VOORBLAD inleverproducten: Dossier PO

VOORBLAD inleverproducten: Dossier PO In te vullen door student: DATUMSTEMPEL STIP Studentnummer

1603907

Naam student

Sakina El garroudi

Instituut (aankruisen)

□ Instituut Archimedes Vakgroep:_Frans _ _ _ □ Instituut Theo Thijssen □ Instituut Gebaren Taal en Dovenstudies

Naam docent

Florence Gaillard

Naam en Osiriscode van de cursus

Toetsinschrijving Osiris bijgevoegd? (verplicht voor ITT)

Wil je je inleverproduct na de archiveringsperiode retour?

JA

JA Indien JA, graag opgave e-mailadres privé: [email protected]

1

Hogeschool Utrecht

Naam: Sakina El garroudi Docent: Florence Gaillard Code: OAR-MONDWETPR-12 Studentnummer: 1603907 Jaar: 2013-2014 Periode: 1-4

Hogeschool Utrecht Datum: 9 april 2014

VOORWOORD Voor u ligt het resultaat van mijn praktijkonderzoek dat ik in het kader van het afstudeerprogramma voor de opleiding Master of Education Frans van de Hogeschool Utrecht heb uitgevoerd. Dit onderzoek heb ik mogen verrichten in mijn HAVO 4 klas op het Merewade college te Gorinchem. Leesvaardigheid speelt in onze maatschappij, en dus ook in ons onderwijs, een cruciale rol. Of het nu Nederlands is of een moderne vreemde taal, leesvaardigheid blijft belangrijk. Leerlingen motiveren tot 2

leesvaardigheid blijkt moeilijk te zijn. Daarom heb ik besloten om mijn onderzoek te richten op motivatie en leesvaardigheid Frans. Hoe krijg ik leerlingen uit Havo 4 zover dat ze met plezier aan de slag gaan met leesvaardigheid Frans? Ik wil graag een aantal mensen bedanken voor hun hulp en samenwerking tijdens mijn onderzoek. Graag wil ik mijn begeleidster, Florence Gaillard, bedanken voor haar begeleiding en praktische tips tijdens het opzetten, afnemen en verwerken van het onderzoek. Daarnaast wil ik mijn collega’s bedanken die samen met mij het onderzoek zijn aangegaan om het gebruik van motivatiestrategieën en activerende werkvormen bij ons op school te onderzoeken. Mijn studiegenoot Chantal de Jong wil ik bedanken voor haar inbreng tijdens intervisie, maar ook voor andere studiemomenten die we samen hebben gedeeld. De open houding, de eerlijkheid en de gezelligheid heb ik erg gewaardeerd. Tot slot wil ik mijn familie en vrienden bedanken die mij hebben gesteund tijdens mijn onderzoek. Hiervoor een speciaal dankwoord voor mijn man Ali en mijn drie dochters Lina, Assia en Soraya voor de opbeurende woorden en hun geduld. 19 maart 2014 Sakina El garroudi

SAMENVATTING De aanleiding De aanleiding van mijn onderzoek waren de tegenvallende resultaten voor leesvaardigheid en het negatieve beeld en gedrag van de leerlingen tegenover leesvaardigheid in mijn 4 havo klas op het Merewade college te Gorinchem. De veronderstelling was dat dit lag aan een te laag leesvaardigheid niveau van de leerlingen, waarbij woordenschat en mogelijk ook een tekort aan motivatie een grote rol speelt. Het onderzoek

3

Om de veronderstelling van de aanleiding te onderzoeken, heb ik een enquête opgesteld. In deze enquête vroeg ik de leerlingen wat ze van leesvaardigheid Frans vinden, of ze er gemotiveerd voor waren en wat de redenen waren dat ze leesvaardigheid moeilijk vonden en niet graag aan deze vaardigheid werkten. Daarnaast heb ik ook een schriftelijke overhoring vocabulaire afgenomen. Ik heb de leerlingen 15 vertaalzinnen gegeven om te kijken hoe ze scoorden en wat hun niveau was. Ik heb de enquête en de toets geanalyseerd op basis van het ERK-niveau. Naar aanleiding van deze analyses heb ik twee interventies (lessenseries) bedacht om met leesvaardigheid aan de slag te gaan. Interventie 1: - Klassikaal en/of zelfstandig werken - De docent maakt gebruik van motivatiestrategieën. - Teksten worden door de docent uitgekozen. - Er worden leeskilometers gemaakt. - Opdrachten gericht op woordkennis. Interventie 2: - Activerende werkvormen/in groepen - De docent maakt gebruik van motivatiestrategieën - De leerlingen kiezen zelf de teksten - Ze maken er ook zelf opdrachten bij. - Er worden leeskilometers gemaakt. Tussen de interventies werd een tweede vocabulairetoets afgenomen en een enquête. Na de tweede interventie werd een eindmeting gedaan met een enquête, een interview en een vocabulairetoets. Conclusie De conclusie die ik algemeen kan trekken is dat vocabulaire een grote rol speelt in de motivatie van de leerlingen om met leesvaardigheid aan de slag te gaan. Hoe meer de leerlingen lezen, hoe meer ze woordenschat opdoen. Activerende werkvormen bevorderen de motivatie van de leerlingen en de docent. Doordat de docent het leuk vindt en ook brengt vinden de leerlingen het ook fijn. De leerlingen vinden groepswerk niet altijd fijner en leerzamer dan zelfstandig werken. De leerlingen vinden het klassikaal nakijken beter dan in groepjes of zelfstandig nakijken. Aanbeveling De aanbevelingen die ik uitspreek naar de vakgroep Frans zijn om kritisch te kijken naar de leesvaardigheid toetsen en om ervoor te zorgen dat de toetsen aansluiten bij het gegeven onderwijs. Het is ook belangrijk om samenwerkende werkvormen toe te passen en om actuele teksten te gebruiken. Het vervolgonderzoek Aangezien de leerlingen graag met verschillende werkvormen aan de slag willen gaan zou het nu goed zijn om ook leesstrategieën toe te passen en te kijken of dat een positief effect heeft op de motivatie van de leerlingen.

4

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD……………………………………………………………………….… p.3 SAMENVATTING……………………………………………………………………. p.4 INLEIDING…………………………………………………………………………… p.8 HOOFDSTUK 1: PROBLEEMVERKENNING…………………………………

5

p.9

A) Praktijkverkenning……............................................................................... p.9 • • •

Persoonlijke ervaringen Ervaringen van collega’s Ervaringen van leerlingen

p.9 p.11 p.11

B) Literatuurverkenning……………………………………………………… p.11 • • •

Motivatie Activerende didactiek Woordenschat bij leesvaardigheid

C) Onderzoeksvraag………………………………………………………… • •

Hoofdvraag Deelvragen

p.11 p.13 p.13

p.15 p.15 p.15

HOOFDSTUK 2: OPZET VAN HET ONDERZOEK……………………………

p.16

Inleiding………………………………………………………………………… p.16 A) Doelstelling………………………………………………………………… p.16 • • •

Onderzoeksdoelen Persoonlijke doelen Beoogde uitkomsten

p.16 p.16 p.16

B) Interventies………………………………………………………………… p.16 • • •

Selectiecriteria Interventie 1 Interventie 2

p.16 p.17 p.18

HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSPLAN………………………………………… p.20 A) Doelgroep …………………………………………………………………… p.20 • •

Keuze doelgroep Omschrijving doelgroep

p.20 p.20

B) Metingen…………………………………………………………………… p.20 • •

Wat heb ik gemeten? Hoe heb ik dat gemeten?

p.20 p.21

C) Instrumenten…………………………………………………………………..p.21 HOOFDSTUK 4: ONDERZOEKSRESULTATEN………………………………..… p.22 A) Uitkomsten en analyse ……………………………………………………….…. p.22 • • •

