maar de meeste doen hier gewoon hun tijd uit. Die hadden misschien beter iets anders gedaan, maar daar is het nu te laat voor. De meeste hebben ook al een heleboel richtingen gedaan, maar nooit zaten ze goed. Dat is ook een probleem natuurlijk. Die zakken constant af, totdat ze bijna verplicht zijn om Hotel te doen. En wij moeten die dan proberen iets bij te brengen, niet altijd met succes! (lacht luid).

Zoals gezegd geeft de meerderheid van ‘onze’ BSO-leerlingen aan het hellend schooltraject alsnog een positieve draai: de negatieve selectie door het onderwijssysteem wordt retrospectief als een persoonlijke keuze voorgesteld. Nader doorvragen wijst uit dat deze interpretatie inderdaad een vorm van zelfpresentatie is. Meer zelfs, ze kan – met een knipoog naar de dramaturgische terminologie van Goffman (1959) – een officieel verhaal of frontverhaal heten. Want in de coulissen, dus tegenover mensen die men in vertrouwen neemt, wordt een heel ander verhaal opgedist. In dit officieuze verhaal of backstage-verhaal worden niet meteen alle gemiste 132

schoolkansen betreurd, wel persoonlijk meer gewenste scolaire mogelijkheden aangestipt. Daarbij spelen de huidige schoolervaringen binnen de richting Hotel vaak alweer de rol van rode draad, dus van principieel referentiepunt. Meer bepaald worden vanuit de bereikte actuele situatie andere ‘realistische’ keuzes als verloren mogelijkheden afgewogen. Zo vertelt bijvoorbeeld Bianca: ‘maar nu naar het einde toe zeg ik toch zo: “mmm, ik zou toch liever haartooi gedaan hebben”’. Beroepsonderwijs blijft dus het uitgangspunt in Bianca’s officieuze verhaal, en dat ondanks het feit dat ze zelf zegt ASO aan te kunnen. Haar actuele aspiraties sluiten aan bij haar huidige studie. Wat ze had kunnen studeren is irrelevant geworden, ook al omdat ze in haar ad hoc-visie persoonlijk heeft gekozen voor het beroepsonderwijs. Lesley neemt daarentegen in haar coulissen-verhaal het beroepsonderwijs niet tot uitgangspunt voor een beschouwing over wat nu al een leven vol gemiste kansen is. Ze zegt dat haar keuze voor de richting Hotel weinig gefundeerd was en ze het nu helemaal anders zou aanpakken: Lesley: Ik weet het niet. Nee, gewoon, ik hoorde dat, in het eerste middelbaar, dat een paar Hotel gingen doen en [gingen] koken. En ik dacht, ‘ja dat lijkt mij ook wel interessant’, vooral omdat ik zo niet moest achter de boeken zitten, hé. En euhm, dan ben ik dat gaan doen, zonder reden eigenlijk. Eigenlijk had ik graag verkoopster of zo willen worden. Dan had ik gewoon ASO voortgedaan, dan wel. En dan zien wat ik verder zou doen. Als ik echt van in ‘t begin geleerd had, zoals ik nu heb geleerd dit jaar al, dan had me dat gelukt. ‘t Verstand is een beetje laat begonnen hé.

Uit de woorden van Lesley valt op te maken dat er in de backstage-verhalen van de laatstejaars Hotel wel degelijk plaats is voor het ‘opbiechten’ van individuele fouten, zoals het zich op sleeptouw laten nemen door anderen of een manifest gebrek aan studie-inzet. Indirect wordt zo ook toegegeven dat het eigen schooltraject niet meteen een succes kan heten. Met het toerekenen van een of meer scolaire mislukkingen aan zichzelf wordt bovendien het geloof in het onderwijs als motor van sociale mobiliteit, evenals het credo van individuele kansengelijkheid, impliciet onderschreven. Maar met de eigen schoolcarrière is het nu eenmaal misgegaan, en dat mede door eigen toedoen. Die ‘schuldbekentenis’ wordt gewoonlijk wel met de nodige zelfironie verwoord. Ook in Dieters verhaal, dat ons tevens op het spoor zet van de dubbelzinnige rol van het PMS bij het maken van scolaire keuzes, valt de ironische toon op. Zelfironie als relativering van een maatschappelijk weinig gewaardeerd zelfportret? Of wijst de ironie soms eerder – of ook – op het tragische besef dat gedane zaken geen keer nemen en men het onomkeerbare van het selectieproces binnen het onderwijssysteem té laat doorhad? Dieter: En dan hebben ze via het PMS-centrum,… hebben ze zo, allez dus, dus een dinge gedaan, dus een onderzoek van allez, welke beroepen die ik zou aankunnen. Allez, welke richtingen ik zou aankunnen en die ik eventueel ook graag zou doen. Dan hadden ze dus enkele richtingen voorgesteld, en daaruit moest ik dan kiezen. Euh, ja, dat was onder 133

andere tuinbouw, euhm, maar dat zou me zeker niks zeggen. Want ja, ik maak m’n handen niet graag vuil (lacht), ziet ge. En dat lawaai en al, al die viezigheid, daar ben ik niet voor. ‘t Moet proper blijven. En dokter was te moeilijk voor mij (lacht).

We horen wel vaker van de laatstejaars Hotel dat het PMS hun keuze sterk heeft gestuurd. Niet alleen raadt het een beperkt aantal richtingen aan, het voorgelegde advies bezit in de ogen van sommige leerlingen ook een dwingende kracht. Of die nu vermeend of reëel is, de gepercipieerde institutionele macht van het PMS kan maken dat men niet écht zelf kiest maar eerder gedwee het gegeven studieadvies opvolgt. De keuze voor de richting Hotel verschijnt dan in het eigen levensverhaal als een extern opgedrongen optie: ‘ik moest van het PMS’ (dixit Dieter). Ook Dave heeft zich bij zijn keuze voor de hotelopleiding in het BSO in sterke mate laten leiden door het advies van het PMS. Nadat hij reeds drie verschillende richtingen in twee schooltypes had uitgeprobeerd, wist Dave niet langer hoe hij nu verder moest. Daarom liet hij de keuze volledig aan het PMS over: Interviewer: Waarom heb je dan Hotel gekozen toen je naar hier kwam? Dave: Ja, we waren een keer gaan vragen aan het PMS (…) wat ik zou kunnen gaan doen. Ze hebben gezegd: ‘in die school kan je Hotel doen, Hout, Metaal’. En dan heb ik Hotel gekozen. Interviewer: En was daar een specifieke reden voor? Dave: Neen. Ik wilde geen Hout of Metaal doen, zodus.

Samenvattend kunnen we stellen dat de meerderheid van de laatstejaars Hotel zich tamelijk tot zeer bewust is van het negatieve traject binnen het secundair onderwijs. In het officiële ‘frontverhaal’ krijgt de finale uitkomst alsnog een positieve betekenis door de richting Hotel als een persoonlijk gewilde keuze voor te stellen. Het officieuze coulissen-verhaal laat een ander geluid horen: vanuit de actuele situatie pleit men zelf ook schuldig, zij het met zin voor ironie. Daarnaast valt de sturende rol van het PMS op, al wordt die retrospectief misschien ook ietwat aangedikt. 7.4. De aantrekkelijkheid van geld en werk Wat leren de zojuist gepresenteerde bevindingen wanneer we ze een eerste keer bekijken vanuit de krachtlijnen van het individualiseringsdebat? Ondersteunen, weerleggen of nuanceren ze de these dat we in een geïndividualiseerde maatschappij leven? Zoals alvast ook Ulrich Beck (1986) benadrukt, dan toch een leidende stem in de nog altijd lopende discussie, zou het proces van individualisering hand in hand gaan met een stijgende afhankelijkheid van anonieme systemen als onderwijs en economie. De cultureel vormgegeven standaardbiografie erodeert, maar maatschappelijke afhankelijkheden zorgen alsnog voor een sterke ‘verkokering’

134

van de individuele levensloop. ‘Geïndividualiseerde individuen’ mogen zich dus al wel hebben bevrijd van dwingende normatieve opvattingen inzake ‘stand’ of geslacht, hun persoonlijke beslissingen komen niet tot stand binnen een sociaal luchtledige ruimte. Met name de keuzemogelijkheden van volwassenen variëren beduidend met het behaalde onderwijsniveau en het binnen het economisch subsysteem verdiende inkomen, dus met wat P. Bourdieu scolair en economisch kapitaal noemt. Dat alvast het onderwijs in onze samenleving inderdaad een kardinale institutionele ijker van maatschappelijke kansen is, wordt door meerdere sociologen op goede empirische gronden krachtig onderstreept, ook in Vlaanderen. Zo lopen laaggeschoolden een significant hoger risico om in een situatie van armoede of bestaansonzekerheid terecht te komen (Cantillon, 1999: 175-195). Wat Beck evenwel over het hoofd ziet, is de manier waarop in het onderwijssysteem zélf latere levenskansen worden ingeperkt. Met name de soms fataal ogende neerwaartse spiraal die kinderen afkomstig uit gezinnen met een lage socio-economische status naar de buitenbanen van het onderwijs duwt – versta: naar het TSO en het BSO ‘draineert’ – wordt door hem ternauwernood gethematiseerd. Dit negatieve glijbaantraject bevestigt de maatschappelijke autonomie van het onderwijs als selectiemachine, maar tegelijkertijd reproduceert het in belangrijke mate de bestaande sociale stratificatie. De eerder besproken biografische carrières van de onderzochte BSO-leerlingen illustreren erg treffend hoe negatieve beoordelingen zich binnen het secundair onderwijs inderdaad al snel tot een onomkeerbare schoolloopbaan verdichten. Die laat na enkele jaren nog weinig individuele keuze toe, zodat men élders terechtkomt dan gewenst. In hun officieuze backstage-verhalen rekenen meerdere leerlingen deze onsuccesvolle schoolcarrière althans ten dele aan zichzelf toe: ze hebben indertijd niet hard genoeg gewerkt, ze presteerden ondermaats. Het is natuurlijk nog maar de vraag in hoeverre deze attributie terecht is. Sociologisch gezien ligt immers de stelling voor de hand dat de kloof tussen school- en gezinscultuur in sterke mate verantwoordelijk is voor het afglijden naar een maatschappelijk weinig kansrijke onderwijsrichting (vgl. het overzicht in Kochuyt en Verhoeven, 1993). Is er dan nog wel sprake van een individueel keuzetraject of – dixit Beck – van een keuzebiografie? Gaat het niet veeleer om een door het onderwijssysteem in alle autonomie georganiseerde afvalkoers waaraan de leerlingen van lage komaf met onvoldoende bagage deelnemen? We moeten echter uitkijken voor een al een te eenzijdige structurele benadering, dus voor een sociologische duiding die de autonome werking van het onderwijssysteem verabsoluteert. De deelnemers aan dat systeem geven immers ook altijd actieve interpretaties van de ingenomen positie die tot op zekere hoogte hun handelen sturen. Zo zagen we in het

135

eerste deel dat de meeste onderzochte ASO-leerlingen hun twee laatste jaren binnen het secundair onderwijs op de verwachte hogere studies afstemmen, wat ons van een reflexiefinstrumentele houding deed spreken. Als we wat langer stilstaan bij sommige uitspraken van de elf laatstejaars Hotel, stoten we al snel op een analoge bevinding. Ook zij percipiëren zowel hun actuele onderwijspositie als - meer in het algemeen - hun persoonlijke levenskansen vanuit een welbepaald betekeniskader: ook hun handelen staat ten dele in het teken van een specifieke ‘zelfinterpretatie’ en situatiedefinitie. Het loont de moeite om althans de ruwe contouren daarvan te verduidelijken. Want niet alleen verplichten die tot een verdere nuancering van de individualiseringsthese. Naar verderop nog zal blijken, brengt de wijze waarop de laatstejaars Hotel tegen school en onderwijs aankijken ons ook meteen op het spoor van de basiskenmerken van hun leefwereld of ‘cultuur’. Zoals gezegd duiden ‘onze’ BSO-leerlingen hun negatief schooltraject en huidige onderwijspositie op een dubbele – en daardoor ook dubbelzinnige – wijze. In het officiële frontverhaal wordt het volgen van de richting Hotel retrospectief gelegitimeerd als een eigen keuze; in het officieuze backstage-verhaal klinkt daarentegen het besef door dat de actuele onderwijspositie de uitkomst is van een trapsgewijs proces van scolaire daling waarvoor men zelf mee verantwoordelijk is. Maar de laatstejaars Hotel kijken niet alleen in de achteruitkijkspiegel: ze blikken ook vooruit, richting arbeidsmarkt. Vandaar de al vermelde sterk waardering voor de praktijklessen en de lage appreciatie van de algemene vakken. Deze opstelling verwijst naar een meer algemene positieve waardering van een job op jonge leeftijd als sleutel tot financiële en sociale zelfstandigheid. Als in terloopse gesprekken of in de diepte-interviews het BSO met het ASO wordt vergeleken, horen we dan ook erg vaak uitspraken in de trant van ‘je bent iets met je diploma van het beroeps, want je kan meteen gaan werken’. De gevolgde jongeren denken dus vanuit het perspectief van een zo snel mogelijke arbeidsparticipatie: ze willen liever vandaag dan morgen geld verdienen en financieel op eigen benen staan. Gevraagd of hij zijn studies belangrijk vindt, antwoordt bijvoorbeeld Dieter: ‘Langs ene kant, ja, ik vind ’t belangrijk om toch aan een diploma te geraken. Langs de andere kant, nee, een mens heeft geld nodig hé. En op school verdient ge niks…’. Net als de meeste van zijn medeleerlingen vindt Dieter het behalen van een einddiploma dus wel degelijk belangrijk, maar dan enkel omdat het de thans al gewenste inkomsten verzekert. Een einddiploma zou meer bepaald de initiële kansen op de arbeidsmarkt vergroten en op langere termijn meer garanties op werkzekerheid bieden. Daarom denkt Dieter ook, zij het niet zonder achterliggende twijfels, dat hij zijn laatste jaar Hotel zal overdoen wanneer hij – wat waarschijnlijk is – niet slaagt.

136

Interviewer: En denk je dat er door zal zijn dit jaar? Dieter: Nee. Interviewer: En dan moet je nog een jaar blijven zitten, zie je dat zitten? Dieter: (zucht) Tja, ik zal dat… Ja, ik weet niet, eigenlijk niet omdat… ik zou liever geld willen gaan verdienen langs de ene kant. En langs de andere kant, ja, als ge geen diploma hebt, dan tot uw vijfendertigste nemen ze u overal aan hé, en dan zijt ge ook goed betaald omdat…, ge zijt jong en zo. Maar het is daarna dat het een probleem is, hé. Ja, als ge dan zonder werk zit, ja… Allez, dat zijn zorgen voor later, maar ja, toch.

Onder de geïnterviewde BSO-leerlingen is de marktwaarde van een diploma dus relatief sterk geïnternaliseerd, wellicht mede op instigatie van de ouders. In gesprekken over de noodzaak van het einddiploma Hotel verwijzen ze inderdaad opvallend vaak naar de sociale druk van een of beide ouders. Veelal stimuleren de ouders hun zoon of dochter vanuit persoonlijke ervaringen: ze hebben ondertussen maar al te zeer de negatieve gevolgen gevoeld van een afgebroken schoolloopbaan of een laag diploma. Of zoals een van de geïnterviewde laatstejaars Hotel zegt (het fragment laat overigens erg goed zien hoe een interne en een externe, een persoonlijke en een ouderlijke motivatie in elkaar overlopen): Brenda: Als je het [diploma] niet belangrijk vindt, veeg je er je voeten aan. Als je je voeten eraan veegt, geraak je er niet door en dan krijg je geen diploma. En als je uw diploma hebt, da’s toch heel belangrijk. Van mijn ma moet ik verder studeren tot ik mijn diploma heb. Soms, als ik kwaad ben en zeg dat ik toch zal gaan werken zonder diploma, zegt ze ‘nee, je gaat naar school gaan totdat ge een diploma hebt’. Dat zegt ze wel veel. Ze had zelf graag een hoger diploma gehad, want nu werkt ze als kuisvrouw.

Het door de ouders beklemtoonde motief voor het behalen van een diploma secundair onderwijs sluit aan bij de sterke inkomens- en beroepsgerichtheid van de BSO-leerlingen. Beide partijen hechten een groot belang aan een zelfstandig, liefst ook vast en voldoende hoog arbeidsinkomen. Daarvoor is een diploma een vereiste, zo zeggen de leerlingen, wier ouders dit met klem herhalen wanneer er toch aan ‘stoppen’ wordt gedacht. Of deze inschatting correct kan heten, valt nog te bezien. Alvast klastitularis Hermans relativeert de waarde van een einddiploma Hotel. Volgens hem wordt er in de restaurantbranche haast nooit naar gevraagd. Alleen voor een overheidsbetrekking zou het nodig zijn het diploma voor te leggen. In de ogen van de onderzochte leerlingen is de band tussen het einddiploma en de thans al verlangde baan – en vooral: het daaraan gekoppelde inkomen - evenwel een onwrikbaar feit. Wellicht benadrukken ze dat zo sterk omdat precies deze band hen alsnog aanzet tot verder schoollopen voorbij de leerplichtige leeftijd. Dat laatste gebeurt meestal niet van ganser harte, reden waarom sommige laatstejaars Hotel er bijwijlen toch aan denken om de schoolcarrière af te breken. Lesley heeft dat aan het eind van de onderzoeksperiode effectief gedaan. Nochtans

137

beklemtoont ook zij in het enkele weken tevoren afgenomen diepte-interview het belang van een einddiploma. Interviewer: Wat vind je bijvoorbeeld dan belangrijk, wat zijn waarden voor jou? Lesley: Hm, dat je een diploma haalt, ge moet toch ergens komen. (…) Interviewer: Je bent meerderjarig. Heb je er ooit al aan gedacht om te stoppen met de school? Lesley: Ik zal dat al ooit gedacht hebben als ik ne keer kwaad was of zo. Als ik thuis ruzie had over school, dat ik dacht: ‘pff, ik ga op leercontract’ of zo. Nee, eigenlijk… Ja, voor die jaren dat je hier op school zit… ik denk, je gaat nog lang genoeg mogen werken, dus…

Dat Lesley haar schoolloopbaan alsnog heeft afgebroken, is alles welbeschouwd niet zo verwonderlijk. Zowel onze diepte-interviews als de veldverslagen van terloopse gesprekken laten zien dat haast alle laatstejaars Hotel een al naargelang de concrete situatie meer of minder grote spanning ervaren tussen studeren en uit werken gaan, tussen het schoollopen voorbij de leerplichtige leeftijd enerzijds en de mogelijkheid van een eigen inkomen anderzijds. De spanning blijft als het ware draaglijk door de gesignaleerde betekenisgeving, waarin het diploma als een mogelijkheidsvoorwaarde voor enigszins vast en goedbetaald werk verschijnt. Daarnaast speelt uiteraard ook het vooruitzicht dat men als laatstejaars op korte termijn aan de slag zal kunnen gaan, althans wanneer men aan het eind van het jaar effectief slaagt (of vanuit het in het volgende hoofdstuk beschreven minimum minimorum-perspectief van de onderzochte leerlingen: ‘niet buist’). Hoe sterk de gerichtheid op de arbeidsmarkt wel is, valt op te maken uit de antwoorden van de laatstejaars Hotel op de vraag of ze er eventueel aan denken er het zogeheten zevende jaar bij te nemen. Met dat extra jaar wordt hun diploma evenwaardig aan dat van het TSO. Karel is zowat de enige die dat een aantrekkelijk perspectief vindt en bereid lijkt nog een jaar langer school te lopen. Zijn motivatie is primair pecuniair: ‘met een technisch diploma moet je normaal gezien dan toch een beetje meer verdienen. Het is daarvoor dat ik het doe’. De meeste van zijn medeleerlingen verkiezen evenwel een snelle financiële en sociale zelfstandigheid boven het bijkomende ‘zevende jaar’. Brenda verwoordt de dominante motivatie kort maar krachtig: Interviewer: Vind je het jammer dat je geen technisch diploma hebt? Brenda: Ja, dat wel. Interviewer: Ga je het zevende jaar doen? Brenda: Neen. Interviewer: Waarom niet? Brenda: Omdat ik wil gaan werken en zo rap mogelijk samenwonen met Frank. Daarvoor heb je geld nodig hé.

138

De sterke waardering voor financiële en sociale autonomie verwijst impliciet naar een gedeeld cultureel ideaal van volwassenheid. De ondervraagde BSO-leerlingen gaan er inderdaad allen vanuit dat de overgang van de positie van jongere naar volwassene pas écht wordt gemaakt met het verwerven van een arbeidsinkomen en, in tweede instantie, het stichten van een eigen ‘gezin’ (in de brede sociale betekenis van het woord, dus incluis samenwonen). Deze specifieke betekenisgeving aan een algemene statuswissel ligt echter op zijn beurt ingebed in een bredere collectieve definitie van ‘een normaal leven’: er wordt in het eigen handelen en beslissen voortdurend een standaardbiografie verondersteld én zo ook ten dele wààrgemaakt. 7.5. Een gesloten mogelijkheidshorizon: van Beck naar Bourdieu Laten we deze premisse, die dus deels aanleiding geeft tot een self fullfilling prophecy (Merton, 1968), even van nabij bekijken en daarbij vertrekken van U. Becks omschrijving van de prototypische geïndividualiseerde keuzebiografie (Beck, 1986; vgl. Laermans, 1991). Daarbinnen maakt een individu actief keuzes uit een steeds verschuivende horizon van persoonlijke mogelijkheden. Het ‘geïndividualiseerde individu’ wordt zo – met een door Beck geliefkoosde metafoor – het planbureau van de eigen levensloop. Onder meer Fuch-Heinritz heeft deze stelling naar de jeugdfase doorgetrokken: de modale jongere heeft thans een grote manoeuvreer- en beslissingsruimte. Daarom omschrijft hij de jeugdfase als ‘een levensfase waarin individuele en zelfstandige oplossingen vereist zijn en worden uitgeprobeerd’ (FuchsHeinritz, 1990: 451). Dat kan niet zonder de nodige zelfreflexiviteit. Wat Waege (1997) de homo optionis noemt, is een reflexief beslissend en betekenisgevend individu, overigens een punt dat ook Giddens (1991) benadrukt in zijn beschouwingen over de laatmoderne levensstijl. Het individuele vermogen tot reflexiviteit is echter nauw verbonden met het persoonlijke culturele kapitaal, zo weten we dankzij onder meer Bourdieu (1979). Reflexiviteit is synoniem voor het afstand kunnen nemen van de onmiddellijke levenssituatie, het actief interpreteren van huidige mogelijkheden in het licht van individuele levenswaarden en overtuigingen, van toekomstmogelijkheden ook. Deze capaciteit is volgens Bourdieu sociaal ongelijk verdeeld omdat de vereiste distantie wordt verworven doorheen een socialisatieproces dat – met een misschien al te beknopte formulering – ‘nadenkendheid’ bevordert. Jongeren van lagere komaf hebben een kleinere kans om zo’n proces te doorlopen. Enerzijds wordt binnen het gezin niet meteen een op reflexiviteit ingestelde levensstijl aangeleerd daar de ouders laaggeschoold zijn. Anderzijds remedieert in de regel de secundaire socialisatie in schoolverband dit ouderlijke deficit helemaal niet. Jongeren uit laaggeschoolde gezinnen hebben immers een significante

139

kans om in de buitenbanen van het onderwijsbestel te belanden (vaak, zo zagen we, na een scolair glijbaantraject). We stoten zo opnieuw op de al in het tweede hoofdstuk gesignaleerde spanning tussen de individualiseringsthese en het voorkomen van sociale stratificatie. In het licht daarvan treft ons in onze onderzoeksresultaten de bemiddelende rol van de zonet vermelde culturele veronderstelling van een standaardbiografie. Eerder benadrukten we dat, gegeven het glijbaantraject van de onderzochte BSO-leerlingen, hun ouders bij het aanvangen van de secundaire schoolloopbaan wellicht geloofden in de mogelijkheid van een opwaartse sociale mobiliteit via het onderwijs. Van dat geloof zijn bij de laatstejaars Hotel echter nog nauwelijks sporen terug te vinden. Hun actuele scolaire positie verbinden ze behalve met een ‘eigen keuze’ en persoonlijke tekortkomingen voor alles met een sterk verlangen naar economische en sociale zelfstandigheid. Dat laatste berust dan weer op de impliciete premisse dat het normaal is dat jongeren van lagere komaf beroepsonderwijs volgen met het oog op een job. De hele schoolloopbaan wordt kortom geplaatst in het globale perspectief van een maatschappelijk voorgegeven levensloop waarin loonarbeid in een ondergeschikte positie de regel is. Aan deze als vanzelfsprekend beleefde standaardbiografie valt dan nog enkel te ontkomen door, zoals Joris en zijn vriendin, te dromen van een eigen zaak. In de leefwereld van ‘onze’ BSO-leerlingen spelen dus meerdere betekenislogica’s. Bij het interpreteren van de actuele onderwijspositie bewandelen ze meer bepaald drie verschillende wegen. Vooreerst is er het officiële frontverhaal: ‘ik heb zelf voor de richting Hotel gekozen’. Deze interpretatie ligt in het verlengde van Becks portret van het ideaaltypische ‘geïndividualiseerde individu’. Ze bezit in het licht van het afgelegde glijbaantraject echter niet meteen veel geloofwaardigheid. De tweede betekenisgeving duikt op in het officieuze backstage-verhaal en neemt de eigen prestaties binnen het onderwijssysteem als referentiepunt: ‘ik heb in het verleden onvoldoende hard gestudeerd’. Een derde, meer algemene interpretatie verwijst naar een overkoepelend levensperspectief: ‘dankzij mijn diploma Hotel kan ik al op jonge leeftijd aan de slag op de arbeidsmarkt en is ook mijn later inkomen enigszins verzekerd’. De laatste betekenisgeving impliceert een normaliteitsclausule, een evident bevonden individuele levensloop of standaardbiografie. Deze gedeelde visie op het eigen bestaan laat zich moeilijk rijmen met Becks tijdsdiagnose. Individualisering is immers juist synoniem voor de-traditionalisering, het niet (langer) vanzelfsprekend vinden van een sociaal voorgeschreven, tevens cultureel ‘geplausibiliseerde’ biografie. Of zoals Beck zelf schrijft in een treffende passage, die we al eerder aanhaalden in het tweede hoofdstuk:

140

Individualisering betekent dat de biografieën van mensen uit voorgegeven fixaties worden vrijgemaakt en open, beslissingsafhankelijk, tot opgave van het handelen van elk individu worden. Het aandeel van de principieel buiten iedere beslissing staande levensmogelijkheden neemt af, terwijl het aandeel van de keuzevrijheid, de zelf te maken biografie toeneemt.

Zoals gezegd betwijfelen we op goede sociologische gronden of de modale onderwijscarrière van ‘onze’ BSO-leerlingen de uitkomst van een persoonlijk keuzeproces kan heten. Want niet zijzelf maar het onderwijssysteem maakte de beslissende selecties aan de hand van de code goede/slechte punten. De behaalde onvoldoendes zijn dan allicht minder op conto van de leerlingen te schrijven en veeleer aan de kloof tussen gezins- en schoolcultuur te wijten. Tegelijkertijd speelt een meer algemene interpretatie van de eigen levensloop. Daarbinnen verschijnen heden noch toekomst als een horizon van mogelijkheden, als een geheel van opties die om een persoonlijke keuze vragen. Conform de gepercipieerde normaliteit van een specifieke standaardbiografie zien de laatstejaars Hotel hun levensloop integendeel in hoge mate als vaststaand en voorgegeven, ja als gedetermineerd en onafwendbaar. In hun leefwereld is dan ook sprake van een gesloten toekomsthorizon of temporaliteit. Ter illustratie een fragment uit het diepte-interview met Sam: Interviewer: En wat is je grootste droom? Sam: Mijn grootste droom is een vliegtuigpiloot zijn. Interviewer: Ben je van plan dat [bedoeld is het ingangsexamen voor piloot] te proberen volgend jaar? Sam: Nee. Interviewer: Meedoen aan het ingangsexamen? Sam: Nee, dan moet ge nog veel studeren… Interviewer: En daar heb je geen zin in? Sam: Neen, niet echt… Dat lukt me toch niet. Ik ga liever werken. Door altijd zo achter uw boeken te zitten, kunt ge ook niks halen en zit ge hier ook alleen maar… Als ge gaat werken, kunt ge nog ambiance maken, plus ge verdient nog en ge zijt bezig.

In Sams kleine verhaal is de toekomst allesbehalve een open mogelijkheidshorizon, géén verzameling boordevol virtuele levens of persoonlijke kansen. De toekomst ligt nu al vast, en ze lijkt nog gewenst ook: ‘ik ga liever werken’. En als er al een andere, in dit geval gedroomde levensmogelijkheid wordt gezien, dan lijkt die onhaalbaar: ‘dat lukt me toch niet’. We stoten hier op een cruciaal cirkeleffect. Want de normaliteit van een specifieke standaardbiografie – (zo snel mogelijk gaan) werken om geld te verdienen – gaat gedurig hand in hand met persoonlijke gevoelens van onmacht en fatalisme: de verwachte levensloop valt niet te corrigeren. In talloze terloopse uitspraken van de laatstejaars Hotel ontwaren we inderdaad het veronderstelde bestaan van een niet als zodanig waargenomen, dus gereïficeerd ‘glazen plafond’. Meer in het algemeen stoten we meermaals op een zich neerleggen bij de spreekwoordelijke loop der dingen, ook als die nadelige gevolgen met zich brengt. Deze 141

defaitistische opstelling vertoont opvallende gelijkenissen met het door A. Derks (2000) beschreven cultuurpatroon der laagopgeleiden, dat door hem wordt getypeerd in termen van een geresigneerd individualisme en instrumentalisme. Op dat individualisme komen we later nog terug. Dat alvast de onontkoombaarheid van de veronderstelde standaardbiografie instrumenteel gekleurd is, mag zo onderhand afdoende duidelijk zijn geworden. Want precies doordat de eigen ‘lotsbestemming’ van uit werken gaan ook uitzicht geeft op financiële en sociale onafhankelijkheid, is er sprake van een soort van amor fati, een positieve appreciatie van een maatschappelijk laaggewaardeerde levensloop. Maar behalve hun verwachte toekomst benaderen de laatstejaars Hotel ook het heden opvallend vaak als onmaakbaar en onveranderlijk. Hoe dit fatalisme op hun omgang met de eigen onderwijssituatie afstraalt, illustreert het verhaal van Frank. Hij denkt dat hij vorig schooljaar voor een belangrijk vak ten onrechte niet slaagde. Hij won echter geen verdere informatie in en deed geen enkele moeite om de situatie recht te zetten, laat staan om een hoger cijfer te verkrijgen. Frank: Voor één vak was ik gebuisd, praktijk, omdat ik geen praktijkverslagen had afgegeven. Interviewer: Dat wist je niet? Frank: Nee, ik had het niet gedacht. Ik had ze ingediend, en ze waren in orde. Nu ineens was ik gebuisd omdat ze niet in orde waren, dus… Ik weet het ook niet. Interviewer: Ga je dan uitleg vragen? Frank: Dat heeft toch geen zin, de beslissing is gemaakt en die verandert toch niet.

Franks resignerende houding kan exemplarisch heten voor de meer dan eens fatalistische levensinstelling van de geobserveerde BSO-leerlingen. Zij nemen soms voor de hand liggende handelings- of belissingsmogelijkheden, die een buitenstaander wél percipieert, gewoonweg niet waar. Deze spreekwoordelijke blindheid heeft veel te maken met een sterke onmachtservaring, het gevoelen dat het eigen leven een voorgegeven bedding volgt en daar nauwelijks wat aan te veranderen valt. Vandaar wellicht ook de uitgesproken oriëntatie van de laatstejaars Hotel op het meest nabije en onmiddellijke enerzijds, de geringe mate van reflexiviteit, bijvoorbeeld aangaande mogelijke gevolgen van persoonlijke (risico-)handelingen, anderzijds. We komen daar overigens nog uitvoeriger over te spreken wanneer we het vrijetijdsleven van ‘onze’ BSO-leerlingen in kaart brengen. Keren we ten slotte nog even terug naar de inzichten van Pierre Bourdieu, die we hierboven al kort tegen het ideeëngoed van Ulrich Beck uitspeelden. In Bourdieu’s sociologische visie staan de individuele ‘smaak’ en levensstijl in het teken van een klassenhabitus, verworven binnen het gezin (zie vooral Bourdieu, 1979; vgl. Laermans 1984 en 1999a). Dit geheel van aangeleerde disposities of ‘neigingen’ stuurt zowel het handelen als perceptie- en waarderingsprocessen. Welnu, de levensstijl van de arbeiderklasse staat volgens 142

Bourdieu volkomen in het teken van ‘le goût du nécessaire’ of een ‘realistische’ habitus. Arbeiders en hun kinderen stellen zich gewoonlijk tevreden met hun beperkte hoeveelheid aan economisch en cultureel kapitaal, aldus Bourdieu. Ze koesteren geen grote aspiraties, maar leggen zich neer bij de maatschappelijk opgelegde biografische beperkingen. De realistische habitus verandert kortom de nood in een deugd: men berust in de voorspelbaarheid van het eigen leven en poogt er voor het overige in het heden het beste van te maken. Onder meer T. Kochuyt merkt in zijn studie van de relatieve deprivatie van kansarme gezinnen terecht op dat Bourdieu er met deze redenering een wel erg deterministisch-functionalistische visie op nahoudt. De beschreven realistische habitus getuigt immers van een bijna totale aanpassing aan, zelfs een ‘positivering’ van de eigen bestaansconditie. Of zoals Kochuyt (2000: 72) zelf schrijft: [Er is sprake van] een functionele adaptatie aan de precaire bestaansvoorwaarden die men kent. Men raakt gesocialiseerd door zijn armoedige bestaan en zo ontstaat een geheel van praktijken, attitudes en overtuigingen dat bijdraagt tot de bestendiging van die conditie. De subjectieve aspiraties en verwachtingen schalen zich namelijk naar het gebrek aan objectieve mogelijkheden, waardoor ze ook geen beterschap meer ambiëren of maatschappelijke stijging aspireren.

Nu sluiten de eerder beschreven normaliteit van een specifieke, op loonarbeid gerichte standaardbiografie en, algemener, de gesignaleerde resignerende instelling van de laatstejaars Hotel, op het eerste gezicht nauw aan bij Bourdieus karakteriseringen van de realistische habitus van de arbeidersklasse. Toch mogen we de sturende kracht daarvan niet overschatten. Sociologisch gezien kan er weinig twijfel over bestaan dat de gediagnosticeerde houdingen van de gevolgde BSO-leerlingen in belangrijke mate de neerslag vormen van de primaire opvoeding binnen het – soms gebroken – gezin. Daarbinnen leefden gewoonlijk echter wel degelijk zekere aspiraties op sociale stijging, zoniet hadden zoon of dochter de secundaire schoolloopbaan allicht niet in het ASO aangevangen. Wat we daarentegen alleen maar kunnen vermoeden is dat zowel ouders als jongeren vanaf een bepaald ogenblik het negatieve onderwijstraject met de normaliteit van een welbepaalde standaardbiografie hebben verbonden. Dat zou dan in een retrospectieve bijstelling van de eerdere aspiraties hebben geresulteerd: ‘sociale mobiliteit via het onderwijs is toch niets voor ons soort mensen’. Misschien is zulks inderdaad het geval geweest, misschien ook niet. We hebben geen directe aanwijzingen dat alvast de laatstejaars Hotel een persoonlijk verlangen naar sociale stijging gaandeweg voor een berustende interpretatie van de eigen levensloop inruilden (al is in dit verband de bij wijze van spreken massieve normaliteit van een arbeidzaam leven wel veelzeggend).

143

Kritische bedenkingen bij Bourdieus deterministische portret van de levensstijl annex habitus van de arbeidersklasse worden ons vooral ingegeven door de flagrante miskenning van – kortweg gesteld – ‘de relatieve autonomie van de leefwereld’, dus van ‘de culturele factor’, van processen van actieve betekenisgeving en interpretatie. Hierboven benadrukten we al dat de laatstejaars Hotel hun negatieve schoolloopbanen op een minstens drievoudige manier interpreteren. Eén van die interpretaties – de veronderstelde fataliteit van een vastliggende levensloop – ligt in het onmiddellijke verlengde van Bourdieus visie. Daarentegen wordt zowel in het officiële (‘ik heb zelf gekozen’) als het officieuze verhaal (‘ik heb onvoldoende gepresteerd’) aan individuele beslissingen of handelingen gerefereerd. Men kan beide vormen van een ‘ego-centrische’ betekenisgeving uiteraard terzijde schuiven als uitingen van ideologie of ‘vals bewustzijn’, dus als getuigend van onvoldoende inzicht in de persoonlijke levenssituatie en het functioneren van het onderwijssysteem. Bourdieu zou dat wellicht doen, maar precies zo’n drastische relativering van nochtans collectief gedeelde actor-interpretaties ‘in naam van de sociologische waarheid’ negeert het verschil tussen een binnen- en een buitenstaanderperspectief, tussen in een leefwereld ingebedde interpretatieschema’s en een sociologische interpretatie van die leefwereld, dus tussen – in de taal van de neocybernetica – eerste en tweede orde-observaties (vgl. Laermans, 1999a).

144

8 De klas als leeromgeving: ‘keeping up appearances’ 8.1. De leerlingenverwachtingen jegens de leerkrachten. In het ASO-luik stonden we in hoofdstuk 4 uitvoerig stil bij de uiteenlopende manieren waarop leerkrachten in de klas nader gestalte geven aan hun officiële positie. Ze kunnen hun rol al dan niet zelfstandig stileren, dus wel of niet aan role making doen, en ze kunnen opteren voor een autoritaire of een informele lesstijl, een overwegend routineuze of een eerder flexibele manier van doceren. De laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde hebben alvast een uitgesproken waardering hebben voor een informele en flexibele lesstijl. Ook de bekende personal touch wordt op prijs gesteld, althans voor zover zo’n individuele rolinvulling of ‘zelfregie’ over een langere periode consistent blijft. Al deze appreciaties hangen nauw samen met meer algemene leerlingenverwachtingen, met een gegeneraliseerde visie op de positie van leraar (of lerares). Bij de elf laatstejaars Hotel is het niet anders: hun differentiële waardering van de verschillende leerkrachten verwijst naar een relatief duidelijk omlijnd beeld van ‘de goede leraar’. Door de bank genomen zitten de BSO-leerlingen op dezelfde golflengte als de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde. De verwachtingen en appreciaties lopen dus niet al te sterk uiteen, al kunnen we wel specifieke klemtonen onderkennen. Van een leerkracht verwachten de laatstejaars Hotel in de eerste plaats dat zij of hij kundig is, een professionele houding aan kennis van zaken paart. Een ideaaltypische leraar of lerares is volgens de leerlingen ook letterlijk een leer-kracht, iemand die de leerstof goed beheerst en hen iets bijbrengt op een pedagogisch verantwoorde manier. Er moet in de klas kortom iets geleerd (kunnen) worden, wat inhoudt dat er tijd wordt vrijgemaakt voor extra uitleg of vragen wanneer de stof wat moeilijker is. Interviewer: En vind je dat er leerkrachten zijn die wel goed lesgeven? Els: De juffrouw van dieetleer, die kan goed lesgeven, die weet waarover ze babbelt. Er zijn er die lesgeven en die weten niet waarover ze het hebben. Er zijn er ook die zeggen ‘doe maar’, zoals meneer Bawin, dat is van ‘trek maar jullie plan’ en dan als het rapport eraan komt snel toetsen doen om punten te hebben. Zo gaat dat allemaal maar niet. Voor de rest… Interviewer: En het tegenovergestelde dan? Wat zijn slechte leerkrachten? Els: Slechte? Tegen sommigen heb ik al wel eens mijn gedacht gezegd, bijvoorbeeld tegen Peeters heb ik mijn gedacht al eens gezegd van ‘jij kan geen les geven’. Je leert daar niet bij; wat we nu zien, dat weet ik al van in het derde. Je leert niets bij. 145

Het lijkt evident dat leerlingen van hun leerkrachten een voldoende mate van vakcompetentie en pedagogische kundigheid verlangen. Dat de laatstejaars Hotel deze verwachting alsnog hardop thematiseren, mag wijzen op een door hen onderkend probleem: in het BSO beheersen lang niet alle leerkrachten het gedoceerde vakgebied en/of hebben ze bijwijlen weinig pedagogische vaardigheden. Vooral praktijkleraar Peeters, die via een rechtszaak zijn ontslag na een negatieve evaluatie ongedaan wist te maken, is een vaak genoemd ‘probleemgeval’. Volgens onze veldobservaties geeft het gedrag van deze leerkracht ook wel aanleiding tot deze negatieve waardering. Ter illustratie lassen we een eerst een fragment in uit onze veldnotities over hoe het er aan toe kan gaan in de keuken, gevolgd door een uitreksel uit het diepteinterview met Karel. Het is redelijk druk vandaag: er moet veel eten worden klaargemaakt. Maar het blijkt wel mee te vallen, want er is al veel op voorhand bereid. Toch draaft Peeters weer door. Hij jaagt iedereen op en creëert zo spanningen. Hij zoekt het conflict op, vooral met Dieter. Karel zegt hierover: ‘ze kunnen allebei niet zwijgen’. Eigenlijk wordt er niet slecht gewerkt, zij het niet al te snel. Er wordt gemaakt dat het ook nog wat plezant is. Dit wordt echter niet altijd getolereerd door Peeters, onafhankelijk van de kwaliteit van het werk. Peeters blijkt te geloven dat het enkel goed kan zijn wanneer het werk zwaar en niet plezant is. Hij verwijst [ter legitimatie] steeds naar de horeca: ‘daar moet het allemaal veel sneller gaan’. Hoewel iedereen wel eens iets zegt, vliegt Peeters uit naar Lesley, nochtans zijn beste ‘kok’ en hardste werker vandaag. Hij dreigt ermee dat ze kan buitenvliegen ‘en ook een speciale klassenraad krijgen’. Dit is een expliciete verwijzing naar Dieter. Hij staat op het punt van buitenvliegen, volgens Peeters toch. De dreiging gericht aan Lesley is er eigenlijk een onder de gordel. Haar gedrag is er in vergelijking met vorig jaar erg op vooruitgegaan, maar toch weet ze dat ze niet veel mag mispeuteren, zoniet volgen er zware sancties; daarom is ze ook zo braaf. Toch bedreigt Peeters haar op haar gevoeligste plek. Anderen verdienen het veel meer om bestraft te worden, toch pikt hij er haar uit. Lesley is huilend weggegaan; wanneer ze terugkomt, zegt hij smalend: ‘er is een nieuwe bestelling binnen’. Ze moet meteen terug aan het werk. Peeters probeert de leerlingen discipline bij te brengen, zo zegt hij nadien tegen mij. Maar (…) hij kent geen maat: alles is even erg als je zijn reacties observeert. De leerlingen zien dit ook en daarom moet zijn geloofwaardigheid eraan geloven. Karel: Peeters (…), die weet niet wat hij geeft. Die lessen zijn…- je kan er echt niet aan uit. ‘Allez kom, schrijft dat op en dat’… De ene keer zegt hij dit, de andere keer dat, je weet nooit wat het nu juist is… Dat is zijn les. Als ge zegt tegen die van ‘ja maar, we hebben dat toch zo gezien’, dan is het van ‘nee nee nee, we hebben het zo gezien en zo gezien’. En als je iets vraagt van ‘waarom is dat?’, dan kan hij er niet op antwoorden. Dat vind ik eigenlijk geen goede leerkracht. Die legt dus niets uit, hé. Da’s van ‘mannen, schrijf het op, leer het tegen volgende week’. Maar als je uitleg wil, krijg je er geen.

De meeste laatstejaars Hotel vinden het door Karel aangekaarte ondermaatse doceergedrag vooral niet kunnen vanwege de directe aansluiting van hun opleiding op de beroepsmarkt. Weinig of niets leren is immers synoniem voor een ondermaatse kwalificatie en kan de individuele kansen op de arbeidsmarkt verkleinen. Bij de onderzochte ASO-leerlingen kwam overigens een analoge negatieve waardering van weinig competente leerkrachten bovendrijven,

146

maar dan gemotiveerd door de gedachte dat een onvoldoende voorbereiding in een hoofdvak hen in een ongunstige startpositie op de postsecundaire onderwijsmarkt zou plaatsen. Behalve vakkundigheid en een minimum aan pedagogische vaardigheden verwachten de onderzochte BSO-leerlingen, net als hun collega’s in het ASO trouwens, in tweede instantie van hun leraren een consequente opstelling. Een leerkracht moet op een voorspelbare en rechtlijnige manier lesgeven, toetsen afnemen en beoordelen, en met de leerlingen omgaan. Deze eis van uniformiteit en transparantie vertaalt zich meer concreet in de verwachting dat een leerkracht billijke maar duidelijke, voor alle leerlingen geldende grenzen stelt. Bij grensovertredingen dient de leraar op een onpersoonlijke en vooral redelijke manier te sanctioneren. Een redelijke straf is er een die in verhouding staat tot de begane normdoorbreking. Dit proportionaliteitsprincipe moet volgens de leerlingen ook bij beloningen helder zijn. ‘Goede punten’, woorden van lof of andere spreekwoordelijke schouderklopjes worden billijk gevonden wanneer ze zich correct verhouden tot de geleverde prestaties of het betoonde ‘goede gedrag’. Als deze juiste verhouding zoek is, voelt men zich onzeker en bedreigd, wordt de situatie meestal als oneerlijk ingeschat, en slinkt de persoonlijke motivatie om mee te werken. Volgens Lesley – maar niet alleen in haar ogen – weet vooral leerkracht Peeters weinig maat te houden, wat we trouwens zelf ook meermaals vaststelden tijdens onze participerende observatie (zie ook het zojuist geciteerde uitreksel uit de veldnotities). Lesley: Allez, hij kijkt niet naar wat ge doet of wat ge presteert in de lessen. Dus ge moogt één zaak verkeerd doen – hoe moet ik dat zeggen, efkens [even] met iemand babbelen of een beetje onnozel doen, wat in alle lessen gebeurt – en dan gaan uw punten direct naar een nul of [krijg je] strafstudie of weet ik veel wat. Hij kijkt niet naar hetgeen wat ge doet in de lessen. Ge moogt bijvoorbeeld niks gedaan hebben en gewoon een hele dag kalm geweest zijn, dan krijgt ge veertien of zestien op twintig. En als ge dan juist wel goed gewerkt hebt en ge zegt één woord verkeerd, dan krijgt ge nul.

Net als de onderzochte ASO-leerlingen staan dus ook de laatstejaars Hotel op een transparante en faire beoordeling, evenals op een gelijke behandeling ‘zonder aanziens des persoons’. Alle leerlingen zijn gelijk voor de wet, een differentiële behandeling kan niet, net zomin als een labiele en weinig consequente omgang. Daarom wordt een wat strengere maar rechtvaardige leerkracht geprefereerd boven een lossere leraar die sommige leerlingen een voorkeursbehandeling geeft. Ongedwongenheid en, daarbij aansluitend, een informele en flexibele lesstijl worden door de BSO-leerlingen wel degelijk geapprecieerd. Een bovenmatig strenge, bij de traditionele bevelshouding aanknopende opstelling geniet weinig of geen bijval. Autoritair zijn 147

is overbodig, zo zeggen ze: zoals de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde achten ze zich oud en wijs genoeg om te weten wat wel of niet mag (of misschien eerder: wat wel of niet zou moeten…). Saaiheid, dus een routineuze lesstijl, is al helemaal uit den boze. Het stimuleert niet om op te letten of bij de les te blijven, laat staan om bij te leren. Ook de laatstejaars Hotel waarderen dus leerkrachten die op een soepele en interactieve wijze les geven enerzijds, die hun leefwereld kennen en ermee rekening houden anderzijds. Eén en ander wordt treffend samengevat door Frank in antwoord op de vraag of er ook slechte leerkrachten zijn. Frank: Pfff, die van Nederlands moet ik zo niet hebben. Het is zo’n ouderwetse leerkracht, van vroeger nog. Het is echt niet mijne vriend. We leren wel iets bij, maar hij is echt veel te streng ten opzichte van de rest. Die zijn losser en speelser. Maar dat is een hele strenge. Allez ja, als ge daar al maar hoest, dan is ’t al… of een keer een schrift vergeet of zo. Dan is het ‘met wat zijn we hier bezig?’ en ‘zijt gelle [zijn jullie] klein kinderen?’. En er zijn saaie lessen. Zo gelijk waar dat we niet veel mogen zeggen en ge moet luisteren maar… Als ge dan zegt ‘mevrouw, ik snap het niet’, hé, dan moogt ge niks zeggen. Ja, euh, zo ‘lijk aardrijkskunde, dat is zo een vak. Ja, daar wordt altijd maar gekleurd, getekend, maar over de les wordt er niks gezegd. Maar als ge dan iets wilt zeggen, ja, dan is ’t dat ge moet voortdoen. En… Ge komt niet naar ’t school voor te kleuren!

Een goede leerkracht is uiteraard het spiegelbeeld van de door Frank gegispte slechte leraar of lerares. Zij of hij is vakcompetent, doceert op een onderhoudende manier of instrueert tijdens praktijkvakken de leerlingen op een ongedwongen wijze, haast spelenderwijs. Deze positieve waardering van een informele lesstijl delen de laatstejaars Hotel met de onderzochte ASOleerlingen. Tegelijkertijd lijkt de verwachting van informaliteit voor de BSO-leerlingen beduidend méér in te houden dan alleen maar een relativering van de sociale afstand of de hiërarchie tussen leerkracht en leerling. Want deze verwachting wordt door hen sterker aangezet in de richting van een persoonlijke of interindividuele verhouding, wat enigszins indruist tegen het zojuist geschetste ideaaltype van de uniform en transparant handelende leerkracht. De laatstejaars Hotel wensen inderdaad dat de relatie tussen leraar en leerling vérder reikt dan het voorziene institutionele scenario. Conform de bekende patroonvariabelen van T. Parsons (1951) kunnen we de voorziene – en officieel voorgeschreven – verhouding tussen leraar en leerling typeren in termen van affectieve neutraliteit, een collectieve of klas-gerichte oriëntatie van de kant van de leerkracht, specifiteit of ‘rolgebondenheid’, universalisme (de zojuist besproken eis van uniformiteit), en een nadruk op ‘achievement’ of de persoonlijke prestaties van elke individuele leerling. Met uitzondering misschien van het laatste kenmerk onderschrijven de BSO-leerlingen verbaal in grote lijnen dit officiële script. Maar tegelijkertijd koesteren ze een daaraan tegengesteld scenario. Daarin is sprake van een sterke ‘personalisering’ van de leerkracht-leerling relatie: de verhouding wordt minder als ‘secundair’ en eerder als ‘primair’ 148

gedefinieerd. Meerdere leerkrachten, zoals de door de leerlingen erg gewaardeerde klastitularis Hermans, gaan een flink eind mee in dit officieuze verwachtingspatroon. Deze gedeelde definitie resulteert in een bijwijlen affectief geladen en individu-gerichte interactie, in een diffuse omgang die zich niet houdt aan de grenzen van de specifieke rolrelatie, en in het verbinden

van

individuele

prestaties

met

persoonlijke

eigenschappen

of

sociale

achtergrondkenmerken. Zelfs in dit alternatieve scenario wordt een leerkracht natuurlijk nooit een vriend of vriendin. Maar het zorgt meer dan eens wel voor een opvallend kleine sociale afstand tussen leerkrachten en leerlingen in de laatstejaarsklas Hotel: er is daadwerkelijk plaats voor persoonlijk contact. Zo zijn de leerkrachten, en in het bijzonder de klastitularis, op de hoogte van de familiale situatie van de leerlingen en kan daar ook over worden gepraat. Sommige leerlingen zien een bepaalde leerkracht dan ook als een vertrouwenspersoon, iemand bij wie ze terechtkunnen in tijden van hoge persoonlijke nood. Het ‘personaliseren’ van de verhouding met de leraren maakt ook dat de leerlingen die niet uitsluitend als gezaghebbende bezitters van professionele kennis inschalen, en dat ondanks de eerder vermelde verwachting van een voldoende vakcompetentie. Ook de professioneel en pedagogisch kundige leerkracht wordt vanuit een meer algemeen ‘menselijk’ standpunt beoordeeld, als individueel persoon gewaardeerd of gedeprecieerd. In het laatste geval kan het ‘personaliseren’ uitmonden in gevoelens van vijandschap die op meer of minder directe wijze worden geuit. Vooral de al meermaals genoemde praktijkleraar Peeters is voor de meeste leerlingen de kop van Jut. Dat persoonlijke gevoelens niet worden gemodelleerd naar de geijkte leerlingenrol en de officieel verwachte zelfbeheersing of affectieve neutraliteit lang niet altijd aan de dag wordt gelegd, illustreert ook het volgende fragment uit de veldnotities. De vervangleerkracht Nederlands heeft moeite om de klas te controleren, het is nog maar haar tweede les voor deze klas. De les is nog maar net bezig en ze zegt: ‘Als jullie niet rustiger worden, dan geef ik een toets’. Frank wordt echt kwaad en zelfs agressief door deze mislukte poging tot nultolerantie van de leerkracht. Hij loopt rood aan, duwt zijn stoel tegen de grond terwijl hij rechtstaat en z’n boek op de tafel gooit. Hij staat klaar om de klas te verlaten. Hij moet een beetje gekalmeerd worden, en dit lukt uiteindelijk wel.

Zo’n directe, affectief geladen handelingswijze in als onrechtvaardig ervaren situaties is een van de meest opmerkelijke – en, zo stelden we vast, ook relatief uitzonderlijke - gevolgen van de gesignaleerde ‘personalisering’ van de verhouding tussen leraar en leerlingen. Met deze officieuze, tot op zekere hoogte met de leraren gedeelde betekenisgeving, spoort tevens de verwachting dat de leerkrachten de leerlingen eveneens als volwaardige personen behandelen. De leraren zouden hun pupillen dus niet zozeer als positiebekleders of rollenspelers – als 149

leerlingen – en veeleer als volwassen mensen moeten bejegenen. Zoals gezegd lossen sommige leerkrachten deze verwachting althans ten dele in op de door de leerlingen gewenste manier. Anderen ‘personaliseren’ daarentegen regelmatig de docentenverhouding in een heel andere richting. Er is dan geen sprake van een positieve houding, wel van een overwegend negatieve, in de regel kleinerende benadering van de leerlingen als ‘totale personen’. Nogmaals een kort fragment uit de veldnotities: De vraag van de leerkracht Bedrijfsbeheer ‘Snappen jullie er iets van? Jullie kijken zo raar’ wordt door Naseem met ‘ja’ beantwoord. Waarop ze repliceert: ‘Naseem begrijpt het! Allez, vooruit!’. Er komen geen openlijke reacties, maar de blik van Naseem zegt genoeg.

In de beschreven situatie, die hoegenaamd niet uitzonderlijk is, wordt er wel degelijk persoonsgericht gecommuniceerd. De leerkracht schrijft immers aan de betrokken leerling strikt individuele eigenschappen toe. Die ogen weinig flatterend: indirect wordt er gezegd dat Naseem niet meteen een slimmerik is. Zo’n negatief gekleurde individualiserende uitspraak wordt uiteraard niet geapprecieerd. In hun verwachting van een persoonlijke benadering refereren de leerlingen dan ook impliciet aan één enkele zijde van het morele onderscheid tussen achting en minachting, dat overigens haast onontkoombaar meeloopt – of minstens regelmatig opduikt - in als persoonlijk gedefinieerde relaties (vgl. Luhmann, 1978). Een persoonsgerichte instelling van de kant van de leerkrachten is daarom voor hen synoniem voor een respectvolle houding, een communicatie die hun individualiteit positief waardeert. Dat ze ook met minachting kan gepaard gaan, wordt genegeerd. Het morele onderscheid tussen achting en minachting wordt kortom door de leerlingen op zijn beurt gemoraliseerd, met als voorspelbare uitkomst dat alleen het tonen van achting… op achting kan rekenen (en minachting met minachting wordt beantwoord). In hun eigen ‘personalisering’ van de verhouding met de leerkrachten betonen diezelfde laatstejaars BSO zich beduidend minder eenzijdig. ‘Personalisering’ en een volledige, twéézijdige moralisering gaan hand in hand: een leerkracht verdient als particulier individu achting of minachting, respect of niet. Of hetzelfde anders geformuleerd: zoals de leerlingen praktijkleraar Peeters bejegenen, willen ze niet ook zelf worden beoordeeld – want minachting van de kant van een leraar kàn gewoonweg niet. Nu zagen we eerder al dat de laatstejaars Hotel wel degelijk verwachtingen ten aanzien van hun leerkrachten hebben die nauw bij het geïnstitutionaliseerde onderwijsscript aansluiten. Zo verlangen ze van hun leraren een voldoende vakkundigheid en pedagogische competentie, evenals een transparante en uniforme wijze van sanctioneren of beoordelen. Deze verwachtingen slaan op de rol van leerkracht, niet op de persoon die deze positie bekleedt. De ook maatschappelijk ingeburgerde grens tussen rollenspeler en persoon is evenwel bijwijlen 150

flinterdun, reden waarom ze in het sociale leven altijd kan worden geherdefinieerd of heronderhandeld (bij voorbeeld via processen van role making). Interessant is echter de overwegend strategische manier waarop de geobserveerde BSO-leerlingen met dit onderscheid omgaan in de communicatie met leraren. In het algemeen primeert bij hen een persoonsgerichte, meer of minder moraliserende houding tegenover de leerkrachten. Bij verwachte voordelen wordt evenwel moeiteloos op het ‘positionele’ register overgeschakeld, dus op een vocabulaire dat aan gegeneraliseerde, niet persoonsgebonden verwachtingen refereert. Onder meer Bianca heeft deze strategische communicatie goed onder de knie. Om een of andere reden is Bianca kwaad op Hermans. Op zo’n moment beoordeelt ze Hermans ook als mens. Ze zegt: ‘wat denkt ie wel! Alsof hij alles goed doet?’. Ze identificeert de rol van leerkracht met de totale persoon van de positiebekleder. Maar tegelijkertijd klaagt ze over Hermans tegen Peeters, vandaag nochtans vijand nummer een van zowat iedereen. Hier koppelt ze de positie van leerkracht los van de ‘slechte’ persoonlijkheid van Peeters. Wanneer het voordeliger is om Peeters als leerkracht aan te spreken in plaats van hem als persoon te veroordelen, dan wordt dit ook gedaan, zonder dat de anderen dit als verraad zien. Dit is een instrumentele en effectieve instelling. Uiteindelijk wint ze het pleit en krijgt ze gelijk.

Samenvattend: in vergelijking met de geobserveerde ASO-klas geven de laatstejaars Hotel een beduidend scherpere invulling aan hun voorkeur voor een informele lesstijl. Informalisering wordt synoniem voor ‘personalisering’, wat uitmondt in een soms sterke positieve of negatieve moralisering van de individuele leerkrachten. Tegelijkertijd kennen én erkennen de BSOleerlingen de officiële verwachtingen die de kern uitmaken van de rol van leraar of lerares. Dat resulteert in een structureel dubbelzinnige of ambigue interactie met de leerkrachten. Vaak communiceren de leerlingen persoonsgericht met (en over) leraren, maar zo nodig – versta: als het strategisch opportuun lijkt – appelleren ze aan de gangbare gegeneraliseerde rolomschrijving van de leerkracht. 8.2. Leren zonder te studeren In vergelijking met het ASO is het beroepsonderwijs erg praktijkgericht. De nadruk ligt niet zozeer op het verwerven van cognitieve vaardigheden, maar eerder op het aanleren van direct bruikbare kennis en, vooral, op het inoefenen van – om met Bourdieu (1979) te spreken praktische ‘disposities’ of voor het latere beroep noodzakelijke handelingsgewoonten. Het gros van de leerstof wordt daarom in de laatstejaarsklas Hotel op een zodanige manier aangebracht dat er weinig studeerwerk aan te pas komt: inoefenen primeert op instuderen, ‘de praktijk’ is belangrijker dan ‘de theorie’, niet kennis maar kunde telt. Een niet onbelangrijk gedeelte van de leerstof wordt echter wel degelijk op de traditionele wijze gedoceerd én

151

geëxamineerd. ‘Onze’ BSO-leerlingen moeten dus op gezette tijdstippen studeren. Gedurende het jaar zijn er op onregelmatige basis herhalingsoefeningen, daarnaast zijn er natuurlijk de examens. Onze veldobservaties, terloopse gesprekken en diepte-interviews wijzen allen in dezelfde richting: de laatstejaars Hotel studeren niet graag. Ze verwachten dat ze met een minimum aan inspanning kunnen ‘passeren’. Dat ‘minimum-lijen’ (dixit De Waal, 1989) is ook in de eerder besproken groep van ASO-leerlingen vaker wel dan niet de norm. In de onderzochte BSO-klas is het evenwel de algemene standaard. Bovendien staat de houding van ‘minimum-lijen’ hier voor een heus minimum minimorum: met een absoluut minimum aan moeite een minimum aan resultaat behalen – versta: ‘niet buizen’. De laatstejaars Hotel geven kortom een volstrekt minimalistische interpretatie aan de code die het onderwijssysteem reguleert. Het is hen niet meteen te doen om het behalen van goede of slechte punten, zelfs niet zozeer om het slagen als zodanig: hun studeergedrag staat overwegend in het teken van het vermijden van het negatieve alternatief niet-slagen. De dominante leerlingenhouding wordt uiteraard mede gevoed door hun negatief gekleurde onderwijstraject. In het licht daarvan lijkt het ‘rationeel’ om in de eerste plaats nog een bisjaar méér te voorkomen. Maar behalve het feitelijke verleden motiveert wellicht ook de verwachte toekomst het specifiek soort van ‘minimum-lijen’ van de laatstejaars Hotel. Want anders dan de onderzochte ASO’ers hebben ze geen verdere toekomstperspectieven binnen het onderwijs. Verder studeren voor ingenieur, geneesheer, tandarts,…: voor de BSOleerlingen is het geen haalbare kaart. Daarom ontbreekt bij hen ook de reflexief-instrumentele houding van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde. Die assimileren leerstof meer dan eens met het oog op later, vanuit de wetenschap dat een gedegen kennis van wis- of natuurkunde de slaagkansen binnen het hoger onderwijs vergroot. Deze houding tempert het ‘minimumlijen’: voor vakken met een toekomstig onderwijsnut spannen sommige ASO-leerlingen zich wel degelijk in. De gevolgde BSO-leerlingen ontbreekt het daarentegen aan een lange termijnperspectief binnen het onderwijs, zodat er als het ware geen rem meer staat op het minimaliseren van de eigen inspanningen. Toch kunnen we ook bij de laatstejaars Hotel een zekere mate van instrumentalisme onderkennen in de omgang met het totale vakkenpakket. Precies omdat het einddiploma secundair onderwijs geen scolaire springplank is maar richting arbeidsmarkt leidt, worden vakken op hun onmiddellijke beroepswaarde beoordeeld. Niet verwonderlijk dus dat Bianca zegt: ‘praktijk dat doe ik graag, vooral keuken. Als ik zo achter die potten kan staan, is het goed’. In de lijn van deze opstelling worden de algemene vakken doorgaans overbodig bevonden. Ze

152

brengen immers geen vaardigheden bij die van onmiddellijk nut voor de latere beroepspraktijk zijn. Interviewer: Wat zijn de beste lessen? Lesley: Keuken hé, maar dat ligt niet aan de leerkracht. Keuken, dat ligt gewoon aan hetgeen wat ge daar doet. (…) Interviewer: En wat vind je saaie lessen? Lesley: Saaie lessen? Geschiedenis, aardrijkskunde,… je hebt dat toch voor niks niet meer nodig in onze richting. Gewoon, de stof die je ziet, dat is saai en voor niks nodig. Interviewer: En je vindt het niet interessant? Lesley: Nee, neen (lacht)

Hun beroepsgeoriënteerde instelling maakt kortom dat de laatstejaars Hotel in de eerste plaats de praktijkvakken, Keuken voorop, positief waarderen. Binnen deze vakken wordt voor alles het leren doen, dus de praktijk op zich, geapprecieerd: er is beduidend minder animo voor de eventueel te assimileren leerstof. Het verwerven van (‘theoretische’) kennis wordt met het oog op de latere beroepsuitoefening veeleer als een onnodige hinderpaal gezien. Dat geldt al helemaal voor leerstof die geen onmiddellijke praktische inbedding bezit. Deze specifieke utilitaire, op ‘doen’ – op praktisch kunnen – gerichte attitude versterkt uiteraard de minimum minimorum-houding van de laatstejaars Hotel. De leerkrachten hebben vanzelfsprekend weet van de diepe afkeer van de leerlingen voor zowat iedere vorm van ‘blokken’. Meer zelfs, ze spelen daar op in door toetsen in de regel op voorhand aan te kondigen en, belangrijker nog, door zowel de vorm van de toets of het examen als de te kennen leerstof zo duidelijk mogelijk te omschrijven. De leerkrachten geven daarbij vooral aan, eventueel na enig aandringen van de leerlingen, wat er niet gekend dient te zijn. Het resultaat zijn toetsen of examens welke slechts een minimum aan inspanning vereisen, die evenwel meer dan een leerling nog altijd niet wil of kan opbrengen. Zo valt bijvoorbeeld voor het examen Economie haast alle theorie weg en moeten alleen de gemakkelijkste oefeningen worden ingestudeerd. Op het examen zelf wordt één zo’n oefening in identitieke vorm als vraag opgegeven. Nog een ander voorbeeld, afkomstig uit de veldnotities. Voor het examen van Bedrijfsbeheer hebben de leerlingen nog niet veel leerstof gezien. Toch vraagt Joris welke vragen ze zullen krijgen, want ‘dit is toch veel te moeilijk’. Het komt erop neer dat ze in totaal drie pagina’s theorie moeten leren en een deel van de oefeningen, maar die zijn een letterlijke herhaling van de theorie. De examenvragen zullen dezelfde zijn als – of erg gelijken op – die in het handboek. Dit wordt blijkbaar haast altijd verwacht: de vragen van het examen of een grote toets moeten op voorhand geweten zijn, anders is het in de ogen van de leerlingen niet haalbaar. Maar zelfs ondanks dat weinige ‘blokwerk’ doen velen nog steeds te weinig om te slagen.

153

Voor meerdere vakken worden de vragen van examens of toetsen daadwerkelijk van tevoren bekendgemaakt. In de regel vereisen ze geen exhaustieve kennis van de leerstof: de relatie tussen vraag en antwoord is overduidelijk en vergt geen verder inzicht. De inschikkelijke houding van de leerkrachten resulteert in een gemeenschappelijke situatiedefinitie: de leerlingen wensen zo weinig mogelijk te studeren, en de leraren komen aan dit verlangen tegemoet door het indikken van de leerstof en door het vooraf opgeven van de vragen van toetsen of examens. Vanwaar deze meegaandheid? Op basis van onze observaties onderkennen we twee cruciale factoren. Vooreerst willen de meeste leerkrachten openlijke of langdurige conflicten met de leerlingen over toetsen of examens liever vermijden. Deze opstelling heeft veel te maken met het belang dat in het BSO wordt gehecht aan sociale orde of, juister, aan ‘het hooghouden van de schijn van klassikale orde en discipline’ (meer hierover in de volgende paragraaf). In de tweede plaats hebben ook de leerkrachten zo hun – negatief gekleurde - ideeën over het leer- en assimilatievermogen van de modale BSO-leerling. De laatstejaars verwachten van hun leraren een minimum aan leerstof en minimale toetsen of examens, kwestie van zo weinig mogelijk energie en vrije tijd kwijt te zijn, en de leraren lossen deze verwachting in omdat ze zélf verwachten dat hun leerlingen cognitief niet al te veel (aan)kunnen. Kortom, met de eerder instrumentele of doelrationele houding van de leerlingen – met een minimum aan inspanningen een minimum aan resultaten behalen (en wel: niet nietslagen) – spoort langs de kant van de leraren een stereotiepe, stigmatiserende beeldvorming van de modale BSO-leerling als weinig leergierig, weinig intelligent, en weinig leerbereid. Uiteraard versterken beide instellingen elkaar, met een zichzelf waarmakende voorspelling of self-fullfilling prophecy (Merton, 1968) als verwachtbaar eindresultaat. Het verlagen van de lat bij het vastleggen van leerstof of van toetsen en examens zorgt er immers voor dat de leerlingen als het ware dom worden gehouden, wat de initiële situatiedefinitie – ‘het zijn geen bijster intelligente jongens of meisjes’ – meteen ook waarmaakt. Nu bevestigen de laatstejaars Hotel vanuit hun door de leerkrachten weinig gecontesteerde hang naar zoveel mogelijk vrije tijd meer dan eens het stereotiepe van de gemiddelde BSO-leerling. Gevraagd naar hun effectieve studeergedrag bij examens, antwoorden de meeste dat ze tijdens de namiddag voorafgaand aan het examen een tot drie uur aan een vak besteden (sociale wenselijkheid – en dus: overdrijving van de eigen inspanningen – zal wellicht de opgegeven studietijden hebben gekleurd). Van tevoren wordt er geen leerstof ingestudeerd: de vrije middagen tijdens de examenperiode (moeten) volstaan. Het studeren zelf is doorgaans synoniem voor het lezen van de cursustekst, zonder die ook

154

echt ‘te blokken’. Voor tussentijdse toetsen wordt evenmin veel tijd uitgetrokken. Twee citaten uit de diepte-interviews vatten goed de algemene ‘studeerteneur’ samen: Els: Ik lees dat een keer en ik weet dat nog van de vorige les als ze mij iets vragen. Dat is eigenlijk goed meegenomen. Pfff, als je een keer logisch nadenkt, dan weet je het antwoord wel. Frank: Ik doe heel weinig voor ’t school. Soms een half uurtje iets lezen. Ik leer heel snel, dus als ik iets lees, ken ik het. In de examens, een uurtje, (lacht) per vak, zo ongeveer. Drie kwartier, ’t is te zien hoe moeilijk het is.

In deze hoegenaamd niet uitzonderlijke uitspraken profileren de laatstejaars Hotel zich als gemakkelijk lerende jongeren. De cijfers behaald voor toetsen of examens geven in de regel een ander plaatje te zien. Precies in die vaak slechte punten voor nochtans minimale beoordelingen zien de leerkrachten hun vooroordeel omtrent de modale BSO’er bevestigd. Daarmee gaan ze voorbij aan de situatie in toto. We kunnen immers geredelijk aannemen dat de doorgaans ondermaatse prestaties minstens ten dele samenhangen met het meer algemene klimaat in school en klas. Dat staat niet meteen in het teken van het intellectueel stimuleren of aanmoedigen, laat staan het cognitief uitdagen van de leerlingen. Zo signaleren de eerder geciteerde uitspraken van de geïnterviewde laatstejaars meermaals een manifeste onwil – of is het onmacht en onkunde? - van sommige leerkrachten om in te gaan op vragen of opmerkingen. Onze observaties bevestigen tot op zekere hoogte deze weinig interactieve aanpak, al is het ongetwijfeld ook zo dat het stellen van vragen soms een doorzichtig vertragings- of afleidingsmanoeuvre is. En wat soms te denken van een leerkracht Frans die tijdens de laatste les van het semester zonder enige uitleg nog snel vier nieuwe hoofdstukken grammatica bespreekt, tezamen goed voor een tiental pagina’s, en wel omdat hij beseft dat hij ternauwernood enige leerstof heeft gezien? De reeds behandelde stof was inderdaad zo beperkt van omvang dat zelfs de leerlingen niet protesteren tegen deze spoedcursus Frans. 8.3. De schone schijn van sociale orde: de klas als ‘inrichtingsetalage’ Afgaande op onze observaties en notities lijkt in het BSO-onderwijs het met de leerlingen genegotieerde streven naar het bewaren van ‘de indruk van sociale orde’ in meer dan een opzicht maatgevend. We komen het belang van dat streven al een eerste keer op het spoor wanneer we wat langer stilstaan bij de manier waarop de leerlingen aan de tussentijdse toetsen deelnemen. Anders dan in de onderzochte ASO-klas vinden de meeste laatstejaars Hotel het krijgen van toetsen alvast niet meteen een onheilstijding, ook al is de leerstof helemaal niet gekend. Er rijst bijvoorbeeld geen protest wanneer er de maandag volgend op het weekend dat onder meer met een schoolfuif Chrysostomos - de schutspatroon van de laatstejaars – werd 155

gevierd, twee toetsen en een taak worden opgegeven. Want nog los van het feit dat om een negatief cijfer niet direct wordt gemaald, betonen de leerlingen zich strategisch hoogst inventief in de persoonlijke omgang met bindende testen. Een eerste strategie is het ontwijken van de toets, bijvoorbeeld door simpelweg niet aanwezig te zijn. Toetsen zijn echter zelden de exclusieve of dominante motivatie om te spijbelen. Een eerste variant van toetsontwijkend gedrag is daarom het formuleren van een legitieme reden om niet aan de test te participeren. De meeste leerkrachten houden er een brede notie van legitimiteit op na. Voor een buitenstaander mag de aangevoerde reden misschien weinig dwingend ogen, voor een leraar volstaat ze al snel. Een uitreksel uit de veldnoties mag deze rekkelijkheid illustreren. De vervangkracht Nederlands moet een toets geven, de leerlingen stellen dat de reguliere leerkracht het anders aanpakte. Ze trapt niet in deze overduidelijke val. Sam doet niet mee aan de test omdat hij er vorige week niet was: ‘ik kon het dan toch niet leren’. Ook Joris doet niet mee: zijn hand zit in het gips. ‘Dan gaan we het mondeling moeten doen’, zegt de leerkracht. Joris: ‘Nee, dat kan niet, want ik moet schrijven om te leren, dus heb ik het ook niet kunnen leren’. Dit is opnieuw afdoende: beide hoeven de toets niet te maken.

Nog een andere variant van toetsontwijking is het zodanig manipuleren van de leerkracht dat de verwachte of aangekondigde toets gewoonweg wordt afgevoerd. Zo heeft de leraar Frans en Geschiedenis een zwakke gezondheid. Daar wordt door de leerlingen nogal veel op gezinspeeld, vooral op dagen dat er een toets staat aan te komen. Dat gaat dan zo: de leerkracht hoest herhaaldelijk, een leerling vraagt meteen of hij zich wel goed voelt, en een tweede valt hem bij met de opmerking ‘anders moet ge thuis blijven, want we leven met u mee’… Een tweede strategie treedt in werking wanneer de toets toch moet worden gemaakt. In dat geval verandert de test in een collectief gebeuren, ja in een heus ritueel: er wordt geen individuele leercapaciteit getest maar veeleer het vermogen tot collectief probleemoplossend handelen. Dat samenwerken in kleine groepjes lukt vaak, want de laatstejaars Hotel zijn erg creatief in het afleiden van de aandacht van de examinerende leerkracht. Een veldnotitie vertelt hoe het eraan toe gaat tijdens een toets voor het vak Keukentechnologie: Eerst een test over de leerstof van vorige les, zoals aangekondigd. Frank, Joris en Karel werken plusminus samen, door met elkaar te praten zonder (veel) geluid. Ze proberen dat niet echt te verstoppen, maar maken gebruik van collectieve afleidingsmanoeuvres: ‘domme vragen’ stellen, om ‘tips’ bedelen door de vragen op bepaalde manieren te verwoorden,… Dit is redelijk effectief. De ‘domme vraag’ houdt ten eerste informatie voor de anderen in. Ten tweede kan het antwoord – de reactie van de anderen in de klas of van de leerkracht – ook veel info bevatten. Peeters: ‘Joris, kijk op je eigen blad!’. Dat heeft hij dus wel gezien, maar alle andere vormen van samenwerking worden genegeerd (of ziet hij ze écht niet?). Nog altijd wordt er samengewerkt. Joris heeft z’n toets al ingeleverd en heeft de cursustekst in handen. Hij doet nonchalant, maar eigenlijk wil hij Frank laten meelezen. De leerkracht

156

heeft dit uiteindelijk – en dus te laat – door en zegt dat Joris de cursustekst moet wegsteken. Geen gevolgen voor Frank.

Het collectief oplossen van toetsen veronderstelt het bestaan van wederzijdse verwachtingen van solidariteit in de omgang met de leerkrachten en, vooral, met beoordelingsmomenten. We hadden het daar al uitvoerig over in het ASO-luik en stelden toen dat een klas altijd ook een gemeenschap vormt. Binnen de bestudeerde BSO-klas ligt het niet anders, maar tegelijkertijd ook ingewikkelder. Want vaak heeft bijvoorbeeld niemand een toets terdege voorbereid, zodat er geen ‘goede leerling’ is op wiens solidariteit een of meer anderen zich kunnen beroepen. Vandaar het belang van een derde strategie: het gedeeld inzetten van ‘illegale hulpmiddelen’, zoals spiekbriefjes, op het tafelblad snel neergeschreven formules of – gedurfder maar erg efficiënt – een op de schoot opengeslagen cursustekst. Nogmaals een veldnotitie ter illustratie: Joris heeft alle vocabulaire woordjes in het klein uitgeprint. Edoch, wat blijkt? Het zijn de verkeerde woorden! Hij weet toch nog een zes op tien te behalen. Zelf zegt hij dat hij spiekbriefjes moet maken, want hij is niet goed in Frans. Dezelfde dag test van Geschiedenis. Joris, Naseem en Karel hebben de antwoorden onder hun papieren liggen. Lesley vraagt en krijgt hulp van Els. Ondanks het spieken haalt Joris maar drie op tien: hij durfde de spiekbriefjes niet gebruiken.

De tweede en de derde strategie leveren dus niet noodzakelijk het verhoopte succes op. Maar de punten komen misschien iets hoger te liggen door de begane fraude, zodat het steeds de moeite van het proberen waard is. En lukt het niet, dan is er uiteindelijk geen probleem: evaluaties spelen geen grote rol in het zelfbeeld of het handelen van de laatstejaars Hotel. Het collectieve of individuele frauderen wordt ook weinig effectief ontmoedigd door de leerkrachten. Zelden mondt het uit in negatieve sancties. In de regel volstaan de leerkrachten met een meer of minder snerende opmerking, zonder directe gevolgen voor de persoonlijke score. En vooral doen ze alsof het volgen van de zojuist besproken strategieën eerder uitzondering dan regel is, terwijl gewoonlijk precies het omgekeerde geldt: tijdens een toets frauderen vaak àlle leerlingen. Het lijkt ons tamelijk onwaarschijnlijk dat de leerkrachten van deze ‘normale’ gang van zaken helemaal geen weet hebben. We kunnen ons dan ook maar moeilijk van de indruk ontdoen dat ze tot op zekere hoogte het innovatieve fraudegedrag van de leerlingen billijken of op z’n minst door de vingers zien. Deze stilzwijgende medeplichtigheid van de kant van de leraren wordt wellicht nog het best gevat door de impliciete regel ‘fraudeer als ik het niet zie’, of liever: ‘doe het wanneer ik doe alsof ik niets zie’….

157

Afgaande op onze observaties wordt de tolerante houding van de leerkrachten tegenover frauduleus of deviant gedrag tijdens toetsen althans ten dele gemotiveerd door het streven naar sociale orde in de klas en – hetzelfde negatief geformuleerd – het vermijden van moeilijkheden of conflicten. Of juister, de leraren willen de indruk van orde (re)produceren en sanctioneren met het oog op dit ‘impression management’ (Goffman, 1959) opvallend weinig de ‘illegale’ praktijken van de gevolgde leerlingen. Wat die gewenste sociale ‘schone schijn’ betreft: in het algemeen betonen de leerkrachten zich tevreden wanneer de laatstejaarsklas Hotel zich rustig gedraagt en er geen manifeste problemen rijzen. Vandaar trouwens het soms hardhandig – en voor de gewenste impressie meestal dysfunctionele… - onderdrukken van iedere zweem van onrust of ‘herrie schoppen’. Of de leerlingen zich ook écht op hun gemak voelen, doet er niet meteen doe: doorslaggevend is de uiterlijke ‘sociale fictie’ van orde en discipline. Ook de effectieve overdracht van kennis of informatie, dan toch de primaire maatschappelijke functie van het onderwijssysteem, is vaak ondergeschikt aan het streven naar de schijn van sociale orde in de klas. De geobserveerde BSO-leerkrachten hanteren in de regel inderdaad een situatiedefinitie waarin ‘een goede klas’ gelijk wordt gesteld met ‘een rustige klas’ en dus niet noodzakelijk ook ‘een goed lerende klas’ is. Kortom, ordehandhaving is synoniem voor het vermijden van uiterlijk zichtbare ‘wanorde’ of manifeste probleemsituaties en het bewaren van deze quasi-ceremoniële ‘sociale vrede’ wordt doorgaans belangrijker geacht dan het feitelijke leerproces. Of onder vergelijking met de eerder beschreven ASO-klas en geformuleerd in termen van doelen en middelen: in de laatstejaarsklas Wetenschappen-Wiskunde zijn tucht en discipline noodzakelijk geachte middelen om het beoogde onderwijsdoel van kennisoverdracht te bereiken, terwijl in de laatstejaarsklas Hotel het middel verzelfstandigt en doel op zich wordt. Keren we nu opnieuw terug naar de eerder beschreven medeplichtigheid tussen leerkrachten en leerlingen tijdens het afnemen van toetsen. De door ons geobserveerde impliciete tolerantie van frauduleuze handelingen wordt namelijk meteen een flink stuk begrijpelijker wanneer we ze verbinden met het belang dat de leerkrachten aan de indruk van sociale orde hechten. In de eerste plaats geeft het door de vingers geziene ‘illegale’ gedrag de leerlingen de kans om een minimum – zij het soms nog altijd onvoldoende - aantal punten bij elkaar te sprokkelen. Zo wordt vermeden dat ze voortdurend door de spreekwoordelijke bodem vallen, wat bij de schooldirectie de indruk zou kunnen wekken dat de hele groep ‘een probleemklas’ is enerzijds, dat ‘dus’ ook de leerkrachten er misschien weinig van terechtbrengen anderzijds. Door de leerlingen op een desnoods frauduleuze wijze een minimum aantal punten te laten scoren, verzekeren de leraren zich kortom tegen die mogelijke

158

impressie van klassikale en/of pedagogische ‘wanorde’ die in de ogen buitenstaanders zou kunnen ontstaan op grond van al te lage cijfers of een opvallend aantal onvoldoendes. In de tweede plaats creëert het impliciete tolereren van frauduleus gedrag tijdens toetsen een sociale band tussen leerkrachten en leerlingen. Er wordt bij wijze van spreken gewed op een ruilverhouding, een do ut des-transactie: de leerkrachten betonen zich meegaand met het minimum-lijen van de laatstejaars Hotel, incluis deviante praktijken, voor zover die zich op hun beurt meegaand opstellen tegenover het streven naar de impressie van klassikale tucht en discipline. Daarmee is meteen ook gezegd dat het door de vingers zien van deviant toetsgedrag feitelijk een machtsbron is. De leerkrachten kunnen het al dan niet tolereren van frauduleuze handelingen meer bepaald moduleren in functie van het feitelijke gedrag van de hele klas of van individuele leerlingen. Indien er actief wordt meegewerkt aan het instandhouden van de fictie van sociale orde – en daarvoor volstaat een passieve houding – kan men op ‘gesloten ogen’ rekenen, zoniet wordt er effectief gesanctioneerd. We geven grif toe dat onze interpretatie van de tolerante houding van de BSOleerkrachten nogal vergezocht kan lijken. We vinden er evenwel steun voor in andere manifeste uitingen van het spreekwoordelijke gedoogbeleid dat de leerkrachten met het oog op het bewaren van ‘sociale vrede’ aanhouden. Nemen we bijvoorbeeld de bepaald liberale omgang met het op de school geldende rookverbod. De leraren treden dat zelf voortdurend met de voeten: ook in de klaslokalen, dus tijdens theoretische of praktische lessen, steekt menige leerkracht een sigaretje op. De officiële bewakers van het schoolreglement gedragen zich kortom als officieuze overtreders, wat de leerlingen uiteraard niet zint. Die gedragen zich echter evenmin normconform: in de toiletten of verborgen hoekjes op de speelplaats wordt menige sigaret gerookt. De leerkrachten weten dat… en laten betijen. Meer zelfs, ze stimuleren meermaals impliciet of expliciet dit deviante gedrag. Een uitreksel uit de veldnoties ter illustratie: Lesley is wat opgejaagd en nerveus omdat er veel werk in de keuken is. Er zitten klanten in de zaal, alles moet snel gebeuren. Peeters merkt dit en zegt: ‘Lesley, gij zijt veel te nerveus, ga een sigaret roken in de WC’s’. Lesley doet dit dan ook. Als het werk in de keuken en de zaal is beëindigd, blijft er nog een uur over waarin niets meer te doen valt. Het is woensdagnamiddag, de school is verlaten, het is mooi weer. Daarom geven Peeters en Hermans de toestemming om naar de speelplaats te gaan. Om te roken. Peeters gaat erbij staan en rookt mee.

Een ander voorbeeld van ambigue controle door de leerkrachten is het gebruik van alcohol tijdens de schooluren. Leraren en leerlingen mogen op school geen alcohol consumeren. Recent werd dit verbod nogmaals officieel bekrachtigd in een nota van de schooldirectie, onder meer vanwege problemen met drinkende leerkrachten. Nu krijgen de laatstejaars Hotel 159

ook het vak Drankenleer, waarin ze wijn leren degusteren, cocktails en aperitieven maken, enz. Er moet dus regelmatig alcohol worden geproefd – en we observeren dat de hoeveelheid geconsumeerde alcohol nogal eens de maat van het pedagogisch nuttige overschrijdt… De betrokken leerkrachten betonen zich weerom tolerant. Ook in andere situaties, zoals schooluitstappen, knijpen de aanwezige leraren welbewust de ogen dicht, zelfs wanneer de leerlingen beduidend grote hoeveelheden alcohol tot zich nemen. Op de jaarlijkse langlauf-uitstap met de hele school hebben een aantal leerlingen alcoholische dranken bij. Onderweg pauzeren de leerlingen om te eten en roken ze een sigaret. Een leerkracht vergezelt hen. Wanneer ze een flesje whisky bovenhalen en laten rondgaan, zegt hij: ‘ik heb dit niet gezien’. Hij tolereert dus nadrukkelijk hun alcoholverbruik. Na het langlaufen verzamelt iedereen in een plaatselijk café. Daar wordt een gigantische hoeveelheid bier verzet door leerkrachten én leerlingen. Het loopt niet echt uit de hand, maar het wordt wel zeer luidruchtig en bijna wordt er gevochten. De leerkrachten laten begaan. Op de terugweg drinken de jongens uit de klas in de bus Bacardi, vermengd met een heel klein beetje cola. Mochten de leerkrachten eens (willen) rondkijken, dan zouden ze meteen zien wat er gebeurt. Maar ze doen dit niet.