Vocabulaire toetsen Enquêtes Interviews

p.22 p.23 p.27

6

B) Conclusie en bijstelling……………………………………………....p.28 HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE EN DISCUSSIE………….………………………….p.29 A) Conclusie van het onderzoek……………………………………………………p.29 B) Terugblik op het onderzoek……………………………………………………..p.30 HOOFDSTUK 6: REFLECTIE………………………………………………………....p.31 LITERATUURLIJST……………………………………………………………………p.33 BIJLAGE…………………………………………………………………………………p.34

INLEIDING De resultaten van de leesvaardigheid Frans op de centrale eindexamens van het vak Frans op het Merewade college waren de laatste jaren ronduit onbevredigend. Daarom waren mijn collega’s en ikzelf als docent nieuwsgierig naar onderzoek over dit onderwerp. Ik ben vorig jaar op het Merewade college te Gorinchem begonnen als docent Frans in de bovenbouw. Daar heb ik gemerkt dat de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw niet eenvoudig was voor de leerlingen. Ze waren in de onderbouw gewend om met een methode te werken. De leerlingen 7

wisten niet precies wat de verschillende vaardigheden betekenden. Om ze daarbij te helpen hebben we besloten om alle vaardigheden apart aan te bieden. We hebben in de bovenbouw geen methode. Dat wil zeggen dat ik zelf mijn methode moest maken. Aan ene kant vond ik dat vervelend, omdat ik dat zelf niet gewend was, maar aan de andere kant was het ook een uitdaging om zelf te gaan bepalen wat de leerlingen nodig hebben om uiteindelijk te kunnen slagen voor het examen. Leesvaardigheid is de belangrijkste vaardigheid geworden, omdat het eindexamen daar over gaat. We hebben gemerkt dat voor veel van onze leerlingen begrijpend lezen geen gemakkelijke opgave was. Omdat we zelf de stof beheersen, is het soms moeilijk om je als docent te verplaatsen in de leerling en om te weten waar hun leerbehoefte precies ligt. ‘Leeskilometers maken’ als het gaat over de training van leesvaardigheid is makkelijk gezegd, maar door leerlingen alleen maar heel veel teksten voor te schotelen ben ik er niet van overtuigd dat hun leesvaardigheid toeneemt. Andere factoren spelen daar vast een rol bij en die wil ik graag onderzoeken. Daarnaast kost kilometers lezen veel tijd en in veel gevallen ook veel motivatie. Er moet ook genoeg ruimte overblijven voor de andere vaardigheden. Voor mij als docent is het zeer motiverend om iets te leren waar mijn leerlingen echt wat aan kunnen hebben. Voor leerlingen is het motiverend om te zien dat ze vooruitgang boeken in de leesvaardigheid en dat ze zo goed voorbereid worden op hun eindexamen.

HOOFDSTUK 1: PROBLEEMVERKENNING A) Praktijkverkenning •

Persoonlijke ervaringen

Wat is het probleem? Ik heb vorig jaar met Atheneum 5 aan leesvaardigheid gewerkt. Er kwam heel duidelijk naar voren dat leerlingen moeite hebben met werken aan leesvaardigheid. De leerlingen zijn terughoudend en niet 8

geïnteresseerd voor leeslessen terwijl leesvaardigheidstraining in de bovenbouw juist een heel belangrijk onderdeel is. Uit gesprekken met mijn collega’s en met mijn leerlingen bleek dat weerstand een grote rol speelt bij leesvaardigheid lessen. De leerlingen gaven aan dat ze het saai vonden en dat ze er geen plezier in hadden. De collega’s gaven aan dat het gebrek aan motivatie daadwerkelijk een probleem was, niet alleen voor het vak Frans maar ook voor andere talen. Het kwam vaak voor dat leerlingen te weinig woordenschat hadden waardoor ze snel afhaakten bij een tekst. Ik heb ook gemerkt dat leerlingen over het algemeen moeite hadden met het lezen van Franse boeken. Ze vonden het vaak te moeilijk en begrepen niet wat ze lazen.

Waarom is het een probleem? Het is een probleem omdat leerlingen te snel afhaken bij het maken van opdrachten. De motivatie speelt hierbij een grote rol omdat de leerlingen het vaak moeilijk vinden en daardoor het snel opgeven. Leesvaardigheid wordt op het eindexamen getoetst en dit eindexamen telt voor 50% mee. Het gaat niet alleen om lezen maar ook om de manier waarop de teksten aangeboden worden.

Wie zijn de betrokkenen bij dit probleem? Ikzelf als docent, mijn collega’s Frans die ook bovenbouw klassen hebben. Alle Havo 4 leerlingen die Frans hebben gekozen. Alle MVT collega’s. (advies en expertise)

Wanneer is het een probleem? Mijn doelgroep doet examen in 2015. Het is goed om aan het begin van Havo 4 (2013) gelijk te beginnen met het aanbieden van leesvaardigheid op verschillende manieren zodat de leerlingen daar in hun examenjaar minder moeite mee hebben. Het probleem doet zich voor tijdens de lessen leesvaardigheid.

Waar doet het probleem zich voor? De weerstand van de leerlingen was merkbaar op meerdere gebieden. Ik kon zien dat leerlingen snel afgeleid waren tijdens de leeslessen. Vaak waren de leerlingen ook niet voorbereid op de lessen. Het huiswerk was zelden gemaakt. Leerlingen gingen ook vaak protesteren over de hoeveelheid stof dat ze moesten leren.

Op welke wijze vindt het probleem plaats? Bij het voorbereiden van mijn leesvaardigheid lessen hield ik geen rekening met de verschillende werkvormen om teksten en opdrachten aan te bieden. Daardoor waren de lessen saai en gingen de leerlingen zich heel snel vervelen. Ze haakten af bij het lezen van lange teksten en bij het maken van opdrachten. Wat ook van belang was, was of ze zelfstandig aan het werk gingen of in groepjes. Aan de hand van de resultaten van de nulmeting was het duidelijk dat de leerlingen een zetje nodig hadden met bijvoorbeeld het huiswerk maken om met leesvaardigheid aan de slag te gaan. Het was dus ook een taak van mij om consequent te zijn. Wij hebben ons gefocust op het vocabulaire, de activerende didactiek, bijvoorbeeld in groepjes werken en de motivatiestrategieën.

Welke mogelijke oplossingen kan ik verzinnen? -

Gericht de leerlingen trainen op woordenschat. 9

-

Activerende werkvormen aanbieden (Ebbens) Denken-Delen-Uitwisselen, Check-in-duo's, Expertgroepjes Zelfstandig werken, Klassikaal werken, In groepen werken Zelf de leerlingen de teksten laten uitzoeken/ De docent kiest teksten voor leerlingen Meten d.m.v. enquête wat de leerlingen van leesvaardigheid vinden. (vooronderzoek) Motivatiestrategieën gebruiken. Samenwerken Gesprekken over hun gedrag. Het nut van andere werkvormen toelichten.

Kernwoorden o o o o o o

Leesvaardigheid Motivatie Vocabulaire ERK Activerende didactiek Motivatiestrategieën

Het probleem in beeld

•

Ervaringen van collega’s

Mijn collega’s Frans herkenden meteen het probleem. Ze vonden het een goed onderwerp omdat ze zelf het probleem hadden in hun lespraktijk. Ze gaven ook tips en opmerkingen om ermee aan de slag te gaan. Wat er goed bij mijn collega’s uitkwam was dat ik aan de slag moest gaan met woordenschat. Zonder goede kennis van de woordenschat kan de leerling een tekst niet lezen en begrijpen. Daar wil 10

ik me dus op focussen. Wat er nog meer uitkwam is dat ik ook activerende werkvormen kon inzetten om de lessen boeiender te maken. Ik kreeg van mijn collega’s een paar voorbeelden zoals signaalwoordenkennis inzetten, of ook nog de Ipad inzetten om het leesplezier te verhogen. Het was heel fijn om te weten dat sommige collega’s goed betrokken zijn bij het onderwerp en ook graag willen meedenken en meehelpen.