Door hun tolerante houding tegenover deviante praktijken, die ze geacht worden te sanctioneren, verwerven de leerkrachten zoals gezegd een officieus machtspotentieel. Maar belangrijker lijkt ons het sociale netto-effect van deze ogenschijnlijk lakse instelling. Die getuigt namelijk ook van een latente strategie, gericht op de (re)productie van de indruk van sociale orde. Met hun meegaandheid jegens afwijkende gedragingen mikken de leerkrachten immers ook op meegaandheid van de kant van de leerlingen tijdens de uren dat er les wordt gegeven, dus in klas of keuken. Deze tactische ruil oogt plausibel, want het tolereren van normovertredingen verkleint de sociale afstand tussen leerkracht en leerlingen, ja zorgt voor een minimaal samenhorigheidsgevoel tussen ‘machthebbers’ en ‘machtsonderhorigen’. We stellen trouwens vast dat de ruil ook effectief wérkt. De gewenste impressie van ‘een rustige klas’ wordt inderdaad waargemaakt: mede omwille van de tolerante houding van hun leerkrachten jegens deviante praktijken onderschrijven de laatstejaars Hotel de nagestreefde situatiedefinitie. Of nog (en geformuleerd met de nodige sociologische zin voor paradoxen): het stilzwijgend tolereren van afwijkend leerlingengedrag (frauderen tijdens toetsen, roken, alcoholconsumptie,…) is een hoogst efficiënt middel voor het creëren en reproduceren van de indruk van sociale orde in klasverband. Nu is het bepaald niet zo dat de laatstejaarsklas Hotel zich tijdens de theoretische of de praktische lessen hoogst voorbeeldig gedraagt. Maar de leerlingen werken niet tégen: ze gedragen zich passief en dragen zo actief bij tot – nogmaals – de uiterlijke impressie van een geordend klasverband. Deze schijnvertoning of – om een door J. Baudrillard beroemd gemaakte uitdrukking aan te halen – dit simulacrum van sociale orde berust alles welbeschouwd op 160

een eenvoudig principe: de leerlingen zijn fysiek aanwezig maar mentaal afwezig. De algemene sfeer in de laatstejaarsklas Hotel is er inderdaad een van berustende gelatenheid. In beperkte mate wordt er wel degelijk geparticipeerd aan het lesgebeuren, wat overigens door de leerkrachten – zie hoger – lang niet altijd op prijs wordt gesteld. Ze hebben daar overigens zo ook hun goede redenen voor. Dixit klastitularis Hermans: ‘er is dan ene die iets zegt, wel die slaat er negen kansen op tien naast. Die wil meewerken en dan is hij helemaal verkeerd’. Deze inschatting mag op het eerste gezicht van vooringenomenheid getuigen. Maar dat is, zoals de volgende veldnotitie toont, niet het hele verhaal: Hermans’ uitspraak bevat ook een kern van waarheid. Tijdens de les zijn de meeste leerlingen matig coöperatief en maken ze zeer weinig herrie. Het is meestal rustig. Soms meldt een leerling zich zonder gevraagd te zijn. Joris geeft bijvoorbeeld antwoorden op vragen die aan anderen worden gesteld, of ventileert gewoon opmerkingen. Maar eigenlijk is hij niet meteen de slimste van de klas: de antwoorden zijn meestal fout. Hij vindt het blijkbaar niet erg om af en toe op z’n bek te gaan; hij doet dit gewoon omdat hij zich niet kan inhouden… Ook Dieter zegt veel ongevraagd, maar steeds over de lesinhoud. Hij zegt echter niet veel zinnigs, maar toch is het opbouwend bedoeld. De anderen gedragen zich terughoudend. Vooral Dave is zeer stil en gesloten. Hij weet blijkbaar ook niet veel. Ook Brenda kent weinig juiste antwoorden, maar ze zit daar niet al te veel over in. De meeste leerlingen zwijgen; als ze wat wordt gevraagd, antwoorden ze meestal met tegenzin – en foutief.

Sommige leerlingen participeren dus tot op zekere hoogte aan het lesgebeuren, maar de meeste houden zich gedeisd. Ze stellen zich passief op, wat de leerkrachten niet meteen een probleem vinden. Want passiviteit is ook synoniem voor de afwezigheid van kabaal of herrie en, algemener, van conflicten of probleemsituaties. In die zin werken de leerlingen wel degelijk actief mee aan het instandhouden van de fictie van sociale orde. Deze stilzwijgende confirmatie van de situatiedefinitie die door het merendeel van de leerkrachten impliciet wordt gehanteerd, is bepaald markant in de ogen van een sociologische observator annex buitenstaander. Want zelfs in situaties waarin ze gemakkelijk zouden kunnen protesteren of plezier maken, gedragen de laatstejaars Hotel zich opvallend passief. Niet dat er nooit tezamen met anderen wordt gelachen en elk spoor van collectief amusement ontbreekt. Maar het scheppen van plezier blijft beperkt: de leerlingen zijn niet meteen uit op het gedurig herdefiniëren van de klasgemeenschap in termen van wat De Waal (1989) een gezelligheidscultuur noemt. De zojuist ontvouwde beschouwingen werden in hoge mate geïnspireerd door het werk van Erving Goffman, inzonderheid diens boek Asylums (Goffman, 1963). In het eerste deel van deze studie, dat handelt over de kenmerken van zogeheten totale inrichtingen (‘total institutions’), heeft Goffman het onder meer over inrichtingsceremoniën. Hij geeft aan deze

161

uitdrukking niet meteen een precieze inhoud. Maar grosso modo verwijst ze naar het voorkomen van geënsceneerde of gespeelde momenten van saamhorigheid of verbondenheid en, algemener, van sociale orde binnen het door Goffman bestudeerde psychiatrisch ziekenhuis. Ook in de door ons geobserveerde BSO-klas wordt een quasi-ceremoniële schijn van sociale orde gedurig gereproduceerd, en dat zowel door de leerkrachten als door de leerlingen. Zonder dat er ooit expliciete afspraken werden gemaakt, vormen beide een team (vgl. Goffman, 1958): beide partijen werken samen om een impliciete situatiedefinitie wààr te maken. Dat vergt van de kant van ‘de officiële machtshebbers’ een hoge mate van meegaandheid. Die heeft een dubbel karakter, want naast de zojuist besproken tolerantie voor oogluikend toegestane normovertredingen is ook de in de vorige paragraaf gesignaleerde ‘pedagogische normverlaging’ – weinig leerstof, vooraf gekende examenvragen – een onmiskenbaar teken van flexibiliteit. Met iedere door de vingers geziene deviantie of elk minimaal examen wordt kortom stilzwijgend het impliciete pakt met ‘de machtssubjecten’ bevestigd: ‘passieve tolerantie van deviantie en van de afkeer voor studeren in ruil voor een passieve participatie’. De ordentelijk aandoende sociale façade die de geobserveerde BSO-klas tezamen met de leerkrachten in stand houden, maakt dat we – mét Goffman (1963) – het reguliere klasgebeuren als een inrichtingsetalage kunnen beschouwen. En dat letterlijk: leerkrachten en leerlingen etaleren in teamverband de door de inrichting gewenste sociale orde en rust (versta: de door de school verlangde afwezigheid van sociale wànorde en onrust). Dat de etalage vanuit strikt pedagogisch oogpunt nogal eens leeg aandoet, is niet meteen een probleem. Het bewaren van de klassikale micro-orde primeert simpelweg op de reproductie van de maatschappelijke macro-orde, die stipuleert dat binnen het onderwijssysteem een gerichte persoonstransformatie middels systematische kennisoverdracht plaatsvindt. In sommige situaties wordt de gefingeerde maar tegelijkertijd hoogst reële – want daadwerkelijke of ‘performatieve’ – schijn van sociale orde effectief geënsceneerd ten behoeve van derden. De klas verandert dan ook écht in een heuse inrichtingsetalage. Dat is vooral het geval wanneer tijdens de praktijklessen het restaurant is geopend. Als er klanten zijn, maakt de leerkracht handig gebruik van de verschillen in individuele capaciteiten. De taken worden strategisch verdeeld: de efficiëntste obers bedienen de grootste tafels, de beste en snelste koks bereiden de moeilijkste schotels. Indirect bevestigt deze positietoewijzing dat sommige leerlingen (zoals Lesley of Els) het heel wat beter doen dan anderen (zoals Joris of Dave). Toch zijn er daarover weinig wrijvingen: de publiek geaffirmeerde ongelijkheid in kook- of serveercapaciteiten wordt zelden in vraag gesteld. Want precies die hiërarchie maakt het

162

mogelijk om zich aan de buitenwacht – aan de klanten dus - als een goed werkend team, een geordend klasverband te presenteren. Het bewaren van de ‘schone schijn’ primeert op het onderling ongelijk zijn: iedereen stemt in met de aanmaak van een geflatteerd groepsportret, het etaleren van de impressie dat de laatstejaars Hotel ‘het goed doen’. 8.4. Coda: spijbelen, of de vlucht naar nergens? Eerder werd al terloops vermeld dat de geobserveerde BSO-leerlingen af en toe wel eens een of meer dagen ‘brossen’. Dat is niet zo bijzonder in het beroepsonderwijs, maar opmerkelijk is toch de normaliteit van spijbelgedrag voor zowel leerlingen als leerkrachten. Beide vinden het een gewone zaak dat er wordt gespijbeld wanneer iemand tijdelijk schoolmoe is en geen zin heeft om de lessen bij te wonen. ‘Brossen’ is dan ook een regelmatige want weinig gesanctioneerde activiteit onder de laatstejaars Hotel. Alvast de eerste vijf dagen van afwezigheid tijdens een schooljaar leveren weinig problemen op. De leerlingen kunnen als het ware moeiteloos een – meestal gespreide - week vrijaf nemen daar er geen ziekteattest is vereist. Minderjarigen moeten wel een ondertekend briefje van de ouders binnenbrengen, maar dat is makkelijk te vervalsen. Meerderjarigen mogen daarentegen het gevraagde documentje zélf ondertekenen. Met uitzondering van Bianca zijn alle laatstejaars Hotel meerderjarig. Tien van de elf leerlingen kunnen dus probleemloos vijf dagen spijbelen. Maar dat aantal vrije dagen volstaat niet, zodat er in principe naar doktersattesten moet worden uitgeweken. Sommige leerlingen doen dat ook, zij het niet van ganser harte: doktersbezoek kost geld. Alvast Frank zat lange tijd in een enigszins luxueuze situatie: ‘vroeger kon ik die [attesten] kopen aan honderd frank’. Er bestaat echter een gratis en alles bij elkaar genomen eenvoudig alternatief voor ‘het doktersbriefje’: maken dat men bij afwezigheid als aanwezig wordt ingeschreven in het register dat een leerling iedere dag van klas naar klas rondbrengt. Als de verantwoordelijke voor het register een vriend of vriendin is, valt een aanwezigheid gemakkelijk te fingeren. Ter illustratie een kort fragment uit het diepte-interview met Frank, die net die dag had gespijbeld: Interviewer: Ga je een briefje indien, of wat ga je doen? Frank: Ik denk dat ik gewoon op de lijst ga [laten] aanduiden dat ik geweest ben. Als iemand die je kent de lijst ophaalt, kun je vragen om een streepje bij [je naam] te trekken. Dat is zo geregeld. Interviewer: Is dat nog nooit mislukt? Frank: Nee. Leerkrachten, die zien dat niet. Da’s voorbij en die kijken er niet naar.

Zich na een afwezigheid als aanwezig laten inschrijven, is inderdaad enkel mogelijk door de gebrekkige, zoal niet onbestaande controle van de kant van de meeste leerkrachten. Zoals 163

gezegd delen die met de leerlingen de overtuiging dat in een BSO-school regelmatig spijbelen een normaal iets is. Als een leerling afwezig is, wordt er dan ook gewoonweg verondersteld dat zij of hij ‘brost’. Zelden wordt effectief nagegaan of de betrokkene zich achteraf niet heeft laten inschrijven in het aanwezigheidsregister. Deze houding herinnert onwillekeurig aan de zojuist uitvoerig besproken tolerantie voor ‘illegale’ of normafwijkende gedragingen. Alweer kunnen we vermoeden dat het niet sanctioneren van het misbruik van het aanwezigheidsregister in functie van spijbelgedrag een onderdeel is van een meer algemeen ‘gedoogbeleid’, gericht op conflictvermijding en het bewaren van de indruk van sociale orde. Overigens zijn niet alle leerkrachten zo soepel in de omgang met spijbelende leerlingen. Zo volgt klastitularis Hermans de afwezigheid van een leerling wel degelijk op. Hij vindt het vele ‘brossen’ dan ook een ernstig probleem op de onderzochte school, waar de directie naar zijn mening al te weinig aan doet. Een laatste mogelijkheid voor de spijbelende leerling is… niets ondernemen. Dat resulteert in een genotuleerde ongewettigde afwezigheid. In principe kan dit een leerling in serieuze moeilijkheden brengen. Tot de voorziene sanctiemogelijkheden behoren een tijdelijke schorsing of uitsluiting en het niet laten slagen van de betrokkene. Zo liep Lesley tijdens het vorige schooljaar vanwege haar veelvuldige ongewettigde afwezigheden een schorsing van enkele dagen op. Daar bleef het ook bij: ‘ik ben er toch doorgeraakt’, zo merkt ze op. Ook Frank is op de hoogte van de ‘liberale’ – dixit Hermans: ‘een beetje te lakse’ – houding van de schooldirectie tegenover ongewettigd afwezige leerlingen. ‘Dan ben je gewoon ongewettigd afwezig, en gebeurt er toch niets’, aldus Frank. Dat de directie helemaal niets onderneemt, klopt niet. Bij een ongewettigde afwezigheid wordt er in de regel altijd een brief naar de ouders verstuurd. Maar die kan door de leerling worden onderschept… Afgaande op de verhalen van de leerlingen gaan overigens nogal wat ouders erg inschikkelijk om met het spijbelgedrag van hun kinderen. Meermaals hoorden we dat vader of – vooral – moeder bereid is om zoon of dochter een alibi voor de ongewettigde afwezigheid te verschaffen. In de regel is dat een doktersbriefje. Of zoals Brenda en Sam vertellen: Brenda: Ik kan haar [mijn moeder] zeggen ‘ik ben vandaag niet naar school geweest’. En dan zegt ze: ‘waarom niet?’. Maar als ze het van een ander te weten komt, is ze wel kwaad. Ze heeft liever dat ik het haar zelf zeg en eerlijk ben, dan is ze niet kwaad. Interviewer: Gaat ze dan een briefje schrijven? Brenda: Ja. Nu zegt ze wel van ‘schrijf maar iets op’, omdat ik het zelf mag doen, ik ben achttien. Of ze gaat met mij naar de dokter, om een ziektebriefje te vragen. Interviewer: Bros je veel? Sam: (lacht) Da’s een hobby! Ik doe dat nogal veel, vooral vroeger. Dit jaar was het ook al genoeg. Als ik nu wil gaan, moet ik dokterspapiertjes hebben, maar die krijg ik niet zo echt vlug. Alle briefjes die ik zelf mag tekenen, zijn allemaal al binnen. En nu moet ik altijd 164

dokterspapiertjes geven. Maar ik heb een speciale dokter. Dat doet meestal mijn ma, dan zeg ik het na nen tijd… Dan zegt zij: ‘hij is slecht geweest en hij voelt zich niet goed’.

In het licht van deze tolerante houding van vader of moeder verwondert het niet dat er soms wordt gespijbeld met medeweten van de ouders, zelfs in hun opdracht. Zo vertelt Els dat ze tijdens een verlengd weekend op vraag van haar ouders van school wegbleef om op haar broertje te kunnen passen. Als de leerlingen op eigen initiatief spijbelen, gebeurt dat slechts bij hoge uitzondering om uit te slapen. De voornaamste reden om te ‘brossen’ is schoolmoeheid of, in de woorden van de laatstejaars Hotel, ‘geen goesting’. Men is dan wel op het normale uur uit bed, stapt naar school, maar maakt bij wijze van spreken aan de schoolpoort rechtsomkeer. ‘Geen zin om naar school te gaan’ is inderdaad een momentaan gevoel, een soort humeurigheid die de leerlingen ’s morgens eensklaps kan overvallen. Het spijbelen wordt dan ook doorgaans niet van tevoren gepland, laat staan dat het een collectief georganiseerde activiteit is. Dat neemt niet weg dat sociale banden wel degelijk een rol spelen. Zo was Lesley tijdens het vorige schooljaar erg vaak ongewettigd afwezig omdat haar toenmalig vriendje niet graag naar school ging: ‘als die niet kwam, kwam ik ook niet’. De gespijbelde tijd wordt gewoonlijk op een weinig substantiële manier ingevuld. Want spijbeltijd verschilt van vrije tijd: de laatste valt voor of na de schooluren, de eerste erbinnen. Het ‘brossen’ blijft daarom paradoxaal genoeg in het teken van de school staan. Wat telt is het niet op school zijn als zodanig, los van de concrete invulling van de aldus verworven hoeveelheid tijd. Spijbelen mondt dan ook niet uit in echt vrijetijdsgedrag. De spijbelende BSO-leerling gaat bijvoorbeeld niet actief op zoek naar amusement of vertier. Veeleer doodt zij of hij – al dan niet tezamen met een of meer anderen - de spijbeltijd met doelloos rondhangen of rondrijden, wandelen, café- of bioscoopbezoek ook. Of in de woorden van Frank en Karel: Interviewer: Waarom bros je soms? Frank: Omdat ik geen goesting heb. Goesting om iets anders te doen. Zoals vandaag. Ik had geen goesting. We hebben gewoon wat rondgereden. Interviewer: Hoe gaat dat? Wist je dat gisterenavond al? Frank: Nee. Op het moment zelf pas. Gewoon wat rondgereden en gaan wandelen. Door ’t park en zo. In het bos gaan wandelen. Interviewer: Als je brost, wat doe je dan? Karel: Als ik vorig jaar ging brossen, was dat altijd met Frank. Met zijn auto, gewoon rondrijden. Interviewer: Om dan op café te gaan zitten? Karel: Ook… Maar soms was dat een hele dag met de auto rijden, gewoon. Dat vond hij plezant, ik ook dan. Het is alleszins beter dan een hele dag in ’t school zitten!

165

De spijbeltijd is dus duidelijk een soort van dode tijd. Het blijft om schooltijd gaan, niet om echte vrije tijd, en daarom wordt net als op school de tijd gedood. Uiteraard voelt voor de spijbelende BSO-leerling de lanterfanterend doorgebrachte spijbeltijd nog altijd heel wat prettiger aan dan een modale schooldag. Maar toch is het frappant hoe sterk de geïnstitutionaliseerde tijdscategorieën, meer bepaald het onderscheid tussen schooltijd en vrije tijd, op het spijbelen afkleuren. De spijbelende leerling beleeft de gewonnen tijd daarom als een soort van niet-tijd, als tijd die niet op school wordt doorgebracht maar ook niet in het gezin, onder vrienden,… De spijbeltijd krijgt geen eigen gezicht of profiel, maar parasiteert op de sociale definitie van de verkregen hoeveelheid tijd als feitelijke schooltijd. Daardoor komt de spijbelaar in een temporeel en maatschappelijk niemandsland terecht: ‘brossen’ dient uiteindelijk nergens toe, en leidt ook naar nergens. De negatieve motivatie om te spijbelen – het ‘geen goesting hebben’ – krijgt geen positieve draai en wordt niet in een positief doel omgezet. Kortom, spijbelen is synoniem voor ‘schoolvermijding’ en vice versa – en deze tautologie houdt ook de in de klas afwezige leerling in de ban.

166

9 Vrije tijd en verantwoordelijkheid: tussen risico en traditie 9.1. Laaggeschoold, dus een ‘laagculturele smaak’? Eerder zagen we dat de gevolgde ASO-jongeren hun vrije tijd bij verre prefereren boven de op school doorgebrachte uren. Bij de laatstejaars Hotel is deze positieve waardering zo mogelijk nog uitgesprokener. Eens ze buiten de schoolmuren vertoeven, worden ze liefst in niets meer herinnerd aan de sociale positie van leerling. De school is immers synoniem voor (het hooghouden van de schijn van...) orde en discipline, voor saaiheid en monotonie, voor toetsen ook die men vaker wel dan niet met goed gevolg weet af te leggen. Hoe wordt de sterk geapprecieerde vrije tijd dan soms ingevuld? Veel hangt af van het concrete moment: de BSOleerlingen maken een scherp onderscheid tussen de gewone weekdagen en het weekend. Dat laatste staat haast volledig – en dus alweer manifester dan bij de onderzochte ASO-leerlingen in het teken van uitgaan, en dat in de eerste plaats letterlijk: tijdens het weekend vertoeven de laatstejaars Hotel doorgaans op een andere plaats dan thuis. Maar ook figuurlijk is het weekend voor alles een feestelijk moment. Op vrijdag- en zaterdagavond trekken de leerlingen er tezamen met anderen op uit, op zoek naar vermaak en vertier of… ‘een lief’. Of zoals Lesley zegt: ‘thuis zitten, dat doe ik niet graag in ’t weekend. Ik ga dan op café of naar een fuif of discotheek. En dan kom ik toch pas ’s morgens thuis, of pas de volgende avond, dat kan voorvallen’. Tijdens gewone weekdagen wordt de vrije tijd daarentegen meestal thuis doorgebracht, alleen of tezamen met de ouders, of met vriend of vriendin. Regelmatig staat de tv aan, maar toch weer niet opvallend vaak. Televisie kijken is als vrijetijdsbesteding eerder een restcategorie: ‘Zo per avond een uurke tv, dan op de computer of internet. Voordat ik slapen ga, efkes [even] de tv opzetten’ (Sam). De meeste leerlingen zeggen inderdaad enkel te kijken wanneer ze niets anders om handen hebben. Gemiddeld wordt zo door de week ’s avond één tot maximaal twee uur per week voor het tv-toestel doorgebracht. Tv-verslaving is de laatstejaars Hotel dus onbekend. Ze gaan trouwens opvallend selectief met het medium om. Het geziene moet aan welbepaalde voorkeuren beantwoorden, zoniet wordt er snel naar een ander kanaal gezapt. Joris vat goed samen waar de algemeen gedeelde tv-smaak zoal voor staat:

167

Joris: Als ik ne keer tijd heb en ik verveel me, kijk ik automatisch naar tv. ‘Thuis’, da’s een vast programma, maar voor de rest niks. Anders kijk ik naar zoiets om te lachen. Het nieuws af en toe, als ik gehoord heb dat er een vliegtuigramp of zo is, kijk ik daar wel heen. Maar niet van ‘daar is oorlog nog altijd…’, dat interesseert me niet. Ik kijk naar VTM, waar de meeste komedies zijn…, om te lachen of zo.

VTM en VT4 zijn onbetwistbaar de favoriete tv-zenders van de laatstejaars Hotel. Deze stations bieden de verlangde ontspanning en het gewenste amusement, in de vorm van soaps, humoristische shows of onderhoudende films. Vooral de soapseries ‘Thuis’, ‘Wittekerke’ en ‘Familie’ doen het goed. Andere genres, zoals films, kunnen voor zover het – dixit Frank – ‘van die gemakkelijke dingen’ zijn. Daarnaast mogen de non stop muziekzenders MTV en TMF op veel bijval rekenen. De vertoonde videoclips worden lang niet altijd bekeken, want de muziek staat voorop. Dixit Bianca over het transformeren van het tv-toestel in een radio: Bianca: Ik kijk altijd naar ‘Wittekerke’ (gegniffel), of een keer naar TMF of MTV. Maar dat is pas heel laat dat ik de tv nog even opzet voor muziek. Of dat ik gewoon de tv opzet voor die muziek en dat ik begin te werken in de keuken of zo. Maar dan kijk ik ook niet echt, da’s gewoon voor de muziek.

De laatstejaars Hotel volgen de nieuwsuitzendingen niet regelmatig, gewoonweg omdat ze die saai vinden. Toevallig kan er wel eens naar worden gekeken, bijvoorbeeld wanneer men tijdens het zappen op spectaculaire beelden valt. Behalve ontspanning en amusement verwachten de geïnterviewde jongeren van het televisiemedium inderdaad zo af en toe een fikse dosis sensatie. Beelden van rampen, moorden en andere min of meer sensationele gebeurtenissen zijn dan ook erg geliefd. Eén iemand zegt zelfs welbewust, zij het nog altijd onregelmatig, naar het nieuws te kijken met het oog op het kunnen meepraten over spraakmakende voorvallen (het gekozen fragment belicht tevens nogmaals het algemene kijkpatroon) Naseem: Ja, ik kijk redelijk veel tv. Allez ja, in de week toch. In het weekend niet, want dan ben ik weg. Maar in de week… ge kunt toch zeggen 1-2 uur per dag. Ik kijk dan naar programma’s voor te lachen. Het nieuws zie ik ook graag op VTM. Want ja, dan weet ge zo een beetje van alles. Als ze dan zeggen: ‘Naseem, weet ge dat van de paus’, ja, ik zeg maar een voorbeeld van de paus die zijn been gebroken had of wat was het, een arm?… Ja, als ge niet naar het nieuws kijkt, ja… dan weet ge dat niet.

Met het geringe animo van ‘onze’ BSO-leerlingen voor de nieuwsuitzendingen op tv spoort een lage belangstelling voor kranten. Occasioneel wordt wel eens een krant doorgenomen, meestal Het Laatste Nieuws. Die moet dan wel in de omgeving rondslingeren: zelf een krant kopen, is not done. Ook in deze sporadische dagbladlectuur staat het vernemen van mogelijk sensationeel nieuws centraal. De af en toe doorbladerde krant dient ongewone en emotioneel aangrijpende berichten te offreren, zoniet wordt hij al snel terzijde gelegd: ‘mijn pa koopt Het 168

Laatste Nieuws en als ik tijd heb, dan lees ik wel de stukken die mij interesseren of over dat een gezin weer helemaal is uitgemoord. Maar van politiek of sport, dat lees ik niet’ (Els). Lezen is trouwens door de bank genomen een weinig populair tijdverdrijf bij de laatstejaars Hotel. Op de vraag of hij soms een boek leest, antwoordt Dave: ‘Suske en Wiske of Jommeke, dat wel, maar geen romans of zo, niks moeilijks’. Stripverhalen als de romans van de modale laaggeschoolde jongere? Van de laatstejaarklas Hotel betoont alleen Dieter een ruimere interesse voor de actualiteit. Toch leest ook hij slechts sporadisch een krant, zij het dan wel liefst De Standaard. Hij beseft terdege dat het om een voor zijn leefwereld uitzonderlijke voorkeur gaat: Dieter: Ik lees de krant heel soms, eigenlijk weinig. Ik kijk dus meer naar het nieuws op televisie, maar eigenlijk toch niet elke dag. Euh, de meeste mensen vinden dat eigenaardig, maar als ik een krant lees, heb ik een voorkeur voor De Standaard. De Standaard is ook een meer gecompliceerde krant en een krant meer voor mensen die echt al bepaalde dingen kennen. Bepaalde dingen versta ik wel niet, maar dan ga ik dat toch soms een keer opzoeken als het mij echt interesseert. Dan zoek ik de woorden op en dan ken ik het, en dan zeg ik ‘tiens, zo noemen ze dat’. En dan moet ik efkes [even] denken hoe ze dat willen bedoelen.

Dieter wil dus af en toe wel de voor hem hoge taalhorde van De Standaard nemen: hij is leerbereid. In de regel nemen de geobserveerde BSO-leerlingen in hun mediagebruik de tegenovergestelde houding aan: ‘het moet gemakkelijk zijn’. In het geding is een heuse imperatief of norm. Als hetgeen men momentaan ziet of leest moeilijk of complex is, wordt er zonder pardon gezapt. Het mediagebruik staat kortom in het teken van de eigen leefwereld, van de persoonlijke culturele competentie ook. Met name uit het tv-aanbod eigenen de laaggeschoolde jongeren zich met behulp van de afstandsbediening zonder aarzelen die (fragmenten van) programma’s toe die bij de individuele – feitelijk sociaal gevormde en daarom onderling gedeelde – smaak aansluiten (vgl. De Certeau, 1984 en Willis, 1990). Dat gaat des te gemakkelijker sinds het Nederlandstalige aanbod met de komst van meerdere commerciële tv-stations aanzienlijk werd verruimd. De vaak gehoorde, door T.W. Adorno en de Frankfurter Schule in kringen van sociale wetenschappers gepopulariseerde gedachte dat de massamedia een sterke impact hebben op zowel het jeugdige als het volwassen denken en doen, gaat dan ook niet langer lijnrecht op (zo bij voorbeeld wel Du Bois-Reymond e.a., 1998). Alvast in het licht van wat de laatstejaars Hotel ons in de diepte-interviews vertellen, komt de zogenaamde ‘massaficatie’-these inderdaad weinig plausibel over. Hun verhalen wijzen er veeleer op dat de eigen leefwereld in sterke mate de receptie van mediaboodschappen filtert. Lapidair geformuleerd: de media beïnvloeden de jongere laaggeschoolde kijkers enkel voor zover die zich actief willen laten beïnvloeden. In nuce resulteert de autonome omgang met mediaboodschappen in functie van de particuliere

169

leefwereld dan ook voor alles in een gedurige herkenning van wat men al kent of apprecieert. Want alleen het al bekende of vertrouwde spreekt aan en weerhoudt ervan om te zappen. De reeds vermelde populariteit van muziekzenders als MTV of TMF wees er al op: de onderzochte BSO-jongeren luisteren graag naar muziek. Ze appreciëren een breed gamma van muziekstijlen, zij het ook alweer zonder veel persoonlijke variatie: een gedeelde smaak domineert de omgang met het muzikale aanbod. Alle laatstejaars Hotel waarderen bijvoorbeeld dansmuziek zoals techno of house, althans voor zover die bekend is uit de discotheken waar ze tijdens het weekend vertoeven. Daarnaast is er een grote bijval voor de actuele successen en dansnummers uit de Vlaamse hitlijsten, evenals voor evergreens en golden oldies. Ook deze muziek kennen de leerlingen ten dele van hun geliefkoosde uitgaansplekken. In tweede instantie zijn de favoriete radiozenders een belangrijke bron van muzikale kennis: Radio Donna, Topradio en Radio Contact. Of in de woorden van een van hen: Sam: Ik luister naar techno, house. Zo een beetje van alles. Zo oude muziek ook, van op Donna. Vlaamse muziek ook. Zo een beetje van alles eigenlijk. Maar niet zo muziek van ‘boenk, boenk, boenk’. Dat kan ik thuis ook doen! En sommige gabbers staan dan zo te springen en zo, dat begrijp ik gewoon niet.

Zowat alle laatstejaars Hotel delen Sams afkeer voor zogeheten hak- of gabber-muziek. Nochtans gaat het net als bij techno om ritmisch monotone dansmuziek. De gesignaleerde aversie heeft dan ook veel te maken met de ermee verbonden stijlgemeenschap: gabbers zijn doorgaans vrij jong (veertien of vijftien), scheren hun haren en dragen een herkenbare outfit, hebben specifieke danspassen, en zouden veel drugs gebruiken. Dat de leerlingen van onze BSO-klas het niet zo hebben begrepen op ‘de (aankomende) jeugd van tegenwoordig’, en vooral niet op de gabber-stijl, zal nog verder blijken uit het voorlaatste hoofdstuk. Hier volstaan we met een korte veldnotitie die pregnant duidelijk maakt dat de hele klas een afkeer heeft voor gabber-techno. Op de terugrit van de langlaufuitstap wordt er door een aantal leerlingen van het vierde jaar gevraagd of ze een cassette mogen draaien. Het blijkt ‘hak-muziek’ te zijn. De reactie van de klas is opvallend: ze vinden het enorm slechte en eentonige muziek. Karel zegt: ‘Dat is muziek voor pubers’; Sam: ‘dat is gewoon géén muziek, dat is saai lawaai’. Ze klagen erover tegen Hermans, maar die doet niets. Achteraan in de bus zijn de ‘gabbers’ een klein beetje aan het hakken, maar zonder veel overtuiging.

Hoewel de laatstejaars Hotel er doorgaans weinig concrete kennis van hebben, vinden ze muziek over het algemeen wel belangrijk. Zo zegt Naseem: ‘Da’s toch minstens twintig, dertig procent van mijn leven’. Uit zijn andere uitspraken en die van z’n medeleerlingen kunnen we 170

afleiden dat muziek vooral voor de sfeer wordt gewaardeerd. Vandaar ook de appreciatie voor uiteenlopende muziekgenres binnen verschillende contexten. Opzwepende dansmuziek is er voor de zaterdagavond in de discotheek, easy listening vergemakkelijkt het studeren, rustige muziek – ‘knuffelrock’, dixit Karel – bevordert het inslapen. De door de muziek uitgestraalde sfeer heeft alles te maken met haar emotionele waarde en impact: het gaat om de gewenste affectieve stemming. Meer dan eens lijkt het alsof de onderzochte jongeren dank zij een bepaald muziekgenre of een specifieke cd hun emoties ‘voorprogrammeren’. Zo weet rustige muziek hen ook echt te kalmeren en kunnen melancholische klanken erg sterk met eigen zieleroerselen gaan resoneren. Bianca: Lauren Hill en zo, R & B, hoor ik ook graag. Heel graag zelfs. Hmmm. Daar kunt ge rustig van worden, hé. Als ge kwaad zijt of zo, ge zet daar zo een rustig cd’ke op. Kalmeert ge wel, hé?. Dieter: Maar muziek is belangrijk, ja. Ik zou dat niet kunnen missen omdat, dat geeft u ergens een troost en dat kan u blij maken. Met muziek kan alles gewoon. Ik vind dat, er bestaat zo van die zachte muziek waar dat ge zo aan bepaalde zaken gaat beginnen denken en droevig van wordt. En bepaalde soorten muziek dat u opwekt en zo. Muziek moet er zijn, anders is het leven maar saai, ja dat moet er zijn.

De laatstejaars Hotel appreciëren dus vooral de sociale of individuele ‘gebruikswaarde’ van muziek (vgl. Willis, 1990). Muziek wordt niet beluisterd omwille van de muziek zélf, maar vanwege de ermee verbonden mogelijkheid om te dansen, om rustig te worden, om weg te dromen,… Allicht verschillen de geïnterviewde BSO-leerlingen in hun positieve waardering van de sferische kwaliteiten of de emotionele impact van een muziekgenre of cd niet zo sterk van de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde. Toch is er een beduidend verschil: nooit is sprake van een sterke persoonlijke identificatie met een genre en de bijhorende stijl in kleding en uiterlijk. Het blijft bij een globale en vooral ook collectief gedeelde appreciatie van de muzikale ‘gebruikwaarde’ van zekere genres. Muziek is dan ook geen referentiepunt voor het ‘singulariseren’ van de eigen individualiteit. Kortom, anders dan voor sommige ASOleerlingen bezit een muzikale stijl geen meer algemene distinctieve of onderscheidende waarde voor de laatstejaars Hotel. Met uitzondering van de ‘hak-muziek’ van de gabbers verbinden ze een muzikale stijl daarom bijna nooit met een meer algemene levensstijl of identiteit. In feite is dat ook niet zo verwonderlijk. In hun onmiddellijke omgeving bevinden zich immers niet meteen veel mensen die zich via een voorliefde voor bijvoorbeeld heavy metal of drum ’n bass van anderen onderscheiden. De leefwereld van ‘onze’ BSO-leerlingen is eenvoudigweg relatief homogeen als het om muzikale smaken of kledingstijlen gaat. Naar verderop nog zal blijken, correspondeert met deze socio-culturele homogeniteit een moraal van normaliteit, van ‘doe

171

maar gewoon’ en onopvallend zijn, van verdwijnen in ‘de grote hoop’ – in de leefwereld van gelijken (van peers in de letterlijke betekenis van het woord). Zowel de muzikale als de ‘mediale’ voorkeur van de laatstejaars Hotel wijst op een sterke onderlinge conformiteit qua vrijetijdsbesteding en smaak. Deze vaststelling confirmeert niet meteen het portret van Beck e.a. van een geïndividualiseerde maatschappij. Daarbinnen zouden vrij beslissende individuen actief vorm geven aan hun vrije tijd door zelfstandig keuzes te maken uit het grote aanbod. De door ons geïnterviewde laaggeschoolde jongeren betonen zich echter alles behalve activistisch binnen de vrijetijdsuren. Hun hoge waardering voor ‘televisueel’ amusement en sociaal of persoonlijk ‘bruikbare’, hoe dan ook gemakkelijke muziek, sluit veeleer aan bij het zowel in sociologische middens overbekende als ook daarbuiten ingeburgerde cliché van de maatschappelijk vaak als ‘laagcultureel’ ingeschatte smaak van de laaggeschoolden (vgl. Laermans, 1999b; voor recente representatieve gegevens over de sociale stratificatie van het vrijetijdsgedrag van de Vlamingen, zie bijvoorbeeld Bollaert en Matthijs, 1999). Toch geeft ook deze karakterisering niet echt een correct beeld van de verhouding van ‘onze’ BSO-leerlingen met de maatschappelijke omgeving. Problematisch is vooral de uitdrukking ‘laagcultureel’, en dan niet alleen omdat ze meer dan eens van een betweterig overkomend deficit-denken getuigt en vaak het bestaan van een onwrikbare canon veronderstelt. Zoals het werk van bijvoorbeeld P. Bourdieu afdoende aantoont, veronderstelt het sociologisch onderscheiden van een hoge en een lage cultuur een minimale maatschappelijke consensus over wat dan wel voor hoogcultureel of legitiem kan doorgaan. Bourdieu (1979) volgt in dit verband een welbekende weg. Hij betoogt dat het onderwijsbestel de lagere en de middenklasse het nodige respect voor de hoogculturele smaak van de hogere klasse of burgerij bijbrengt (feitelijk stelt Bourdieu overigens dat een cultuurelement juist als hoogcultureel wordt ingeschat omdat de hoge klasse het ‘consumeert’). Doorheen dit proces van ‘symbolisch geweld’, aldus Bourdieu, verkrijgt de cultuur van de dominante klasse een algemene maatschappelijke legitimiteit en leert de arbeidersklasse de eigen leefwereld als ‘laag’ of inferieur inschatten. Alvast dat laatste lijkt, afgaande op de uitspraken van de laatstejaars Hotel, niet (langer) te kloppen. Die beleven hun gedeelde smaken veeleer als evident en vanzelfsprekend. Wat er buiten de eigen leefwereld aan mogelijke negatieve waarderingen van de eigen levensstijl de ronde doet, wordt niet of nauwelijks gerecipieerd. Noch in de diepte-interviews en de vele terloopse gesprekken die we met hen hadden, noch onderling refereren de leerlingen nadrukkelijk aan een culturele tweedeling die hun voorkeuren als ‘laag’ of minderwaardig zou inschatten. Of wordt een en ander soms pas zicht- en voelbaar na de overgang naar de volwassenheid?

172

9.2. Leven voor het weekend: uitgaan, alcohol en drugs Gevraagd naar hun hobbies, antwoorden haast alle geïnterviewde BSO-leerlingen: ‘uitgaan’. Of in de woorden van Brenda: ‘eigenlijk heb ik niet echt een hobby. Ja, op gang gaan… (lacht)’. Uitgaan is dan ook dé centrale weekendactiviteit van de laatstejaars Hotel. Een avondje stappen volgt meestal een vast, welhaast ritueel patroon. De vroege avonduren brengt men doorgaans op café door, om wat bij te praten en op te warmen voor de nacht. Het kwestieuze café doet tevens dienst als trefpunt. Via de mobiele telefonie worden niet aanwezige vrienden of vriendinnen opgespoord en van de plaats van afspraak op de hoogte gesteld. Wanneer de groep dan min of meer volledig is, worden er plannen voor de rest van de avond gesmeed. Sam vat in het volgende interviewfragment dit uitgaansritueel goed samen: Sam: Café, dat doe ik graag. Dat is om te praten en te drinken…, de roddeltante spelen (gelach). Tegen kameraden vertellen wat ge zo allemaal meegemaakt hebt. En vooral alles regelen, ‘waar gaan we heen’ en zo. Dat duurt tot één uur en dan zeggen: ‘daar gaan we nu hene’. Allemaal tegelijk naar de discotheek of een fuif. Dat hangt er vanaf hoe je gezind bent. Soms heb je van die dagen dat je graag naar een fuif gaat, soms naar een discotheek om je eens goed te gaan uitleven en veel te drinken en te dansen.

Of ‘onze’ BSO-leerlingen nu op café zitten of in een discotheek vertoeven, steeds wordt er behoorlijk gedronken. In hun visie hoort alcohol nu eenmaal bij het uitgaansleven: stevig drinken is een vereiste om zich te (kunnen) amuseren. Zonder een voldoende portie alcohol zijn er te veel remmingen, is er geen sfeer, en kan men niet genieten. Impliciet geldt in hun leefwereld dus zoiets als ‘de Dionysische roesregel’: uitgaan is synoniem voor feesten, en feesten voor zelfverlies, en daarom is dronkenschap (en meer dan eens ook druggebruik) de norm (vgl. Maffesoli, 1991a). Zeker onder de mannelijke laatstejaars Hotel – én hun laaggeschoolde vrienden – heeft deze regel een bindend karakter, en dus ook het statuut van een geïnstitutionaliseerde verwachting. Tijdens het uitgaan verwachten ze inderdaad van elkaar wederzijds dat er stevig wat alcohol wordt verzet. Omdat het effect en niet zozeer de smaak van het geconsumeerde telt, maakt het soort alcohol weinig uit. Wijn, pils, Leffe, Westmalle, Optimum Bruno, Duvel, whisky, wodka, gin, Breezer, Campari, cocktails, jenever, Martini, Passoa, Pisang, Baileys: dat alles en nog veel meer wordt zonder veel onderscheid geconsumeerd. Van belang is de hoeveelheid, het langzaam maar zeker dronken worden. Nogmaals een interviewfragment: Naseem: Ik ga veel naar discotheek, iedere vrijdag en zaterdag. ’s Zaterdags, ja, de meeste mensen komen pas binnen om twaalf, één uur; meestal [wordt] het dan vier uur, maar ’t kan wel eens zeven of acht uur [worden]. Ik doe niks anders dan uitgaan tegenwoordig. Ik drink

173

dan wel veel. Dertig pinten of zo. Da’s wel over een hele avond. Vroeger dronk ik vooral korte drank, maar ik ben daarmee gestopt, mijn lever is kapot.

De geïnterviewde leerling vertelt er nog bij dat hij tamelijk snel dronken wordt, maar ook in die toestand stevig blijft doordrinken. Zijn gedrag verandert dan wel: hij danst op z’n eentje, doet af en toe een dutje op een stoel, zegt voor anderen onverstaanbare dingen, maar amuseert zich voor het overige naar eigen zeggen opperbest. Hij heeft tijdens het uitgaan genoeg aan (het effect van) de alcohol, de omgang met de anderen is veeleer bijzaak. De mannelijke BSO-leerlingen consumeren niet alleen tijdens het weekend soms indrukwekkende hoeveelheden alcohol. Drinken is een onderdeel van de dagelijkse leefwereld: alcoholconsumptie hoort bij de masculiene identiteit én sociabiliteit, ja heeft in de mannelijke leefwereld een sociaal integrerende functie want het symboliseert vriendschapsbanden (vgl. Willis, 1990). Zo trekken de geobserveerde jongens tijdens de middagpauze vaak naar een café met de loutere bedoeling in geen tijd flink wat te drinken. Een veldnotitie hierover laat meteen ook zien dat ‘meedrinken’ onder vrienden een sterke verwachting is. Tijdens de middagpauze ben ik op de markt iets gaan eten en vooral gaan drinken met Bianca, Frank, Karel en Sam. Zij aten niets, maar dronken Westmalle. Karel zegt: ‘ik heb precies geen zo’n goesting om te drinken vandaag’. Maar hij laat zich door Sam toch verleiden om een Optimum Bruno te drinken, en dat op een nuchtere maag. Ik drink – sociaal gedwongen – een tweede pils omdat ze er een voor mij bestellen; ik wilde er nochtans niet nog een. Alcohol hoort bij vrienden, meer bepaald tussen de jongens. Bianca drinkt eerst cola, daarna een Baileys. Omdat het bijna tijd is om terug naar de school te gaan, drinken Sam en Karel hun derde bierconsumptie ad fundum. De rekening bedraagt meer dan negenhonderd frank en ze hebben bijna niets gegeten… Halfdronken gaan ze terug naar de les.

Het sociale belang van alcoholconsumptie, vooral dus onder de jongens, heeft tijdens een klasuitstap zo zijn repercussies voor de status van de onderzoeker. Die is ondertussen al een beetje een vriend geworden, en dus wordt tijdens een bezoek aan het Hasseltse Jenevermuseum van hem verwacht dat hij stevig meedrinkt, kwestie van de vriendschap als het ware te bezegelen (van ‘erbij te horen’). Bovendien moet hij letterlijk zijn mannetje staan: een ‘echte man’ kan stevig drinken, wat de onderzoeker maar eens moet bewijzen… De achteraf genomen veldnotitie vertelt hoe een en ander is verlopen (en afgelopen). Na de rondleiding krijgen we een gratis jenever in de bar. Ik zit bij Frank, Karel, Sam en Brenda. Onder invloed van de sociale druk drink ik twee jenevers ad fundum mee, een derde kan ik nog steeds niet afwijzen, maar die wordt niet in een enkele beweging opgedronken. Ze kozen bewust de jenever met het hoogste alcoholgehalte (54 %) uit de drankenlijst en dronken er snel twee ad fundum en nog eentje ‘voor de smaak’ (dixit Sam). Brenda mag cola drinken, ik niet. De sfeer zat er wel in. Sinds die dag heb ik de naam van een zware drinker te zijn. Nochtans heb ik dat niet echt geuit, behalve dan dat ik mee heb gedaan met de jenever – terwijl ze mij daar eigenlijk toe verplichtten. 174

Voor de sociaal integrerende functie van alcoholconsumptie bestaat binnen de leefwereld van de laaggeschoolde jongens blijkbaar niet direct een equivalent of substituut. Praten over auto’s, gsm’s of seks weegt niet op tegen het gezamenlijk consumeren van een grote hoeveelheid geestrijke drank. Er wordt trouwens ook opvallend veel nagepraat over het recente uitgaansleven en alcoholverbruik. Voorbije ervaringen worden als het ware gedurig gerecupereerd en gereproduceerd door erover te vertellen en ze zo ook opnieuw te beleven. We kunnen hier spreken van een reflexieve ervaringslus: tijdens het uitgaan worden voorgaande uitgaanservaringen al vertellend opnieuw ervaren. Of nog: het uitgaan, cafébezoek voorop, staat mede in het teken van het vertellen van soms sterke verhalen over… uitgaan. Met hun grote alcoholconsumptie nemen de gevolgde jongens uit het BSO uiteraard flink wat lichamelijke risico’s. Ze staan daar niet bij stil, maar lijken het nemen van risico’s spannend te vinden. Deze ‘passie voor risico’s’ - dixit de Franse antropoloog D. Le Breton (1996) – is wellicht weerom indicatief voor het voorkomen van een specifiek ethos van mannelijkheid binnen de leefwereld der laaggeschoolden: ‘échte mannen’ drinken veel bier en durven risico’s aan, ja zoeken die op. Na een nachtje doorzakken wordt de auto bijvoorbeeld niet direct aan de kant gelaten, met ongelukken als mogelijk gevolg. Zo vertelt Joris dat hij in de periode van zijn voorlopig rijbewijs in een toestand van ernstige dronkenschap tegen grote snelheid (160 km/uur….) een aankomende trein moest vermijden: ‘Ik heb toch alles kunnen draaien en ben in het veld beland, honderd meter verder, op mijn zijkant. In plaats van op uw rem, nen duw op uwe gas en dan weet je niet meer wat je doet’. Behalve alcohol, gebruiken – of juister, gebruikten – meerdere laatstejaars Hotel, en dan niet alleen de jongens, ook sociaal minder aanvaarde drugs, dus wettelijk verboden stimulantia. De opgegeven motivatie hiervoor ligt op het eerste gezicht in de lijn van de legitimatie van de persoonlijke alcoholconsumptie. Ook XTC, speed of cocaïne worden om het effect gewaardeerd: men voelt er zich goed door, het druggebruik brengt in een feeststemming. Maar nog een andere reden wordt vaak aangehaald. Drugs zouden het individuele uithoudingsvermogen vergroten, wat het dan weer mogelijk maakt om verschillende dagen na elkaar op stap te gaan. Dixit Karel: ‘ik nam een stuk of twee, drie [pilletjes], gewoon om goed te voelen en door te gaan’. Daarnaast geven sommige jongeren aan dat het druggebruik een tijdelijke vlucht uit de realiteit is (of was). Met niet altijd even positieve gevolgen, want steeds dreigt het risico van verslaving. Terwijl het druggebruik eerst een middel is om een bepaalde roestoestand te bereiken, wordt het dan na enige tijd een doel op zich, gewoonweg omdat het gewenste effect

175

tot steeds grotere of regelmatigere dosissen noopt en zo een spiraal inzet die fataal in verslaving resulteert. Reeds voor dat stadium is bereikt, stelt zich evenwel een manifest geldprobleem. Daar kan zonder al te veel inspanningen, met een eenvoudige maar risicovolle oplossing wat aan worden gedaan: zelf drugs beginnen dealen. Franks drugsverhaal illustreert dit scenario bijzonder treffend. Frank: Ik heb wiet gerookt, en speed en cocaïne soms. Pillen ook wel. Interviewer: Welke pillen? Frank: Van alles, ze geven ze allemaal namen, maar eigenlijk zijn ze hetzelfde. Dat is voor op te peppen en dan krijg je [daar] beeldjes van, hallucinaties, dat is wel chic. (…) Interviewer: Wanneer pakte je die drugs dan? Frank: Dat is in het weekend begonnen, om mee op gang te gaan met mijn vrienden. Op het laatste was dat in de week en dan was dat constant. (…) Na een tijd kon ik niet meer zonder. Als ik naar de les ging – als ik al ging – dan pakte ik ook. Ik zat daar dan afwezig en met glazige ogen (toont dit en lacht). Interviewer: Hoe betaalde je dat? Frank: Door te gaan werken en zelf te verkopen. Interviewer: Hoe doe je dat dan, zelf verkopen? Hoe geraak je dan aan de pillen en zo? Frank: Als je daar zo lang in zit, [begin je] iedereen te kennen. Interviewer: Heb je ooit [drugs] gecombineerd met alcohol? Frank: Ja (gelach). Soms met speed, dan kon je de hele avond drinken en je werd toch niet zat. Als je voelde dat je zat werd, ging je gewoon speed bijpakken. Interviewer: Waarom denk je dat je die pillen nam? Frank: Voor weg te geraken, uit de echte wereld. Gewoon [om] in fantasie te leven en blijven door te gaan. Dat je niet meer in slaap valt en zo.

De jonge gebruikers stellen zich doorgaans weinig vragen bij het meer of mindere regelmatige gebruik van speed, XTC, cocaïne,... Ze lijken de maatschappelijke afwijzing van hardere drugs, waarmee een juridische ‘illegalisering’ spoort, helemaal niet te onderschrijven. Evenmin willen ze de gangbare moraal bewust doorbreken. Het is veeleer zo dat de maatschappelijk toonaangevende negatieve definitie van hardere drugs in hun leefwereld geen breed draagvlak bezit. Daarbinnen gaat het nemen van drugs eerder voor vanzelfsprekend door, ook al omdat nogal wat vrienden of kennissen tijdens het weekend volop gebruiken. Deze normalisering van het druggebruik binnen de vertrouwde leefwereld maakt dat de meeste laatstejaars Hotel als het ware blind zijn voor de ter zake geldende normen en sociale wenselijkheid binnen de maatschappelijke omgeving. Ze percipiëren eenvoudigweg de meerderheidsmoraal inzake druggebruik niet, laat staan dat ze hem hebben verinnerlijkt. Binnen het eigen ‘milieu’ doet een andere moraal opgeld, een die – naast groepsconformiteit - plezier en vertier centraal stelt en mede daarom het nemen van drugs aanvaardbaar maakt. Op deze bredere betekenisgeving komen we zo dadelijk nog wat uitgebreider terug. Ze zorgt er alvast voor dat de geïnterviewde BSO-leerlingen zich niet conform de meerderheidsmoraal gedragen, maar zich daar ook niet tegen afzetten. Hun druggebruik wijst kortom niet op een tegen-culturele houding, en al

176

helemaal niet op zoiets als een bewust verzet tegen de dominante of hegemoniale cultuur en haar moraal. Dit soort van interpretatie, die door toedoen van het CCCS een tijdlang populair was binnen de jeugdsociologie (Hall en Jefferson, 1976), negeert precies het bestaan van een deels aparte en op zichzelf staande leefwereld op de lagere sporten van de sociale en scolaire ladder. Binnen die leefwereld krijgt druggebruik vanuit een ‘hedonistische’ groepsmoraal een positieve of op z’n minst relatief neutrale betekenis, en dat zonder referenties naar de bredere maatschappelijke omgeving en haar normen. Voor de meerderheid van de onderzochte laaggeschoolde jongeren zijn drugs dus binnen het eigen uitgaansmilieu iets gewoons. Je kan er dan ook makkelijk aanraken. Deze nabijheid van illegale roes- of pepmiddelen kan als het ware besmettelijk werken, en dat des te meer wanneer vrienden of bekenden gebruiken. Meerdere jongeren zeggen dan ook dat hun drugservaringen nauw samenhangen met vriendschapsbanden. Men krijgt uit vriendschap ‘een pilletje’ aangeboden en weigert dat eerst, tot tenslotte de persoonlijke nieuwsgierigheid en/of de groepsdruk het haalt. Ter illustratie geven we enkele uitspraken uit de diepte-interviews, die ook goed aangeven dat de eventuele sociale druk wel degelijk wordt geobserveerd (zonder dat dit inzicht evenwel een gedragsverandering uitlokt). Lesley: [Ik] werd zestien en mijn vriendinnen namen mij mee naar een discotheek. En mijn verjaardagscadeau was een pil, chic hé. Zo’n goeie vriendinnen had ik toen. Ja, die zaten daar allemaal aan, ik deed dat niet hé. Dan heb ik dat geprobeerd en voor dat ge het weet… Frank: Cocaïne heb ik soms wel eens gedaan. Gewoon om mee te doen met de kameraden. Toen vond ik dat heel plezant. Naseem: Dat waren van die tablettekes. (…) XTC heb ik genomen…. (…) Gewoon voor bij de hoop te horen, maar…

Het valt op dat de geïnterviewde jongeren over het algemeen weinig kennis bezitten van de geconsumeerde drugs. Sam kent bij voorbeeld niet meteen de naam van de uiteenlopende drugs die hij in het verleden zoal heeft gebruikt. Tijdens het gesprek vraagt hij de interviewer: ‘hoe heet dat nu weer, op –ine?’; wanneer die vervolgens het woord ‘cocaïne’ laat vallen, zegt Sam: ‘Cocaïne, dat was het. Of was ’t heroïne? Heroïne is harder zeker? Ik weet het niet meer (lacht)’. Een uitspraak van Karel getuigt eveneens van de gebrekkige kennis van de geconsumeerde drugs: ‘Ik weet zelf niet wat het was, die pillen, als ik maar iets kon hebben’. Zeer veel drugs vallen overigens onder de noemer ‘pillen’ of ‘tripkes’. Verdere indelingen worden niet gemaakt, en als dat bij uitzondering wel eens gebeurt, zijn ze onduidelijk of onjuist. De laatstejaars Hotel zijn ook ternauwernood op de hoogte van de diverse risico’s van het kortstondig of langdurig gebruiken van deze of gene drug. Gezien hun selectieve omgang met de media is dat niet zo

177

verwonderlijk: voorlichtende informatie zullen ze allicht snel wégzappen. Bij het druggebruik is dan ook enkel sprake van zoiets als ervaringskennis. Wat telt, is het onmiddellijke effect, de concrete ervaring: naam en eigenschappen van een drug zijn ondergeschikt aan de subjectieve beleving ervan. Negatieve ervaringen kunnen de leerlingen-gebruikers alsnog aanzetten tot het opgeven van de eigen drugsgewoonte. Tijdens de periode van het onderzoek spreekt trouwens iedere leerling-gebruiker in de verleden tijd: men is ondertussen gestopt en benadrukt dat ook. Het lijkt wel zeer toevallig dat alle betrokkenen kort voor het onderzoek van de drugs zijn afgestapt. Wordt dan in de diepte-interviewers de waarheid misschien geen geweld aangedaan? Speelt soms niet de in sociologisch onderzoek bekende sociale wenselijkheid, dus de wil om zichzelf te presenteren conform de dominante moraal, en dat ten koste van een eerlijke zelfbeschrijving? Alvast Lesley en Els geloven niet dat hun klasgenoten niet langer gebruiken. Wij zijn een andere mening toegedaan en wijten hun negatieve inschatting aan hun antagonistische verhouding met de overige leerlingen. De volgende veldnotie beschrijft een heftig gesprek met Lesley en Els; ze geeft tevens aan waarom wij heel wat minder twijfels hebben bij het bezigen van de verleden tijd door die leerlingen die met drugs in aanraking kwamen. Lesley gaat er vanuit dat ze allemaal nog drugs nemen. Els zegt daarop dat ik dat toch aan hen kan zien. Ook zij beweert dat ze allemaal, incluis Joris en Bianca, drugs nemen wanneer ze op school zijn en dat het ook merkbaar is. Maar ik zie dat niet. Enkel Naseem zou ik er soms eens van kunnen verdenken dat hij iets genomen heeft, maar dat is nooit met enige zekerheid. Els verdenkt zelfs Dieter, maar Lesley zegt dat het alleen maar verliefdheid is. Els en Lesley slaan hier waarschijnlijk de bal mis, en wellicht doen ze dat ook ten aanzien van de anderen. Vooral Frank komt authentiek en open over. Mocht dit niet zo zijn, dan is hij een zeer goed, doortastend en sterk acteur. Nooit heb ik hem of de anderen betrapt op inconsequenties, leugens, verdachte gedragingen of niet-passende persoonlijkheidskenmerken… Indien hij een ander persoon dan zichzelf speelt, dan zijn de leugens en het web er omheen zo complex en uitgebreid dat niemand dit zou kunnen faken zonder ooit eens fouten te maken.

Laten we er dus tot nader orde vanuit gaan dat de geïnterviewde BSO-leerlingen met drugservaringen ondertussen inderdaad allen ex-gebruikers zijn. Welke redenen geven ze dan misschien op voor het afbreken van hun vroegere drugsgewoonten, wat overigens soms lang niet makkelijk ging? In de regel verwijzen die, zoals gezegd, naar de eigen ervaringswereld. Zo stelde Brenda vast dat haar speedverslaving niet alleen in een bijzonder hoog schoolverzuim resulteerde, maar haar ook erg prikkelbaar in de sociale omgang maakte. Anderen refereren aan een verslechterende fysieke conditie, al waardeert bijvoorbeeld Sam retrospectief wel het feit dat hij door het nemen van drugs een paar kilo’s vermagerde. Karel en Frank noemen weer een ander motief: het mogelijk spaak lopen van een intieme relatie door het regelmatige 178

druggebruik en, daarmee samenhangend, de druk van de partner om er alsnog mee te stoppen. Juist die meer intieme kanten van de levens van ‘onze’ BSO-leerlingen staan centraal in de volgende paragraaf. Vooraleer we naar het thema seksualiteit & relaties overstappen, wagen we ons eerst nog aan een meer algemene duiding van de zojuist gepresenteerde onderzoeksbevindingen. We vertrekken daarbij van de niet meteen opzienbarende stelling dat de vrijetijdssfeer voor jongeren onder meer belangrijk is omdat hij hen toelaat te experimenteren met zichzelf. Tijdens hun vrije tijd kunnen ze nieuwe ervaringen of stijlen uitproberen, het effect van nieuwe sociale banden nagaan, enzovoorts. Fuchs-Heinritz (1990:458) spreekt in dit verband van een ‘experimenteren met de vrije keuze’. Volwassenen verwachten daarbij in de regel een minimum aan verantwoordelijkheidszin. Jongeren mogen in de vrije tijd aan de eigen identiteit schaven, maar dan wel binnen zekere zélf erkende én herkende grenzen, zoniet wordt er ingegrepen. Het zonet beschreven risicogedrag van de onderzochte laaggeschoolde jongeren wijst er op dat het hen in meer dan een opzicht aan dat grensbesef mangelt: het experimenteren wordt als het ware een doel op zich. Zo gaan zowel druggebruik als dronkenschap binnen de eigen leefwereld voor normaal door. Stevig kunnen drinken is onder de meeste mannelijke laatstejaars Hotel zelfs een positieve eigenschap, een bewijs van masculiniteit. Een en ander mag tevens indiceren dat de ouderlijke grensbewaking niet meteen erg groot, laat staan scherp is – maar dat is stof voor het volgende hoofdstuk. Het meer dan eens riskante en hoe dan ook massieve, ja welhaast obsessieve uitgaansgedrag van de onderzochte jongeren ligt in een bredere groepscultuur ingebed. Die bezit een voorgeschreven en dwingend, sociaal ‘verfeitelijkt’ karakter. Zo is uitgaan tijdens het weekend een sociale plicht, net als stevig (kunnen) drinken dat is voor de jongens. De geobserveerde BSO-leerlingen voelen het doorgaans heel anders aan, want ze hebben het groepsethos verinnerlijkt. Ze kijken uit naar het weekend, ze gaan graag – en dus veel – uit. Ze beleven er kortom plezier aan, en dat om uiteenlopende redenen. Significant is in dit verband alvast het belang van de groep: de laatstejaars Hotel gaan nooit alleen op stap. Ze geven integendeel eerst rendez-vous in een café om onderling bij te praten; eens de groep van vrienden en bekenden min of meer volledig is, begeven ze zich vervolgens naar een fuif of een discotheek. De hele avond en nacht lang geldt de regel dat men in vertrouwd gezelschap blijft en, vooral ook, dat men samen plezier beleeft. Precies deze gezamenlijke plezierervaringen lijken weinig begrensd: het collectieve vertier en amusement ogen letterlijk eindeloos, zelfs ongeregeld of anomisch (zo zou wellicht Durkheim stellen). Dat laatste klopt echter niet, want

179

zoals gezegd spelen er wel degelijk bindende normen en verwachtingen in bijvoorbeeld de omgang met alcohol. Hooguit kunnen we vaststellen dat de laatstejaars Hotel het niet zo nauw nemen met een aantal ingeburgerde maatschappelijke regels of grenzen, maar dat legitimeert niet meteen het gebruik van een uitdrukking als anomie. We komen in het volgende hoofdstuk nog uitvoerig te spreken over de visie van de BSO-leerlingen op vriendschapsbanden. Het belang van het collectieve moment tijdens het uitgaan suggereert alvast dat daar nogal wat waarde wordt aan gehecht. Het samen uitgaan is inderdaad altijd ook een bevestiging van vriendschapsverhoudingen, evenals trouwens van de banden met bekenden of ‘kameraden’. Wat meer bepaald sterk wordt gewaardeerd, is het bij elkaar zijn als zodanig, het tezamen doorbrengen van avond en nacht, dus het in gezelschap zijn. De Franse socioloog Michel Maffesoli (1991b en 1996; vgl. Laermans, 1993) ontwaart in dit ethos van sociale proximiteit of nabijheid een nieuwe ‘communautaire stijl’ en een door hem als postmodern ingeschatte vorm van ‘neo-tribalisme’. Die zou op haar beurt samenhangen met een meer algemene waardering van het heden en het sensibele, het onmiddellijke en het direct ervaarbare. Contra de intenties van de auteur kunnen we geredelijk betwijfelen of Maffesoli’s bepaald lyrische beschrijvingen een empirisch houdbaar portret van onze cultuur bij elkaar penselen. Op basis van onze – toegegeven: eveneens erg beperkte – onderzoeksbevindingen neigen we er veeleer naar om het ethos van sociale nabijheid met de maatschappelijk specifieke leefwereld der laaggeschoolden te verbinden. De geschriften van Maffesoli zijn sterk schatplichting aan de inzichten van de antropoloog Victor Turner over rituelen (die op hun beurt voortborduren op het oeuvre van Arnold Van Gennep en het godsdienstsociologisch werk van Emile Durkheim; ze doen ook denken aan de inzichten van Roger Callois en Georges Bataille, maar al deze intellectuele verwantschappen doen er hier niet direct toe). Volgens Turner (1969) staat ‘het rituele proces’ in het teken van een cultureel gereguleerde overgang van structuur naar anti-structuur, van de alledaagse maatschappelijke omgang en haar positionele hiërarchie en statusonderscheidingen naar een egalitaire gemeenschap of communitas (van sociabiliteit naar ‘socialiteit’, aldus Maffesoli). Om deze sociale toestand te bereiken en te markeren, worden de in het maatschappelijk leven gangbare normen en codes gericht overtreden: verboden veranderen in geboden. Terwijl in het alledaagse sociale verkeer bijvoorbeeld prijs wordt gesteld op zelfbeheersing, dus op drift- en affectcontrole (dixit Elias), geldt binnen het ritueel de plicht tot zelfverlies – want dat egaliseert en de-differentieert. Zonder nu meteen het uitgaan van de onderzochte groep laaggeschoolde jongeren een ritueel te willen noemen, kunnen we toch gewagen van een zekere verwantschap – in structuralistische termen: een homologie - tussen

180

hun vrijetijdsgedrag en Turners typering van de gemeenschapservaring. Hun uitgaan lijkt ons inderdaad eveneens georiënteerd op het creëren van een communitas- of samenhorigheidsgevoel doorheen activiteiten gericht op ‘zelfverlies’, zoals overvloedig drinken of druggebruik. Juist dit oogmerk schraagt én bevestigt de zonet vermelde moraal van sociale proximiteit, de grote waardering van het uitgaan in gezelschap. Nu wordt de sterke appreciatie van het tezamen uitgaan op zijn beurt gereguleerd door de waarde van plezier of amusement. Dronkenschap is ook een plezierige toestand – de vele opgelopen katers bevestigen dat paradoxaal genoeg in de verhalen van de geïnterviewde jongen – en allerhande kwinkslagen en grappen moeten de directe sociale omgang kleuren. Van hieruit is het nog maar een kleine stap om het dominante uitgaansgedrag van de laatstejaars Hotel hedonistisch te noemen. Niet het zetten van die stap, wel de al te beladen uitdrukking ‘hedonisme’ is het probleem. Ze suggereert immers dat de onderzochte jongeren actieve genotzoekers zijn die God noch gebod kennen in hun jacht op nog een kickervaring meer. Daarmee wordt niet alleen het opvallend routineuze, ‘ritualistische’ karakter van hun uitgaan miskend. Een uitdrukking als hedonisme doet het ook voorkomen dat de weekendhobby van de geobserveerde BSO’ers regelloos is, terwijl die juist wél aan relatief strakke normen gehoorzaamt: uitgaan moet, en tijdens het uitgaan is plezier een must. In het geding is kortom geen persoonlijkheidskenmerk maar een sociaal gedeelde waarde, een in de eigen leefwereld verankerde betekenisgeving. Die komt er alles welbeschouwd op neer dat het leven het pas waard is geleefd te worden in – en ook: dankzij - de momenten dat men tezamen met anderen zichzelf ‘te buiten gaat’ en collectief geniet. Het uitgaansethos van de laatstejaars Hotel kunnen we tenslotte ook verbinden met een meer algemeen kenmerk van hun leefwereld. Eerder wezen we er al op dat ze zich in de omgang met handelings - of keuzemogelijkheden weinig reflexief en toekomstgericht betonen. Zo veronderstellen ze in de interpretaties van hun actuele scolaire positie het bestaan van een standaardbiografie, een maatschappelijk voorgegeven en onveranderbare levensloop. Daarmee correspondeert een meer algemeen defaitisme of fatalisme – en ook: een sterke waardering van het heden en het onmiddellijke, een moraal van ‘actualisme’ waarbinnen het hic et nunc de niet nader bevraagde maatstaf is en een niet te overschrijden temporele horizon van mogelijkheden afbakent. In het uitgaan krijgt ook déze moraal actief gestalte, doorheen het onmiddellijke plezier van het samen zijn, het directe effect van alcohol, de snel ervaren invloed van drugs ook. Morgen brengt alleen maar zorgen, zo luidt het impliciete devies, en dus kan er beter nu dan later worden genoten. Dat collectief en individueel ‘uit de bol gaan’ – want dat is, zoveel mag zo onderhand duidelijk zijn geworden, de kern van het uitgaan tijdens het weekend –

181

stuurt welhaast automatisch op risicogedrag aan. Bij de mogelijke negatieve gevolgen daarvan staan ‘onze’ BSO-leerlingen weinig of niet stil, precies omdat ze zo sterk op het heden zijn gericht. Strikt genomen kunnen we dan ook niet van een gebrek aan reflexiviteit spreken wanneer ze geen acht slaan op de eventuele consequenties van hun handelen. Want voor wie nauwelijks ‘futuristisch’ of getemporaliseerd denkt omdat de persoonlijke toekomst in de eigen betekenisgeving vastligt, tellen alleen de hic et nunc gegeven mogelijkheden en blijft ‘nadenkendheid’ of het nemen van beslissingen per definitie beperkt tot actueel gegeven mogelijkheden – bijvoorbeeld om ja dan neen seks te hebben. 9.3. Seksualiteit en relaties: van ‘hedonisme’ naar ‘traditionalisme’ Wat de meeste – niet alle! – laatstejaars Hotel in de diepte-interviews zoal over intieme verhoudingen ten berde brengen, bevestigt in grote lijnen de zonet ontvouwde diagnose. Want ook (van) seks wordt hier en nu genoten, los van de mogelijke gevolgen van risicogedrag (vrijen zonder condoom) en de door de romantische code veronderstelde eis van wederzijdse gevoelens van verliefdheid. Ook zonder passie voor de partner – we zinspelen op de titel van een boek van Niklas Luhmann (1982) dat de veelzeggende ondertitel ‘over de codering van intimiteit’ draagt – kan er worden gevrijd; ook zonder vaste relatie of het vooruitzicht van een huwelijk is seks mogelijk. Dixit Lesley: ‘[ik] vind niet dat je een koppel moet zijn om seks te hebben’. Zij staat met deze mening lang niet alleen, al mogen we niet uit het oog verliezen dat twee leerlingen wellicht nog geen seksuele ervaringen hadden. Voor de meerderheid van de laatstejaars Hotel is ‘seks om de seks’ hoe dan ook alles behalve problematisch: de seksualiteitsbeleving staat los van de romantische liefdesmoraal – tot men alsnog verliefd wordt… Een standvastige verhouding is dus geen voorwaarde voor het hebben van seks: het volstaat dat de partner er mee instemt. Vrijblijvende seksuele contacten worden dan ook normaal bevonden. Of in de woorden van Sam: ‘[Ge] kunt dat ook doen gewoon voor de fun en gewoon… voilà, nu is mijn pomp leeg, nu kan ik weer een week door (lacht)’. Daarom vindt hij het niet meteen een probleem dat hij nog af en toe met zijn ex-vriendin vrijt. De regel dat ‘seks om de seks’ zonder meer kan, kent overigens wel haar uitzonderingen: het gaat om een dominante, niet om een exclusieve moraal. In de onderzochte BSO-klas houdt bijvoorbeeld Joris omwille van zijn religieuze overtuiging – hij is protestant – vast aan de norm dat seksuele betrekkingen alleen kunnen binnen het perspectief van een te verwachten huwelijk. Interviewer: Wanneer kan seks volgens u? Joris: Als je er zeker van bent dat je er bij blijft. Dat het heel goed gaat. Seks voor het huwelijk, dan moet je zeker weten dat je gaat trouwen, vind ik. En ik ben zeker van plan te

182

trouwen. Da’s mijn eerste…., allez, waar ik seksueel contact mee heb. En da’s ook mijn laatste!

De meeste klasgenoten van Joris houden er beduidend liberalere denkbeelden op na: seks kan, mits wederzijdse toestemming, overal en met iedereen. Maar niet alleen de romantische code bezit in de ogen – én het handelen – van de meerderheid van de BSO-leerlingen geen bindende kracht. De maatschappelijk dominante overtuiging dat seksualiteit een intiem iets is, wordt evenmin bijgetreden. In de leefwereld van de onderzochte jongeren bestaat er namelijk geen scherpe scheiding tussen de publieke en de private sfeer, het intieme en het openbare domein. Deze ‘de-intimisering’ van de seksualiteitsbeleving maakt dat, zoals bijvoorbeeld Brenda verhaalt, de wetgeving op de openbare zedenschennis nogal eens met de voeten wordt getreden: ‘Gewoon ergens gevrijd op een voetbalveld. (…) Of gewoon in de auto, maar dan langs de straat of zo’. Brenda beseft wel degelijk het illegale karakter van deze situaties, maar wet breekt wet: de groepsmoraal van ‘actualisme’ – van het vooruitzicht op een instant genot – is krachtiger dan het juridisch gesanctioneerde verbod op publieke seks. Hoe ver dat kan gaan, illustreert de volgende veldnotitie, die de individuele verhalen over een uitstap tijdens het schooljaar voorafgaand aan het onderzoek samenvat. Bij de langlaufuitstap vorig jaar is het tijdens de terugreis wat uit de hand gelopen. Iedereen had veel gedronken en alle leerlingen van de klas gaven snoepjes door via de mond, ‘allez, niet met de hand, ge begrijpt dat wel’, dixit Joris. Gevolg: zowat iedereen zat met iedereen te kussen (ook met het gelijke geslacht). De klastitularis zat erbij en heeft dit blijkbaar getolereerd; hij werd zelfs gevraagd om mee te doen, maar hij weigerde. Op de bus is ook het koppeltje Frank-Brenda ontstaan. Joris demonstreert met een stuk worst in zijn mond hoe het eraan toe ging bij Lesley. Eerst begrijp ik niet goed wat hij bedoelt, ik denk het waarschijnlijk te ver te zoeken. Het blijkt dat ik het toch ver genoeg zoek: Lesley had achteraan in de bus orale seks met haar toenmalig lief, terwijl de helft van de klas het zag. Karel wil dit verhaal niet vertellen en ook Sam durft geen expliciete woorden gebruiken. Hij gebruikt enkel gebaren: ‘Hij zat daar met zijn benen open en Lesley met haar mond zat eeuuh… daar (toont mondbeweging), je weet wel, aan het pijpen’.

Seksualiteit is kortom niet noodzakelijk een intiem iets maar kan een publieke status verkrijgen. Leerkrachten mogen zien dat er wordt gekust, ouders mogen weten dat kindlief seksueel actief is, vrienden mogen ooggetuigen zijn van de lichamelijke intimiteit. Schaamtedrempels lijken bijwijlen onbestaande, de in het brede maatschappelijke midden gangbare remmingen en grenzen maken plaats voor een vanzelfsprekend bevonden gemeenschappelijkheid, in de eerste plaats op verbaal vlak – maar niet alleen daar. Nogmaals een veldnotitie. Bianca vraagt tijdens een praktijkles een sigaret aan haar lief, Naseem. Die zitten in de achterzak van zijn broek. Reactie van een klasgenoot: ‘Jammer dat ze niet langs voor zitten’. Ze zegt: ‘dat maakt niet uit’, en ze steekt haar hand in zijn zijzak en zoekt haar weg naar het 183

midden. Ze begint hem dan (suggestief?) te masturberen. Naseem reageert hier nauwelijks op. Hij schaamt zich niet en doet gewoon verder met de afwas. Ook de omstaanders reageren niet fel. Er wordt niet gelachen, niemand schaamt zich plaatsvervangend. Daarop zegt Bianca tegen de onderzoeker: ‘ge moet nu niet in uw boekske schrijven dat dit ongewenst is, want het is gewenst…, hé lieveke?’

De normalisering en socialisering van de seksualiteitsbeleving voorbij het onderscheid tussen privé en publiek resulteert in wat Ravesloot (1997) een seksualisering van de jeugdfase noemt. Niet alleen is iedereen van het andere geslacht in principe een potentiële partner en vervaagt de grens tussen het intieme en het openbare, ook niet-seksuele handelingen worden in de geobserveerde BSO-klas regelmatig met het thema seksualiteit verbonden. Seks is als het ware altijd en overal aanwezig, tot in de kookkunsten van de leerlingen toe. Dixit Sam: ‘soms garneren we zo dat het net neukende stukjes zalm zijn met peterselie op hun kop’. De risico’s verbonden aan incidentele of vrijblijvende seksuele betrekkingen, zoals zwangerschap of SOA’s (seksueel overdraagbare aandoeningen), zijn onder de seksueel actieve laatstejaars Hotel slechts in beperkte mate gekend en geïnternaliseerd. Zo vertelt Lesley dat ze al eens bij een dokter om een morning after-voorschrift heeft moeten bedelen omdat ze niet altijd een condoom gebruikt, hoewel ze de pil niet neemt. En Sam beantwoordt de vraag of hij steeds veilig vrijt met een ongemakkelijke glimlach, zeggend: ‘Nee, dat wel niet. Maar, euh, ik heb nog geen kindje’ (lacht). Wanneer de vrouwelijke partner of, als men een meisje is, zelf wel de anticonceptiepil gebruikt, is er bij incidentele contacten nog altijd het risico op AIDS of een andere SOA. Een SOA is verre van denkbeeldig bij regelmatig geslachtsverkeer met wisselende partners, maar de geïnterviewde BSO-leerlingen wanen zich meestal veilig. Dit vanuit medisch standpunt illusoire veiligheidsgevoel heeft alles te maken met het eerder beschreven groepsethos van sociale proximiteit of nabijheid. De laatstejaars Hotel die seksueel actief zijn gaan er namelijk gewoonweg vanuit dat het kennen van de partner, bijvoorbeeld uit het weekendcircuit, impliceert dat men hem of haar vertrouwt en daarom verdere voorzorgen overbodig zijn. Het gegeven vertrouwen wordt als het ware metaforisch uitgebreid tot de totale persoon, het lichaam voorop. Sociaal vertrouwen gaat kortom hand in hand met lichamelijk of medisch vertrouwen – met de overtuiging dat de partner geen drager van een SOA kàn zijn. Of in de woorden van een van de gevolgde jongeren, wiens enigszins verwarde uitspraken misschien samenhangen met het feit dat het door de interviewer aangekaarte thema niet écht leeft binnen de eigen leefwereld: Interviewer: En bijvoorbeeld AIDS en zo: heb je daar nooit mee ingezeten? Naseem: Ja, ‘tuurlijk. Want als, als ze zo kwamen zeggen, zo van ‘Naseem, ik ben het vergeten te pakken’… Euh, de pil dus. Ja, ge zegt ja, wat moet ge dan zeggen? Ja, ik weet niet hoe dat marcheert…, ofwel blijft dat vierentwintig uur in uw bloed, ik weet dat niet,

184

maar… Dan denkt ge er wel over na. En… Bwa, AIDS, ik moet daar peins ik geen schrik van hebben. Interviewer: Waarom denk je dat je daar geen schrik moet voor hebben? Naseem: Euh, omdat ik toch… Ik peins wel dat ik dat mag vertrouwen, dus dat wij twee dan geen AIDS kunnen hebben…

Van de onderzochte BSO-leerlingen zegt alleen Frank dat hij bij losse seksuele contacten doorgaans een condoom gebruikte (inderdaad verleden tijd, want hij heeft ondertussen een vaste vriendin). En dat vanuit een reëel risicobewustzijn: ‘het was toch meestal met een condoom omdat ik schrik voor AIDS heb. Dat zou toch een einde aan mijn leven maken’. Meestal is echter niet hetzelfde als altijd: in ‘het heetst van de strijd’ moest de angst voor AIDS al wel eens wijken voor het vooruitzicht van onmiddellijk genot. De laatstejaars Hotel zeggen meer dan eens versteld te staan van de jonge leeftijd waarop andere jongeren vandaag de dag seksueel actief worden. Dat komt nogal vreemd over: de meeste onder hen waren zelf niet of nauwelijks ouder toen ze hun eerste seksuele ervaring hadden. We stoten hier op een meer algemeen punt. Want zowel onze veldobservaties als de diepte-interviews leren dat een vaste relatie voor een keerpunt zorgt in de seksuele loopbaan én de algemene visie van ‘onze’ laaggeschoolde jongeren. Enerzijds wordt het seksuele experimenteergedrag opgegeven: de seksualisering van de jeugdfase maakt plaats voor de seksualisering van een exclusieve jeugdrelatie. Anderzijds komt het persoonlijk verleden in een ander daglicht te staan: het wordt gehérinterpreteerd vanuit het traditionele liefdesideaal. De volgende veldnotie geeft aan dat precies deze retrospectieve betekenisgeving vanuit de romantische code van intimiteit in een negatieve beoordeling van het seksuele experimenteergedrag van jongere BSO-leerlingen resulteert (en in het geval van Karel ook van de eigen vrijblijvende relaties in het verleden). Karel vindt het jammer dat hij seks heeft gehad voor hij serieus verkering had. Nu zou hij graag gehad hebben dat hij maagd was geweest bij het begin van zijn relatie. Voor zijn vriendin was het trouwens haar eerste keer. Karel werd ontmaagd door Brenda – toen was het echter niet hààr eerste keer – in de vierdes. Ze waren die avond dronken, en Frank en Els waren erbij. Ze hebben niet gezien, wel gehoord hoe Brenda en Karel seks hadden in de keuken. Dit gesprek is voor Karel een aanleiding om een rondvraag te doen over de ontmaagdingen. Het blijkt dat behalve Joris ongeveer iedereen al seks had voor de huidige relatie. Karel vertelt nog een ander verhaal. Een meisje uit de derdes had seks met een jongen in het kleedhokje van het zwembad. Zij wilde dit niet – ze mocht niet van haar moeder – maar de jongen ging toch mee het hokje in, zeggend: ‘je kunt daar niet vroeg genoeg aan beginnen’. Karel en Els vinden dit een absurd verhaal: leerlingen uit de derdes zijn te jong voor seks. Karel: ‘Alles kan tegenwoordig’. Maar zelf zijn ze er ook vroeg aan begonnen. Seksuele moraliteit komt blijkbaar pas nà de experimentele fase.

Terwijl de experimenteerfase die de meeste laatstejaars Hotel in het verleden hebben 185

doorlopen nogal permissief overkomt, doen opvattingen en handelen van degenen die ondertussen een vaste relatie aanknoopten veeleer traditioneel-romantisch aan. Trouw is bijvoorbeeld voortaan een must, incidentele seksuele contacten met wisselende partners kunnen niet langer. De relatie wordt dus als exclusief gezien, en dat niet alleen op seksueel vlak. Eens er sprake is van een vaste verkering verwachten beide partijen ook van elkaar – maar de meisjes misschien toch méér dan de jongens - dat ze zoveel mogelijk tijd tezamen doorbrengen. Daardoor verandert vaak het uitgaanspatroon. Vriendschappen verwateren, ‘kameraden’ worden verre bekenden, het zoeken naar collectief plezier verliest aan scherpte. Of om opnieuw bij de eerder geïntroduceerde terminologie van Turner aan te knopen: niet van het gezelschap van vele anderen maar dat van één enkele Alter – dat van de vaste partner – wordt nu de ‘communitaservaring’ verwacht. Els hangt in het hiernavolgende fragment een levendig beeld op van deze toch wel ingrijpende sociale verschuiving. Interviewer: Heb je veel vrienden, vind je? Els: Vroeger wel, maar nu eigenlijk niet meer. Door mijn lief eigenlijk. Vroeger was dat met uw vrienden [rond]hangen en u amuseren en doen. Maar een keer dat je een vast lief hebt, heb je daar geen tijd meer voor. Ik heb wel een goede vriendin, en gewone vrienden ook nog, maar om te zeggen zo heel veel zoals vroeger, dat niet meer. (…) Hij is ook rap jaloers als ik praat of goed overeen kom met andere jongens. Dat zegt ie: ‘ja, moet je daar nog mee optrekken?, en dit en dat. En ik zeg daar nog wel goedendag tegen, het blijven tenslotte mijn vrienden. Nu doen van ‘ik ken u niet, ik weet niet wat jij bent’, dat zou ik nooit doen. Als ik iemand ken van vroeger, zal ik daar nog altijd goedendag tegen zeggen, ook al is mijn lief erbij. Maar weggaan met hen, dat doe ik niet meer. Dat wil hij niet. Maar ik ben toch bijna altijd met hem, dus dat maakt niet veel verschil.

Els vertelt de interviewer tevens dat ze vroeger heel afwijzend stond tegenover het huwelijk en het moederschap. Sinds ze een stabiele verhouding heeft, ligt dat helemaal anders: ‘Mijn lief wilt met mij trouwen, en ik met hem ook natuurlijk (lacht). En die wilt kinderen van mij, maar (…) ik vind het daar nu toch te vroeg voor’. Ook de andere laatstejaars Hotel die vaste verkering hebben, onderschrijven zonder veel nadenkendheid, maar tegelijkertijd met overtuiging, het verlangen naar een kerkelijk bezegeld huwelijk en huisje-tuintje-kindje. Gevraagd naar zijn toekomstideaal antwoordt bijvoorbeeld Frank: ‘Een schoon huisje, en goed werk, mooie auto, gezinnetje’. Kortom, bij een vaste – of juister: een als vast geïnterpreteerde – liefdesverhouding wordt als vanzelfsprekend de normaliteit van de traditioneel-romantische standaardbiografie verondersteld én verlangd. Deze niet meteen schokkende bevinding relativeert uiteraard nogmaals de door Beck e.a. bepleite individualiseringsthese. Op het eerste gezicht gedragen de meeste laatstejaars Hotel zich sterk geïndividualiseerd tijdens hun ‘wilde jaren’. Ze hebben wisselende partners, en ze genieten tijdens het weekend volop van het uitgaan, van alcohol en dronkenschap, bijwijlen ook van

186

verboden roes- of pepmiddelen. Anders dan in het individualiseringsverhaal is daarbij echter geen sprake van reflexieve afwegingen of beslissingen. Zoals we eerder al betoogden worden het uitgaansleven, het alcoholverbruik en het seksueel experimenteergedrag veeleer gestuurd door een sterke groepsmoraal en bijhorende sociale druk. Dit ethos van sociale nabijheid en actualisme, dus van hic et nunc tezamen genieten, bezit inderdaad in hoge mate een verplichtend en vanzelfsprekend karakter: het is imperatief en vooral ook evident. Er rijzen geen vragen bij de eigen levensstijl, en er worden niet echt andere alternatieven gezien of overwogen. Of met de bekende uitdrukking van Durkheim: het individuele vrijetijdsgedrag staat in het teken van een sterk collectief bewustzijn. Daarbinnen verschijnt (het mogelijke plezier in) het heden als maatgevend, reden waarom de gevolgde jongeren doorgaans weinig stilstaan bij het soms hoge risicogehalte van hun handelen. Het modale weekendgedrag van onze laatstejaars Hotel beantwoordt dan ook helemaal niet aan het door Beck of Giddens gekoesterde beeld van ‘het geïndividualiseerde individu’. Het groepsportret oogt eerder traditioneel, want de groep handelt sterk homogeen vanuit een niet altijd als zodanig onderkende groepsmoraal. Tegelijkertijd duikt binnen dit sterke collectieve bewustzijn niet meteen zoiets als een uitgekristalliseerd bewustzijn op van de eigen groepspositie binnen de samenleving. Een breder maatschappelijk bewustzijn, laat staan een klassenbewustzijn, lijkt afwezig. We kunnen onze bevindingen misschien nog het best verbinden met die van A. Derks (2000). In zijn door meerdere enquêteresultaten onderbouwde diagnose getuigt de cultuur der laaggeschoolden van een geresigneerd individualisme en dito instrumentalisme. In de vrijetijdssfeer lijkt alvast het individualisme van ‘onze’ BSO-leerlingen bepaald sterk te worden getemperd

door

de

hierboven

beschreven

moraal van proximiteit en tijdelijke

‘gemeenschapsstichting’ (in de zin van: streven naar ‘communitas’). We zullen later nog zien dat de ‘harde’ opstelling van de laatstejaars Hotel – die we inderdaad kunnen onderkennen pas enig duidelijk contour verkrijgt als bijvoorbeeld nadrukkelijk naar waarden wordt gepeild. Daarentegen kunnen we het ethos van sociale nabijheid en ‘actualisme’ wél direct koppelen aan Derks’ stelling omtrent het bestaan van een geresigneerd instrumentalisme binnen de leefwereld der laaggeschoolden. Het vrijetijdsgedrag van de onderzochte BSO-leerlingen, vooral dat tijdens het weekend, getuigt zoals gezegd van een meestal niet nader gethematiseerd streven naar onmiddellijk plezier en vertier. Het ligt voor de hand om dit ‘actualisme’ – of, de keerzijde ervan, deze lage toekomstgerichtheid - als een symptoom van een resignerende levensinstelling te interpreteren. Scherp geformuleerd, maar tegelijk aanknopend bij eerdere conclusies: voor de geobserveerde BSO-leerlingen ligt de toekomst vast (een job als laaggeschoolde), en gegeven deze als onveranderlijk beschouwde levensloop genieten ze in de

187

jeugdfase volop van ieder moment dat onmiddellijk plezier in het vooruitzicht stelt. Kortom, het ethos van ‘actualisme’ lijkt een moraal van ‘er alsnog het beste van maken’ tijdens die levensfase dat het nog kan – want de verdere levensloop is gekend, en bij die standaardbiografie leggen zowat alle laatstejaars Hotel zich simpelweg neer. Ze resigneren, en met deze maatschappelijke berusting spoort een grote waardering van de momenten dat ze ‘collectief uit de bol’ kunnen gaan. Tot er dus sprake is van een vaste verkering. Wie ‘een lief heeft’ gaat nog altijd regelmatig op stap, blijft als jongeman stevig doordrinken, maar wisselt het vroegere seksuele experimenteergedrag in voor een monogame trouw. Bovendien is er nu plots wél een toekomstbesef, ja een sterke toekomstgerichtheid: de BSO-leerlingen met een vaste verkering plaatsen die in het perspectief van een verwacht huwelijk en een gewenste gezinsvorming. Of deze betekenisgeving realistisch kan heten, valt nog te bezien. Zo betwijfelt klastitularis Hermans ten stelligste dat Bianca en Naseem samen zullen blijven (Frank en Brenda geeft hij wél een kans). Maar nog los van de vraag of de jongeren met een vaste relatie hun vage dromen niet al te makkelijk als realiseerbaar beschouwen, is het karakter van het gedroomde zélf hoogst veelzeggend. Want de toekomstdroom is sterk gecodeerd, en wel door de traditioneel-romatische standaardbiografie en haar nadruk op huwelijkstrouw, echtelijk bezit en kinderen. Van seksuele permissiviteit naar het traditionele patroon van gezinsvorming: het lijkt een hele stap, maar de onderzochte laaggeschoolden vinden hem vanzelfsprekend.