•

Ervaringen van leerlingen

Ik heb vorig jaar mijn beroepsproduct over leesvaardigheid met leerlingen uit Vwo 5 gedaan. Dit schooljaar heb ik mijn praktijkonderzoek in Havo 4 uitgevoerd. De leerlingen uit Vwo 5 hebben toen duidelijk aangegeven dat ze leesvaardigheid heel belangrijk vonden, omdat het eindexamen Frans ook leesvaardigheid is. Ze hebben ook goed meegedaan aan de enquêtes, toetsen, interviews en lessenseries die ik gemaakt heb. Ze vonden het fijn om op verschillende manieren te werken maar hebben duidelijk aangegeven dat ze het graag eerder in hun schoolloopbaan aangeboden hadden willen krijgen. Daarom vond ik het interessant om met Havo 4 aan de slag te gaan met leesvaardigheid. Uit gesprekken met leerlingen en de beginmeting blijkt dat zij ook wel problemen zagen met hun leesvaardigheid. Het gebrek aan motivatie herkenden ze ook en ze gaven aan dat het vaak door een gebrek aan vocabulaire kwam waardoor ze de teksten niet konden begrijpen en het eigenlijk opgaven. Ze gaven ook aan dat de lessen soms saai waren en dat ze dan geen zin hadden om 50 minuten lang aan teksten te werken.

B) Literatuurverkenning Inleiding Aan de hand van de praktijkverkenning heb ik me in de literatuur verdiept. Ik heb specifiek gekozen voor drie onderwerpen die ik belangrijk en relevant vond voor mijn onderzoek. Ten eerste motivatie, waar mijn probleem eigenlijk ligt. Ten tweede het toepassen van woordenschat in leeslessen. En uiteindelijk activerende werkvormen die de leerlingen stimuleren om aan leesteksten te werken.

Motivatie De mate waarin leerlingen gemotiveerd zijn voor school is niet alleen cruciaal voor hun schoolprestaties, maar bepaalt ook voor een groot deel de didactische vormgeving van lessen. (Ebbens,2005). Docenten willen niets liever dan een klas vol gemotiveerde leerlingen, maar om dat ideaal enigszins te bereiken zijn zij in de eerste plaats genoodzaakt hun lesaanpak aan te passen aan de motivatie van hun leerlingen; een ongemotiveerde klas vereist immers een andere benadering dan een gemotiveerde klas. Motivatie beïnvloedt immers prestatie (Ebbens, 2005). Bewustwording van motivatie en het kunnen toepassen van effectieve motivatiestrategieën door zowel leerling als docent is in dit kader essentieel; docenten zouden op motivatieverschillen tussen en binnen klassen moeten kunnen inhaken door leerlingen gepaste motivatiestrategieën bij te brengen, zodat leerlingen meer grip krijgen op hun eigen leerproces en ook op hun leerprestaties. Om dit te kunnen realiseren is echter allereerst een helder beeld van de leerling motivatie vereist. Onderzoek naar de mate van motivatie voor leesvaardigheid is dus van belang voor zowel leerlingen als docenten. Zodra het over onderwijs gaat, valt al snel de term motivatie. Vanwege de vele interpretatiemogelijkheden van dit begrip is het verstandig een onderscheid te maken tussen verschillende soorten motivatie. Naast motivatie ten opzichte van de docent, het vak en de school is er het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn vanuit 11

zichzelf gemotiveerd: ze leren omdat ze willen weten, kennen en kunnen (Lens, 1993). Intrinsieke motivatie is het meest gunstig voor het leren van een taal. (Woolfolk, 2008) Extrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn echter niet zo geïnteresseerd in de leeractiviteit zelf, maar meer in wat het doen van de activiteit hen oplevert (Woolfolk, 2008). Deze leerlingen zetten zich in voor een leeractiviteit omdat ze weten of verwachten dat ze ervoor beloond zullen worden (dikwijls in de vorm van een cijfer). Niets is zo leuk als het lesgeven aan een gemotiveerde klas. Bovendien geldt hoe gemotiveerder een leerling is, hoe meer deze leert (Ebbens, 2005). Daarnaast bevordert motivatie het plezier in school (A. Woolfolk, 2008). Het motiveren van leerlingen dient dus verschillende doelen. Belangrijk is dan ook om allereerst te weten hoe de gemotiveerde leerling eruitziet. Deze is te herkennen aan een vijftal eigenschappen: 1) 2) 3) 4) 5)

de gemotiveerde leerling heeft doelen, verlangens en ambities, put kracht uit een succeservaring en reflecteert op succes en falen, zet door en wijdt zich aandachtig aan een leertaak, spant zich in, is betrokken en heeft plezier in de taak gebruikt strategieën om doelen te bereiken (Dörnyei, 2007)

Een leerling die dergelijke strategieën in zijn leerproces toepast, typeert zich als een gemotiveerde leerling. Om vervolgens een beginmotivatie te genereren is het van belang dat er realistische beginverwachtingen worden gecreëerd en attitudes van leerlingen ten opzichte van taal (intrinsieke, extrinsieke, integratieve en/of instrumentele motivatie) worden versterkt (Dörnyei, 2007). Daarnaast moet de betekenis van de lesdoelen en de leerstof helder zijn en aansluiten op het niveau en de belevingswereld van de leerling. Verder moeten positieve feedback en het ervaren van succes leiden tot meer motivatie en moeten leerlingen kennis kunnen nemen van hun resultaten. Ten slotte is het belangrijk om in een veilig leerklimaat interesse te tonen in elke leerling en te zorgen voor individuele aanspreekbaarheid (Ebbens, 2005). Deze factoren oefenen een directe invloed uit op de motivatie van leerlingen. De op deze manier gecreëerde beginmotivatie kan door de docent vervolgens beschermd en behouden worden door enkele motivatiestrategieën toe te passen: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

leren stimulerend en leuk maken, leertaken motiverend aanbieden, specifieke leerdoelen stellen, zelfvertrouwen beschermen en verhogen, leerautonomie creëren de leerling zelfmotiverende strategieën aanreiken (Dörnyei, 2007)

Een aspect dat kan bijdragen aan het behouden van motivatie en tevens positieve zelfevaluatie aanmoedigt, is het geven van positieve feedback naast cijfers en beloningen. Er is zo ook aandacht voor de leertaak en het leerproces, het ervaren van succes geeft leerlingen voldoening en zelfvertrouwen en het is informatief en leerzaam (Dörnyei, 2007)

Activerende didactiek In de literatuur is er veel geschreven over samenwerkend leren, en er is veel onderzoek gedaan naar de effecten hiervan op het leerproces van leerlingen. Een van de belangrijkste redenen voor het toepassen van samenwerkend leren is dat het de motivatie en het niveau van de leerlingen verbetert.