188

10 Gescheiden werelden: de relaties met vrienden en ouders 10.1. Vriendschap: variabel en voorwaardelijk In het vorige hoofdstuk stuitten we al meermaals op het belang van de peer group binnen de leefwereld van de onderzochte groep laaggeschoolde. Met name het uitgaan – en voor de jongens ook het gezamenlijk alcoholverbruik - lijkt in sterke mate in het teken te staan van de symbolische bevestiging en de sociale reproductie van vriendschapsbanden. Deze grote waardering van het tezamen zijn, die tijdens het weekend culmineert in het streven naar ‘communitas’ (V. Turner), suggereert dat ‘onze’ BSO-jongeren vriendschap erg belangrijk vinden en de eigen peer group hun doen en laten sterk beïnvloedt. Hoe kijken de laatstejaars Hotel zelf tegen dit onderwerp aan? In het licht van het eerder beschreven ethos van proximiteit verrast het niet meteen dat ze geen scherp onderscheid maken, ook niet in waardering, tussen leeftijdsgenoten en vrienden of vriendinnen, of tussen kameraden en vertrouwelingen. Het woord ‘vriendschap’ bezit dus in hun alledaagse taalgebruik geen welomschreven betekenis. Het gaat om een open en vage semantische categorie: conform de moraal van proximiteit is iedere sociaal ‘nabije’ leeftijdsgenoot een mogelijke vriend of vriendin. Bijwijlen noemen de laatstejaars Hotel dan ook alle ‘kameraden’ of – soms vage bekenden gewoonweg vrienden, zo bijvoorbeeld Bianca: ‘ik heb keiveel vrienden, da’s ongelooflijk, veel van dat ge zegt ‘ja, ik ken die’. En ge zegt daar een keer goeiedag tegen’. In andere uitspraken wordt wel een verschil gemaakt, maar dan op een louter kwantitatieve basis, zonder verwijzing naar emotionele of affectieve banden. Zo zegt Frank: ‘iedereen is een kameraad, en diegene waar je meer tegen zegt is een goede vriend’. Ook in deze betekenisgeving is vriendschap een rekbaar begrip en kan in principe zowat elke leeftijdsgenoot of sociaal nabije een vriend worden. Kortom, een minimum aan regelmatige sociale interactie volstaat om anderen tot de eigen vriendschapskring te rekenen. Het netwerk van vrienden is dan ook meestal erg uitgebreid en constant in beweging. Het grote gewicht van de factor sociale nabijheid maakt dat klasgenoten welhaast per definitie potentiële vrienden zijn. Tezamen met het uitgaanscircuit is de klas dan ook een

189

generator bij uitstek van als vriendschappelijk ingeschaalde relaties. Wie regelmatig van school is veranderd en in wisselende klasverbanden heeft vertoefd, zegt dan ook veel vrienden te hebben. Eens iemand dus ‘een nabije’ is geweest, blijft hij of zij dat vaak ook, en dat los van de feitelijke frequentie aan sociale interactie. De volgende uitspraak van Joris illustreert nogmaals dat tussen de woorden ‘vriend’ en ‘kameraad’ geen scherp onderscheid wordt gemaakt en vroegere klasgenoten of ‘schoolkameraden’ ook na het verlaten van de betreffende onderwijsinstelling vrienden blijven. Joris: Vrienden heb ik genoeg en kameraden heb ik heel veel eigenlijk. Ik ben in drie, vier verschillende scholen geweest en dan heb je veel vrienden. Die zie je wel niet elke dag. Als ge die ziet, doe je daar ne klap bij. Maar echt, als je daarmee in de klas zit, dat zijn meer vrienden.

Ons veldwerk in de laatstejaarsklas Hotel bevestigt dat tussen meerdere klasgenoten een intensieve omgang bestaat die de betrokkenen in termen van vriendschap definiëren. Met name Frank, Karel, Sam en Joris, deels ook Naseem, vormen tezamen met Brenda en Bianca een hechte groep, ja een heus team (in de al eerder gememoreerde betekenis die E. Goffman aan dit woord geeft)(Goffman, 1959). Onder de jongens – of moeten we ze toch mannelijke jongvolwassenen noemen? – is, in hun woorden, ‘zeveren’ een must. Bij vriendschap hoort wat Willis (1977) treffend ‘havin’ a laff’ noemt. Vrienden lachen met van alles en nog wat, ook met elkaars zwakheden. Vrienschapsrelaties zijn binnen de leefwereld van de onderzochte BSO-leerlingen inderdaad altijd ook ‘joking relationschips’ (Gluckman, 1962), verhoudingen waarbinnen op een vaak dubbelzinnige manier wordt gecommuniceerd. De grappenmaker doet immers feitelijk kwetsende uitspraken over iemands uiterlijk, persoonlijkheid of zwakke prestaties, maar op een lacherige manier. Het blijft dan vaak onduidelijk of het gezegde ja dan neen gemeend was. In dit soort van wederzijdse plagerij of ‘zeveren’ wordt de geviseerde vriend impliciet op zijn reactievermogen getest. Hij moet de onderhuidse aanval op het persoonlijke eergevoel – vaak ook op de eigen mannelijkheid – op een humoristische manier weten te pareren, zoniet is er sprake van momentaan gezichtsverlies. Het doelwit van de gegeven plaagstoot kan die evenwel altijd ook als écht beledigend opvatten, dus zich persoonlijk gekwetst tonen. De communicatie escaleert dan al snel, met kleinere of grotere conflicten als resultaat. De volgende veldnotie illustreert een en ander. Joris maakt steeds onnozele opmerkingen en pest de anderen [Karel en Frank]. Hij maakt een opmerking over de kleur van Karels haar, en dit brengt een felle reactie teweeg. Joris vindt het niet tof dat ze [Karel en Frank] zo tegen hem uitvaren. ‘Ik doe toch niet lastig?’, zegt hij. Hij probeert zich sterk en onaangedaan op te stellen, maar zijn ogen verraden onzekerheid. Ze zijn eigenlijk wel goede vrienden, maar af en toe worden de ‘lastige’ kantjes van Joris wat te irritant voor de anderen en dan geven ze hem een koekje van eigen deeg. Ze 190

zijn dan hard tegen elkaar, maar meestal onder het mom van ‘spelen’ of ‘zeveren’. Na dit voorval wil Joris niet naar het feestje van Karel komen. De anderen geloven niet dat hij daadwerkelijk zal wegblijven, dus zegt Karel dat hij niet moet afkomen. Even later zegt Karel tegen Joris: ‘schijf u maar uit [uit de school], dan geven we een afscheidsfeestje’. Ze lachen tezamen met de slechte resultaten van Joris, ongeacht hun eigen prestaties. De hele dag houdt Joris vol dat hij in het weekend niet naar Karels feestje zal komen, wat hij uiteindelijk toch doet…

‘Zeveren’ schraagt zoals gezegd vooral de mannelijke vriendschapsbanden. Deze ‘gendering’ hangt nauw samen met de inzet van ‘joking relationships’: ze spelen met het eergevoel. Mannen – échte mannen - worden in de onderzochte leefwereld verondersteld dat in hoge mate te bezitten en dus ook te verdedigen op de geëigende wijze: door gevat een plaagstoot te beantwoorden, en ook bijvoorbeeld door veel alcohol te (kunnen) consumeren en dus nooit een rondje af te slaan. We stellen trouwens vast dat de jongens vriendschappen met andere jongens prefereren boven die met meisjes. Want onder jongens kan er over ‘mannenzaken’ worden gepraat: auto’s, meisjes en vrouwen, seks, alcohol ook. Bovendien gaat de mogelijkheid van seksueel contact al gauw op een heterosociale vriendschap doorwegen. Als die mogelijkheid dan ook nog wordt benut – en we zagen reeds hoe losjes de meeste laatstejaars Hotel daar mee omspringen – bekoelt de vriendschap vaak snel. Of in Franks woorden: ‘ik heb niet veel vriendinnen meer. Met de meeste vriendinnen ben ik ooit eens mee geweest [seks] en daarna was het iets minder’. De jongens verkiezen dan ook om regelmatig alleen onder elkaar te zijn. Deze voorkeur voor sekse-segregatie in de vrijetijdssfeer slaat met name vooral op het uitgaansleven. Dat is niet zo verwonderlijk: de jongens hebben zo hun eigen bezigheid tijdens het uitgaan… De vrouwelijke leerlingen van de laatstejaarsklas Hotel huldigen een andere visie. Zij kunnen ‘vriendinschap’ wel degelijk waarderen, maar vinden jongens interessantere gesprekspartners. De voornaamste reden hiervoor is dat tussen meisjes onderling jaloezie het voeren van een diepgaand gesprek nogal eens in de weg zou zitten. Of in de woorden van een van de geïnterviewde meisjes: Lesley: Ik kom beter overeen met jongens, die zijn niet jaloers hé. Ja, meisjes onder elkaar, die zijn rap jaloers, weet ik veel [voor] wat. Bij jongens kan ik beter praten. Ja, dat vind ik hé. Ja, natuurlijk niet over meisjeszaken (…). Nee, voor een goed gesprek, beter bij een jongen dan bij een meisje.

Het is ons niet helemaal duidelijk geworden hoe de onderzochte jongeren met deze differentiële en seksegebonden waardering van homo- respectievelijk heterosociale vriendschappen concreet omgaan binnen de vrijetijdssfeer. We weten daarentegen wel dat, zoals werd beschreven in het vorige hoofdstuk, het aangaan van een vaste intieme relatie in

191

een vanzelfsprekend bevonden – want verwachte – dyadische ‘gemengde’ verhouding resulteert. Die slorpt evenwel niet het hele vrijetijdsleven op. De overblijvende tijd wordt dan ook hoofdzakelijk met vrienden of vriendinnen van de eigen sekse doorgebracht, vooral in het uitgaansleven. Totnogtoe volgden we de laatstejaars Hotel in hun brede en open definitie van de notie vriendschap. Deze losse betekenisgeving domineert zowel het alledaagse spreken als de effectieve sociale omgang binnen de eigen leefwereld. Wanneer we hen evenwel nadrukkelijk vragen of ze een onderscheid maken tussen kameraden en ‘echte vrienden’, horen we al snel uitspraken die nauw aansluiten bij de wijze waarop de geobserveerde ASO-leerlingen over vriendschapsbanden praten. ‘Echte’ vrienden of vriendinnen delen met elkaar ervaringen uit het verleden en zijn het niet snel oneens. Zoals Karel zegt: ‘Je weet alles van elkaar, je doet alles samen en zo. Geen ruzie maken, ik heb met Frank nog nooit ruzie gemaakt, dus…’. Lesley valt hem bij: ‘Echte vrienden wordt ge als ge elkaar heel lang kent, als ge een paar zaken samen hebt meegemaakt’. Daarnaast is ook wederzijds vertrouwen een absolute must. Anders dan de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde geven de BSO-leerlingen van deze verwachting echter haast altijd een negatieve definitie. Beide groepen onderschrijven de overtuiging dat je een goede vriend of vriendin in vertrouwen kan nemen, dus aan hem of haar persoonlijke en daarom kwetsbare informatie mag meedelen. Maar als ze het over vertrouwen hebben, formuleren de laatstejaars Hotel meestal meteen ook ‘het roddelverbod’. Misschien verklaren al te veel negatieve ervaringen met vertrouwelijk gegeven informatie deze opvallende nadruk op het niet doorbreken van het geschonken vertrouwen. Deze duiding ligt enigszins voor de hand. Het niet stringent onderscheiden tussen kameraden of bekenden en vrienden en, daarmee samenhangend, de uitgebreidheid van de persoonlijke sociale netwerken, verhoogt immers de kans op het (al te…) snel in vertrouwen nemen van leeftijdsgenoten. Hoe dit verder ook zij, de ‘verboden te roddelen’-norm is voor de geïnterviewde BSO-leerlingen doorslaggevend om iemand als een vertrouwenspersoon, dus als een ‘echte’ vriend of vriendin, te beschouwen. De grens tussen vriend- en kameraadschap mag dan al wel dun zijn, het niet meedelen van vertrouwelijke informatie aan derden valideert op een dwingende manier de waarachtigheid van een vriendschapsband en zorgt zo alsnog voor een betekenisvol verschil tussen kameraden en ‘echte’ vrienden of vriendinnen. Enkele interviewfragmenten ter illustratie: Lesley: Ge hebt mensen die ge goed kent, maar waar ge niet van moogt zeggen ‘die ga ik nu dat vertellen, [want] ik ben zeker dat die [het] niet voort vertelt’. Dat doen die toch niet, dat zijn volgens mij gewoon kameraden.

192

Interviewer: Wat vind je belangrijk als kwaliteit bij vrienden? Bianca: Euh, als dat een toffe jongen is, of meisje, als ge die persoon kunt vertrouwen, dat die eerlijk is tegen u. En zeker niet gaat roddelen. Want daar krijg ik iets van, hé. Dat is wel zo. Tegen echte vrienden, daar zegt ge heel veel tegen. En kennissen, dat is zo een keer als ge die tegenkomt, ge zegt een keer goeiedag, ge gaat daar een keer iets mee gaan drinken. Maar daar blijft het ook bij. Daar zegt er ook niet bij wat ge meegemaakt hebt en zo of… wat ge tegen een goeie vriend zegt, geheimen en zo. Dat gaat ge niet tegen die kennis zeggen. Interviewer: Wanneer vind je dat iemand een vriend is? Dave: Als je die kan vertrouwen en zo. Als die niets gaat doorzeggen of niets achter je rug doet en zo. (…) Met kameraden kun je plezier maken, vertellen. Maar niet echt belangrijke dingen, zo meer futuliteiten’.

Naast gedeelde ervaringen en vertrouwen is volgens de meeste laatstejaars Hotel nog een derde dimensie constitutief voor als waarachtig ingeschatte vriendschapsbanden: een goede vriend of vriendin staat je bij in tijden van hoge persoonlijke nood. Het is – dixit Dave – ‘iemand die voor u klaar staat als je iets nodig hebt of als je problemen hebt en als je in de shit zit (gelach)’. Ook deze norm van wederzijdse hulpvaardigheid delen de geïnterviewde BSO-leerlingen met hun evenknieën uit het ASO. Het is echter nog maar de vraag of beide groepen aan de verwachting van letterlijk vriendschappelijke bijstand steeds een zelfde betekenis geven. Het inlossen daarvan, zo leren althans sommige interviews, kent namelijk zo zijn grenzen binnen de leefwereld der laaggeschoolden. Een goede vriend of vriendin mag beroep op je doen, maar nu ook weer niet te veel. Exemplarisch is de uitspraak van Els, met wie Lesley sinds het begin van het schooljaar een deels strategische – want tegen Frank en Brenda gerichte – vriendschapsband onderhoudt. Lesley had en heeft het persoonlijk vaak moeilijk, wellicht vooral door de afgeknapte band met Frank en diens vaste verkering met klasgenote Brenda. ‘Maar daar kan ik haar niet mee helpen’, zo zegt Els tijdens het diepte-interview. Een sterke inbreng bij persoonlijke problemen is voor haar dus niet meteen een legitieme verwachting binnen een vriendschapsrelatie. Misschien is deze begrenzing van de norm van wederzijdse hulpvaardigheid weerom een effect van de uitgebreidheid of densiteit van ieders vriendschapsnetwerk. Zelfs een ‘echte’ vriend of vriendin mag niet al te zeer beslag op je leggen, want er zijn nog zovele anderen ‘kameraden’. Een categorische uitspraak van Bianca gaat alvast in deze richting: ‘Ik heb geen beste vrienden, ik wil dat niet. ’t Zijn allemaal goei vrienden. Bij mij is iedereen gelijk voor de wet. ‘k Zou nooit zeggen van “hup, da’s mijn beste vriend”, en de rest laten vallen’. Dat de vriendschap tussen Els en Lesley niet écht ver draagt, wordt treffend – en ook enigszins dramatisch – geïllustreerd door de nasleep van een klasvete. Reeds voor het onderzoek aanving, was de verhouding tussen Lesley enerzijds en Brenda en Bianca anderzijds erg gespannen. Andere leerlingen werden in de ‘vete’ betrokken en verplicht partij te kiezen, 193

wat ze ook deden. Alleen Els koos een tijdlang expliciet de zijde van Lesley, maar op een bepaald moment breekt ze tijdens onderzoeksperiode de verhouding af en komt Lesley helemaal alleen in de klas te staan. Els motiveert de breuk onder verwijzing naar een variante op het zojuist genoemde roddelverbod: ‘Ik ben te weten gekomen dat Lesley ook leugens over mij rondspreidde, en daar moet ik niets van weten’. De situatie bereikt een climax tijdens een harde emotionele woordenwisseling tussen Lesley en Bianca, die elkaars opvoeding bekritiseren. Lesley houdt het vervolgens voor bekeken: ze begint volop te spijbelen (en stopt even later met schoollopen). De onderstaande uitreksels uit de veldnotities schetsen op een wat levendiger manier het verloop van de gebeurtenissen. Lesley is niet echt gelukkig in de klas. (…) Ze zegt dat ze wel kan janken. Lesley kan niet genoeg kwaad spreken over Brenda: 'zij is een hoer, net als haar moeder’. Ook Bianca zou een hoer zijn. Ze kwam vroeger nochtans goed overeen met Lesley: in de derdes en de vierdes waren Els en Brenda vriendinnen. In de vijfdes echter konden Lesley en Brenda goed met elkaar opschieten, maar Lesley niet met Els. In het begin van de zesdes zijn Lesley en Els vriendinnen, met als gemeenschappelijke vijand Brenda. Op het einde van de zesdes staat Lesley helemaal alleen nadat Els voor Brenda kiest (sterk wisselende vriendschappen en antagonismen). Lesley zegt voortdurend dat ze niet jaloers is op Frank en Brenda, maar jaloezie lijkt mij de waarschijnlijkste verklaring voor haar gedrag en de sterke emoties. Ze zegt dat ze vorig jaar veel ‘met hem meeging’, dat ze verliefd op hem was en af en toe seks hadden, maar dat ze eigenlijk niet vast verkeerden. (…) Een week later maken Bianca en Lesley ruzie. Plots blijkt dat Lesley weg is. Bianca en Brenda: ‘we hebben gewoon de waarheid gezegd’. De reactie van de klas is weinig meelevend. Ze hebben geen medelijden of sympathie voor haar situatie. Sinds die dag komt Lesley niet meer naar school, behalve om af en toe gewettigd te zijn. Thuis zouden ze zelfs niet weten dat ze niet langer naar school komt. Ze neemt elke dag de bus, maar ze blijft gewoon zitten en gaat terug naar huis [ze woont in bij haar grootouders].

De andere laatstejaars Hotel vinden het vertrek van Lesley niet erg. De meeste betonen zich veeleer opgelucht: ze waren geen direct betrokkenen in de situatie, maar moesten wel mee gevolgen dragen. De hele klas had te lijden onder de vete, en daarom wordt een definitieve ‘oplossing’ positief ingeschat, ook al houdt ze in dat Lesley vier maanden voor het aflopen van het schooljaar zonder diploma misschien voorgoed haar schoolcarrière afbreekt. Overigens gedroeg Lesley zich niet meteen als het spreekwoordelijke doetje. Niet alleen volgens Bianca (‘Als Lesley niet kan roddelen, dan leeft die niet’) en Brenda (‘Ik kan er niet tegen dat Lesley zo achterbaks doet, en zo u zwart maken’), maar ook volgens klastitularis Hermans – die van haar thuissituatie goed op de hoogte is – was Lesley soms een aansteller, vertelde ze vaak leugens of minstens halve waarheden, en kon ze zo nogal eens mensen tegen elkaar opzetten (‘zitten stoken’, dixit Brenda): Hermans: Lesley. Vorig jaar hebben we ook problemen gehad met haar, dit jaar is die de eerste vier maanden een perfecte leerling geweest. En nu doet die niks meer, geen goesting, schoolmoe, ze heeft dat nog eens gehad. De vriendenkring waarin ze vertoeft op ’t moment 194

zal ook wel een rol spelen. Nu zijn er weer doktersbriefjes binnen. Wij kunnen pas gevolgen trekken als ze ongewettigd afwezig is. Vorig jaar heeft ze op ’t toilet gezeten met een mes omdat ze haar polsen wou oversnijden. Ik heb dan het toilet opengedaan. Ik zeg: ‘Mag ik dat mes eens voelen? Dat mes is bot, ga u een ander halen dat scherp is, want anders trekt ’t op niks’. Ja, ’t is voor op te vallen, hé, dat ze ’t doet hé. (…) ‘k Denk dat het probleem met de klas een beetje is dat zij moeilijk kan aanvaarden dat daar die twee koppeltjes in zitten, dat die altijd overdrijven, en dan moet ik ze gelijk geven hé. Af en toe moet ik die koppeltjes eens met hun kop tegen de muur slaan. Ik denk dat dat het grootste probleem is voor Lesley: dat ze niet kan verwerken dat ze op ’t moment niemand heeft. De oorzaak ligt een beetje bij de Frank-clan, die haar iets moeten verweten hebben. Maar ja, Lesley vertelt veel hé. Lesley vertelt leugens die ze zelf gelooft, dat weten we. Zij gelooft alles wat dat ze vertelt. Want, als je haar hoort vertellen, moet je [er] de helft afdoen, een kwart geloven, en [er] dan nog een beetje suiker bijdoen.

In enigszins neutralere en van bezorgdheid getuigende woorden bevestigt de klastitularis dus de negatieve typering van Lesley door de twee klasgenotes die haar vijandig gezind zijn. De redenen voor hun scherpe afwijzende houding sluiten overigens aan bij het al eerder vermelde roddelverbod. Deze regel lijkt binnen de leefwereld van de onderzochte laaggeschoolde jongeren dus niet alleen belangrijk in vriendschapsverhoudingen. In het geding is blijkbaar een meer algemene morele code (in de betekenis die onder meer Luhmann (1978) aan deze uitdrukking geeft). Elke morele code draait rond het onderscheid tussen achting en minachting, het publiek wel of niet waarderen van ‘gepersonaliseerde’ handelingen, communicaties, karaktertrekken,… Voor de BSO-leerlingen, zo hebben we ook uit terloopse observaties en gesprekken kunnen afleiden, verdient iemand minachting wanneer hij of zij voor een roddeltante doorgaat of, erger nog, leugenachtige informatie verspreidt met het oog op het bekladden van iemands imago. 10.2. Selectief informatiebeheer: de segregatie tussen gezin en vrijetijdssfeer Naast de school en de peer group, en dan in het bijzonder de vriendengroep, zijn de ouders een belangrijke socialiserende instantie in het leven van elke jongere. Naarmate ze ouder worden, zo stelden we eerder al, vergroot de invloed van de vriendengroep en verkleint de sturingsmacht van de ouders. Die kunnen daar doorgaans mee instemmen voor zover zoon of dochter een minimum aan zelfdiscipline betoont en zich dus bijvoorbeeld niet op sleeptouw laat nemen door ‘slechte vrienden’. In het ideaaltypische portret van de verhouding tussen adolescent en ouders beperkt de externe dwang van de ouders zich dan ook veeleer tot het bewaken van de verwachte zelfdwang. Dat veronderstelt dan wel dat de ouders enigszins bekend zijn met de vrijetijdsactiviteiten en de vriendschapskring van het eigen kind. Precies die kennis lijken de ouders van de meeste van ‘onze’ BSO-leerlingen te ontberen. Dat is niet toevallig zo: we zullen zo dadelijk zien dat de geobserveerde jongeren meer dan eens hun vrijetijdsleven strategisch afschermen van de mogelijkheid tot ouderlijke controle. Voor een 195

juist begrip van de relaties van de laatstejaars Hotel met hun ouders is het overigens nodig om de concrete gezinsconfiguraties in het oog te houden. Die zijn namelijk lang niet altijd even klassiek. Drie van de onderzochte jongeren – Brenda, Lesley en Dieter – hebben van elkaar gescheiden ouders. Lesley woonde bij de aanvang van het onderzoek trouwens bij haar grootouders in. Ook Bianca verblijft niet bij haar ouders. Ze deelt samen met haar broer een woonst, wat haar uiteraard een zeer grote vrijheidsmarge biedt en tevens verplicht tot het leiden van een sterk verzelfstandigd leven. Als hun kinderen schoollopen kunnen de ouders hun socialisatie- en sanctiemacht mede op de onderwijscarrière van zoon of dochter afstemmen. Dat resulteert in het bekende verhaal van belonen en straffen in functie van behaalde cijfers. Afgaande op de uitspraken van de onderzochte BSO-leerlingen worden hun onderwijsprestaties evenwel weinig of niet op regelmatige basis gevolgd, laat staan dat er sprake is van een min of meer continue begeleiding en motivering van het schoolwerk. Net als hun kinderen richten de ouders zich blijkbaar voor alles op het eindresultaat: slagen of niet slagen is ook voor hen het doorslaggevende punt. Daarmee spoort een algemene houding van laissez faire, laissez passer. De ouders vragen wel eens hoe het staat met schooltaken of toetsen, maar daar blijft het dan ook bij. Of in de woorden van een van de geïnterviewde laatstejaars Hotels: Interviewer: Gaat ze [je moeder] je bijvoorbeeld aanzetten om meer te leren? Een straf geven als ’t slecht is? Brenda: Nee. Allez, wij moeten u wel niet echt veel leren voor ’t school. Maar soms is dat van ‘hebt ge alles in orde voor ’t school en kent ge uw toetsen, hebt ge uw huiswerk gemaakt en uw taken?’. ‘Jaja!’, zeg ik dan (gelach). Als ik dat dan niet gedaan heb, [is ze] een beetje kwaad, maar geen straf. Ze zou zeggen van: ‘zorg dat ge het volgende keer beter hebt’. Jaja, ze zou wel lastig zijn als ik een slecht [eind]rapport heb.

Zoals we in een eerder hoofdstuk al aangaven, vinden de ouders de studies van hun kinderen wel degelijk belangrijk. Maar dat resulteert niet meteen in een reële ouderlijke controle, vaak zelfs niet minimaal, van de tijdens het jaar geleverde inspanningen. Leerlingen én ouders zijn gewoonweg eensgezind in de vereenzelviging van het leerproces met het aan het eind van het schooljaar behaalde resultaat. Dixit Frank: ‘voor m’n ouders is school toch belangrijk. Ze willen wel dat ik mijn best doe en dat er iets van mij komt later. Ze bemoeien zich niet fel, maar als ik een goed [eind]rapport heb, krijg ik soms iets’. Net als de meeste leerkrachten onderschrijven de ouders van ‘onze’ BSO-leerlingen dus in de regel het minimalistisch leergedrag van hun kinderen. Deze tolerante instelling contrasteert beduidend met die van de ouders van de leerlingen Wetenschappen-Wiskunde. De geïnterviewde ASO’ers geven te kennen dat hun ouders de behaalde schoolresultaten expliciet en effectief sanctioneren. Bij slechte cijfers wordt bijvoorbeeld het vrijetijdsleven 196

voor kortere of langere tijd beknot, en dat ook in de loop van het schooljaar. De draagkracht van dit soort sancties is trouwens groter en belangrijker. De leerlingen uit het ASO delen immers met hun ouders het streven naar een hogeschool- of, liever nog, een universitair diploma (ze stemmen daar trouwens in sterke mate hun leergedrag op af, zo zagen we). Dat streven kan niet worden gerealiseerd zonder de verzekering van de financiële, deels ook de morele en emotionele steun van ouders. De laatstejaars Hotel ontberen zo’n scolair toekomstperspectief, reden waarom met hun ‘minimumlijen’ ook echt een soort ‘bodemgedrag’ op school correspondeert en eventuele ouderlijke sancties niet aan ‘later’ kunnen appelleren. We vinden bij de BSO-leerlingen overigens één enkele aanduiding van een gedifferentieerde ouderlijke omgang met de schoolprestaties in functie van de door de kinderen gevolgde onderwijsrichting. De broer van Els zit in het ASO, richting Latijnse, en dat zorgt voor een andere houding én waardering. Els: Als ik met mijn rapport thuiskom, ja, dat is natuurlijk altijd veel minder dan mijn broer. Mijn broer zit dan in Latijn, dat is dan altijd hoger en die heeft dan [een] hoger procent en zo. Ze zijn dan altijd veel contenter voor mijn broer… (stilte) Maar ze hebben altijd gezegd: ‘als je er door bent is het goed, ook al heb je buizen, je zal nooit perfect zijn hé. Als je er door bent, is het goed’.

De ouders van de laatstejaars Hotel bemoeien zich dus weinig met de lopende schoolprestaties of het leergedrag van hun kinderen. Een zelfde tolerantie kleurt de omgang met het vrijetijdsleven van zoon of dochter. Alle onderzochte BSO-leerlingen vinden dan ook dat ze van hun ouders veel vrijheid krijgen. Ze gaan daarbij gedurig uit van een negatief vrijheidsbegrip: vrijheid is synoniem met de afwezigheid van beperkende normen of regels. Dat er ook zoiets bestaat als vrijheid in positieve zin, lijken ze niet te beseffen. De laatstejaars Hotel verlangen dan ook helemaal niet dat de ouders hen zouden stimuleren tot het bewandelen van een eigen weg. Ze waarderen integendeel de geringe mate aan directe ouderlijke inmenging in hun leven als positief. De eens verkregen negatieve vrijheid wordt trouwens al gauw als een onaantastbare verworvenheid gezien en als zodanig in de verwachtingen naar de ouders toe geïntegreerd. Zowat alle laatstejaars Hotel achten het daarom vanzelfsprekend dat hun ouders zich doorgaans slechts minimaal of zelfs helemaal niet met hun vriendenkring of vrijetijdsactiviteiten inlaten. Wanneer er bij uitzondering toch van een beperkte en veeleer symbolische begrenzing van het individuele uitgaansleven sprake is, stuit die op afwijzing, zelfs wanneer men – zoals bijvoorbeeld Sam – zichzelf niet direct een toonbeeld van volwassen autonomie vindt. Interviewer: Kom je goed overeen met je ouders? 197

Sam: De laatste tijd niet. Ze zijn te ongerust en zo, altijd moeders kindje en zo. En dan vlieg ik soms zo ne keer uit, van ‘behandel mij toch niet als klein kind, laat me toch zelf volwassen worden, want later moet ik het ook alleen doen’. En m’n ma zegt dan: ‘ge kunt het nog niet aan’ en zo, van dat. Ik geef haar wel een beetje gelijk, maar… Interviewer: Je zou meer vrijheid willen? Sam: Nee, niet echt. Ik weet ook niet voor wat, misschien vertrouwen ze mij nog niet echt. Ik kreeg bijvoorbeeld vroeger een uur. Ik moest thuis zijn om vijf uur, halfzes. Eigenlijk vroeg. Mijn vrienden krijgen zelfs geen uur. Interviewer: En tot hoe laat gaan die dan weg? Sam: Ja, zo tot hetzelfde uur zo. Maar als die zo later thuiskomen, zo efkes, dan zeggen die ouders daar niks van. Ik krijg hier zo een hele commentaar te horen.

De meeste ouders hebben zich gaandeweg geschikt naar de door hun kinderen gewenste negatieve vrijheid. Ze gaan er blijkbaar vanuit dat die ondertussen oud genoeg zijn om de verleende vrijheidsmarges op een correcte manier in te vullen. Deze ouderlijke veronderstelling van ‘volwassenheid’ of een voldoende mate van zelfcontrole bij de eigen kinderen maakt dat er, anders dan bij de onderzochte ASO-leerlingen, nog maar weinig effectieve controle wordt uitgeoefend over het vrijetijdsleven of de vriendenkring. De ouders volstaan met wat vage aansporingen tot oppassendheid of wellevendheid en kijken er blijkbaar voor het overige niet echt van op als zoon of dochter tijdens het weekend bijvoorbeeld om zeven of acht uur ’s morgens thuiskomt (als ze dat al weten…). Een fragment uit een diepte-interview geeft in enkele zinnen een goed beeld van deze losse omgang. Interviewer: En hoe gaan je ouders met je om? Zijn er veel regels? Zijn ze streng, zo van ‘om dat uur moet je thuis zijn’? Naseem: Vroeger wel, maar ja, toen waren ze meer bezorgd, hé. Nu, euh, ‘trekt uw plan, maar ziet dat ge vriendelijk blijft’, ‘om wat uur dat ge thuiskomt, dat heeft… ik kan u toch niks meer verbieden’, zeggen ze, ‘maar houdt alstublieft uw manieren’. Interviewer: Dus je krijgt veel vrijheid nu? Naseem: Ik krijg alles wat dat ik wil. Interviewer: En gaat dat samen met een soort van verantwoordelijkheid dat ze eisen? Naseem: Dat is wel op een manier juist, want als ik dus teveel drink en ik kom ’s nachts om zeven uur thuis binnengewandeld… (…) Allez, ik drink nog altijd graag een pint, maar… (gelach). Ik zie wel als ik thuis kom dat ik een bekke [beetje]…

Maar dit is niet het hele verhaal. De door de ouders gemaakte veronderstelling van een voldoende hoge zelfcontrole in de slechts matig, minimaal of haast niet gecontroleerde vrijetijdssfeer klopt immers lang niet altijd, zo leerden we uit het vorige hoofdstuk. De (mannelijke) kinderen drinken tijdens het weekend vaker wel dan niet stevig door, hebben meermaals tot aan een vaste verkering wisselende seksuele contacten, en nemen soms drugs. Dat is vaak allemaal niet terdege geweten. Dit ouderlijke gebrek aan informatie hangt niet enkel samen met een geringe effectieve controle. De meeste van de ondervraagde jongeren ‘bevestigen’ namelijk op een actieve, ja strategische manier het door de ouders gehanteerde uitgangspunt via desinformatie of non-informatie en, algemener, een selectief informatiebeheer gericht op een segregatie tussen gezin en vrijetijdsleven (zie hierover ook Goffman, 1959). Deze strategie laat de 198

jongeren toe om tegenover de ouders alsnog de indruk hoog te houden dat ze een min of meer geregeld vrijetijdsleven leiden, of in elk geval niet al te zeer ‘uit de bol gaan’. Het geven van foutieve informatie – om het moreel beladen woord ‘liegen’ toch maar niet te gebruiken – gaat des te gemakkelijker omdat de ouders hun kinderen principieel vertrouwen. Deze positieve vooringenomenheid valt met meer of minder bravoure gemakkelijk te manipuleren. Zo wist Frank met een eenvoudige maar trefzekere one liner het ouderlijke vermoeden van druggebruik te pareren. Frank: Ik denk niet dat mijn ouders het ooit geweten hebben, maar dat ze het nu wel weten. Ik ben [was] nochtans fel vermagerd: van tachtig naar vierenzestig gegaan, op twee maand. Ze zeiden toen wel dat ik niet meer at en altijd weg was. Ze hebben het wel gevraagd of ik drugs nam, maar dan zei ik altijd: ‘kom, we gaan naar de rijkswacht om bloed te laten trekken’. Dan dachten ze dat ik niets nam omdat ik dat anders niet zou zeggen.

Persoonlijk druggebruik of vrienden die drugs nemen, incidentele seksuele contacten, stiekem met de motor rijden, spijbelen ook: de ouders zijn er meestal niet van op de hoogte omdat de de meerderheid van de geïnterviewde BSO-leerlingen het vrijetijdsleven en de vriendenkring bewust afschermt van de blik van vader of moeder. De zelfstandig wonende Bianca wordt bijvoorbeeld op weekdagen om tien uur ’s avonds geacht thuis te zijn. De ouders controleren deze stelregel wel degelijk: regelmatig bellen ze haar ’s avond op. Bianca heeft er ondertussen echter wat op gevonden: Bianca: En da’s dus elke week[dag] dat ik dus om tien uur ’s avonds binnen moet zijn, maar wat doe ik? Ik bel naar mijn ma tegen een uur of zeven, een beetje babbelen en zo. Dan vertrek ik om acht uur naar Naseem thuis en dan blijf ik daar slapen. Dan vertrek ik daar ’s morgens vroeg. Dus, maar echt, maar… Maar dat weten ze niet. Ik weet het: ’t is toch beter dat je eerlijk bent, hé. Ik weet niet [of] ze dat toch misschien zouden verbieden.

De meeste laatstejaars Hotel zijn bijwijlen niet alleen gewiekste ‘desinformanten’. Om hun vrijetijds- en vriendschapsleven van ouderlijke bemoeienissen te vrijwaren, bewandelen ze nog een tweede voor de hand liggende weg: ze voeren weinig of geen gesprekken over hun vrijetijdsactiviteiten. Deze strategie van non-informatie stuit op weinig moeilijkheden omdat er binnen de gezinskring blijkbaar ook geen diepgaande of intieme communicatie wordt verwacht. De communicatie tussen ouders en kinderen beperkt zich volgens de geïnterviewde jongeren doorgaans tot alledaagse activiteiten of faits divers. Oppervlakkige conversaties domineren in de verhouding met hun ouders, over individuele ervaringen of gevoelens wordt niet gepraat. Op die manier blijft de jeugdige leefwereld gedurig gescheiden van het gezinsleven. De meeste jongeren zien het ook liever zo en waarderen in de regel de nochtans tamelijk onpersoonlijke omgang met vader of moeder. Zo zegt Karel: ‘Pff, we praten niet zoveel. 199

Praten, gewoon… over belangrijke dingen niet. Dat komt niet veel voor. Maar voor de rest is dat heel goed met m’n ma’. De positieve appreciatie van de overwegend secundaire band met de ouders hangt uiteraard samen met de levensstijl van de onderzochte BSO-leerlingen. Ze vinden hun vrijetijdsleven immers even belangrijk als het met de ouders gedeelde gezinsleven. Het soms ‘ruige’ karakter van het eerste vereist echter dat het best zo weinig mogelijk interfereert met het tweede. Het geleide liefdes- en uitgaansleven zou wellicht niet zomaar door de ouders worden getolereerd, en dus kan het beter verborgen blijven. Precies deze gewenste segregatie tussen de vrijetijds- en de gezinssfeer wordt door een weinig diepgaande communicatie met de ouders ten sterkste bevorderd, reden waarom die positief wordt ingeschat. Een fragment uit een van de diepte-interviews illustreert de dominante instelling tegenover de ouders onder de laatstejaars Hotel. Interviewer: En praat je dan over serieuze dingen met je ouders? Naseem: Dat doe ik nooit. Ik heb nog nooit echt iets verteld, allez, [iets] serieus. Dat heb ik nog nooit gedaan. Ik heb nog nooit gezegd van, euh, ‘mama, hoe was uw eerste keer in bed?’. Zo van die dingen, heb ik nooit over gesproken… Pfff, zo van ‘mama, ik rook’ of ‘ik heb gevrijd zonder condoom met…’, neeneen. Over échte dingen heb ik nog nooit iets gezegd.