12

“Voor een niveau verhogende discussie moeten leerlingen elkaar hun werk laten zien en uitleggen en het werk van elkaar bekritiseren. Door je denkwerk te tonen, word je je namelijk bewust van je eigen werk en door het uit te leggen, denk je er nog dieper over na” (Dekker, 2007) Kort samengevat kun je zeggen dat Samenwerkend leren uitgaat van vijf basisprincipes: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid 2. Individuele verantwoordelijkheid. 3. Directe interactie. 4. Samenwerkingsvaardigheden. 5. Evaluatie van het groepsproces. Hieronder vier samenwerkingsstructuren die naar mijn mening heel goed gebruikt kunnen worden voor leesvaardigheid lessen: 1. Check in duo’s. 2. Denken-delen-uitwisselen. 3. Genummerde hoofden tezamen. 4. Expertmethode. Uit een enquête over motivatie is gebleken dat het samenwerkend leren een positieve invloed heeft. De leerlingen geven aan dat inzet en werken leiden tot goede resultaten. Ze werden meer betrokken bij het proces van hun eigen leren. Uit het onderzoek zelf is het niet duidelijk genoeg gemeten dat de motivatie veel invloed heeft gehad op de eindresultaten van leesvaardigheid maar het zou kunnen dat het onderzoek in een te korte tijd is gedaan. (Pelgrim, 2011)

Woordenschat bij leesvaardigheid Volgens Bimmel en Westhoff is het belangrijk dat het authentieke karakter van de leesteksten die men de leerlingen aanbiedt, gerespecteerd wordt. Een artikel uit krant of tijdschrift kan het beste in zijn oorspronkelijke vorm worden aangeboden. Het bevragen van een tekst op zijn formele aspecten (layout, titels, ondertitels, tussentitels, enz.) is een werkvorm die men niet over het hoofd mag zien. We moeten er ons van bewust zijn dat het stellen van vragen over de inhoud van een tekst ons hoogstens toelaat het tekstbegrip te controleren, maar het helpt nauwelijks om autonoom leesgedrag te ontwikkelen. De relatie tussen woordmoeilijkheid en tekstbegrip is al eerder onderzocht. Stahl e.a. (Stahl, 1989) onderzochten naast de relatie tussen voorkennis en tekstbegrip, de relatie tussen woordmoeilijkheid en tekstbegrip en een eventuele interactie tussen de factoren in het artikel ‘Prior knowledge and difficult vocabulary in the comprehension of unfamiliar text’. Vooral de relatie tussen woordmoeilijkheid en tekstbegrip is interessant voor mijn onderzoek. In drie verschillende experimenten onderzochten Stahl e.a. deze relatie en drie maal bleek dat de tekst met makkelijker vocabulaire significant beter gemaakt werd dan de tekst met moeilijkere woorden. In deze zelfde experimenten keken Stahl e.a. naar de relatie tussen voorkennis en tekstbegrip en een eventuele interactie tussen voorkennis en woordmoeilijkheid als invloed op tekstbegrip. Ook voorkennis bleek relevant voor tekstbegrip, een interactie tussen voorkennis en woordmoeilijkheid bleef echter uit. Volgens Westhoff worden examens gemaakt om te meten, niet om te mesten. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen op het gebied van leesvaardigheid maar weinig bij leren in de bovenbouw van havo en vwo. Een deel van de verklaring zit in het feit dat vaak een groot deel van de onderwijstijd wordt besteed aan het oefenen met oude examens. Daar leer een leerling maar weinig van. Die examens zijn bedoeld om te meten. Een plant groeit niet harder als je er telkens een meetlatje tegenaan zet. Om groei te bevorderen moet je mesten. En daar zijn die oude examens niet voor gemaakt. (Westhoff, 2012)

13

De twee pijlers onder een goed mestprogramma zijn: o Kennis (woordjes, structuren en kennis van de wereld) o Strategische vaardigheden Het meeste effect wordt bereikt door veel, heel veel te lezen (kilometers maken). Daarmee vergroot en consolideert de leerling de nodige kennis op alle drie de genoemde gebieden. Alleen daarom al zijn oude examenteksten slecht oefenmateriaal. Daardoor verwerkt de leerling maar weinig tekst. Met relatief makkelijke teksten lukt dat veel beter. Het werken met teksten die hij een beetje vlot kan lezen is ook veel motiverender en wordt langer volgehouden. Heel belangrijk is de opbouw van een flinke woordenschat (vuistregel: ca. 1000 woorden per jaar). Aan de kennis van die woorden heeft de leerling meer dan als hij er telkens een pregnante context bij leert. Bedenk: het oefenen met examenteksten gaat ook ten koste van die tijd die ook aan het vergroten van leesvaardigheid zou besteed kunnen. De vaardigheid begrijpend lezen is afhankelijk van verschillende factoren. G. Reid Lyon heeft het volgende schema gemaakt met de duidelijke termen en factoren die nodig zijn om een tekst te begrijpen. (Lyon, 2012)

Gestelde criteria ‘s: - Leerlingen de gelegenheid geven om samen te werken. - Nadruk leggen op de 5 basisprincipes: Positieve wederzijdse afhankelijkheid, Individuele verantwoordelijkheid, Directe interactie, Samenwerkingsvaardigheden, Evaluatie van het groepsproces. - De opdrachten moeten realistisch en betekenisvol zijn - De opdrachten moeten complex zijn - De opdrachten moeten constructief zijn - Motivatie strategieën toepassen.

C) Onderzoeksvraag 14

Na het verkennen van het probleem heb ik de volgende hoofdvraag en deelvragen geformuleerd.

•

Hoofdvraag

Hoe verhoog ik de motivatie van leerlingen voor leesvaardigheid Frans? • Deelvragen 1. Kan het vergroten van vocabulaire de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid Frans verhogen? 2. Kunnen activerende werkvormen de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid Frans vergroten? 3. Hebben motivatiestrategieën effect op de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid Frans?

HOOFDSTUK 2: OPZET VAN HET ONDERZOEK Inleiding Ik heb gekozen voor een praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek kwam voort uit praktijkvragen en uit verlegenheidsituaties op mijn school. Het praktijkgericht onderzoek is primair gericht op in de 15

maatschappij levende vragen of verlegenheidsituaties. Men spreekt van een praktijkvraag als een concrete school of klas problemen heeft met het sociaal functioneren van de leerlingen en hoopt dat het onderzoek daar een antwoord op kan geven. In mijn geval was het ook zo. Het ging om het verhogen van de motivatie van de leerlingen uit H4 voor leesvaardigheid Frans. Het doel van een praktijkonderzoek was om het probleem te verhelpen. Daarom was dit soort onderzoek geschikt voor mijn probleem.

A) Doelstelling •

Onderzoeksdoelen

Helder krijgen welke factoren een grote rol spelen bij het verhogen van de motivatie van de leerlingen bij leesvaardigheid.

• -

Persoonlijke doelen Ik wil goed literatuuronderzoek doen. Ik wil goede enquêtes en interviews maken en afnemen. Ik wil in staat zijn om meerdere en verschillende werkvormen aan te kunnen bieden zodat mijn leerlingen, maar ook ikzelf meer plezier in de lessen leesvaardigheid hebben en zodat de leerlingen beter resultaten halen voor leesvaardigheid. 

Beoogde uitkomsten

Aan het einde van het onderzoek, zou ik graag willen dat mijn leerlingen gemotiveerd zijn voor leesvaardigheid. Door het verhogen van woordkennis begrijpen de leerlingen de teksten beter waardoor de motivatie ook omhoog gaat. De leerlingen zullen ook meer leesplezier krijgen door het lezen van interessante boeken of artikelen. Door het aanbieden van activerende werkvormen vinden de leerlingen de lessen niet zo saai meer en zullen ze beter geconcentreerd zijn tijdens de leeslessen. Door het inzetten van motivatiestrategieën, zoals doelgericht werken, monitoring en controle, het leerproces stimulerend houden en de controle houden op omgevingsfactoren, zal de motivatie van de leerlingen voor leesvaardigheid omhoog gaan.

B) Interventies Selectiecriteria Uit de literatuurverkenning kon ik de volgende ontwerpcriteria benoemen: -

Er moet aandacht zijn voor woordkennis. Daarbij valt te denken aan verschillende opdrachten waardoor de woordenschat verhoogd wordt. Aandacht hebben voor groepswerk, individueel en klassikaal. Motivatie en zelfsturing/zelfredzaamheid in de leesaanpak Motivatiestrategieën toepassen.

Interventie 1

16

In eerste instantie heb ik me gericht op het beantwoorden van de eerste en derde deelvraag namelijk: Hoe vergroot ik de motivatie van de leerlingen door middel van het vergroten van vocabulaire en het inzetten van motivatie-strategieën? Als eerste interventie heb ik een lessenreeks gemaakt en daarin de volgende punten verwerkt: - Klassikaal en/of zelfstandig werken - De docent maakt gebruik van motivatiestrategieën. - Teksten worden door de docent uitgekozen. - Er worden leeskilometers gemaakt. (om woordenschat te vergroten) - Opdrachten gericht op woordkennis. Om te kunnen vergelijken wat de beste manier was om de leerlingen te motiveren ben ik begonnen met het zelf aanbieden van teksten en opdrachten. Wel op hun niveau, omdat er uit de resultaten van mijn beroepsproduct kwam dat leerlingen meer vooruitgang boekten door op eigen niveau te werken. Daarnaast heb ik de leerlingen leeskilometers laten maken door allerlei soorten teksten te laten lezen om er zo veel mogelijk vocabulaire bij te leren. Volgens Westhoff is kilometers maken de beste manier om de woordenschat te vergroten. (Westhoff, 1992). De leerlingen gaven zelf aan dat het gebrek aan vocabulairekennis vaak het probleem was bij leesvaardigheid. Door het te vaak niet begrijpen van woorden en/of zinnen raken ze in paniek en worden ze gedemotiveerd. In de context van de motivatie en leesvaardigheid denk ik dat deze interventie ervoor heeft gezorgd dat: - de leerlingen sneller vocabulaire herkenden en daardoor het begrijpend leesproces vlotter ging. - de leerlingen de teksten en opdrachten sneller en beter begrepen. - de leerlingen gemotiveerd raakten door op eigen niveau zelfstandig aan teksten te werken. - De leerlingen gemotiveerd raakten door een Frans boek te lezen. Om de lessenserie te kunnen maken heb ik zelf materiaal ontworpen voor leesvaardigheid. Ik ben zelf op zoek gegaan naar teksten van verschillende niveaus A1 t/m B2. Omdat ik op school geen methode gebruik, heb ik zelf materiaal moeten ontwikkelen en daarbij ook opdrachten gemaakt. Ik heb ook nakijkvellen gemaakt zodat de leerlingen ook zelfstandig konden nakijken. Woordenlijsten heb ik zelf gemaakt. De leerlingen hebben daar ook mee geholpen. Ze gingen aan de hand van wat ze gelezen hadden een woordenlijst maken. Zo konden ze achteraf evalueren en reflecteren op de activiteit. Ik heb de leerlingen het vocabulaire op verschillende manieren aangeboden: op papier in een woordenlijst, in een lijst van WRTS of op de Ipad. Om ervoor te zorgen dat het vocabulaire echt door de leerlingen werd geleerd heb ik het vocabulaire in een SO getoetst. Aan het eind van interventie 1 heb ik door middel van een enquête en een vocabulaire SO een tussenmeting gedaan om te kijken of de woordkennis verhoogt was, maar ook of de motivatie bij leesvaardigheid gestegen was.

Ontwerp Uit de literatuur en uit de nulmeting bleek dat de leerlingen snel afhaakten en niet gemotiveerd waren om verder te gaan. Ik heb besloten om een lessenserie te maken die gericht was op het vergroten van de woordenschat. Daarbij heb ik rekening gehouden met afwisseling tussen klassikaal en individueel werken en met examen teksten. Met alle informatie die ik heb gevonden wil ik in mijn lessenserie zoveel variatie maar ook motivatie strategieën terug laten komen.

17

Leesles 1: Enquête afnemen Leesles 2: Vocabulaire SO nulmeting. Leesles 3: Reader zinnen vertalen. Leesles 4: Klassikaal nakijken + Woordenlijst maken Leesles 5: Teksten + opdrachten gericht op vocabulaire. Leesles 6: Nieuws kijken + teksten over actueel onderwerp + opdrachten Leesles 7: Klassikaal nakijken Leesles 8: CITO tekst klassikaal behandelen. Leesles 9: SO vocabulaire tussenmeting Leesles 10: Enquête Tussenmeting + resultaten.

Interventie 2 Als tweede interventie wilde ik dat de leerlingen activerende werkvormen gingen toepassen. Wij hebben eerder kunnen zien dat activerende werkvormen de motivatie van leerlingen kunnen bevorderen. (Dekker, 2007). Daarbij is het ook bewezen dat het ook niveau verhogend is. Als tweede interventie heb ik een lessenreeks gemaakt en daarin de volgende punten verwerkt: -

Activerende werkvormen/in groepen De docent maakt gebruik van motivatiestrategieën De leerlingen kiezen zelf de teksten Ze maken er ook zelf opdrachten bij. Er worden leeskilometers gemaakt.

Ik wilde de leerlingen zich bewust laten worden van hun eigen interesses en hen daar zelf leesteksten bij laten zoeken in plaats van zelf teksten aan te bieden. In deze interventie heb ik ze anders naar een tekst laten kijken. In groepjes werken is ook een manier om de motivatie te verhogen. Door elkaar te helpen kan men sneller doorwerken en blijft men langer geconcentreerd werken. In de context van de motivatie en leesvaardigheid heeft deze interventie er voor gezorgd dat: -

de leerlingen sneller vocabulaire herkennen en daardoor het begrijpend leesproces vlotter gaat. de leerlingen gemotiveerd raken door op eigen niveau in groepsverband aan zelfgekozen teksten te werken. De leerlingen het samenwerkend leren en de activerende werkvormen als leerzaam ervaren. De leerlingen langer geconcentreerd blijven bij leesvaardigheid Frans

Ik was tijdens deze interventie meer aan het coachen. Ik probeerde de leerlingen samen te laten uitvinden hoe ze goed aan leesvaardigheid konden werken door verschillende taken uit te voeren. Na deze interventie heb ik een meting gedaan met behulp van een enquête en een interview om te bepalen of de activerende didactiek ervoor heeft gezorgd dat de motivatie verhoogd is. Ik heb dan ook de twee interventies laten vergelijken om er zo achter te kunnen komen wat voor mijn groep het best gewerkt heeft bij motivatie. Ontwerp Uit het literatuuronderzoek en de beginmeting kwam naar voren dat leerlingen graag in groepsverband werkten. Dat omdat ze elkaar zo kunnen stimuleren. Daarom heb ik me daarop gericht in de tweede lessenserie. Ik wilde dat de leerlingen hun vocabulaire bleven uitbreiden. Maar ik wilde ook dat ze gemotiveerd bleven bij de leeslessen.

18

Mijn lessenserie zag er zo uit: De leerlingen hebben gedurende alle lessen in groepjes of duo’s gewerkt. De leerlingen werden vooraf gevraagd in groepjes te gaan zoeken naar teksten. De docent heeft de leerlingen gecoacht. De docent heeft wel teksten gebundeld waar de leerlingen ook uit kunnen kiezen. Leesles 1: Sorteertaak + opdracht van docent Leesles 2: Close tekst + opdracht van docent Leesles 3: Husseltaak + opdracht van docent Leesles 4: Husseltaak vervolg + opdracht van docent Leesles 5: De leerling kiest uit 3/4 teksten een tekst. Deze tekst is 1 niveau hoger dan het niveau van de leerlingen. Ze kiezen daar een opdracht bij: samenvatten in het Nederlands tekst letterlijk vertalen zelf vragen en antwoorden maken bij een tekst. Leesles 6: CITO teksten in groepjes behandelen Leesles 7: gemaakte woordenlijst vergelijken. Leesles 8: Toets vocabulaire. Leesles 9: enquête + interview. Eindmeting.