De meerderheid van de onderzochte laaggeschoolde jongeren stelt dus geen prijs op een diepgaande en persoonlijke of intieme communicatie met de ouders, gewoonweg omdat die dysfunctioneel is voor het eigen vrijetijdsleven. Slechts bij uitzondering valt er in de diepteinterviews een ander geluid te horen. Gevraagd naar de relatie met haar (gescheiden) moeder, slaakt Lesley – die, zo weten we ondertussen, met ernstige problemen kampt – eerst een diepe zucht, waarna ze zegt: ‘Met mijn mama heb ik nooit echt zo het ding gehad als ik dat soms hoor van andere kinderen bij hun ma. Ik heb nooit echt met mijn ma kunnen praten, toch niet over serieuze zaken. Ja, “wat eten we dezen avond”, als ge dat serieus kunt noemen’. Alles welbeschouwd zitten de meeste van ‘onze’ BSO-leerlingen én hun ouders gevangen in een vicieuze en enigszins paradoxale cirkel. Enerzijds koesteren de ouders doorgaans een positief beeld van de persoonlijke identiteit van zoon of dochter, en hij of zij doet de nodige inspanningen – versta: geeft geen of verkeerde informatie over het eigen vrijetijdsgedrag – om dat te confirmeren. De ouderlijke beeldvorming verdraagt dus als het ware geen persoonlijke communicatie met de eigen kinderen, want dan zou die vaker wel dan niet drastisch moeten worden bijgesteld. Anderzijds kunnen de kinderen hun persoonlijk leven in de vrijetijdssfeer enkel continueren voor zover het niet in beeld komt, dus verborgen blijft. Deze verhulling vereist een scherpe scheiding tussen – in de terminologie van Goffman (1959) 200

– front stage en back stage, tussen de ouderlijke scène en haar geïdealiseerd script van zelfcontrole en het meer dan eens op ‘zelfverlies’ gerichte gedrag in de vrijetijdscoulissen. Het resultaat is een persoonsopvatting van de ouders die, bekeken vanuit het standpunt van de kinderen, een etymologisch letterlijke persona – een masker dus – moet heten. Maar soms loopt het mis: af en toe mislukt het strategische informatiebeheer van de jongeren en sijpelen er vanuit de coulissen alarmerende berichten door richting frontstage. Zo’n falende grensbewaking brengt in principe de beoogde segregatie tussen vrijetijds- en gezinsleven in gevaar. Ze ondermijnt immers het door de ouders gekoesterde ‘persoonsbeeld’: zoon of dochter blijkt zich buitenshuis lang niet altijd volwassen of zelfbeheerst te gedragen, en ‘dus’ behoeft hij of zij meer externe sturing en controle. Tussen die logische ‘dus’ en de feitelijk gemaakte gevolgtrekkingen kan echter een socio-logische kloof gapen. Dat kunnen we althans opmaken uit bijvoorbeeld het verhaal van Brenda. Haar moeder was geschokt toen ze erachter kwam dat haar dochter maandenlang niet op school was verschenen en (veel) drugs gebruikte. ‘Toen was ze er een beetje onderdoor gegaan door mij. Ze was heel erg teleurgesteld. Nu heeft ze me dat vergeven, maar toen kon ze daar niet mee lachen’, aldus Brenda. Anders dan een buitenstaander misschien zou verwachten, resulteerde deze bepaald ingrijpende schending van het ouderlijke ‘persoonsbeeld’ niet meteen in een blijvende en strakkere controle van het vrijetijdsgedrag van Bianca. Afgaande op haar verhaal kan ze in haar vrije tijd nog steeds zonder noemenswaardige beperkingen of toezicht haar gang gaan. Dit op het eerste gezicht verrassende verloop wordt allicht ten dele verklaard door de affectieve band van Brenda’s moeder met haar dochter: de mantel der moederlijke liefde kan de effecten van beschaamde verwachtingen alsnog toedekken. Uit het diepte-interview met Brenda kunnen we echter ook afleiden dat haar moeder daadwerkelijk de veronderstelling hérbevestigt – en dat als het ware tegen beter weten in – dat haar dochter een volwassen iemand is en navenant moet worden behandeld. Deze positieve betekenisgeving heeft blijkbaar een zodanig grote vanzelfsprekendheid dat ze door feitelijke contra-informatie niet écht wordt geraakt. Wellicht wordt ze dan ook gedragen door een sterk verlangen om het eigen kind als volwassen te kunnen beschouwen. 10.3. De façade van het ouderlijk gezag De zojuist gepresenteerde onderzoeksbevindingen leren dat de meerderheid van de onderzochte laaggeschoolde jongeren via een selectief informatiebeheer aan een bijzonder soort van impression management doet. Goffman (1959) doelt met de laatste uitdrukking voor alles op het communiceren van een persoonlijk gewenst zelfbeeld of imago, dus op het actief creëren via allerhande indrukken van een plausibel overkomende individuele of sociale

201

identiteit in functie van eigen desiderata. De meeste BSO-leerlingen pogen daarentegen de indruk hoog te houden dat ze beantwoorden aan het beeld dat anderen, en wel de ouders, van hen hebben. Dat beeld slaat deels op hun persoonlijke identiteit (de veronderstelling van zelfcontrole), deels op hun sociale identiteit (volwassenheid). Beide identiteiten impliceren overigens elkaar: volwassenheid is synoniem voor zelfbeheersing, en vice versa. De jeugdige reproductie van de schijn van individuele zelfcontrole en een min of meer geregeld vrijetijdsleven naar de ouders toe, is evenwel niet de enige vorm van ‘façadewerk’ binnen laaggeschoolde gezinnen. Uit de gesprekken met de laatstejaars Hotel kunnen we namelijk afleiden dat ze ook actief ‘meewerken’ aan het hooghouden van de schijn van - een meestal beperkt ouderlijk gezag binnen de gezinskring. Op het eerste gezicht doet deze stelling wellicht nogal paradoxaal aan. Zojuist benadrukten we immers dat de meeste ouders hun kinderen tamelijk tot zeer vrij laten en weinig of geen effectieve controle op de vrijetijdsbesteding of vriendenkring uitoefenen. Het hooghouden van de façade van ouderlijke invloed slaat evenwel op de directe omgang met de ouders binnen de gezinssfeer, dus niet op de vrijetijdssfeer. Van hun ouders krijgen de meeste laatstejaars Hotel regelmatig, of minstens toch af en toe, goede raad en bijstand. Die wordt dan bijvoorbeeld gegeven wanneer zoon of dochter wat mispeuterd heeft (en de informatie daarover ook is doorgesijpeld…), al te vaak in zichtbaar beschonken toestand thuiskomt, of slechte schoolcijfers voorlegt. Soms gaat de gegeven raad vergezeld van boze opmerkingen. Met deze dubbelzinnige communicatie kan het geven van daadwerkelijke straffen worden vermeden, zo suggereren de woorden van Dave: Dave: Straf krijg ik nooit, nee. Ze zijn soms kwaad, maar na een dag is dat gedaan. ‘Je bent toch geen kind meer’, dat zeggen ze wel. Het ene moment ben je geen kind meer en dan ben je nog wel een kind, maar dat is, denk ik toch, voor goede raad te geven.

Het geven van een straf past niet bij de status van (bijna-)volwassene, en dus geven de ouders goede raad. Daar stemmen de meeste geïnterviewde laaggeschoolde jongeren naar eigen zeggen vaak mee in, althans in het bijzijn van de ouders. Ze gaan niet in de contramine maar erkennen verbaal het ouderlijke gezag in naam waarvan de raad wordt gegeven. Daar blijft het echter ook bij: de constructief bedoelde opmerkingen worden niet echt ter harte genomen, laat staan opgevolgd. Eens men buiten het blikveld van de ouders vertoeft, is de goede raad kortom al snel vergeten. Of zoals Joris zegt: ‘Niemand is altijd gehoorzaam: ge doet toch wat ge wilt’. Er bestaan nog andere ‘tactieken’ om de schijn van ouderlijke invloed binnen het gezin hoog te houden. Zo gedraagt Els zich in het bijzijn van haar ouders als een braaf en gehoorzaam meisjes. Karel geniet dan weer veel vrijheid, maar vraagt ‘uit beleefdheid’ toch nog vaak toestemming om uit te gaan. 202

Els: Ik ben gehoorzaam, want ik zeg dat ook tegen hen, ik zeg: ‘jullie mogen content zijn met zo’n braaf meisje als ik’ (lacht). Ja, ze laten mij maar doen, ze weten dat ik niks verkeerd doe. Karel: Ik vraag het wel als ik ergens heen wil of iets ga doen. Ik vraag het wel maar weet toch dat ik het mag. Het is gewoon uit beleefdheid dat ik het vraag. Mijn ouders weten dat ik toch doe wat ik wil.

Beide uitspraken suggereren dat het hooghouden van de façade van ouderlijke invloed binnen de gezinskring weerom erg functioneel is voor het bekomen – of het continueren - van de daarbuiten gewenste vrijheid. Ze duiden op het bestaan van een rituele ruil van respect tussen ouders en kinderen binnen gezinnen met een lage socio-economische status (vgl. de bevindingen van Kochuyt, 2000). De kinderen betuigen in gezinskring respect voor hun ouders door bijvoorbeeld gegeven goede raad niet openlijk ter discussie te stellen of zich voorkomend te gedragen. Ze bevestigen zo tevens op een symbolische manier een beperkte mate van ouderlijk gezag. In ruil hiervoor respecteren de ouders dan de zelfstandigheid van hun kinderen buiten de gezinssfeer en behandelen ze hen als (jong)volwassenen, als kinderen die niet langer ‘een kind zijn’ en bij wie bijvoorbeeld vrijheidsbeperkende straffen niet meer passen. Overigens noemen àlle laatstejaars Hotel desgevraagd de ouders dé belangrijkste personen in hun leven. Dat mag er op mag wijzen dat de soms ‘gespeelde’ uitingen van respect alsnog een diepere affectieve verankering bezitten. De grote waardering voor de ouders is vooral opvallend in het licht van de concrete gezinssituatie van sommige geobserveerde jongeren. Zo is de vader van Dieter een drankverslaafde en kijkt hij nauwelijks om naar zijn zoon, maar toch zegt Dieter: ‘mijn moeder komt op de eerste plaats, mijn vader toch ook, ook al zie ik hem niet meer. Dat zijn zowat de belangrijkste personen’. We geven toe dat we over het hooghouden van de schijn van een beperkt ouderlijk gezag niet echt veel uitspraken kunnen voorleggen. We kregen voor dit thema dan ook pas een voldoende scherp oog tijdens de analysefase van het onderzoek, dus na het afnemen van de diepte-interviews. Het onderwerp verdient ongetwijfeld meer aandacht, niet in het minst vanwege de treffende verwantschap met het eerder al uitvoerig beschreven spel van ‘keeping up appearances’ in de laatstejaarsklas Hotel (zie hoofdstuk 9). Conform de toen ontvouwde interpretatie werken leerkrachten en leerlingen soms expliciet, meestal impliciet actief samen om een schijn van klassikale orde te (re)produceren. De leraren tolereren het ‘minimumlijen’ of de normovertredingen (roken, drinken,…) van de leerlingen, en in ruil hiervoor betonen die zich inschikkelijk tegenover de officiële verwachting van een min of meer ordentelijk, weinig storend klasgedrag. De impliciet gedeelde situatiedefinitie dat iedereen baat heeft bij een op sociale orde gericht impression management veronderstelt dus een effectieve medewerking van 203

‘machthebbers’ en ‘machtssubjecten’. Is daarvan misschien ook geen sprake binnen de meeste gezinnen van ‘onze’ BSO-leerlingen? Delen ouders en kinderen soms niet het streven naar het hooghouden van de schijn van sociale orde, ja van een goede onderlinge verstandhouding? Duidt de gesignaleerde rituele ruil van respect dan niet op een tot op zekere hoogte geïnternaliseerde sociale druk van het normatieve standaardbeeld van ‘het goede gezinsleven’? Stuiten we hier kortom niet opnieuw op een ceremoniële aanpassing aan zekere maatschappelijke verwachtingen, die niet expliciet worden waargemaakt – er is bijvoorbeeld geen diepe affectieve communicatie tussen ouders en kinderen – maar impliciet toch als legitiem worden erkend doorheen het ‘samen werken aan de schijn van voorbeeldigheid’? De uiterste consequentie van deze hypothetische redenering is dan uiteraard de stelling dat de ouders misschien wel degelijk vermoeden, zoal niet effectief weten dat zoon of dochter zich buitenshuis weinig zelfbeheerst gedraagt en ze in naam van ‘de façade van het goede gezin’ onwetendheid voorwenden, kwestie van conflicten binnenshuis te vermijden. Om deze hypothese nader te valideren, is verder kwalitatief onderzoek nodig naar de concrete verhoudingen binnen gezinnen van laagopgeleiden. Ter afronding van dit hoofdstuk volstaan we met de vaststelling dat, afgaande althans op hun eigen woorden, de laatstejaars Hotel in de regel een gezinswereld bewonen voorbij het eerder geïntroduceerde onderscheid tussen een bevels- en een onderhandelingshuishouding (De Swaan, 1982). Dat de onderzochte BSO-leerlingen weinig imperatieve sturing van hun ouders krijgen, moge zo onderhand afdoende duidelijk zijn geworden: ze genieten een grote vrijheid, er worden hen doorgaans enkel symbolische beperkingen opgelegd. Anders dan bij meerderheid van de gevolgde ASOleerlingen is er echter evenmin regelmatig overleg of samenspraak. De relatie tussen de jongeren en hun ouders berust kortom noch op bevelen, noch op onderhandelingen. Bij gebrek aan nadere gegevens, vooral dan over de visie van de betrokken ouders, weten we niet direct een antwoord op de vraag hoe dit gezinspatroon dan misschien wel moet worden getypeerd. Het past in ieder geval niet in het dichotome plaatje van De Swaan: het klopt niet dat in gezinnen waar onderhandelingen ontbreken, de ouders ‘dus’ een hiërarchische relatie met hun kinderen hebben. De sociale werkelijkheid, in dit geval die der laagopgeleiden, is weer eens complexer en meervoudiger dan de elegante sociologische onderscheiding suggereert….

204

11 Ongewoon gewoon: waarden, houdingen en overtuigingen 11.1. ‘De jeugd van tegenwoordig’: ‘zij’ en ‘wij’, of individualisme als norm Eerder al, in het luik over het ASO, wezen we in navolging van M. Elchardus (1993) op het voorkomen van een nieuwe culturele en politieke breuklijn. Die loopt het sterkst in de pas met het sociaal bemiddelde onderscheid tussen hoog- en laaggeschoolden, en dat niet alleen bij volwassenen. De enquêteresultaten uit 1996 die in Zonder maskers worden geanalyseerd, leren immers dat de kloof reeds bijzonder zichtbaar is bij de laatstejaars secundair onderwijs (Elchardus e.a., 1999). Enerzijds zijn de toen bevraagde laatstejaars ASO beduidend ethisch permissiever dan hun collega’s uit het BSO. Ze achten met name echtscheiding, homoseksualiteit, abortus, euthanasie of zelfmoord in significant grotere mate moreel toelaatbaar. De keerzijde van deze vaststelling is dan uiteraard dat de laatstejaars BSO zich beduidend ethisch conservatiever opstellen. Anderzijds zijn binnen de laatste groep ook politiek ‘rechtse’ denkbeelden veel sterker verspreid. Of het nu gaat over harde repressie en doodsstraf, migranten, politieke interesse of solidariteit, steevast scoren de in 1996 ondervraagde laatstejaars BSO een stuk ‘rechtser’ in vergelijking met de ASO-leerlingen. Onze beperkte kwalitatieve bevindingen voor de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde liggen alvast grotendeels in de lijn van deze enquêteresultaten. Eén notoire uitzondering daargelaten situeren de meeste van ‘onze’ ASO-leerlingen zich eerder links op de nieuwe culturele en politieke breuklijn. Hoe zit het dan soms met de waarden en overtuigingen van de laatstejaars Hotel? We zagen dat de meesten er tot aan een vaste verkering een nogal losse seksuele levensstijl op nahouden, sommigen ‘verboden (roes)middelen’ gebruikten, en weer anderen het autorijden onder invloed niet echt een probleem vinden. Dit vrijetijdsgedrag lijkt op het eerste gezicht moeilijk verzoenbaar met een ethisch conservatieve opstelling of een houding pro law and order. Of is er soms sprake van een bijwijlen manifeste tegenstelling tussen handelen en spreken, vrijetijdspraktijken en gecommuniceerde houdingen? In de diepte-interviews kregen de laatstejaars Hotel alvast de kans om hun visie te verwoorden op het straffen van pedofiele misdadigers (‘het geval Dutroux’), op abortus en de aanwezigheid van allochtonen, en op het Vlaamse en Belgische politieke bestel. Deze beperkte

205

topiclijst laat uiteraard geen uitspraken toe over de houding van de onderzochte BSOleerlingen op alle relevante dimensies van de nieuwe breuklijn. Het was echter niet mogelijk om meer thema’s aan te kaarten. In de gesprekken wilden we het immers vooral ook hebben over de geobserveerde leefwereld van de laatstejaars Hotel, en wel met het oog op een zo genuanceerd mogelijke interpretatie van de eigen etnografische bevindingen. De vorige hoofdstukken hebben dan ook hopelijk de vruchtbaarheid aangetoond van het combineren van veldnotities met interviewfragmenten, van eigen bevindingen of interpretaties met de gecommuniceerde betekenisgeving door de leerlingen, of – in neo-cybernetisch jargon – van tweede met eerste orde-observaties (hierna gaan we daar overigens nog mee door, al valt de klemtoon op de tijdens de diepte-interviews genoteerde uitspraken). Bovendien wensten we, alweer in het licht van de globale onderzoeksopzet, met de jongeren ook expliciet te praten over mode en levensstijl, en over hun kijk op ‘de jeugd van tegenwoordig’. We vertrekken hierna van de uitspraken over dat laatste thema, staan vervolgens uitvoerig stil bij de geventileerde ethische en politieke opvattingen, en besluiten met een paragraaf waarin ‘onze’ BSO-leerlingen zichzelf aan de hand van het onderwerp ‘mode & levensstijl’ enigszins verrassend als gewone, liefst ook onopvallende jongeren beschrijven. Voor deze opbouw en volgorde hebben we zo onze goede redenen – maar die zouden na lezing van dit hoofdstuk voor zichzelf moeten spreken. Eerst dus ‘de jeugd van tegenwoordig’, waar de laatstejaars Hotel zélf (nog) deel van uitmaken. Deze toeschrijving wijzen meerdere leerlingen echter van de hand wanneer we hen in de diepte-interviews de stelling voorleggen dat de hedendaagse jeugd geen waarden meer heeft. Hun reactie is dubbel geleed. Enerzijds vinden ze dat ze zelf nog wel waarden en morele principes hebben. Daarzonder is men trouwens niet écht een mens: ‘Pff, van mezelf geef ik toe dat ik waarden heb. Moest ik krapuul zijn, dat ik niks ben…’ (Karel). Overigens wordt de uitdrukking ‘krapuul’ wel vaker gebezigd ter aanduiding van mensen met een laakbare levenswandel: het gaat om een in de eigen leefwereld gangbare standaarduitdrukking voor het ventileren van morele minachting. Anderzijds is er wel degelijk een deel van ‘de jeugd van tegenwoordig’ dat zonder veel morele bekommernissen door het leven stapt. In de regel wordt dan meteen met een beschuldigende vinger gewezen in de richting van de leerlingen die in lagere jaren zitten. Kortom, niet de modale laatstejaars BSO maar ‘de jonge jongeren van tegenwoordig’ leiden een ‘waarden-loos’ leven. Of in de stellige woorden Els: Els: Ze zijn wel veranderd, de jeugd. Als ik nu kijk, ik zit in het zesde, en ik bezie die van hier in het eerste, dat is verschrikkelijk, dat is krapuul, van[af] twaalf jaar roken en drugs 206

gebruiken. Wat gaan die binnen acht jaar doen, als ze in het zesde zitten, als ze er ooit geraken? Ik wil die dan nog wel eens zien, hoe die er gaan uitzien. Neen, het is fel veranderd tegenover vroeger, als ik dat zie, wij in het eerste en die van nu, in alle scholen bijna, op de bus ook, die van het eerste en het tweede die zijn het van het, dat vinden ze van zichzelf. Dat ze de besten zijn, de max zijn, zij weten alles beter, zij kunnen alles beter. (…) Dat is ook allemaal [verslechterd] door de media en dat roken en die sigaretten. (…) En die drugs, niemand zwijgt daar nog over, ze doen het in het openbaar, ze laten dat zien, ze vertellen dat.

Wat in deze morele veroordeling van ‘de jonge jeugd van tegenwoordig’ meteen frappeert, en trouwens ook vergelijkbare uitspraken van andere BSO-leerlingen typeert, is het weinig consequente karakter van het gezegde. Immers, de gegispte handelingen waren of zijn de geïnterviewde zelf ook niet onbekend, en als dat niet zo is weet die dat in de onmiddellijke kring van leeftijdsgenoten – versta: de laatstejaarsklas Hotel – stevig wordt gerookt en gedronken of drugs werden gebruikt. Toch is niet de eigen leeftijdsgroep, wel de categorie van twaalf- tot veertienjarigen ‘krapuul’. We stuiten hier dus op een manifest voorbeeld van een imaginaire wij-zij tegenstelling (vgl. Hall, 1997). Daarbinnen vormen de eigen handelingen in heden en verleden, dan wel die van de directe peers, een blinde vlek: ze worden eenvoudigweg niet gezien bij het moreel veroordelen van een imaginaire Ander. Van ‘de (jongere) jeugd van tegenwoordig’ stoten meerdere leerlingen door naar de hedendaagse maatschappij in toto: behalve de jeugd gaat ook zij erop achteruit. Deze pessimistische inschatting wordt gewoonlijk lijnrecht op de toekomst geprojecteerd, zonder hoop op beterschap. Dit fatalisme – we kwamen het al eerder tegen – schraagt bijvoorbeeld duidelijk de antwoorden van Frank: Interviewer: Soms wordt er gezegd dat de jeugd van tegenwoordig geen waarden meer heeft? Ga je daarmee akkoord? Frank: Het is de hele maatschappij, niet alleen de jeugd. Interviewer: Je vindt dus niet dat de jeugd slechter is geworden? Frank: Jawel, ik denk dat ze slechter is geworden. Omdat alles moet geld kosten en geld opbrengen. Interviewer: Hoe ziet de toekomst er dan uit, gaat het verergeren? Frank: Ik denk het wel. Er zal nog meer criminaliteit komen, nog meer armoede onder de jongeren. Zeker.

Eén enkele laatstejaars Hotel reageert op de voorgelegde stelling overigens heel anders dan zijn medeleerlingen. Volgens Dieter is het onzin om over dé jeugd en haar gebrek aan waarden te spreken: ‘dat is ook een vorm van racisme’. In zijn visie hangt bovendien ieder individu een of meer zelfgekozen waarden aan. Iedereen heeft een zeker levensdoel, ook de druggebruiker, ‘ja, zelfs diegene die een eind aan hun leven willen maken hebben een doel van zelfmoord te plegen, dat is ook een doel’ (Dieter).

207

Door in tweede instantie tijdens het diepte-interview het thema ‘de jeugd van tegenwoordig’ scherper te stellen, vernemen we meteen ook wat meer over de mate van tolerantie van de geobserveerde BSO-leerlingen tegenover jongeren die er een heel andere levensstijl op nahouden. We peilden meer bepaald naar de houding tegenover de Straight Edge-subcultuur. Daarbinnen geldt niet alleen een specifieke kledingcode – daarzonder geen jeugdsubcultuur - maar bestaat tevens een duidelijk uitgekristalliseerd alternatief waardesysteem, gebaseerd op respect voor zichzelf en de ander. Straight Edgers luisteren niet alleen naar Hardcore-muziek, ze bepleiten ook een restrictieve, op ‘methodische zelfbeheersing’ (M. Weber) gerichte levensstijl: geen alcohol, geen drugs, geen losse seksuele contacten (voorhuwelijks seks bij een vaste verkering is een twistpunt), geen vlees (vegetarisme of veganisme). Veelzeggend genoeg kent de meerderheid van de laatstejaars Hotel deze subcultuur niet meteen. Als we hen na enkele woorden uitleg vragen of ze zo zouden kunnen of willen leven, reageren de meesten afwijzend: ‘Oei, dat zijn zotten’ (Dieter), ‘Ik vind dat overdreven, dat is te fel’ (Dave), ‘Ik vind dat wel speciale mensen, maar…, allez, dat is zo mensen dat zo in een programma van Jambers moeten komen, vind ik’ (Naseem), ‘Je leeft maar één keer, waarom moet je je dan aan die regels houden? Van geen seks voor het huwelijk en zo, dat is bullshit’ (Els). Deze jongeren reageren duidelijk, en ook erg direct, vanuit de eerder beschreven moraal van ‘actualisme’ en tezamen plezier maken die binnen hun eigen leefwereld de norm is. ‘Zelfverlies’ is voor hen normaal, gewilde zelfbeperking veeleer abnormaal. Daarom kunnen de meeste laatstejaars Hotel zich ook maar moeilijk inleven in – laat staan afstandelijk identificeren met - de levensstijl van de Straight Edgers. ‘Zij’ blijven ‘zij’, en ‘wij’ staan aan de andere kant van de barrière. Respecteren de geïnterviewde BSO-leerlingen misschien ondanks hun soms harde afwijzing een op zelfcontrole georiënteerde levenshouding? Over het algemeen wel, maar de vaak spontaan opgegeven motivatie voor het verbaal betoonde respect duidt niet meteen op een maatschappelijk gericht tolerantiebesef. Haast nimmer wordt gerefereerd aan een waarde als pluralisme, haast altijd aan ‘je zin doen’: ‘Ik vind dat iedereen moet doen wat hij graag doet. De ene doet dat graag, en de andere dat’ (Dave). Of zoals Dieter zegt: Dieter: Ik aanvaard iedereen zijn keuzes en zijn meningen, euh, maar ik heb de mijne en die, daar moet niemand over spreken. Mijn meningen zijn de mijne en daar blijf ik bij, en ja, dat is mijn zaak hé. Daar kan niemand iets aan veranderen, maar ik respecteer anderen ook. Op dat gebied vind ik niet dat…, als het bij die zaken blijft dat zij geen seks voor het huwelijk willen of dat zij geen vlees willen eten, dat is hun zaak. Ik eet elke dag nen biefstuk friet, ahwel, dat is mijn zaak hé (lacht).

208

Deze en analoge uitspraken lijken niet meteen erg aan te sluiten bij de opstelling van het prototypische ‘geïndividualiseerde individu’ dat we kennen uit de publicaties van Beck (1986) of Giddens (1991). Hoewel het niet altijd met zoveel woorden wordt gezegd, is dàt individu nooit egocentrisch of onverschillig tegenover anderen. Het bezit integendeel een groot vermogen

tot

empathie,

ook

al

omdat

anders

de

met

het

(veronderstelde)

individualiseringsproces sporende onderhandelingshuishouding (De Swaan, 1982) al snel zou spaak lopen. We hebben de laatstejaars Hotel niet echt expliciet bevraagd naar hun maatschappij- of mensbeeld – achteraf gezien was dat misschien beter wel gebeurd –, maar de aangehaalde uitspraken en, vooral, een aantal veldvoorvallen wijzen er op dat onder hen een ethos leeft dat aansluit bij het al eerder onder Vlaamse laaggeschoolden en hun kinderen gediagnosticeerde utilitaire individualisme (Elchardus en Heyvaert, 1990; Elchardus e.a., 1999) of geresigneerd individualisme (Derks, 2000). Afgaande op het eerder beschreven vrijetijdsleven van de onderzochte BSO-leerlingen wordt dit individualisme binnen de eigen leefwereld door een moraal van sociale proximiteit en een ethos van ‘actualisme’ ingeperkt. We stellen evenwel ook vast dat een beetje sociale afstand, en dat ook in eigen kring, volstaat opdat een houding van individualistische onverschilligheid zichtbaar wordt. Twee veldnotities ter illustratie: Op de langlauf-uitstap is een leerling uit de school verdwenen. Hij of zij zou gevallen zijn en niet bereikbaar zijn. We ontdekken dat de rijkswacht, de ambulance, de brandweer en zelfs een helikopter zijn ingezet om deze persoon te redden. Het is echter niet duidelijk wie het is en hoe erg het is. Maar nobody seems to care. Niemand heeft medelijden, weinigen zijn geïnteresseerd in de afloop. Alle leerlingen van de klas trekken er zich niets van aan. Dieter zegt: ‘Ik wil mijn boterhammen eten, de rest kan mij niet schelen’. Lesley [pro memorie: dé buitenstaander, zo al niet de uitgestotene binnen de klas] heeft een zelfmoordpoging ondernomen, zo schijnt het: een overdosis pillen. Hermans heeft de klas ingelicht en vroeg er rekening mee te houden. Maar de reactie van de klas kan niet empatisch genoemd worden. Ze zijn van plan gewoon te doen zoals vroeger. Ze zijn niet geschokt, terwijl ik dat wel ben. Het dringt niet tot hen door dat ze bijna dood was. Het gaat zelfs zover dat ze het maar stom vinden dat ze zoiets doet voor de aandacht. ‘Ze zou bijna beter gelukt zijn in haar poging, dan zou ze tenminste niet hypocriet geweest zijn’. Dit wordt niet gezegd, maar het is toch bijna zo. De klas wil niet door haar gedwongen worden om plots vriendelijker te zijn. Ze krijgt geen medelijden en aandacht, juist omdat ze er hardnekkig om vraagt. Twee dagen later: het blijkt dat Lesley dan toch geen zelfmoordpoging heeft ondernomen. Het zou allemaal een leugen zijn. Hermans zei dat hij nu geen enkel vertrouwen meer heeft in Lesley, dat ze heeft afgedaan in zijn ogen. Ook de rest van de klas is hierdoor nog meer anti-Lesley geworden.

In enquêtes worden attitudes - en dus ook het eventuele voorkomen van een houding van ‘hard individualisme’ - geobserveerd door reeksen van uitspraken (of items) aan individuele respondenten voor te leggen. In een etnografisch onderzoek stuit men op deze individuele houdingen bij de waarneming van handelingen of uitspraken die een situationele en sociale inbedding bezitten. Welnu, als we naar onze eigen kwalitatieve bevindingen kijken, vinden we 209

in onze veldnotities meermaals directe uitingen van het via enquêtes gevalideerde bestaan van dat ‘harde individualisme’ onder laaggeschoolden. Ze suggereren ook dat het in de eerste plaats om een outgroup-houding gaat, dus om een attitude die primair wordt geaffirmeerd tegenover onbekenden en buitenstaanders. Het zou kortom wel eens kunnen dat een ‘hard individualisme’ jegens niet-nabijen de keerzijde vormt van de moraal van proximiteit in eigen kring. Of hetzelfde anders gezegd: ‘egoïsme’ en ‘socio-centrisme’ zijn geen elkaar wederzijds uitsluitende houdingen, een ‘hard individualisme’ is niet meteen in tegenspraak met een sterke oriëntatie op een gemeenschap (zie ook Waege, 1999). 11.2. Hete hangijzers: over ‘de zaak Dutroux’, abortus en allochtonen In de al eerder vermelde enquêtes blijken Vlaamse laaggeschoolden en hun schoollopende kinderen zich significant meer dan beter geschoolden pro een repressieve aanpak van de daders van strafmisdrijven uit te spreken. Dat is ook de dominante houding van de laatstejaars Hotel wanneer we naar hun mening over ‘de zaak Dutroux’ polsen, genoemd naar de beruchte pedofiele moordenaar. Velen vinden een gevangenisstraf volstrekt onvoldoende. De straf moet recht evenredig zijn aan de zwaarte van de misdaad: een onmenselijke misdaad moet een onmenselijke bestraffing krijgen. Deze vergeldingsmoraal maakt dat meerdere leerlingen zich hardop uitspreken voor een langzame en pijnlijke marteldood van Dutroux. Een kleine bloemlezing uit de gecommuniceerde geweldsfantasieën: Bianca: Hem pijn doen. Zoals hij andere mensen gepijnigd heeft, vind ik. Mocht het aan mij liggen, ik zou hem een keer goed martelen en dan kapot maken. Hij heeft ook die meiskes laten uithongeren, hé. En die zijn ook gestorven van de pijn, hé. Dus waarom zouden we dat bij hem niet doen?. Brenda: Ik zou hem geen doodstraf geven, ik zou hem opsluiten en zoals ze in de Middeleeuwen deden, zo altijd een druppeltje water op zijn kop laten vallen. Hem laten afzien en heel veel pijn laten lijden. Niet dat hij er zo maar direct van af komt. Mmm, ik zou hem folteren totdat hij doodgaat. Els: Die moesten ze laten afzien, wat hij bij die kinderen heeft gedaan. Niet in een keer kapotmaken, maar gewoon laten afzien en heel traag tot zijn dood laten komen. Nu in de gevangenis, dat is een luxeleven, ze hebben daar eten, ze zitten droog, ze hebben een bed, ze moeten niks doen. Karel: Ik zou hem folteren zoals in de Middeleeuwen. In het gevang steken en folteren, ik zou mij wel amuseren. Ik denk dat als hij vrijkomt, dat hij niet meer lang zal leven. Dan pakken we het recht in eigen handen en doen zelf iets. Naseem: Je kunt moeilijk iedere dag een centimeter van zijn lijf doen (gniffel), dat kunt ge moeilijk, maar… Euh, ik wil dat die eigenlijk daarin [de gevangenis] echt zot wordt. Echt zot van miserie. Dat hij weet wat ‘m gedaan heeft.

210

Enig doorvragen leert dat de afwijzing van een celstraf voor Dutroux ook samenhangt met een specifiek mensbeeld. Els verwoordt dat het meest categorisch: ‘Eén keer een bandiet, altijd een bandiet!’. Voor criminelen helpt een gevangenisstraf niet omdat ieder mens een soort van eigen onveranderlijke ‘natuur’ of identiteit bezit die hem of haar als het ware noodlottig is. Dit ‘identiteitsdeterminisme’ of essentialisme (vgl. bijv. Hall, 1997) staat wellicht niet los van de leefwereld van de geïnterviewde laaggeschoolde jongeren. Meermaals onderkenden we bij hen immers al uitingen van resignatie of defaitisme en, daarmee samenhangend, de veronderstelling dat de eigen levensloop vastligt. In de omgang met hun schoolcarrière toont deze attitude zich in de premisse van een toekomstige standaardbiografie als laaggeschoold werknemer. Als het daarentegen over Dutroux of andere zware misdadigers gaat – maar Els’ uitspraak slaat zelfs gewoonweg op ‘dieven’ – stoten we op een bredere betekenisgeving. Daarbinnen verschijnt de resignatie tegenover de eigen levensloop als de uiting van een meer algemeen statisch mensbeeld (en we zullen nog zien dat daarmee inderdaad ook een statisch, tevens pessimistisch maatschappijbeeld spoort). Deze mensvisie schraagt wellicht mede de opstelling pro de herinvoering van de doodstraf. ‘Van mijn part mogen ze de doodstraf zeker direct terug invoeren’, aldus Karel – want misdadigers kunnen hun leven toch niet beteren… Nu mag een harde, ‘essentialistisch’ gemotiveerde houding onder de laatstejaars Hotel wel dominant zijn, er vallen wel degelijk meer gematigde geluiden te horen. Ook dan vormt de doodstraf een vanzelfsprekend referentiepunt. Blijkbaar is dat binnen de eigen leefwereld zo evident dat de paar jongeren die een mildere kijk op de bestraffing van misdadigers hebben, hun ‘afwijkende’ gedachtegang ook meteen legitimeren – alsof ze zich niet tot de interviewer maar een sociaal nabije richten. Gevraagd naar de geëigende strafmaat voor de door Dutroux begane misdrijven, zegt bijvoorbeeld Sam: ‘Levenslang… Zonder discussie. Doodstraf: tegen. Ik denk dat er toch altijd een paar onschuldige mensen tussen zitten’. Ook Joris vertrekt in zijn antwoord van de evidentie van de doodstraf: ‘Tja, hem vermoorden… Iedereen heeft een leven gehad en het is niet voor kapot te maken. (…) Ik zou hem niet de doodstraf geven, maar wel levenslang in de gevangenis’. Beide leerlingen houden dus vast, net als Dieter overigens, aan de noodzaak van een strenge straf. Tegelijkertijd overwegen deze milder gestemde jongeren de mogelijkheid van een vervroegde invrijheidsstelling op basis van een veranderd zelfinzicht, zij het niet zonder aarzelingen (Sam) of het formuleren van strikte voorwaarden (Dieter). Abortus is een tweede brandende kwestie waarover we met de laatstejaars Hotel wat langer hebben gepraat tijdens de diepte-interviews. Uit enquêtes weten we dat laaggeschoolden zich over dit thema significant restrictiever uitlaten dan hooggeschoolden. ‘Onze’ BSO-leerlingen

211

stellen zich doorgaans tamelijk genuanceerd op. Meestal luidt het uitgangspunt van de ontvouwde redenering dat abortus in principe niet écht kan, om er vervolgens spontaan aan toe te voegen dat er toch wel situaties zijn waarin deze ingreep is geoorloofd, zoals verkrachting of een ongewenste zwangerschap (‘een ongelukje’) bij onvoldoende financiële draagkracht. Twee uitspraken ter illustratie: Sam: Ik vind het wel spijtig dat dat kind dood moet eigenlijk. Ik weet niet… Ik begrijp dat soms, als je geldproblemen hebt, dan zo… Als je er alleen voor staat, als je de moed niet hebt, als je geen tijd hebt. Er kan altijd een ongeluk gebeuren. Brenda: [Er] kan al eens een ongelukje gebeuren, maar als je weet dat je er kunt voor zorgen en dat je het geld hebt en kunt onderhouden, dan vind ik abortus geen goed idee. Een kind is van u eigen, ook als het gewenst of niet. Dat zit in u en dat is ook een levend wezen. Ik vind het dan een moord dat je op je eigen kind doet. (…) [Maar] bijvoorbeeld bij die arme mensen: dat ze het kind geen eten kunnen geven, niet kunnen onderhouden, geen kleren kunnen kopen of zo.

Sociale en vooral financiële marginaliteit is dus voor meerdere laatstejaars Hotel een legitieme reden om te aborteren. Deze motivatie wordt hen misschien deels ingegeven door uit de eigen leefwereld bekende voorbeelden. Meestal primeert ze alvast op een meer principiële houding. We kunnen hier gewagen – met een knipoog naar Bourdieu (1979) – van een moraal van de financiële noodzaak: een kind behoorlijk opvoeden vergt geld, en als dat er niet of onvoldoende is, kan een abortus worden overwogen. Andere legitiem geachte redenen blijven achterwege, wat er op wijst dat in de omgang met dit thema ‘een realistische houding’ – we zinspelen uiteraard nogmaals op Bourdieus typering van de habitus van de arbeidersklasse – de doorslag lijkt te geven. Overigens rekenen deze jongeren gewoonlijk zelf op het familiale netwerk, in de eerste plaats ouderlijke hulp, bij een ongeplande zwangerschap op jonge leeftijd. Ze verwachten dat de ouders dan daadwerkelijk zullen bijspringen, en dat zowel financieel als immaterieel (de grootmoeder als gratis babyoppas). Ook in de uitspraken over abortus zijn er minderheidsstandpunten. Zo vindt Naseem het plegen van een abortus geen probleem bij een ongewenste of ongeplande zwangerschap, en dat los van financiële argumenten: ‘Ik vind, dat mag, allez ja. Ik vind dat dat niet echt moord is’. Twee anderen leerlingen stellen zich daarentegen consequent anti-abortus op. Voor Els is abortus synoniem met moord. Daarom kan een abortus in haar visie alleen bij zwangerschap van een onbekende. Wie financieel onbemiddeld is of om een andere reden niet voor een kind kan zorgen, heeft volgens Els nog altijd alternatieven: ‘Er zijn opvangcentrums zeker voor kinderen, dat ze daar hun kleine naartoe doen, of pleeggezinnen, maar abortus? Neen’. Joris is de felste tegenstander van abortus: ‘da’s kindermoord voor mij!’ (zijn principiële attitude hangt ongetwijfeld samen met zijn protestantse opvoeding en geloof). 212

Van de in België levende migranten of allochtonen – versta: van Marokkanen en Turken hebben de meeste laatstejaars Hotel een uitgesproken negatief beeld. Eigenlijk houdt alleen Dieter er een positieve mening op na: ‘[het] is misschien van die mensen dat wij nog iets kunnen leren. Dus, ik ben absoluut geen racist hé, voor mij mogen die hier zijn’. Bij zijn medeleerlingen, de van origine Indische Naseem incluis, domineert een afwijzende opstelling, gebaseerd op de bekende stereotypen: Turken en Marokkanen zijn doorgaans gewiekste luiaards die de overheid melken (‘da’ krijgt geld en al. Zo profiteren!’, dixit Bianca), verrijken zich verder met allerhande criminele activiteiten (‘in Limburg rijden ze vooral met dikke bakken rond, allemaal van ’t stelen en drugs’, zo weet Karel), maken in het openbaar voortdurend amok (‘de meerderheid is toch zo van…, allez, in de dancing ook, die gaan echt uit voor te vechten hé’, zo vindt Naseem), dreigen de allochtone bevolking te overvleugelen (‘Ik geloof dat hier meer vreemdelingen rondlopen dan Belgen’, aldus Els), en hebben onaanvaardbare leefgewoonten (‘iedereen weet toch dat die Marokkanen en Turken met vijftig, zestig mensen in een huis samenwonen’, dixit Lesley). De lijst van meer of minder etnocentrische uitspraken is behoorlijk lang, maar deze korte reeks van citaten mag volstaan. Ze toont afdoende aan dat, Dieter uitgezonderd, bij de geïnterviewde laatstejaars Hotel een stereotiepe categorisering of betekenisgeving de communicatie over allochtonen structureert. In het licht van Vlaamse enquêtegegevens over etnocentrisme en racisme is dat natuurlijk niet meteen een verrassende vaststelling (zie ook Billiet, Carton en Huys, 1990; Billiet en Loosveldt, 1998). Overigens wordt de afwijzende houding ook doorgetrokken naar bijvoorbeeld oorlogsvluchtelingen. Noodhulp kan, maar eens de situatie in het land van herkomst is genormaliseerd, moeten ze worden gerepatrieerd: ‘van zodra dat die oorlog voorbij is, de vlieger op en terug. Ze krijgen nog allemaal een zakske smartiekes mee’ (Lesley). Toch is lang niet iedere allochtoon per definitie een laakbaar iemand. De door de BSO-leerlingen afgewezen allochtoon is de onbekende immigrant, het gezichtloze lid van de massa der allochtonen. Want bekend maakt bemind: de Turken of Marokkanen die de jongeren enigszins kennen, vormen bijna altijd een uitzondering op de regel. Zo antwoordt Karel op de vraag ‘Ken je bepaalde buitenlanders?’ met ‘Ja, dan is dat weer heel anders vind ik. Bijvoorbeeld die van de kebabwinkel, die heeft hier op school gezeten en ik ben er samen mee weggeweest en zo’. Persoonlijk bekende allochtonen zijn blijkbaar in de eerste plaats bekenden, pas in tweede instantie Turken of Marokkanen. Opnieuw speelt hier allicht het ethos van proximiteit, de moraal dat men een sociale band heeft met alle mensen, en dat ongeacht huidskleur, die nabijen zijn of waren. Maar er is misschien toch ook meer aan de hand.

213

De laatstejaars Hotel hébben een allochtoon in hun midden, zij het wel geen Turk of Marokkaan. Naseem is op tweejarige leeftijd geadopteerd door een Belgisch pleeggezin. Zijn medeleerlingen vinden hem volledig geassimileerd: Naseem is een Belg, geen allochtoon. Desondanks blijven sommigen twijfels hebben bij zijn aanwezigheid in wat als een voor hem vreemde omgeving wordt beschouwd. Twee interviewfragmenten geven een goed beeld van deze instelling: Lesley: [Naseem,] ‘tja, die is geadopteerd, die kan er niet aan doen dat hij hier is hé. Maar, ’t was beter dat ie daar was gebleven. Nee, ik ben niet racistisch op dat gebied. Ik heb niets tegen Naseem omdat, die is geadopteerd, die heeft hem hier aangepast. Die jongen kan daar niks aan doen hé. Els: Naseem zou ik niet terugsturen. Die kan Vlaams, hé. Maar ik denk dat dat toch eigenlijk wel erg moet zijn, bij ons in de klas zit daar maar ene zwarte. Ik weet niet hoe hij zich daarover voelt… Ik zou dat erg vinden. Je wordt toch anders bekeken, je bent anders.

Impliciet veronderstellen deze uitspraken opnieuw een zeker essentialisme. Dat slaat in dit geval niet op de individuele ‘natuur’, wel op de inbedding daarvan in een onveranderlijke herkomst, een culturele, geografische of rasgebonden determinatie. In deze visie legt iemands geboorteplaats als het ware ook diens lotsbestemming vast. Adoptie op jonge leeftijd, zoals in het geval van Naseem, kan deze gefixeerde levensloop wel wijzigen, maar ook dan nog blijft de origine op de individuele identiteit doorwegen. De etnocentrische betekenisgeving lijkt bij de meeste laatstejaars Hotel enigszins dubbel. Spontaan ventileren ze allerhande vooroordelen; bij enig doorvragen onderschrijven ze echter doorgaans de minderheidsvisie van Sam, Dave en Brenda. De globale teneur van de uitspraken van deze drie jongeren wijst wel degelijk op een algemene afwijzende houding tegenover allochtonen. Anders dan de meeste van hun medeleerlingen stellen ze zich evenwel meteen relatief genuanceerd op. Want ‘er zijn goei en slechte buitenlanders, er zijn goei Belgen en slechte, dus dat is hetzelfde’, aldus Brenda. Of zoals Dave zegt: ‘Het zijn geen beesten, hé. Allez, een Belg deugt ook niet (gelach). Neen, sommigen toch niet’. Bij het differentiëren tussen ‘goede’ en ‘slechte’ allochtonen – of Belgen – wordt al snel gerefereerd aan welbepaalde maatstaven van inburgering of integratie, zoals het niet begaan van wetsovertredingen, een arbeidzaam bestaan, een ingetogen gedrag binnen de publieke ruimte,… De meer genuanceerde visie verwacht kortom dat allochtonen niet (langer) ‘anders’ of ‘vreemd’ zijn: de blijvende aanwezigheid van Turken of Marokkanen valt te billijken voor zover die zich hebben aangepast aan een als normaal veronderstelde – en daarom normerende - levenswijze. Deze assimilatie-clausule, zo zagen we, hanteren ook de meer intolerante jongeren in hun mening over medeleerling Naseem. Ze bezigen die eveneens wanneer we hen vragen of allochtonen 214

misschien moeten worden uitgewezen. ‘”Hup, allemaal buiten’, dat kan gewoon niet. Ge hebt er goeie ook, daarmee, dat maakt het moeilijk, hé. Ge hebt er ook die hun aanpassen, die hun best doen, hé’, zo antwoordt Bianca. Alleen Els, in mindere mate ook Lesley, wil België liever vandaag dan morgen van alle allochtonen ‘zuiveren’: Els: Ik ben racist, ik geef dat toe. Ik moet daar niet van weten. Dat ze naar hun eigen land gaan en dat ze daar ruzie stoken en mekaar uitmaken! Waarom komen die naar hier? Ze kunnen onze taal niet, ze lachen u vierkant uit, ze maken u uit en je kan er niets tegen doen. (…) [Hier] is dat een ramp gewoon. Het is niet alleen hier, hoor. Het is overal, als je ergens in een stad komt of zo, dat er meer vreemdelingen rondlopen als Belgen eigenlijk. Op de bus zie je dat ook. Er zitten daar vijf Belgen op en dan komen daar twee vreemdelingen op, wel die roepen de hele bus bijeen, voor al die andere mensen dat daar zitten. En die zwijgen dus niet, hé, en dan in hun eigen taal, zo voor te zeggen zo ‘jullie verstaan dat toch niet.

De over allochtonen gevelde negatieve oordelen zijn uiteraard vooroordelen, stereotypen die niet berusten op degelijke informatie of ervaringskennis. Op de incidentele Turken of Marokkanen die men wel persoonlijk kent, is de negatieve beeldvorming dan weer niet van toepassing. Zij worden anders gelabeld: het zijn geen ‘vreemdelingen’ maar bekenden of sociaal nabijen. In de negatieve verhouding met de eerste groep kunnen we overigens weerom een imaginaire wij-zij spiegelrelatie onderkennen (vgl. Hall, 1997). Aan de allochtonen – of juister wellicht: aan de Turken en Marokkanen – worden eigenschappen toegeschreven die, tezamen genomen, een invers beeld van het eigen zelf- of groepsimago vormen. Dit proces van negatieve zelfdefiniëring (Vandenbroeck, 1989) vertrekt van een geïdealiseerd groepsportret: ‘wij’ zijn normaal want werklustig en rustig, geweldloos en gedisciplineerd, juridisch ingeburgerd en aangepast,… In het beeld van de Ander domineren dan de tegengestelde eigenschappen: ‘zij’ zijn abnormaal, of op z’n minst hoogst ongewoon, want lui en baldadig, agressief en bandeloos, crimineel en onaangepast,… Deze omkering van aan zichzelf toegekende eigenschappen is een imaginaire projectie die - bekeken vanuit een buitenstaanderstandpunt van weinig realititeitszin getuigt, en dan niet enkel met betrekking tot de afgewezen Ander. Het veronderstelde zelf- of groepsbeeld gaat immers manifest voorbij aan het eigen alcoholof druggebruik, spijbelen, of rij- en vrijgedrag. Maar wellicht is dat precies de latente (of ‘onbewuste’) functie van negatieve ‘zij’-beelden: door een denkbeeldige Ander in meer of mindere mate demoniseren, kan men zichzelf in een en dezelfde beweging imaginair verheffen, cultureel uitvergroten en sociaal idealiseren. 11.3. ‘De politiek’: onbekend en onbemind De zojuist gepresenteerde bevindingen liggen allen in de lijn van de – op enquêteresultaten gebaseerde – verwachtingen. Dat geldt ook voor de politieke kennis en voorkeuren van de 215

laatstejaars Hotel. Door de bank genomen weten de leerlingen bijzonder weinig af van het Vlaamse of Belgische politieke bestel (en wellicht ook van de buitenlandse politiek, maar daarover hebben we niet met hen gepraat). Ze interesseren zich er ook niet voor: politiek is vreemd aan hun leefwereld. Als het over politieke partijen gaat, kunnen de meeste leerlingen enkel wat vage uitspraken over Agalev en het Vlaams Blok doen. Het Vlaams Blok wordt vereenzelvigd met haar migrantenstandpunt, Agalev met de kleur groen. Maar zelfs dan volgt al snel de mededeling dat men ter zake ondeskundig is: ‘Ja, Agalev, zeker dat het gezonder, groener,… wat is ’t daar allemaal (lacht). Ja toch, ik weet dat allemaal niet’ (Lesley), ‘Euh [Agalev], de natuur veilig en de dieren trainen zeker, neen? Ik weet het niet. Wat zeggen ze daar weeral over op tv?’ (Bianca). De persoonlijke kennis van de zogeheten traditionele partijen is vaak nihil, ook al heeft men er een stem op uitgebracht. Hetzelfde geldt voor regeringsleiders of ministers: in het beste geval wordt een gezicht herkend, maar zonder naam of titel. Enkele interviewfragmenten ter illustratie: Interviewer: En op wie heb je gestemd, als ik dat mag vragen? Naseem: Op de CVP. Ja, maar gewoon omdat mijn ouders daar voor stemden en die kenden familie, dat waren dan goei kameraden, en ik zei dan ‘ja, ik zal dan maar…’. Dat is familie, allez, da’s een kennis van mijn ouders, dat zijn goei mensen. ’t Is dat. Interviewer: Maar je weet niet welk soort programma dat zij hebben, wat dat zij belangrijk vinden in de politiek of zo, dat weet je niet? Naseem: Neen, ik weet daar niets van. Ik volg dat niet, want dat interesseert me niet. Interviewer: Bijvoorbeeld de CVP, wat betekent dat, waar staat dat voor? Lesley: Christelijke, en dan nog iets, en dan partij zeker. Interviewer: Volks… Lesley: Volkspartij. Interviewer: Wat is belangrijk voor hen, wat weet je van de CVP, waar staan ze voor? Lesley: Dat weet ik eigenlijk niet, nee. Interviewer: Weet je bijvoorbeeld waar de VLD voor staat? Brenda: Nee, ik ken daar niets van. Interviewer: En weet je wie de eerste minister is? Brenda: Nee. Jean-Luc Dehaene is zeker eerste minister geweest, maar die is [het] afgestapt met die dioxine. Interviewer: Hij is niet gestopt, maar heeft verloren in de verkiezingen. Zegt de naam Guy Verhofstadt je iets? Brenda: Ziet ge ’t ze. Ik heb er al wel eens van gehoord, maar ik wist niet hoe hij noemde.

Een paar van ‘onze’ BSO-leerlingen, met name Dave en Dieter, betonen wat meer belangstelling voor het binnenlandse politieke bedrijf. Ook dan is de geëtaleerde kennis nogal eens wankel of foutief. Maar het valt op dat beide jongeren een uitgesproken en beargumenteerde politieke mening weten te formuleren. Zo stemt Dave ondanks een zekere sympathie niet voor Agalev omdat het een te kleine en ook wel wat extreme partij is (‘Autoloze zondagen en zo, benzine naar omhoog. Nee, ik vind dat die overdrijven’). Ook Dieter heeft het moeilijk met een verhoging van de benzineprijs – ‘ik rijd toevallig met een auto’ – maar dat staat een stem 216

voor Agalev niet in de weg. Hij acht het globale ecologische project van deze partij belangrijker dan zijn persoonlijke onvrede met enkele programmapunten: ‘Iedere partij heeft wel iets goeds en iets slechts hé, dat ontken ik niet. Ik ben absoluut voor de bescherming van dieren, en milieubewust ben ik ook. En ik vind dat, zo’n dingen moeten wij in ere houden want anders zijn wij hier ook niet. Als er geen milieu, geen dieren, geen voedsel, geen groeten, geen fruit, geen bomen, geen planten zijn’. Het stemgedrag van de meeste leerlingen getuigt van beduidend minder politiek bewustzijn. Net als Naseem liet Joris zich leiden door het stemadvies van zijn ouders: ‘ik heb aan mijn ma en pa een nummertje gevraagd’. Hij heeft misschien op de VLD-lijst voor ‘een zekere An’ gestemd, maar het kan ook een kandidate van een andere partij zijn geweest. Sam stemde zonder verdere opgave van redenen blanco, hoewel hij Bert Anciaux – de interviewer moet overigens de naam aanbrengen – als een sympathieke want waarachtig overkomende politicus beschouwt. Lesley deelt deze mening, heeft daarom ook voor Anciaux op de Europese Parlementslijst gekozen (‘Allez, dat is zo ne gevoelsmens als ge die bezig ziet’), en bracht op aanraden van haar toenmalige vriend haar andere stemmen op de VLD uit. Naast de sociale invloed uit de nabije omgeving of een ‘gepersonaliseerde’ perceptie van politici kan ook één enkel plausibel bevonden programmapunt het stemgedrag motiveren. Zo stemde Frank vier keer op Agalev ‘omdat die het roken van wiet legaal willen maken. Daar ben ik dan maar op afgegaan’. Voor Els en Bianca volstaat dan weer de anti-allochtone opstelling van het Vlaams Blok ter legitimatie van hun politieke voorkeur. Karel ziet deze partij om dezelfde reden ook wel zitten. Toch stemt hij er niet op: hij gaat niet akkoord met het VB-voorstel om in probleemsteden een avondlok voor jongeren onder de zestien in te voeren. Hun geringe kennis van – en belangstelling voor – de binnenlandse politiek belet de meerderheid van de leerlingen niet om daar bijwijlen stevig gekruide uitspraken over te doen. Vooral het politieke personeel moet het ontgelden, allicht vanwege de grote onwetendheid – die men gewoonlijk zélf ook benadrukt - over de formele organisatie en inbedding van de politieke besluitvorming. Sommigen, zoals Els, zien in het eigen gebrek aan politieke interesse en kennis trouwens een legitieme reden om de stemplicht af te schaffen: ‘waarom moeten wij als gewone mens nu stemmen over de politiek, als je er niks van weet? Er zijn veel mensen die er niks van weten, maar je moet’. De meeste leerlingen reduceren het politieke systeem dus tot de bekleders van de daarbinnen voorziene posities en, meer nog, de belangen en veronderstelde machtshonger van individuele politici. Deze ‘personalisering’ resulteert in karakteriseringen als ‘zeveraars’ (Sam), ‘mensen die het goed kunnen uitleggen, maar het niet doen’ (Frank), ‘Die trekken zich daar niks van aan wat wij willen of zeggen; die doen toch maar hun eigen goesting, en welk gesjoemel gebeurt er allemaal dat wij

217

niet weten’ (Els). Net als bij het thema ‘allochtonen’ onderschrijft de meerderheid van de laatstejaars Hotel kortom een handvol stereotypen. Vooral het chronisch niet inlossen van gemaakte beloftes legitimeert deze negatieve beeldvorming rond het politieke personeel. Of zoals Bianca zegt: ‘Het is altijd van zo “en we beloven u dat en dat en dat”, maar uiteindelijk komt er toch niet veel van terecht hoor’. Slechts af en toe klinken de in de diepte-interviews opgetekende uitspraken wat genuanceerder. Soms is er enig besef van de complexiteit van het democratisch-politieke besluitvormingsproces en worden er uitzonderingen gemaakt op de regel dat politici een notoir onbetrouwbare mensensoort zijn. Zo stelt Frank: ‘ze doen dat niet goed, maar ja, het moet toch niet gemakkelijk zijn om wetten te maken en zo. Sommigen doen het niet slecht, toch?’. Op die van Bert Anciaux na worden echter geen namen van gewaardeerde politici genoemd. Voor de weinige leerlingen die voor de politiek geen totale aversie hebben, volstaan oppervlakkige visuele indrukken om goede van slechte politici te onderscheiden. Dixit Naseem: ‘Van ziens weet ik wie een goeie is en wie een slechte, maar die namen, dat weet ik niet. Maar als ik die zie, dan kan ik zeggen van “ga toch op een ander” of “dat is toch een redelijk goeie, die ziet eruit alsof dat hij weet wat hij zegt”’. De gering belangstelling en waardering voor de binnenlandse politiek gaat gewoonlijk hand in hand met scherpe, zij het vaak ook ternauwernood gethematiseerde gevoelens van politieke en maatschappelijke onmacht. Weerom stoten we dus op de al eerder gesignaleerde houding van defaitisme. De kloof tussen burgers en politici is er gewoon, daar valt weinig of niets aan te veranderen: ministers of regeringen doen uiteindelijk toch altijd hun zin. Dat het politieke systeem enige invloed ten goede op de omringende samenleving kan uitoefenen, is evenmin een gedachte die door vele leerlingen – Dieter lijkt zowat de enige uitzondering – wordt bijgetreden. Zo heeft Dave, die wat beter op de hoogte is van de politieke actualiteit en voor de CVP stemt (‘omdat ik christen ben’), wel enige sympathie voor de ecologische besognes die Agalev binnen de politieke arena bepleit. Toch denkt hij er niet over om voor deze partij te stemmen, en dat niet alleen vanwege zijn al eerder vermelde afkeer voor autoloze zondagen of een verhoging van de benzineprijs. ‘Het is denk ik toch al te laat’, aldus Dave. ‘De wereld gaat toch kapot. (…) Ik denk dat niet – ik ben daar zeker van. In vijftig jaar of zo. Rap dus’. Politieke resignatie is in deze uitspraak een symptoom van een algemener maatschappelijk defaitisme, zelfs van een globaal pessimistisch wereldbeeld. 11.4. ‘Ik zie er gewoon uit’: groepsconformisme als impliciete norm In de vorige twee paragrafen peilden we naar de achterliggende waarden, houdingen en normen van de geobserveerde BSO-leerlingen door met hen over public issues te praten. Het

218

mag misschien vreemd aandoen om na deze ‘grote thema’s’ alsnog terug te keren naar de alledaagse leefwereld en af te ronden met het onderwerp ‘mode en uiterlijk vertoon’. Maar juist een wellicht fundamentele dimensie van de algemene levenshouding van de laatstejaars Hotel komt bovendrijven in hun uitspraken over zelfpresentatie en ‘zelfstilering’. Wat ze zoal over kleding of mode hebben te melden, verwijst inderdaad steevast naar een particulier ethos. We zijn dat trouwens al vaker tegengekomen, ook in dit hoofdstuk. De moraal van sociale proximiteit – want daar gaat het over – krijgt in het spreken over uiterlijk vertoon evenwel een enigszins specifiekere invulling. Meer nog dan op andere domeinen wordt het ethos van sociale nabijheid synoniem voor een soms expliciet onderkende groepsdruk, een als vanzelfsprekend beleefd ‘sociocentrisme’ en de bijhorende norm van ‘doe maar gewoon, wees een jongere zoals alle andere laaggeschoolde jongeren’. In het vorige luik onderkenden we bij de meeste onderzochte ASO-leerlingen een soms scherpe spanning tussen een ethos van authenticiteit of ‘jezelf zijn’ enerzijds, het hanteren van negatief gekleurde stijlcategorieën anderzijds. Dat resulteert in een mengeling van principieel pluralisme en de afwijzing van de stijlgemeenschap der Johnny’s & Marina’s, van een als ondeftig of ‘vuil’ ingeschaald uiterlijk ook. De in het algemeen beleden tolerantie blijkt kortom zo zijn sociale en stilistische grenzen te kennen. Tevens stelden we vast dat sommige jongeren zich via een welbepaalde subculturele stijl ‘singulariseren’: zich bekennen tot een gecodeerde sociale identiteit, zoals die van ‘de alternatievelingen’, is een soort van ‘zelfbekentenis’, een sociaal erkend (en hérkend) middel om de persoonlijke identiteit nader te profileren. Alvast de laatste praktijk is onder ‘onze’ BSO-leerlingen weinig geliefd. Dave is zowat de enige die geen moeite heeft met een ietwat ongewoon uiterlijk: ‘er zijn er altijd die willen opvallen, die er zo uitspringen, van Kappa-kleren en echt zo Johnny-kleren. Dat zou ik niet doen. Maar dat stoort mij niet wat die aandoen. Iedereen doet aan wat hij wilt’. De meeste klasgenoten van Dave storen zich wél aan een in het oog lopende stijl. Els zegt bijvoorbeeld dat inzake uiterlijk vertoon ‘iedereen doet wat hij wil’, maar ze voegt er meteen aan toe dat ze niet houdt van ‘de gesten’ en hun dure kleren, noch van ‘die gabbertjes’ en hun kaalgeschoren hoofden. Eerder zagen we overigens al dat de meeste laatstejaars Hotel het niet zo hebben begrepen op de muziek van de gabbers. Deze aversie geldt dus ook voor het uiterlijk van de fans van ‘hak-muziek’ – want extravagantie kan niet écht. Met hun collega’s uit het ASO delen de BSO-leerlingen tevens de afkeer voor Johnny’s & Marina’s. Nochtans beantwoordt hun uiterlijk voorkomen tot op grote hoogte aan het stereotype beeld van deze stijlgroep. De geventileerde afwijzing geldt dan ook in de eerste plaats de daarmee sporende negatieve connotaties. Die zijn blijkbaar sterk ingeburgerd, zoal niet geïnstitutionaliseerd

219

onder de Vlaamse jongeren, en dat over de bestaande sociale of scolaire scheidslijnen heen. Want net als de laatstejaars Wetenschappen-Wiskunde associëren de laatstejaars Hotel de Johnny’s en Marina’s met luidruchtigheid, drukdoenerij, druggebruik,… Ondanks de frappante stilistische gelijkenissen rekent men zich daarom niet tot deze sociale categorie. Het eigen uiterlijk mag dan al wel enige verwantschap met dat van de Johnny’s en Marina’s vertonen, in individueel gedrag of persoonlijke houding vindt men zichzelf een geheel ander iemand. Een veldnotitie beschrijft erg treffend hoe een van leerlingen zich alsnog distantieert van de met het eigen voorkomen geassocieerde dominante betekenisgeving. Ik vraag Karel of hij ook de termen Johnny en Marina kent (omweg om erover te praten). Hij zegt van wel. Ik vraag of er veel van deze jongeren rondlopen. Hij legt uit van wel en beschrijft hen, maar hij beseft ondertussen dat hij niet veel van de gegeven beschrijving verschilt. ‘Met veel oorringen en een zware brommer’. Hij draagt zelf een oorring en had er vroeger zelfs meerdere, en hij heeft een bromfiets. Hij zegt: ‘Misschien ben ik dan ook wel een Johnny’. Hij trekt een raar gezicht bij deze uitspraak. Toch maakt hij een onderscheid. Hij is geen Johnny, ‘want daarvoor moet je een stuk erger zijn’. Hij kent de stereotypen, maar door de verbonden negatieve connotatie legt hij geen link met zijn zelfbeeld. Johnny’s moeten erger zijn, anders behoor je zelf tot die categorie.

Misschien is het inderdaad zo dat, zoals het slot van de veldnotitie suggereert, ‘onze’ BSOleerlingen aan de door hen gekende negatieve maatschappelijke waardering van de stijl der Johnny’s en Marina’s pogen te ‘ontsnappen’ door binnen de eigen leefwereld tussen uiterlijk en ‘innerlijk’ te onderscheiden. De geïnterviewde ASO-leerlingen scheren zowat iedere Johnny en Marina over dezelfde kam; ze associëren deze stijl doorgaans ook expliciet met de leeerlingen van het BSO-onderwijs. De meeste laatstejaars Hotel oordelen gedifferentieerder. Ze ogen als Johnny’s en Marina’s, maar door het ontkoppelen van stijl en persoonlijkheid, zelfpresentatie en ‘zelf’, kunnen ze de bestaande beeldvorming omtrent hun uiterlijk negeren. Meer bepaald zijn de ‘echte’ Johnny’s en Marina’s in de regel een stuk jonger dan henzelf. Deze toeschrijving of projectie ligt in de lijn van de al eerder beschreven negatieve stereotypering van de BSO-leerlingen uit de lagere jaren als ‘de waarden-loze jeugd van tegenwoordig’. Gevraagd hoe ze zichzelf zouden typeren, antwoorden de laatstejaars Hotel welhaast in koor: ‘gewoon’. Dat ene, in de gesprekken over uiterlijk vertoon vaak terugkerende woordje, verwijst feitelijk naar twee impliciete normen, twee geïnterioriseerde verwachtingen ook. In de eerste plaats is een gewoon uiterlijk synoniem met een net en verzorgd voorkomen of, in de woorden van de leerlingen zelf, met ‘deftigheid’: ‘Ik wil het gewoon en deftig houden’ (Karel), ‘Als ik wegga, kleed ik me meestal deftig, gewoon. Niet als een boerenfliet’ (Sam). Ook als men eventueel

220

staat op het primaat van de eigen smaak is een verzorgd uiterlijk een (h)erkende must. Een interviewfragment ter illustratie: Lesley: Ik vind kleren wel belangrijk, maar niet in de zin van dat dat alles is. Dat ik echt zo van, ‘ik moet hier gezien worden’, nee dat niet… Waar ik mij goed in voel, dat doe ik aan. Ja, iedereen doet aan wat ‘m wilt. Pas op, ik kan ook eens zeggen “ziet wat die aan heeft, van da’s schoon of da’s lelijk”, maar echt, iedereen doet aan wat hij wilt. Pas op, ge moet nu ook niet als een voddenwijf of een voddenvrouw rondlopen. Maar ik heb ook soms dagen dat ik zomaar iets aandoe… Ik vind het belangrijk [hoe ik eruit zie] in de zin dat je toch moet zien dat ge niet slordig of, hoe moet ik zeggen, onverzorgd overkomt.

In de tweede plaats is een gewoon uiterlijk synoniem voor een weinig opvallend uiterlijk. Deze connotatie verrast niet. We zagen immers al dat de laatstejaars Hotel niet houden van extravagantie. Met deze nadrukkelijke aversie correspondeert een soms expliciete, soms impliciete positieve waardering van de momentaan in de eigen leefwereld dominante look. Groepstoebehoren impliceert stijlconformiteit, zo luidt kortom de ongeschreven, maar daarom niet minder dwingende stelregel onder de geïnterviewde BSO-leerlingen. Men kleedt zich daarom zoals de anderen, zoals vrienden en ‘kameraden’. Uit de toon vallen kan niet: het wordt op negatieve opmerkingen en afwijzende blikken onthaalt, zo konden we af en toe tijdens het veldwerk vaststellen. De regel van stijlconformiteit is kortom een geïnstitutionaliseerde norm of verwachting. Niet dat die altijd ook als zodanig wordt herkend. Want ook onder de laatstejaars Hotel leeft wat Elchardus e.a. (1999) de ‘zelf-ideologie’ noemen, zij het niet onder de vorm van een nadrukkelijk discours dat persoonsontplooiing en authenticiteit hoog in het vaandel voert. Wat veeleer wordt benadrukt, is het hebben van een eigen smaak, het zélf kiezen van kledij en andere uiterlijke attributen, los van groepsdruk of sociale overwegingen. De expliciete klemtoon op ‘smaak-zelfstandigheid’ en individuele autonomie – ‘ik moet dat schoon vinden, een ander niet!’ (Lesley) – kan overigens zeer wel samengaan met het impliciet onderkennen van de dwang tot groeps- of stijlconformiteit. Dat resulteert in paradoxale uitspraken als de volgende: ‘Ik let op mijn kleren voor mezelf, anders dan beginnen ze weer van “zie wat dienen aan heeft”, maar ik doe aan wat ik mooi vind’ (Sam). Naseem pendelt tijdens het diepteinterview eveneens heen en weer tussen ‘zelf-ideologie’ en sociaal conformisme, maar hij geeft toch al snel te kennen dat groepsdruk de doorslag geeft: Interviewer: Spendeer je daar tijd aan, om te maken dat je er goed uitziet? Naseem: Tijd, tijd, niet veel, maar geld toch [wel]. Ik vind dat wel belangrijk. Niet merken, gewoon voor er goed uit te zien voor jezelf. Ja, ook ergens van ‘wat gaat de buitenwereld zeggen’, maar mij interesseert dat niet, maar… Voor mijn eigen vind ik dat wel belangrijk. Daarom draag ik moderne kleren. Tegenwoordig is dat als ge weet ‘dat is in de mode’. Grijs is het nu zeker? Dan wil ik dat wel. In de week niet zo, maar als ge uitgaat dan is dat zo van ‘ik zal dat aandoen, want dat is zo wat er veel aanhebben’. Vroeger was ik een Johnny, maar dat interesseert mij niet meer. (…) Vroeger had ik twee oorbellen, maar twee keer zo groot 221

als deze die ik nu aanheb, en ik had zo van die broekspijpen en daar zwarte schoenen onder. Ja, ook omdat er veel van de klas dat droegen.

Zoals Naseem al aangeeft, impliceert de norm van stijlconformiteit het volgen van de dominante modetrend. Wat op een bepaald ogenblik binnen de eigen groep voor modieus doorgaat, houdt dus blijkbaar een bindend advies voor het momentane persoonlijke uiterlijk in. In beduidend contrast met de geïnterviewde laatstejaarsklas ASO geven sommige BSOleerlingen wellicht juist dààrom grif toe dat ze trendgevoelig zijn: ‘Ik volg de mode, zeker. Als ik ga winkelen en ik zie iets nieuws dat echt mode is, dan neem ik dat wel mee’ (Karel), ‘Ik volg de mode, meestal toch. Maar het is wel een dure mode. Ik heb hier pullen van vijfduizend, zesduizend, achtduizend frank of zo’ (Sam). Andere leerlingen beklemtonen daarentegen dat ze vrij en autonoom kleren of schoeisel kiezen, los van wat er in hun onmiddellijke omgeving trendsettend is binnen het domein van het uiterlijk vertoon. Zo citeerden we uit het diepteinterview met Lesley al eerder de treffende uitspraak – het is haast een uitroep, een kreet – ‘ik moet dat schoon vinden, een ander niet!’. Maar ook zij onderkent in haar aankoopgedrag en persoonlijke smaak de invloed van sociaal nabijen, zeg maar: de druk om erbij te horen. In het volgende interviewfragment stelt ze trouwens veelzeggend genoeg het zich voegen naar het dictaat van de mode op één rechte lijn met het zich conformeren aan de smaak van de meerderheid: Interviewer: Volg je de mode? Lesley: Hm, onrechtstreeks wel. Ik ga geen kleren aandoen van zestig jaar geleden. Alhoewel, dat wordt toch binnenkort terug mode. Ja, ik kijk wel wat ik aandoe, hé. Ik ga ook geen schoenen kopen waar niemand mee rondloopt. Allez, die schoenen die ik aanheb, daar lopen er nu ook veel mee rond, dus ergens volg ik de mode wel.

Lesleys klasgenote en (ex-)vriendin Els ziet het enigszins anders. Zij houdt vast aan de gedachte dat ze autonoom beslist over haar uiterlijk, dus aan die ‘zelf-ideologie’ die voorschrijft dat men vrijelijk keurt en kiest, zeker als het om het eigen voorkomen gaat. Maar echt overtuigen doet haar uitspraak over – weerom – schoenen niet: de negatieve referentie naar mode en sociale druk oogt al té direct, alsof Els zich na het belijden van de eigen esthetische voorkeur meteen ook van de verdenking van een gebrek aan originaliteit wil vrijpleiten. Els: [Wat] ik graag zie, dat koop ik mij, of dat nu in de mode is of niet. Neem nu die Buffalo-schoenen, die heeft bijna iedereen, maar ik vind dat gewoon mooie schoenen. Ik vind dat gewoon mooie schoenen, ik heb mij die dan gekocht. Niet van te zeggen ‘die heeft dat ook aan, ik ga mij dat ook halen om een beetje mee te doen’. Nee, dat zou ik nooit doen, altijd mijn eigen mening en mijn eigen gedacht’.

222

Meerdere leerlingen uit de laatstejaarsklas Hotel delen met Els de overtuiging dat ze autonoom vorm geven aan hun uiterlijk voorkomen. Ze beslissen zelf over schoeisel, kleren of kapsel: trends of sociale omgeving beïnvloeden hen niet. Doorslaggevend is de hoogst persoonlijke smaak, een strikt individuele esthetiek waarover met anderen te twisten noch te onderhandelen valt. Zowel vanuit sociologisch als empirisch oogpunt is dat een weinig plausibele gedachte: tenslotte zien vele jongeren, en dan zeker de geobserveerde laatstejaars Hotel, er wel degelijk plusminus hetzelfde uit. Desalniettemin verplichten de in deze studie gehanteerde sociologische uitgangspunten tot het ernstig nemen van die betekenisgeving die, eventueel ‘tegen beter weten in’, vasthoudt aan de idee dat men individueel kiest en keurt, koopt en consumeert,.. – kortom, dàt men een eigen, met anderen onvergelijkbare smaak heeft (vgl. ook Laermans, 1999b). Daarom is een woord als ‘zelf-ideologie’ misschien niet zo’n gelukkige uitdrukking: ze legt het gelijk al te snel langs de kant van de socioloog. Nu moeten we zelf ook toegeven dat enig ‘sociologisme’ ons niet hélemaal vreemd is. Hierboven kozen we immers bij wijze van spreken partij voor de leerlingen die luidop (durven) zeggen dat hun uiterlijk vertoon in het teken staat van het zich tonen aan oordelende anderen. Zij stemmen hun zelfpresentatie nadrukkelijk af op de groepsnorm, op het in de onmiddellijke omgeving als legitiem erkende uiterlijk en het daarbinnen trendsettende modebeeld. Hun betekenisgeving spoort met de onze, en dan niet enkel omdat ze onze veldobservaties bevestigt. Ook vanuit een meer algemene interpretatie van de leefwereld van de geobserveerde laaggeschoolde jongeren ligt het voor de hand om de stelling bij te treden dat daarbinnen – om nogmaals met Durkheim te spreken – het collectieve op het individuele bewustzijn primeert. Alles welbeschouwd zijn mode en uiterlijk vertoon onder de laatstejaars Hotel minder een zaak van esthetiek en veeleer een kwestie van ethiek. De leerlingen nemen in hun uitspraken over dit thema regelmatig het woord ‘schoon’ in de mond, maar tegelijkertijd verwijzen ze zélf ook opvallend vaak naar als dwingend voorgestelde, tevens vanzelfsprekend geachte sociale normen als deftigheid of onopvallendheid. Ze willen dan ook voor alles gewoon overkomen: ook zij die staan op ‘smaak-zelfstandigheid’ rekenen zich tot ‘het gewone volk’ (dixit Els). ‘Gewoon zijn’ moet gewoon: het is een morele imperatief. Alleen al vanuit strikt logisch standpunt – sociologisch gezien is het de evidentie zelve – impliceert dit ethos van ‘gewoonheid’ een sterke oriëntatie op de nabije sociale omgeving en wat daarbinnen gewoon en vanzelfsprekend, dus ‘normaal’ wordt bevonden. En zo belanden we opnieuw bij de reeds vele keren gesignaleerde moraal van proximiteit, het sterk waarderen – en dat zowel expliciet als impliciet, verbaal en gedragsmatig – van de peer group. Van dit sociale netwerk van gelijken

223

waarmee men direct interacteert, gaat dan ook een sterke druk uit. Er wordt verwacht dat men tijdens het weekend tezamen plezier maakt, het is de norm dat jongens flink wat alcohol kunnen verzetten en zich voor auto’s interesseren, het is normaal dat ook meisjes wel eens willen scharrelen…. In het domein van zelfpresentatie en uiterlijk vertoon uit deze peer group pressure zich voor alles in het afwijzen van de mogelijkheid om de eigen individualiteit stilistisch te ‘singulariseren’. Het aan anderen gepresenteerde ‘zelf’ is daarom weinig geprononceerd: wat telt, is het tonen van conformiteit – van vriendschap en waardering ook – aan de anderen. Kortom, niet zozeer het eigen ‘zelf’ maar het publiek van de zelfpresentatie geeft de doorslag. Dat publiek is gekend. Het bestaat uit sociaal nabijen, wat precies de reden is waarom het zo belangrijk wordt geacht en stilistische deviantie gewoonweg niet kàn. Stijlconformiteit is kortom weerom een uiting van het onder de BSO-leerlingen dominante ethos van sociale proximiteit – van een ‘sociocentrisme’ waarbinnen etnocentrisme en individualisme, een soms harde afwijzing van iedere vorm van ‘alteriteit’ en een bijwijlen ‘hard individualisme’ tegen sociaal niet-nabijen, voor normaal doorgaan. ‘Gewoon zijn’, dat is voor de laatstejaars Hotel gewoon synoniem voor ‘wij-heid’, en daarom kan men – zoals Lesley – maar beter niet uit de spreekwoordelijke sociale boot vallen.

224

12 Het etnografisch onderzoek onderzocht: enkele methodologische nabeschouwingen 12.1. De onderzoeker als onbekende Kwalitatief onderzoek wordt vaak naturalistisch genoemd. Het zou immers de mogelijkheid bieden om een levensecht of ‘natuurgetrouw’ portret te penselen van ‘de natuurlijke bestaanswijze’ van een groep mensen in ‘hun natuurlijke leefwereld’. Zoveel eer is bij wijze van spreken te veel van het goede. Enerzijds bezit elke etnografie noodzakelijk een partieel – en niet: een ‘objectief-realistisch’ – karakter. Ze dringt niet door tot dé leefwereld van een groepering, maar koerst bij het beschrijven daarvan op een selectieve probleemstelling en maakt actief interpretaties aan op basis van welbepaalde begrippen en theoretische inzichten. Bovendien komt zelfs een zeer gedreven en gemotiveerde onderzoeker ogen en oren te kort om in een onderzoekssetting, hoe klein ook, alle relevante feiten en gebeurtenissen te observeren. Anderzijds kleven aan de methode van participerende observatie specifieke problemen. We willen het hier niet meteen hebben over de validiteit, de betrouwbaarheid of de veralgemeenbaarheid van de uitkomsten van etnografisch onderzoek. Bekeken vanuit de typering ‘naturalistisch’ is een van de kernpunten veeleer precies de aanwezigheid gedurende langere tijd van de onderzoeker in een hem meestal onbekende sociale omgeving – en ook: in een omgeving die hém aanvankelijk niet kent. De onderzoeker registreert dan ook niet ‘van buitenaf’: hij bestudeert een groep waar hij zélf hoe dan ook deel van uitmaakt. Zijn observaties slaan kortom op een groep en haar leefwereld of cultuur die verkeert in de ‘onnatuurlijke’ situatie van een binnengedrongen buitenstaander. Hierna staan we wat uitvoeriger stil bij de eigen aanwezigheid, en dat vele weken lang, in de laatstejaarsklas Hotel. Onze kanttekeningen worden uiteraard ten dele geïnspireerd door de bestaande – en overigens erg omvangrijke - literatuur over kwalitatief onderzoek, vooral over de methode van participerende observatie (zie bij voorbeeld Wester, 1987; Billiet, 1990; Atkinson en Hammersley, 1995; Maso en Smaling, 1998). We houden die gelezen publicaties hierna als het ware voortdurend in het achterhoofd, zonder er evenwel ook nadrukkelijk aan te refereren. We kiezen er inderdaad voor om in de eerste plaats verslag uit te brengen van onze

225

persoonlijke onderzoekservaringen. Omdat het om een nadrukkelijke terugblik gaat, hanteren we anders dan in de vorige hoofdstukken de verleden tijd. Overigens is het niet meteen de bedoeling om onze persoonlijke beleving van geobserveerde feiten, verhoudingen of gebeurtenissen op papier te stellen. We willen het wel degelijk hebben over de manier waarop we als onderzoeker present waren in de bestudeerde klas en wat die aanwezigheid zoals met zich bracht. Naar zo dadelijk nog zal blijken, waren onze onderzoekservaringen (sensu stricto dus) ten nauwste verbonden met de sociale verhoudingen met de onderzochte leerlingen en, meer algemeen, met de sociale kenmerken van de bestudeerde setting. Het feit bijvoorbeeld dat binnen de context van een onderwijsinstelling werd geobserveerd, had meerdere gevolgen voor de wijze waarop onze participerende observatie verliep. Ook de reeds uitgekristalliseerde verhoudingen binnen de bestudeerde klas beïnvloedden soms diepgaand het verloop van het onderzoek en de omgang met ‘onze’ BSO-leerlingen. De intrede in het concrete onderzoeksveld – dus niet de school maar de laatstejaarsklas Hotel - verliep op het eerste gezicht probleemloos. De leerlingen waren tot op grote hoogte geïnformeerd over de komst en het doel van de onderzoeker. Wat hen juist werd verteld, dus hoe ze werden voorbereid op de komst van een buitenstaander, weten we niet meteen. Hoe het er dan juist aan toe ging bij de eerste kennismaking, beschrijft het volgende uitreksel uit de eerste veldnotities. De onderdirecteur introduceert mij kort als ‘de onderzoeker’. Ik vraag aan de leerkracht of ik mij mag voorstellen. Dat mag. Ik vertel gewoon dat ik van de K.U.Leuven ben en gedurende enkele maanden hun lessen zal bijwonen. Ook zeg ik dat ze niet al te veel op mij moeten letten. Na mijn introductie zegt Joris: ‘dat weten we al!’. Ze zijn dus reeds geïnformeerd, wat goed is. Dan komt er een reactie: ‘moet hij dan ook toetsen maken?’. Gelach. ‘Hij mag anders mijn toetsen maken!’. Nog meer gelach. Ik ga langs achter zitten. De les is Keukentechnologie; ze verloopt rustig, iedereen let op. De leerkracht, Peeters, lijkt meer gestoord door mijn aanwezigheid dan de leerlingen, want hij kijkt voortdurend naar mij, waarschijnlijk om te zien wat ik eigenlijk aan het doen ben. De leerlingen kijken ook af en toe, maar zoeken geen aandacht. Ik doe voorlopig hetzelfde.

Onze eerste indruk was dus dat de leerlingen niet meteen argwanend of afwijzend, laat staan vijandig, op de komst van de onderzoeker reageerden. Deze impressie werd de dagen nadien bevestigd. Toen we ze veel later naar hùn eerste indrukken vroegen, was het dominante antwoord van de onderzochte laatstejaars Hotel: ‘ik dacht “wat komt die hier eigenlijk doen?”’. De onderzoeker werd dus wel degelijk als een wat rare vogel beschouwd, maar zonder dat dit met afwijzing gepaard ging. Al snel kwamen er trouwens vragen van de kant van de leerlingen. Daaruit bleek dat ze zich weinig bij de inhoud of de draagwijdte van het doen van onderzoek konden voorstellen. Dat bleef zo gedurende het hele onderzoek. Aan het eind van de 226

onderzoeksperiode stelden de leerlingen nog steeds vragen over het beroep van onderzoeker: ze konden maar moeilijk begrijpen dat iemand ervoor werd betaald om bij hen in de klas te zitten. Kortom, de (sociologische) onderzoeksrol was de laatstejaars Hotel helemaal niet bekend. Dat anderen, wetenschappers of beleidsmensen bijvoorbeeld, hun leefwereld wilden kennen en daarvoor ook nog geld uittrokken, was voor hen een bijzonder vreemde gedachte. En ook het beroep zélf van onderzoeker intrigeerde hen, wellicht mede vanwege de sterke gerichtheid op de arbeidsmarkt binnen de eigen leefwereld. Zo kwamen er bijvoorbeeld vragen naar de verloning of de werkomstandigheden van de onderzoeker. Van meet af aan hadden de laatstejaars Hotel weinig problemen met de aanwezigheid van een observerende buitenstaander. Ze vonden die een aangename afwisseling brengen in hun al te vertrouwde, vaak als monotoon ervaren omgeving. Bovendien had de onderzoeker het voordeel – maar dat kwam hij natuurlijk pas later aan de weet – dat binnen de leefwereld van de onderzochte jongeren sociale proximiteit of nabijheid intrinsiek wordt gewaardeerd en al snel resulteert in een als vriendschappelijk gedefinieerde verhouding. Reeds na een paar dagen kwamen er reacties die wezen op aanvaarding, zelfs kameraadschappelijkheid: ‘blijf nu maar in de keuken en volgende week doe je maar zaal, want dan doe ik dat ook’ of ‘je blijft toch langer dan deze week, hé?’. Na een paar weken konden we uit het spreken en handelen van de geobserveerde BSO-leerlingen opmaken dat we in de eerste plaats als individu werden getaxeerd, en ook als ‘medeleerling’ en potentiële kameraad of vriend. Voor bijna alle leerlingen was de onderzoeker dus na een tijdje niet langer uitsluitend een observator, zeg maar een pottenkijker. Eén iemand, Karel, liet af en toe wel blijken dat hij er niet zo was op gesteld dat een buitenstaander de klas ‘bespioneerde’. Ter illustratie een fragment uit de veldnotities, gemaakt naar aanleiding van het ‘illegaal’ verlenen van hulp bij een toets. [Het] was goed om Karel een beetje gunstiger te stemmen [door hem te helpen]. Hij werd van langsom sceptischer ten aanzien van mijn aanwezigheid. Hij voelt zich niet goed bij het feit dat ik allerhande dingen opschrijf waar hij geen controle over heeft. Ook het feit dat ik allerhande dingen over hen weet en zij praktisch niets over mij weten, vindt hij niet leuk.

Wie nooit ophield de onderzoeker als een pottenkijker te beschouwen, was Lesley. Zij bleef zich gedurende de hele onderzoekstijd ten volle bewust van de positie waarin de klas zich bevond. Of met haar eigen metafoor: Lesley begreep dat voor de onderzoeker de klas in wezen een menselijke dierentuin was. Nogmaals een veldnotie: Lesley is zich erg bewust van de rol die ik in de klas moet spelen. Ze vergelijkt haar klas met de Zoo, waarbij ik de dieren kom bekijken. De anderen beseffen dit blijkbaar veel minder. 227

Ze heeft mij gevraagd wat ik van plan ben met het notitieboekje waar ik in schrijf. Ik leg haar uit wat de bedoeling is; ze vindt het enerzijds interessant (nieuwsgierigheid), maar anderzijds toch maar raar. Toch heeft Lesley mij meteen aanvaard. Ze vraagt mij een kaartje te ondertekenen, wat ik ook heb gedaan. De namen van alle klasgenoten staan erop, en ze zegt dat de mijne er ook op moet, ‘want jij hoort erbij’.