Zie bijlage 8.

HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSPLAN A) Doelgroep -

Keuze doelgroep 19

Als doelgroep heb ik voor mijn onderzoek gekozen voor klas 4 Havo (schooljaar 2013/2014). Dit omdat ik deze klas van de schoolleiding kreeg. Ik had geen ervaring in het lesgeven zonder methode. Ik heb vorig jaar mijn beroepsproduct met 5 VWO gedaan en de leerlingen hebben aangegeven dat het eerder aangeboden moet worden. Havo 4 leerlingen zijn net “bovenbouwleerlingen” en zijn nog niet bekend met vaardigheden, omdat het in de onderbouw weinig aan bod komt. Hoe eerder leesvaardigheid aangeboden wordt des te beter.

-

Omschrijving doelgroep

De groep bestaat uit 10 leerlingen.

Leerling 1 Leerling 2

Geslacht V V

Leeftijd 01/09/2013 15 16

Leerling 3 Leerling 4 Leerling 5 Leerling 6 Leerling 7 Leerling 8 Leerling 9 Leerling 10

M V V V V M V M

16 18 16 15 15 16 15 16

Bijzonderheden Nieuw op school. Komt van een andere school.

Ipad leerling Geen toestemming video opnames.

Ipad leerling

Havo was een leuke groep om mee te werken. Ik had maar tien leerlingen. Omdat ik geen methode had moest ik ervoor zorgen dat de syllabus die ik gemaakt heb ook digitaal verkrijgbaar was. Ik heb van een leerling geen toestemming gekregen om haar op te nemen. Zij heeft haar redenen. Het was wel afgesproken dat als ik ging filmen zij even apart ging zitten.

B) Metingen Wat heb ik gemeten? Ik heb verschillende metingen gedaan. Een beginmeting, een tussenmeting en een eindmeting. Bij de beginmeting wilde ik van de leerlingen weten wat ze onder het begrip motivatie verstonden. Dit om in te kunnen schatten hoe bewust de leerlingen zich waren van het gevraagde begrip, en van hun eigen leesproces. Ik wilde weten welke (lees)problemen zij zijn tegengekomen bij leesvaardigheid en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig denken te hebben om dit te verbeteren. Bij de tussenmeting heb ik gemeten of de motivatie toegenomen was aan de hand van de eerste lessenserie. Ik wilde ook weten wat ze van de verschillende lesonderdelen van de interventie vonden. Hebben ze er iets aan gehad of niet? Is de woordkennis van de leerlingen verhoogd? Wat hebben ze gevonden van de gelezen teksten? Bij de eindmeting heb ik wederom gemeten of de motivatie toegenomen is. Was de activerende didactiek een goed manier om te werken? Was het zelf kiezen van teksten motiverend, makkelijk, moeilijk? Ten slotte heb ik de leerlingen gevraagd of ze nu meer plezier in leesvaardigheid hebben of niet. Hoe heb ik dit gemeten? De metingen die ik heb gedaan waren de volgende:

20

Beginmeting

-

Enquête voor de lessenserie SO vocabulaire 1

Tussenmetingen

-

Enquête na lessenserie 1 SO vocabulaire 2 na lessenserie 1.

Eindmeting

-

Enquête na beide lessenseries Interview met leerlingen SO vocabulaire 3 na lessenserie 2.

C) Instrumenten Instrument 1: Enquête beginmeting, tussenmeting en eindmeting. Ontwerp: Zie bijlage 1, 2 en 3. Instrument 2: SO woordenschat begin, tussen en eindmeting

____________

Ontwerp: Zie bijlage 4, 5, 6.

Instrument 3: Interviews houden met leerlingen Ontwerp: Zie bijlage 7

HOOFDSTUK 4: ONDERZOEKSRESULTATEN A) Uitkomsten en analyse_______________________________________ 1. Vocabulaire toetsen: 21

Schema na alles drie de metingen: leerling 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cijfer nulmeting 6,8 7,1 5,4 6,3 8 4,2 4,5 6.8 2,8 4,7 •

Cijfer tussenmeting 7,5 8,2 6 6,5 7,8 4,3 6,4 6,7 4,3 2,5

Cijfer eindmeting 7,9 8,5 6,2 6,6 8,1 4,8 6,2 7 4,4 4,5

Niveau ERK nulmeting B1 B1+ A2+ B1 B2 A2+ A2+ B1 A2 A2+

Niveau ERK tussenmeting B1+ B2 B1 B1 B1+ A2+ B1 B1 A2+ A2

Niveau ERK eindmeting B1+ B2 B1 B1 B2 A2+ B1 B1+ A2+ A2+

Nulmeting

Ik heb de leerlingen 15 vertaalzinnen gegeven om te kijken hoe ze scoorden en wat hun niveau is. Hierboven kunnen we de resultaten van de gemaakte SO zien. Het ging om 15 zinnen die de leerlingen van het Frans naar het Nederlands moesten vertalen. De leerlingen waren al in aanraking gekomen met het gevraagde vocabulaire maar we hebben het er niet uitgebreid over gehad. •

Tussenmeting

We kunnen over het algemeen zien dat de leerlingen beter gescoord hebben na de eerste interventie. Helaas is dat niet voor iedereen het geval. Leerling 5, 8 en 10 hebben minder goed gescoord. Er spelen natuurlijk andere factoren een rol waardoor lage cijfers kunnen ontstaan. Leerling 10 is bijvoorbeeld een aantal weken ziek geweest. We kunnen duidelijk vooruitgang zien in de woordenschat van de leerlingen. Met behulp van de ERK niveaus kunnen we ook goed merken dat de leerlingen iets aan de eerste lessenserie hebben gehad. Zo kunnen we zien dat leerling 1 van B1 naar B1 + is gegaan en dat leerling 3 van A2+ naar B1 is gegaan. Ik ben ook tevreden over leerling 9. Zij scoort nog geen voldoende maar gaat wel vooruit, van een 2,8 naar een 4,3 is een goede prestatie. •

Eindmeting

Uit de laatste resultaten kunnen we zien dat de cijfers van het vocabulaire toets wel verhoogd zijn. De toets bestond uit 15 Franse zinnen die ze naar het Nederlands moesten vertalen. De woordenschat was tijdens de tweede interventie aan bod gekomen. Ik kan concluderen dat de leerlingen wel vooruitgang geboekt hebben na de tweede interventie. Drie leerlingen hebben nog onvoldoende gescoord maar het is wel beter dat de eerste en de tweede toets.

2. Enquêtes •

Nulmeting

Voor de nulmeting heb ik de leerlingen gevraagd een enquête in te vullen. In deze enquête vraag ik de leerlingen wat ze van leesvaardigheid Frans vinden, of ze ervoor gemotiveerd zijn en wat de redenen zijn dat ze leesvaardigheid moeilijk vinden en niet graag aan deze vaardigheid werken.