Een belangrijk moment voor de sociale integratie binnen de klasgemeenschap, zo vertelden de leerlingen aan het eind van het onderzoek, was het bezoek aan het Hasseltse Genevermuseum. Op de vraag wanneer ze de onderzoeker begonnen te vertrouwen, antwoordden ze eenstemmig: ‘de uitstap naar Hasselt!’. Meer in het bijzonder zei Frank: ‘je hebt toen iets gedronken met ons en zo, en dat maakte het verschil’. Dit bevestigt nogmaals het belang van cafébezoek en alcohol binnen de leefwereld der laaggeschoolde jongens en jongvolwassenen. Maar tijdens de uitstap naar het Genevermuseum was ook de sfeer bijzonder informeel. Er werd heel wat persoonlijks verteld, zoals over druggebruik en de verhoudingen binnen de klas. Door de gezamenlijke alcoholconsumptie werden de lippen losser en verkleinde de afstand tussen de onderzoeker en de onderzochte leerlingen. De openheid werd daarna stelselmatig groter: we werden almaar meer in vertrouwen genomen. De uitstap richting Hasselt was dus een breekpunt. Dat zal wellicht weinig verwonderen. Tijdens de schooluren iets anders, ja iets plezieriger doen dan les volgen, brengt leerlingen al snel in een opgewonden, enigszins feestelijke stemming. Het gaat dan inderdaad ook om een uitzonderlijk moment. Maar daarmee is tevens een belangrijk algemener punt aangeraakt: wie aan participerende observatie doet in een sterk gereguleerde sociale omgeving – een school, maar ook bijvoorbeeld een bedrijf – krijgt weinig kansen tot ‘personalisering’ van de verhoudingen met de onderzochten. Zij worden er immers de hele tijd toe gedwongen om de voorgeschreven rol te spelen. In ons onderzoek was dat die van leerling, en leerlingen dienen voor alles stil te zijn en slechts te spreken wanneer de leerkracht hen daartoe de stemming geeft of er zelf om vraagt. De participatie binnen een schoolklas biedt dan ook weinig mogelijkheden om langere gesprekken met de onderzoekssubjecten aan te knopen en zo met hen een vertrouwensband op te bouwen. Het voorgeschreven schoolscenario komt kortom tussen onderzoeker en onderzochten te staan, de sterk geformaliseerde onderzoekscontext verhindert het aanknopen van meer informele verhoudingen. In ons onderzoek onder de laatstejaars Hotel was er dankzij de Hasseltse uitstap alsnog zoiets als een ‘sociale doorbraak’. Met het winnen van het vertrouwen van de leden van de onderzochte groep komt een etnograaf evenwel voor weer een ander probleem te staan. Want eens opgenomen in de bestudeerde groep wordt er ook verwacht dat men actief aan het groepsleven deelneemt en, vooral, dat men zich solidair betoont. Vanaf dat moment staat een onderzoeker meermaals voor hete vuren. Zo verwachtten de leerlingen in naam van de norm 228

van onderlinge solidariteit (en ook: vriendschap) dat we hen tijdens toetsen bijsprongen wanneer dat mogelijk was. Wat dan te doen? De onderzoeker stond telkens weer opnieuw voor een dilemma: ofwel zich houden aan de schoolregels en dus geen ‘verboden hulp’ verlenen, met het risico dat de goede verstandhouding met de kwestieuze leerling werd geschaad; ofwel de schoolnormen overtreden en de juiste antwoorden wel stilletjes voorfezelen of ongezien opschrijven, met het risico betrapt te worden en ernstige moeilijkheden te krijgen met de betrokken leerkracht, misschien zelfs met de schooldirectie. Een analoog dilemma stelde zich bij de door de leerlingen verwachte participatie aan hun kattenkwaad. Een notitie over een les Nederlands toont de gevolgen van een al te sterke identificatie met de rol van medeleerling. Ik zit naast Sam, Karel en Frank, zij maken wat plezier. Ik participeer in beperkte mate, maar ik voel dat ik erbij hoor. Ze beginnen naar elkaar met propjes te gooien, dan ook naar mij. Ik gooi terug en de leerkracht ziet dit. Daar geeft hij mij een opmerking over. Mijn eerste opmerking!!! Ik reageer smalend met ‘zij zetten mij ertoe aan’. Dat was wellicht niet de beste reactie, maar dat vormde op het moment zelf geen probleem. (…) Enkele dagen later: het propjesverhaal van maandag heeft blijkbaar bij de leerkrachten de ronde gedaan. Klastitularis Hermans weet ervan en zegt (al dan niet serieus gemeend): ‘van mij zou je vier uur strafstudie gekregen hebben!’. Deze uitspraak zint mij niet. Ten eerste wordt er blijkbaar duchtig over mij geroddeld door de leerkrachten, info die niet altijd even goed of juist is. Ten tweede denk ik dat Hermans het blijkbaar niet zo aangenaam vindt dat ik kom observeren. Maar het kan zijn dat hij gewoon wilde aantonen dat ik mij aan de regels moet houden.

De genoemde dilemma’s verwijzen sociologisch gezien naar een rolconflict. We bekleedden in ons onderzoek inderdaad uiteenlopende posities: we waren én lid van de bestudeerde klasgemeenschap én lid van de schoolorganisatie, én ‘vriend’ én ‘leerling’. Met deze beide posities spoorden soms conflicterende verwachtingen of rollen. Het rolconflict vermijden was onmogelijk, zodat we voor een temporeel wisselende, primair pragmatische ‘oplossing’ kozen. Al naargelang de concrete situatie hielden we ons nu eens aan de officiële, dan weer aan de officieuze verwachtingen. De ene keer waren we ‘een brave leerling’, de andere keer een ‘partner in crime’. Eens men als etnograaf wordt aanvaard door de bestudeerde groep, rijst al snel nog een ander rolconflict: hoe het juiste evenwicht vinden tussen participatie en observatie, tussen de verwachting dat men ‘meedoet’ van de kant van de onderzochte groep enerzijds en de rol van onderzoeker – de verwachtingen van universiteit en opdrachtgever – anderzijds? Te veel participeren staat het observeren al snel in de weg, maar het omgekeerde geldt ook: te veel observerende afstandelijkheid kleurt af op het bestudeerde groepsleven. De afstand tussen de onderzoeker en het onderzoeksveld mag noch te klein, noch te groot zijn. Afgaande op onze persoonlijke onderzoekservaringen is het vinden van de juiste balans tussen afstand en 229

betrokkenheid een onophoudelijke evenwichtsoefening. Altijd weer opnieuw moet de nodige dosis zelfreflexiviteit worden betoond: in steeds weer nieuwe situaties dient de onderzoeker zich af te vragen of hij nu voluit kan of moet méégaan, ofwel beter een zekere afstand bewaart (maar hoeveel dan wel?). Terugblikkend op ons verblijf onder de laatstejaars Hotel denken we meestal verdedigbare beslissingen te hebben genomen, maar onderkennen we ook fouten en het nemen van soms al te grote risico’s. Beide manco’s waren vaak te wijten aan het eenvoudige feit dat men als onderzoeker bijzonder sterk afhankelijk is van de onderzochten. Want zonder hen géén relevante informatie, géén bruikbare data of gegevens, géén onderzoeksmateriaal, géén publiceerbare tekst. Precies deze precaire afhankelijkheid maakte dat we af en toe bepaald ingrijpend de officiële schoolregels overtraden – ‘for the sake of the research’…. Overigens hadden we nooit de indruk dat de laatstejaars Hotel onze afhankelijkheid van hen misbruikten (in antropologische veldwerkverslagen hoort men wel eens anders). Hun meegaande opstelling had uiteraard te maken met het gewonnen vertrouwen, maar wellicht ook met de eerder gesignaleerde onbekendheid met de positie en rol van onderzoeker. Dat de onderzoeker in feite sterk van hun inschikkelijkheid en informatie afhankelijk was, werd niet terdege beseft. Zelfs de door Lesley – die het sterkst bewust was van de onderzoeker als observator – gebezigde metafoor van de zoo wijst in die richting. In een dierentuin is de kijker immers geen onderzoeker die iets aan de weet moet komen van de bekeken dieren. 12.2. De onderzoeker als ‘intellectuele tovenaar’ en ‘controleur’ Zowel de onderzochte BSO-leerlingen als sommige van hun leerkrachten zagen de onderzoeker vaak als een gestudeerd iemand, als 'een universitair’. Hij werd dan ook verondersteld veel te weten, ook over de leerstof. Vandaar de populariteit van de zitplaats naast de onderzoeker en de herhaaldelijke verzoeken om verboden hulp bij toetsen. Maar ook tijdens de lessen werd de onderzoeker soms ingeroepen als (illegitieme) hulp. Van iedere informatie van zijn kant maakten de leerlingen gretig gebruik om de leerkracht te imponeren. De eventueel gegeven informatie werd niet getoetst aan de eigen kennis maar klakkeloos voor waar aangenomen: ‘de universitair’ had het zonder meer bij het rechte eind. De onderzoeker werd kortom gepercipieerd als een intellectuele tovenaar met een onbeperkte toegang tot het Rijk van de Geest. Gedurig was er inderdaad de in alle opzichten betekenisvolle veronderstelling dat een hooggeschoold, aan een universiteit werkzaam iemand zowat alwetend is en over van alles en nog wat een onfeilbare kennis bezit. Deze perceptie van de onderzoeker mag veelzeggend heten voor de wijze waarop laaggeschoolden tegen

230

gediplomeerde kennisbezitters aankijken. Hoe de laatstejaars Hotel met deze door hen veronderstelde alwetendheid hoogst tactisch omgingen – alsof ze zich door de bemiddeling van ‘de universitair’ alsnog een magische kracht konden toe-eigenen – maakt het volgende fragment duidelijk. Na het dictee vraagt Joris mij om af en toe een woordje te vertalen, waarna hij het juiste antwoord aan de leerkracht meedeelt en meteen ook zogezegd goede punten scoort. Soms laat hij doorschijnen dat hij het antwoord zelf ook weet, maar dat hij het nog een keer wil bevestigd zien. Hij vraagt bijvoorbeeld wat ‘trajet’ betekent, maar hij spreekt het woord veel te letterlijk uit. Als ik antwoord, zegt hij: ‘toch gewoon traject’. Frank en Sam beseffen dat Joris antwoordde op basis van wat ik zei. Joris vraagt mij wat ‘améliorer’ betekent, en ik zeg ‘verbeteren’ – waarop ze het woord alledrie zo snel mogelijk luidop herhalen. De geloofwaardigheid bij de anderen is totaal verdwenen.

Ook sommige leerkrachten gingen er vanuit dat de onderzoeker veel wist. Deze veronderstelde kennis werd bijwijlen gebruikt om de eigen lessen wat nieuw leven in te blazen. De onderzoeker werd zo alweer voor een dilemma geplaatst. Als hij meewerkte en de eigen kennis daadwerkelijk etaleerde, dreigde hij de rol van hiërarchische buitenstaander tegenover de medeleerlingen al te sterk te affirmeren en van hen te vervreemden. Zich daarentegen van de domme houden, kon dan weer de verhouding met de leerkracht hypothekeren. Weerom moest de onderzoeker schipperen, in de hoop niet uit balans te raken. Nogmaals een citaat uit de veldnotities: De leerkracht [Nederlands] begint de les met te spreken over levensverwachtingen. Zou hij dit hoe dan ook hebben gedaan, of doet hij het omdat hij wist dat ik er was? Hij vraagt mij wat momenteel de gemiddelde levensverwachting is. Ik zeg: ’76 jaar voor mannen en 78 voor vrouwen’ (wat niet helemaal accuraat blijkt te zijn). Hij is merkbaar blij dat ik het weet. Hij moet dus weten wat sociologie is, anders zou hij die vraag niet stellen. Maar ten aanzien van de klas heb ik last van rolincongruentie. Men vraagt mij socioloog te zijn, maar ik wil liever een gewone leerling zijn. Om weerwerk te leveren heb ik de volgende vraag dan ook expliciet vanuit de leerlingenrol beantwoord. De leraar vraagt waarom vrouwen gemiddeld langer leven. Ik antwoord laconiek: ‘omdat ze luier zijn’. Algemene hilariteit: de jongens juichen mij toe, de meisjes reageren op z’n minst kritisch. Natuurlijk besef ik dat dit nu ook weer niet de bedoeling is en geef ik meteen daarna het goede antwoord (‘minder zware arbeid’). Later betrekt de leerkracht mij nog een paar keer in de les, maar zonder grote gevolgen.

Het toeschrijven van een algemene expertise aan de onderzoeker door een leraar betekende dat hij niet als leerling werd gezien, wat de integratie binnen de klasgemeenschap kon bemoeilijken. Ook in andere situaties bleek soms overduidelijk dat de leerkrachten de onderzoeker tot een andere sociale categorie dan de laatstejaars Hotel rekenden. Zo mocht ook de onderzoeker tijdens de praktische keukenlessen een kookjas aantrekken. Op de jassen van de leerlingen stond een blauw logo, op die van de leerkrachten een rood. De onderzoeker kreeg er een met een rood logo… Daarmee werd in het bijzijn van de leerlingen impliciet aan 231

een hiërarchie herinnerd waar de onderzoeker juist van weg wilde. De betrokken leerkracht beschouwde de onderzoeker als een hooggeschoold iemand die net als hijzelf boven de leerlingen stond, terwijl de etnograaf vooral een doodgewone medeleerling wilde zijn. Hierboven signaleerden we dat, één grote (Lesley) en één spreekwoordelijke halve uitzondering (Karel) niet te na gesproken, de laatstejaars Hotel over het algemeen geen problemen hadden met de observatorpositie van de onderzoeker. Ze raakten er al snel aan gewend, wat wellicht werd vergemakkelijkt door hun onbekendheid met sociologisch of etnografisch onderzoek. Ook de meeste leerkrachten konden tot op grote hoogte relatief makkelijk leven met de aanwezigheid van een ‘voyeur’. Vaak leek het toch dat het klasleven zo z’n gangetje ging en leraren of leraressen zich niet echt anders gedroegen of bespioneerd voelden. Helemaal zeker weet men dit natuurlijk nooit. Een beperkte mate van ‘veldreactiviteit’ is trouwens wellicht nooit helemaal uit te schakelen, want gewoonweg onbekend. Voor een buitenstaander volstrekt onbetekende voorvallen of handelingen kunnen er voor een binnenstaander op wijzen dat er met de aanwezigheid van de onderzoeker wordt rekening gehouden. Men kan als etnograaf voor dit soort signalen alleen maar alert blijven. Een zelfbewuste en reflexieve houding, met bijzondere aandacht voor de eigen invloed op het onderzoeksveld, kan zo alsnog de aandacht vestigen op tot dan toe onvermoede vormen van veldreactiviteit. Maar volledige zekerheid krijgt men in dit verband nooit. En zelfs als men reactieve signalen weet te ontcijferen, is niet ook meteen een mogelijkheid gegeven om te remediëren. Soms valt er inderdaad gewoon weinig of niets te doen aan de zichtbare effecten van de aanwezigheid van een onderzoeker op het handelen of communiceren van de onderzochten. Tijdens een gesprek aan het einde van de onderzoeksperiode beweerde alvast klastitularis Hermans dat hij de onderzoeker slechts af en toe als een sociale stoorzender had ervaren. Interviewer: Heb je mijn aanwezigheid in de klas soms storend gevonden? Hermans: Ik persoonlijk niet. Als het mij stoorde, zegde ik het ook tegen u. (…) Ik denk, gelijk jij je opstelt, ik heb daar geen problemen mee gehad. Als het mij niet aanstond, zegde ik u dat ook. Interviewer: Ja, ik heb dat ook altijd geapprecieerd. Omdat het voor mij ook een heel dubbele positie is. Ik moet mij gedragen als leerling, maar dat kan soms moeilijk zijn voor de leerkrachten. Hermans: Maar bij de leerkrachten moest jij niet goed staan, in de ogen van de leerkrachten hoefde jij niet goed te staan. Dat was ook niet de bedoeling. Ik heb u ook niet zo bekeken. Ik bezag u als een leerling. En als je mij in de weg liep, dan zegde ik het u wel, voila. Maar het stoorde mij niet, je hebt mij bijna nooit gestoord en als je stoorde, zei ik het. Interviewer: Dus je hebt er geen spijt van, of geen klachten of zo?

232

Hermans: Nee, neen. En daarom mag ik zeggen: mij heeft dat nooit gestoord. Ik vond het af en toe positief dat je daar was. Als het etenstijd was en als er ene [meer] meeat, vond ik dat positief.

Dezelfde leerkracht merkte in het gesprek ook op dat één iemand, praktijkleraar Peeters, zich ongetwijfeld wél geobserveerd, zelfs geviseerd wist door de onderzoeker. Dat was volgens Hermans niet zo verwonderlijk, want de betrokkene – die na een rechtszaak na ontslag wegens ondermaatse prestaties weer in dienst moest worden genomen – werd ook door het schoolbestuur in het oog gehouden. Voor Peeters was de onderzoeker dus helemaal geen neutrale observator, maar veeleer een examinator: ‘Peeters zag je waarschijnlijk meer als een controleur van hem. Omdat hij vanuit de directie ook geviseerd wordt' (Hermans). De onderzoeker kon zelf ook meermaals vaststellen dat deze leerkracht soms sterk werd beïnvloed door de aanwezigheid van een buitenstaander in de klas. Uit zijn doen en laten bleek vaak overduidelijk dat hij de onderzoeker als een beoordelaar van zijn lesstijl en omgang met de klas beschouwde. Het meest directe effect van deze perceptie, zo wisten de leerlingen ons te vertellen, was dat Peeters een stuk strenger werd. Wellicht wilde hij dus in de ogen van de onderzoeker bevestigen dat hij in een BSO-klas wel degelijk voor de verlangde (schijn van…) orde en discipline kon zorgen. De manier waarop de leerkracht dit bewijs wilde leveren, was echter niet meteen erg functioneel. We wezen daar in de vorige hoofdstukken al enkele keren op, en lassen ter verdere staving een wat langere veldnotitie in. Ze illustreert erg goed hoe reactief een veldbewoner op de aanwezigheid van een onderzoeker kan reageren (en hoe weinig daaraan te verhelpen valt…) enerzijds, hoe dysfunctioneel een krampachtig op orde en tucht gericht handelen wel is anderzijds. Peeters was rustig voordat ik binnenkwam, zo zei men mij, maar al na vijf minuten zit hij constant te roepen en stuurt hij Dieter naar de directeur voor een kleinigheid (een appel die nog niet moest worden doorgesneden). Het is iedereen opgevallen hoe sterk Peeters zijn gedrag veranderde sinds ik er ben. Dit blijft de hele dag zo. Peeters loopt geënerveerd rond en roept nog meer dan woensdag. Dat roepen op zich is niet abnormaal, maar waarschijnlijk versterk ik deze attitude bij hem. Hij heeft verwachtingen over wat ik denk dat zijn lesstijl zou moeten zijn. Hij legitimeerde zich al meermaals bij mij: ‘er moet toch discipline zijn, later in de horeca moeten ze nog sneller werken’. Peeters vraagt mij: ‘vind je het hier streng?’. Dit is een moeilijk te beantwoorden vraag. Ik kom niet naar deze school om de leerkrachten te evalueren. Daarom antwoord ik: ‘ja, maar ik ken de achtergrond niet’. Deze leerkracht zoekt bevestiging en legitimatie bij mij. Niet gepast, maar dat beseft hij niet. Hij denkt mij te overtuigen van het belang van discipline door aan te tonen hoe lastig en ordeloos de leerlingen zijn. Maar hij zorgt er zélf voor dat de lessen chaotisch verlopen: alles is ad hoc, er is geen planning of structuur. Hij schreeuwt altijd, voor grote en kleine probleempjes. Daardoor kent zijn schreeuwen geen effect meer. Het onderscheid tussen groot en klein vervaagt. Hij is tegelijk oorzaak van het gebrek aan discipline en grootste vijand ervan. Hij zorgt voor zijn eigen vijand.

De leerkracht in kwestie zag in de onderzoeker niet alleen een controleur. Misschien gemotiveerd door gevoelens van vijandigheid, beschouwde hij hem ook als de versierder van 233

een van de vrouwelijke leerlingen, Lesley. Voor deze veronderstelling baseerde hij zich op uit hun context gerukte feiten en halve waarheden. Daaruit dacht hij te kunnen opmaken dat er iets gaande was tussen de onderzoeker en Lesley. Dat vertelde hij ook hardop aan alle andere leerlingen. Zoals het volgende fragment aangeeft, trok hij uit zijn volstrekt misplaatste veronderstelling ook conclusies voor de positie van de onderzoeker tijdens zijn les, wat op een bepaald moment een haast onhoudbare onderzoekssituatie creëerde. Peeters zegt mij heel ostentatief dat ik vandaag in de zaal sta, dus niet in de keuken. Eigenlijk ben ik vrij om te kiezen wat ik doe, maar Peeters verplicht mij de zaal te doen. Hij vertelt er ook meteen bij dat ik volgende week keuken heb. Op zich heb ik daar geen probleem mee, maar als hij dit alternerend systeem blijft volgen, zit ik altijd in dezelfde groep, dus bij dezelfde mensen. Volgens Frank, en ook volgens mij, maakt Peeters op deze manier dat ik nooit in de groep van Lesley zit. Frank vraagt mij of er iets is gebeurd tussen Lesley en mij waar zij niets van afweten. Ik vertel hem de waarheid, namelijk dat er niets is gebeurd, maar dat zij misschien wel [amoureuze] gevoelens heeft ten aanzien van mij. Ik doe dus de zaal. Lesley vroeg mij nochtans haar te helpen want ze heeft veel werk. Een half uurtje later kom ik nog eens in de keuken en zegt Peeters mij nog eens: ‘Tim, je hebt toch de zaal’, en terwijl wijst hij naar de zaal. Hij wil écht niet dat ik in de keuken kom. Rond 16 uur opnieuw. Ik praat wat met mensen in de keuken, en Peeters reageert hierop door te zeggen dat ik ze niet mag bezighouden want dat ze moeten werken. De volgende dag heb ik een gesprek met Lesley. Ze is de klas volledig beu. Ze zegt dat Peeters vorige week in de les, toen zij ziek was, tegen de andere leerlingen heeft gezegd dat zij en ik een ‘affaire’ hebben. Dat is toch ongelooflijk! Is hij een leerkracht of een roddelaar? Hij zou er ook de reden voor gegeven hebben. Op de avond van het Wildfestival is Lesley reeds om 16u30 weggegaan, ik om 18u. Wij zouden samen naar een fuif geweest zijn: Peeters had Lesley aan mij horen vragen of ik ook naar die fuif ging. Ook zouden we constant bij elkaar zijn, zoals tijdens de klasuitstap. En dat we zo goed met elkaar opschieten. Hij zou er ook hebben bijgezegd dat ze dit niet aan Lesley mochten vertellen, maar Dave heeft dat wel gedaan. Ik heb aan Karel en Frank gevraagd of het verhaal waar is, en ze bevestigden het. Niemand blijkt het echter voor ook maar een moment te geloven. Volgens Karel verklaart het ook waarom Peeters moeite doet om ons te scheiden in de praktijklessen. Positief is dus dat de leerlingen zich niet anders gaan gedragen, want ik had er niets van gemerkt. Hier moet iets aan veranderen, maar ik weet niet of ik het juiste doe als ik hierover met Peeters ga praten. Hij zou zich snel geïntimideerd en aangevallen kunnen voelen, waardoor het nog erger zou kunnen worden in de toekomst… Twee weken later: de confrontatie met Peeters is lang uitgebleven, maar nu kan ik er echt niet aan ontsnappen. Ik doe de afwas maar merk dat hij mij in de gaten houdt. Later krijg ik de opdracht om de ‘pompbakken’ te kuisen. Dit betekent solitair werken, zonder overzicht op de leerlingen. Dit is geen participerende observatie, dit is werken om te mogen blijven. Hij zal wel blij zijn wanneer ik hier weg ben.

In deze veldnotitie wordt terloops op een weer ander probleem gezinspeeld. Methodologische receptenboeken plegen dat nogal eens te onderschatten, terwijl het nochtans om een kwestie gaat die juist alles te maken heeft met de onontkoombare sociale inbedding van elk etnografisch onderzoek. Want wat wil het geval? De onderzoeker wordt lid van een groep en weet zich daarbinnen te integreren door het vertrouwen van de onderzochten te winnen. Deze inburgering verhoogt zowel de kwantiteit aan informatie als de kwaliteit van de bekomen gegevens. Maar met het opschuiven naar het spreekwoordelijke midden van het groepsleven wordt de onderzoeker ook almaar sterker als een individueel iemand gezien. En met singuliere personen, zo luidt een ongeschreven wet van onze cultuur, kan men behalve een 234

vriendschapsband ook een intieme relatie aangaan… Meer algemeen geldt dat tegenover de winst aan ‘personalisering’ van de verhoudingen met de onderzoekssubjecten altijd ook het risico staat van een al te sterke – positief of negatief gekleurde - emotionele betrokkenheid van hun kant. En hoe dààr soms mee om te gaan? 12.3. De onderzoeker als groepslid In hoeverre mag een onderzoeker ‘zichzelf zijn’? Kan een onderzoeker de disclosure van gevoelens door een veldbewoner beantwoorden? Neen dus. Conform de deontologische regels van het etnografisch onderzoek moet een onderzoeker ook in manifest persoonlijke verhoudingen een gedistantieerde waarnemer, een buitenstaander blijven. Hij dient dus zijn ‘zelf’ weg te cijferen, hij moet zelfbeheersing aan de dag leggen en afstand kunnen nemen van eigen verlangens of preferenties. Déze vorm van reactiviteit, ditmaal van de kant van de onderzoeker, kan echter zorgen voor een ongewenste reactiviteit bij de tegenpartij. Inter-actie is bij participerende observatie de regel, zelfs het meest cruciale ‘meetinstrument’, maar eens die face to face-communicatie als het ware té persoonlijk geladen wordt, kan de bevestiging van de onpersoonlijke onderzoekersrol het soms met veel moeite opgebouwde vertrouwen volledig ondermijnen. Een en ander wordt treffend geïllustreerd door ‘het geval Lesley’. Tijdens de eerste maanden liet ze tegenover de onderzoeker meermaals uitschijnen dat ze hem wel zag zitten. Dat ontging trouwens ook de andere leerlingen niet. Nadat Lesley zich bijvoorbeeld gedurende de wandeling tijdens een klasuitstap nogal expliciet had gedragen, zei Sam achteraf tegen de onderzoeker: ‘ik denk dat Lesley een oogje op jou heeft’ (de tongen waren ondertussen door de alcoholconsumptie al wat losser geworden). De amoureuze intentie was verre van wederzijds. Daar werd akte van genomen: Lesley betoonde zich ontgoocheld, want haar verwachtingen werden niet ingelost. Met name na de kwestieuze klasreis gaf Lesley enkele keren te kennen dat ze teleurgesteld was en de onderzoeker niet langer vertrouwde. We vroegen niet expliciet naar de redenen voor haar wantrouwen – die lagen al te zeer voor de hand. Lesleys toegenomen afstandelijkheid hield niet alleen verband met de gereserveerde opstelling van de onderzoeker tegenover de gemaakte avances. Minstens even belangrijk was de sociale structuur binnen de klas en, daarmee samenhangend, het spreekwoordelijke sociale geheugen van de groep. Iedereen wist dat Lesley verliefd was (geweest?) op Frank en dit de oorzaak was van haar sputterende verhouding met ‘het kliekje’ rond zijn persoon. Dit groepje sloot haar buiten, reden waarom ze de leden als haar vijanden beschouwde. Nadat duidelijk

235

was geworden dat de onderzoeker niet wilde ingaan op de getoonde amoureuze intenties, zag Lesley elk wat intensiever contact met de tegenpartij als een vorm van verraad. In haar visie viel de onderzoeker niet langer te vertrouwen omdat hij met haar vijanden een bijwijlen al te amicale relaties had, die de onderzoeker zelf uiteraard gewoon onderhield in functie van het veldwerk. Ook Els, Lesleys vriendin, was soms deze mening toegedaan. Nogmaals een uitreksel uit de veldnotities: Lesley maakt weerom duidelijk dat ze mij niet vertrouwt. Steeds zegt ze dat het enkel om te zeveren is, maar intussen heeft ze het toch nog een keer gezegd… Reden: Lesley zegt dat Els mij vorige week vanuit de bus heeft gezien toen ik bij het huis van Bianca stond - om een interview te doen. Lesley maakt direct allusies op het feit ‘dat ik Bianca pak’, geïllustreerd met suggestieve bewegingen van handen en bekken. Ook wordt er over mijn rol gepraat. Lesley en Els hebben het duidelijk moeilijk met mijn ‘vriendschap’ met Frank & co. Dit is echter noodzakelijk voor het onderzoek. Ik leg hen uit dat ik geen partij kies, dat ik met iedereen overeen kom, en dat ik geen vertrouwen schaad. Ze verdenken mij ervan dat ik alles doorzeg. Ik heb [mijn onderzoekersrol] duidelijk proberen te maken en denk wel dat het weer beter is tussen Lesley en mij.

De geschetste situatie mag banaal aandoen, maar ze illustreert tegelijkertijd erg goed dat de basisactiviteit (observeren) en de theoretische premissen (‘mensen zijn actieve betekenisgevers’) van de onderzoeker als het ware als een boemerang naar hemzelf terugkeren. Enerzijds observeert de onderzoeker, bij voorbeeld via een interview, de bestudeerde leefwereld. Maar de geobserveerden kunnen in mindere (de meeste leerlingen) of meerdere mate (Lesley en Els) ook zo hun goede redenen hebben om hém te observeren, ja om zijn observeren te observeren - om, dixit de neocybernetica, aan tweede orde-observatie te doen. Anderzijds wil de onderzoeker als etnograaf de globale krachtlijnen in de betekenisgeving of cultuur – de leefwereld – van de onderzochten achterhalen. Ook dat is eigenlijk een vorm van tweede ordeobservatie: de onderzoeker observeert hoe zij observeren of tegen de wereld aankijken. De bestudeerde betekenisgeving is echter geen afgerond of gestold proces. Ze gaat gedurig door, en dus worden ook de persoon van de onderzoeker en diens doen en laten actief geïnterpreteerd. De reacties van Els en Lesley laten zien dat zulks uitgerekend in functie van de eveneens bestudeerde groepsverhoudingen kan gebeuren – en dan wordt het moeilijk. Dàt zijn aanwezigheid en persoon gedurig onderwerp is van zingeving, zal een sociologisch geschoolde observator niet snel ontgaan. Maar als die een oproep inhoudt om persoonlijk te interveniëren in het onderzochte groepsgebeuren – om partij te kiezen – wordt de onderzoeker ertoe gedwongen om hoe dan ook zélf betekenisvol te reageren op de vastgestelde betekenisgeving. Hij wordt kortom in een primair participerende rol gedwongen. In zo’n situatie kan men tegenover de betrokkenen wellicht enkel de positie van neutrale onderzoeker héraffirmeren. Of dat nu lukt of niet, er wordt een prijs voor betaald: de 236

onderzoeker komt rechtstreeks tussen in het onderzochte proces van betekenisgeving. Hij kan ook moeilijk anders want hij is zélf het onderwerp van interpretatie en moet zich daar dus toe verhouden, ook al omdat de ze raakt aan de verhoudingen met zowel de direct betrokkenen als de geobserveerde groep in toto. Dat zich verhouden is meer dan eens – zoals de geciteerde veldnotitie toont – synoniem met een expliciete communicatie over de betekenisgeving in kwestie. Precies dat nadrukkelijke communiceren of publiek ‘tegen-betekenen’ is een actieve tussenkomst in het bestudeerde veld. Een veldbewoner communiceert zijn of haar gedachten – zijn of haar interpretaties of situatiedefinities - en de veldwerker neemt daar communicatief stelling tegenover in. Dat is een in etnografisch onderzoek vaak onvermijdelijke, zelfs doodgewone situatie. Wie met anderen communiceert of interacteert, geeft immers op een meer of minder zelfgecontroleerde of beheerste manier vaak ook een eigen mening ten beste. Die publieke én persoonlijke betekenisgeving van de kant van de onderzoeker wordt op zijn beurt beantwoord – of niet. De strikt persoonlijke of psychische betekenisgeving door de onderzochte(n) blijft hoe dan ook ontoegankelijk. Zo leidde – om terug te grijpen naar het laatst geciteerde fragment uit de veldnotities - de onderzoeker uit de verdere reacties van Lesley wel af dat ze kon leven met zijn opheldering (zijn betekenisgeving in termen van een herbevestiging van de rol van onderzoeker-observator). Maar was dat ook echt het geval? Het verblijf in de laatstejaarsklas Hotel leerde ons nog op een andere manier dat men als etnografisch onderzoeker of deeltijds participant meer dan eens ook zélf te maken krijgt met de bestudeerde sociale verhoudingen en de daarmee verbonden normen en waarden. Zoals gezegd kreeg de verhouding met de leerlingen gaandeweg een meer persoonlijk karakter, vooral na de uitstap naar het Hasseltse Jenevermuseum. De onderzoeker werd dus steeds meer als een lid van de klasgemeenschap beschouwd. Met deze sterkere integratie in de bestudeerde groep werd ook de verwachting van een solidaire opstelling meer uitgesproken, bijvoorbeeld bij toetsen (‘verboden hulp’ verlenen). Tegelijkertijd stootte de onderzoeker al snel op een belangrijke regel binnen persoonlijke verhoudingen. We kunnen die – geïnspireerd door een nog altijd lezenswaardig opstel van A. Goulder (19XX) - nog het beste omschrijven als de norm van wederkerigheid of informatieve symmetrie: als Ego persoonlijke informatie meedeelt, moet Alter deze ‘disclosure’ beantwoorden door zélf ook vertrouwelijke informatie te geven. Deze norm is fundamenteel voor het continueren van een persoonlijke vertrouwensband. Wanneer Alter in een ‘gepersonaliseerde’ verhouding nooit iets over zichzelf prijsgeeft, verdwijnt immers al snel de openheid van Ego vanwege de gepercipieerde asymmetrie.

237

De norm van informatieve reciprociteit verwijst naar het meer algemene mechanisme van symbolische wederkerigheid of de symbolische ‘ruil’ van ‘giften’. In zijn beroemde artikel ‘Essai sur le Don’, oorspronkelijk gepubliceerd in 1924, heeft de Franse antropoloog Marcel Mauss daar als eerste nadrukkelijk de aandacht op gevestigd. Onder verwijzing naar onder meer het potlachritueel bij de Noord-Amerikaanse Kwakiutl-indianen toont Mauss aan dat heel wat ogenschijnlijk irrationele handelingen, zoals het feestelijk verspillen van de oogst in tijden van voedselschaarste, in feite door een eenvoudige logica worden beheerst. Zo volgt het potverteren bij de Kwakiutl volgens Mauss een simpel stramien: clan A geeft een geschenk – voedsel bijvoorbeeld - aan clan B, en clan B moet deze gift met een minstens evenwaardige, liefst grotere tegengift beantwoorden (dus minstens bijvoorbeeld evenveel voedsel terugschenken), waarna clan A zich gebonden weet om de tegengift van clan B met een nieuwe gift te pareren, waarna het opnieuw de beurt is aan clan B. Enzovoorts, want – en precies hier ligt het dwingende van geefrelaties – de symbolische cyclus van geven en teruggeven, ‘don’ en ‘contra-don’, mag niet worden onderbroken, op straffe van een fundamentele asymmetrie, van conflicten of het opbreken van de sociale verhouding (Mauss, 1978). In de antropologische visie van Mauss komt het mechanisme van de symbolische ruil of de verwachting van wederkerigheid vooral een structurerende kracht toe binnen zogeheten archaïsche samenlevingen. Sociologen als D. Cheal (1988) en A. Komter (1998) hebben evenwel op goede empirische gronden betoogd dat ook in een moderne maatschappij geefrelaties een cruciale rol blijven spelen, inzonderheid binnen de sfeer der primaire verhoudingen (liefde, gezin, vriendschap,…)(zie ook de interessante bevindingen in het armoedeonderzoek van Kochuyt, 1999). Dat is inderdaad het geval. Zoals daarnet al werd gesuggereerd, valt er zelfs veel te zeggen voor de stelling dat alleen al op het louter communicatieve niveau elke min of meer persoonlijke verhouding voor haar reproductie op informatieve reciprociteit of symmetrie is aangewezen. In deze zienswijze verschijnt Ego’s mededeling van mogelijks bedreigende informatie over de eigen persoon of leefwereld als een soort van talige gift. Die moet worden beantwoord met een talige tegengift: Alter dient persoonlijk terug te praten. Wanneer dat niet gebeurt, ontstaat er een communicatieve asymmetrie die bij herhaaldelijke bevestiging de definitie van de verhouding in termen van een persoonlijke relatie volkomen ondermijnt. Overigens geldt zowat hetzelfde voor het tonen van emoties van sympathie of vriendschap (om van liefdesgevoelens nog maar te zwijgen – zie ‘het geval Lesley’). Ook die moeten in een persoonlijke verhouding gedurig worden gepareerd met analoge uitingen, zoniet gaat ook de initiatiefnemende partij zich gewoonlijk al snel eveneens

238

terughoudend opstellen. Kortom, conform de symbolische logica wordt in persoonlijk gekleurde relaties bij communicatieve of emotionele disclosures reciprociteit bindend verwacht, reden waarom het niet inlossen van de eis van wederkerigheid aanleiding geeft tot het vervagen van de persoonlijke toets in de verhouding. Met deze algemene kanttekeningen is meteen een moeilijk oplosbaar ‘sociaal’ – in de zin van: interactioneel - probleem in etnografisch onderzoek aangesneden. De onderzoeker verwacht van de onderzochten dat ze persoonlijke informatie meedelen, maar de laatste verwachten dat ook van de eerste. Zoveel sociale participatie is ten enenmale onmogelijk: de etnograaf kan de eis van informatieve wederkerigheid onmogelijk inlossen. Dat mondt al gauw uit in een structurele en niet remedieerbare communicatieve asymmetrie in de verhouding tussen onderzoeker en onderzochten. Tijdens het onderzoek in de laatstejaarsklas Hotel werd deze breuk in de informatiestromen meermaals impliciet of expliciet gethematiseerd. De onderzoeker koos er – ongetwijfeld terecht – voor om geen al te persoonlijke informatie vrij te geven. Deze opstelling werd deels ingegeven door de noodzaak van een minimale zelfbescherming binnen het onderzoeksveld, deels door de methodologische eis van een minimale sociale afstand met het oog op het genereren van plausibele gegevens en observatiedata. De meeste leerlingen stelden deze terughoudendheid niet op prijs. Ze verwachtten voor hun openhartigheid inderdaad een tegengift, in de vorm van informatie over de persoon van de onderzoeker – en die kwam er maar niet. Hoe om te gaan met deze niet ingeloste verwachting en, algemener, met de structurele asymmetrie in het uitwisselen van persoonlijke informatie tijdens een etnografisch onderzoek? De vraag doet ertoe, want het is direct duidelijk dat ze raakt aan het hart van elke vorm van participerende observatie. In het geding is immers niet minder dan de sociale toegang tot de onderzochte leefwereld, dàt persoonlijk karakter van een verhouding dat openheid en dus cruciale inzichten waarborgt. De volgende veldnotie geeft aan hoe we tijdens het onderzoek in de laatstejaarsklas Hotel op voorzet van een van de leerlingen alsnog het probleem wisten op te lossen. We wandelen terug naar het station. Onderweg vraagt Frank: ‘heb jij een lief?’. Ik zeg dat ik daar niet op antwoord. Hij vraagt mij waarom, en ik leg hem in lekentermen uit dat ik mijn rol van onderzoeker niet wil bemoeilijken door persoonlijk te worden in het veld. Hij blijkt het te begrijpen. Hij zegt: ‘Als het onderzoek is gedaan over tien weken, dan zul je wel antwoorden?’. Ik bevestig dit. Dit brengt een gesprek op gang over het onderzoek. Ze vragen opnieuw uitleg over wat er in ‘het boek’ zal komen te staan. Ik antwoord eerlijk maar ook vaag. Karel vindt het ongemakkelijk dat ik allerlei vragen stel en dat ik niets over mijzelf terugzeg. Hij houdt zich daardoor een beetje in, zo denk ik.

239

Na dit gesprek kon de onderzoeker op een efficiënte en sociaal aanvaardbare manier met de eis van informatieve wederkerigheid omgaan. De openheid van de onderzochte BSOleerlingen zou wel degelijk worden beantwoord, maar ‘niet nu’. De verwachte talige tegengift werd kortom verdaagd of uitgesteld, maar zo tegelijkertijd ook in het vooruitzicht gesteld. Deze temporalisering werkte en is dus wellicht een ook door andere etnografen bruikbare ‘sociale techniek’. Uiteraard heeft de onderzoeker woord gehouden. Bij de afsluiting van het onderzoek organiseerde hij een bedankavond voor de hele klas. Tijdens die gelegenheid mochten de laatstejaars Hotel alle vragen stellen die ze maar wilden. Dit werd dan ook gedaan en zorgde voor een memorabele velduittrede. We kunnen trouwens vermoeden dat zo’n persoonlijk slotmoment bij de meeste leerlingen tevens in een aangename terugblik op de totale onderzoeksperiode resulteerde. Overigens speelde de verwachting van reciprociteit soms ook in de verhoudingen met de leerkrachten. Zo hoopte klastitularis Hermans meermaals op hulp of assistentie van de onderzoeker, in het bijzonder bij de aanpak van ‘het probleem Lesley’ (zie ook de eerder beschreven klasruzie en de vroegtijdige stopzetting van haar studies, zodat ze zonder einddiploma de school verliet). Tijdens de langlaufuitstap vroeg hij de onderzoeker hoe hij haar moest aanpakken. De achteraf genomen veldnotie maakt pregnant duidelijk dat de klastitularis het moeilijk had met de eenzijdigheid in de informatiestroom: hij verwachtte voor de verleende medewerking een symbolische contraprestatie, een tegengift. Hermans praat even met mij over Lesley: hij vraagt of ik weet wat er met haar nog valt aan te vangen – ‘heeft ze niets gezegd in het interview?’. Ik antwoord hier vaag en ontwijkend op, en dit vindt Hermans niet prettig. Wanneer een andere leerkracht erbij komt, zegt hij: ‘Mijnheer Vanhove komt hier mee langlaufen maar als je dan zijn hulp vraagt, dan komt er niets van’. Ik probeer mij te verdedigen door te zeggen dat ik niets meer weet over haar situatie dan de anderen. Hij blijkt toch wel teleurgesteld.

Een laatste bedenking: participerende observatie in het beroepsonderwijs is moeilijk, niet in het minst door de grote sociale afstand tussen de hooggeschoolde, uit de middenklasse afkomstige etnograaf en de leefwereld van de laaggeschoolde BSO-leerlingen. Zeker tijdens de eerste dagen wordt de interactie tussen onderzoeker en onderzochten sterk ‘overbepaald’ door de globale maatschappelijke verschillen in sociale positie. Maar zoals gezegd, al snel werd de onderzoeker aanvaard en als een particulier individu in de klasgemeenschap opgenomen. Alles welbeschouwd ging het dan ook om een aangename onderzoekservaring. De meest onaangename factor was eigenlijk de schoolcontext. Door zijn intensieve participatie nam de onderzoeker ook deel aan het schoolgebeuren, en dat pleegde vaker wel dan niet erg saai en monotoon aan te voelen. De dagelijkse sleur en de leegheid van vele schooluren wogen ook 240

merkbaar zwaar op de leerlingen, maar misschien nog meer op de onderzoeker. Ten slotte waren de leerlingen nog enigszins gewend aan de schoolse routines. Voor de etnograaf die daarentegen hun alledaagse leefwereld poogde in kaart te brengen, voelden de verveling en saaiheid binnen de schoolmuren meer dan eens aan als een paradoxaal gebrek aan leef-wereld, aan een levendige omgeving. Deze ervaring bemoeilijkte het participerend observeren. Er werd immers erg vaak geparticipeerd in het nietsdoen van de leerlingen, in het verdrijven van de vastgelegde schooltijd. De schoolse saaiheid dreigde zo bijwijlen het observatievermogen van de onderzoeker te verdoven. Ook daarom, en dus niet alleen met het oog op het ordenen en coderen van de veldnotities, was het een goede zaak dat het participeren regelmatig werd onderbroken, kwestie van even te kunnen bekomen van de doodsheid van het les volgen.

241

Voor meer info: Prof. Rudi LAERMANS Centrum voor Cultuursociologie, K.U.Leuven E. Van Evenstraat 2B, 3000 Leuven Tim VANHOVE Opleiding Sociaal werk, Arteveldehogeschool Sint-Annaplein 31, 9000 Gent [email protected] www.timvanhove.tk

242