22

De meeste leerlingen vinden leesvaardigheid Frans belangrijk. Voornamelijk omdat het eindexamen ook leesvaardigheid is. Ze geven ook aan dat door veel leesvaardigheid te oefenen ze beter zullen presteren. De leerlingen geven aan leesvaardigheid Frans moeilijk te vinden. De redenen zijn verschillend. Het komt vaak door een gebrek aan woordenschat. Ze hebben vaak moeite om de vragen in het Frans te begrijpen. Vier leerlingen geven hier aan wel gemotiveerd te zijn voor leesvaardigheid Frans maar dat het toch saai wordt als het te lang duurt. Eén leerling zegt normaal gemotiveerd te zijn omdat ze vorig jaar te veel leesvaardigheid gehad hebben. De rest zegt niet gemotiveerd te zijn omdat het meestal saai is en omdat ze het moeilijk vinden. a. Tijd/tempo b. Woordkennis c. Werkwoordherkenning d. Leesstrategieën e. Zinsconstructie f. Concentratie. Top 3/ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 leerling C B F A E E A A A F 1 A F E B B F F E A 2 F A F D D E E C E 3 Wij kunnen merken dat de leerlingen verschillende problemen hebben bij leesvaardigheid. Wij kunnen toch een top 3 maken: A tijd/tempo E Zinsconstructie F concentratie Bij tijd en tempo geven de leerlingen aan dat ze vaak te veel tijd gebruiken bij het lezen van de teksten en daardoor de opdrachten niet afmaken. Wat betreft de zinsconstructie geven de leerlingen aan dat ze vaak wel woorden begrijpen maar niet in zinsverband. En de concentratie is ook een groot probleem. De leerlingen worden snel afgeleid als het te druk is of als ze altijd dezelfde werkvorm gebruiken waardoor ze geïrriteerd raken. De leerlingen geven aan tot nu toe veel leesvaardigheid te hebben gedaan. Er zijn positieve maar ook negatieve redenen gegeven. Positief is dat ze door veel geoefend te hebben nu veel beter en sneller teksten begrijpen. Negatief is dat er te veel teksten achter elkaar behandeld werden en het daardoor saai werd en vaak te veel van hetzelfde werd gedaan. Hieronder de samengevatte criteria van de leerlingen: a.

Leuke en afwisselend teksten Leuk onderwerp Korte leuke verhalen In toets vorm, voor een cijfer Filmpjes Gezamenlijke teksten lezen In groepjes 23

b. c. d. e. f.

Op de computer Individueel In duo’s Klassikaal Anders...(denk aan leuke werkvormen bij andere vakken)

Top 3/ leerling 1 2 3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

A E D

A B D

A B

D E C

A B E

C D E

A D E

D C A

C D A

B A C

Top drie: A D E De leerlingen geven aan graag van elkaar te willen leren. Als ze met zijn tweeën of in groepjes werken zijn ze meer gemotiveerd en zijn ze van elkaar afhankelijk. Ze vinden het ook fijn om klassikaal een tekst te behandelen. Sommige geven toch aan individueel te willen werken omdat ze dan ook hun eigen tempo kunnen bepalen en niet op andere hoeven te wachten. Over het algemeen vinden de leerlingen dat ze veel woordenschat hebben omdat ze vorig jaar heel veel teksten hebben vertaald. Ze geven ook aan dat ze moeilijke woorden/teksten lastig vinden en dat ze dus toch nog te weinig woordenschat kennen. De leerlingen kunnen over het algemeen de vragen goed begrijpen. Ze geven aan daar geen moeite mee te hebben op sommige moeilijke vragen na. Drie leerlingen geven aan moeite met werkwoorden herkennen. De rest vindt het geen probleem. Zes leerlingen hebben veel moeite met zich concentreren tijdens leesvaardigheid. Het wordt snel vervelend en saai. Als de teksten te lang zijn worden de leerlingen door alles en nog wat snel afgeleid. 4 leerlingen geven aan dat ze zich goed kunnen concentreren als het in de klas stil is. Om het samen te vatten vinden de leerlingen dat het onderwerp van de tekst interessant en actueel moet zijn. De tekst moet niet te moeilijk zijn anders raken ze hun concentratie kwijt. Leerlingen geven aan niet zoveel buiten de school te willen lezen. Te veel moeite zeggen ze. Ze zouden een boek lezen alleen als het voor school en verplicht is. •

Tussenmeting

In deze enquête vraag ik de leerlingen wat ze van de eerste interventie vonden. Het ging voornamelijk om klassikaal en individueel werken, dus geen groepswerk. De leerlingen hebben met teksten gewerkt die door de docent uitgezocht zijn. We hebben vaak klassikaal nagekeken. De meeste leerlingen vonden het tweede vocabulaire toets moeilijk. Eén leerling geeft aan dat het makkelijk was. 7 leerlingen geven aan dat het vocabulaire toets wel leerzaam was. De leerlingen hebben vaak zelfstandig zinnen uit de syllabus moeten vertalen. Alle leerlingen vonden het leerzaam maar niet altijd motiverend, interessant en leuk. 8 leerlingen vonden het ook moeilijk. Over het zelfstandig werken, 7 leerlingen vonden het fijn en 3 niet. Wat betreft het klassikaal werken aan de teksten vonden de meeste leerlingen (8) het fijn, leerzaam en makkelijk. Ze vonden het niet echt leuk en ook niet motiverend. Over het klassikaal nakijken van de opdrachten vonden de leerlingen het heel fijn, leerzaam, makkelijk en leuk. 5 leerlingen vonden het motiverend en 5 niet.

24

De meningen zijn verdeelt wat betreft het behandelen van CITO of examen teksten. 6 leerlingen vonden het fijn en 4 niet. Iedereen vond het leerzaam maar niet altijd makkelijk en leuk. De meeste leerlingen ( 7) vonden het behandelen van CITO teksten niet motiverend. De leerlingen (9) vonden de onderwerpen van de teksten niet actueel, niet interessant, moeilijk, niet leuk dus ook niet motiverend. 9 leerlingen denken dat hun woordenschat verhoogd is na de eerste interventie. De helft van de leerlingen vonden de leeslessen van interventie 1 fijn, makkelijk, rustig en motiverend. De andere helft niet fijn, moeilijk, onrustig en niet motiverend. Iedereen vond het wel leerzaam. Aan de hand van deze resultaten kunnen we concluderen dat de leerlingen de eerste interventie als leerzaam hebben ervaren maar niet echt motiverend. Over het algemeen waren de onderwerpen van de teksten niet motiverend om mee te werken. De meningen over het zelfstandig werken zijn verdeeld. De een vindt het fijn, de ander niet. We kunnen wel zeggen dat iedereen het klassikaal nakijken op prijs heeft gesteld. In onderstaande grafieken kunnen we duidelijk de uitkomsten van de enquête zien.

25

•

Eindmeting

Tijdens de tweede interventie hebben de leerlingen voornamelijk in groepjes gewerkt. Uit de enquête kunnen we zeggen dat de meeste leerlingen het motiverend vonden en er iets aan hebben gehad. 7 leerlingen vonden de sorteertaak moeilijk en 5 vonden de sorteertaak wel motiverend. 8 leerlingen vonden de husseltaak moeilijk om te doen maar wel motiverend. De meningen zijn verdeelt over de clozetaak. De helft vond het makkelijk en motiverend en de andere helft niet. De leerlingen hebben eerst met teksten gewerkt met taken. Daarna gingen ze met dezelfde teksten werken maar dan met vragen op de teksten. 7 leerlingen vonden dat moeilijk maar wel motiverend. De leerlingen geven als reden dat de teksten al een beetje bekend waren geworden met de taken dus dat het ze motiveerde om daarmee verder te gaan. Maar toch zeggen ze het alsnog moeilijk te vinden. Het werken in groepjes aan het beantwoorden van de vragen blijft een probleem bij de leerlingen. Het is heel erg verdeeld. De helft vond het fijn en heeft iets aan gehad en de andere helft niet. Als laatste les moesten de leerlingen zelf op zoek gaan naar een tekst waarmee ze wilden gaan werken. Dat vond iedereen motiverend en makkelijk. Ze moesten daarna zelf opdrachten verzinnen bij de gevonden tekst die de docent had goedgekeurd. Daar is iedereen ermee akkoord dat het een moeilijke opgave was maar dat het wel motiverend is omdat je zelf (in groepjes) productief bezig bent. 7 leerlingen vonden deze tweede lessenserie leerzaam en motiverend. 7 leerlingen vonden deze lessenserie leuker en motiverender dan de eerste. De leerlingen hebben een gradatie gemaakt over de werkvormen die aan bod zijn gekomen gedurende het onderzoek.

26

Wij kunnen hier concluderen dat de verschillende taken in groepjes het leukst was en dat de leerlingen van zelfstandig werken het meest geleerd hebben. De meeste leerlingen geven aan de tweede interventie motiverender te vinden ten opzichte van de eerste interventie. Alle leerlingen geven aan vooruitgang te hebben geboekt na de tweede interventie en dat de woordenschat verhoogd is. Aan de hand van alle resultaten kunnen we concluderen dat de tweede interventie motiverender en leuker was dan de eerste. We kunnen ook zeggen dat de leerlingen toch het meest leren van zelfstandig werken en nakijken.

3. Interviews •

Eindmeting

Ik heb twee leerlingen geïnterviewd. Een jongen en een meisje. Het meisje (leerling 2) scoort heel goed, is heel ijverig en werkt hard. De jongen (leerling 10) scoort slecht en werkt niet zo goed. Hij maakt gebruik van een Ipad. Uit de interviews kan ik het volgende concluderen: • Leerling 2 vond beide interventies leerzaam. Interventie 2 was motiverender en leuker. • Leerling 10 vond het allemaal te moeilijk. Hij geeft aan de teksten niet te begrijpen en daardoor geen motivatie te hebben om door te gaan. • Leerling 2 geeft aan als aanvulling op de eindenquête wat meer met actuele teksten te willen werken. Ze geeft als voorbeeld artikelen uit het nieuws. “dan weet je al een beetje waar het over omdat je meestal het al op tv hebt gezien en dan is het makkelijker”. • Leerling 10 vond dat zijn woordenschat wel heeft toegenomen maar zegt wel dat het niet door de interventies komt maar door het leren (stampen) van de vertaalzinnen voor de toets. • Het werk in groepjes vonden beide leerlingen leuk maar niet altijd leerzaam. Leerling 2 geeft aan het leuk te hebben als het om het samen maken van de opdrachten gaat maar niet het nakijken. Ze heeft liever klassikaal. • Leerling 10 geeft aan toch zelfstandiger beter te willen werken. Hij zegt dat ieder een eigen tempo heeft en dat hij meestal traag is dus wil op eigen niveau/tempo werken. Hij vindt wel dat in groepjes nakijken nuttiger is dan klassikaal. “Dan hoor je de antwoorden van elkaar en niet van de docent. Als het van een van de leerlingen komt, dan gaan we meestal nog over discussiëren omdat niet iedereen er mee eens is. Als we dat klassikaal doen dan is het saaier en vergeet ik het ook sneller dan in groepjes.” 27

Ik kan concluderen dat ieder leerling zijn eigen mening en manier van doen heeft. Er komt duidelijk uit dat de woordenschat wordt vergroot. Maar of het echt van de interventies verschillende interventies komt weet ik niet. Volgens de enquête wel maar uit het interview met leerling 10 zie ik toch een andere mening en standpunt.

B) Conclusie en bijstelling_______________________________________ Aan de hand van alle metinginstrumenten die ik gebruikt heb, kan ik een aantal conclusies trekken. Met de verschillende observaties en enquête is het duidelijk geworden dat de leerlingen graag verandering in de leeslessen wilden zien. Aan de hand van het vocabulaire toetsen kunnen we concluderen dat de leerlingen vooruitgang hebben geboekt. De cijfers waren beter aan het einde van beide interventies. Ik kan concluderen dat beide interventies bijgedragen hebben aan het verhogen van de woordenschat en het verbeteren van de resultaten. Drie leerlingen hebben nog onvoldoende gescoord maar het is wel beter dat de eerste en de tweede toets De resultaten van de verschillende enquêtes geven goed aan dat de leerlingen de tweede interventie beter op prijs hebben gesteld dan de eerste interventie. Ze geven wel aan dat de eerste interventie ook leerzaam was maar niet motiverend. Alle leerlingen hebben het klassikaal nakijken beter gevonden dan individueel of in groepjes. Over het algemeen waren de onderwerpen van de teksten niet motiverend om mee te werken. Aan de hand van de enquête van de eindmeting kunnen we concluderen dat de verschillende taken in groepjes het leukst was en dat de leerlingen van zelfstandig werken het meest geleerd hebben.

Uit de interviews komt goed naar voren dat leerlingen het prettiger vinden als er afwisselende werkvormen aangeboden worden tijdens de lessen. Wat ik ook gemerkt heb is dat ze graag met actuelere teksten willen werken.

28

HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE EN DISCUSSIE A) Conclusie van het onderzoek__________________________________ Hoe verhoog ik de motivatie van leerlingen voor leesvaardigheid?

•

Deelvragen

1. Kan het vergroten van vocabulaire de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid verhogen? Antwoord op de eerste deelvraag is duidelijk ja. Het onderzoek heeft laten zien dat het vergroten van de woordenschat de leerlingen stimuleert en motiveert om met leesvaardigheid aan de slag te gaan. De leerlingen voelen zich zelfverzekerder en gaan zonder angst een tekst lezen. Zoals in de theorie aangegeven is, gaat het oefenen met examenteksten volgens Westhoff ten koste van de tijd die je ook aan het vergroten van leesvaardigheid zou kunnen besteden. (Westhoff, Een "schijf van vijf" voor het vreemde-taalonderwijs, 2008). Uit mijn onderzoek blijkt dit waar te zijn. De leerlingen vonden de examenteksten heel saai en niet interessant. Terwijl bij de tweede interventie, het aanbieden van actuele teksten en de leerlingen zelf teksten laten opzoeken een positief effect heeft gehad op de leerlingen. Ik merk dat de leerlingen het leuk vonden om vocabulaire op te doen tijdens de verschillende lessen.

2. Kunnen activerende werkvormen de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid vergroten? Uit de enquête over motivatie is gebleken dat het samenwerkend leren een positieve invloed heeft op de motivatie van leerlingen. De leerlingen geven aan dat inzet en werken leiden tot goede resultaten. Ze werden meer betrokken bij het proces van hun eigen leren. Uit het onderzoek zelf is het niet duidelijk genoeg gemeten dat de motivatie veel invloed heeft gehad op de eindresultaten van leesvaardigheid maar het zou kunnen dat het onderzoek in een te korte tijd is gedaan. (Pelgrim, 2011). Wat betreft mijn onderzoek kunnen we zeggen dat activerende werkvormen wel de motivatie van de leerlingen heeft vergroot. Alleen omdat ik maar 10 respondenten had, vraag ik me af of dat niet te beperkt is om dergelijke conclusies te kunnen trekken. Activerende werkvormen is een van de factoren die motivatie bevorderen maar op welke schaal, is nog de vraag. 3. Hebben motivatiestrategieën effect op de motivatie van mijn H4 leerlingen voor leesvaardigheid? Volgens Dörnyei zijn motivatiestrategieën onmisbaar in het onderwijs en in het aanbieden van leesvaardigheid in een moderne vreemde taal. (Dörnyei, 2007) Ik kan wel uit mijn onderzoek halen dat er doelgericht gewerkt is, dat er monitoring en controle over het proces aanwezig was. Daardoor konden de leerlingen doelgerichter werken en waren dus gemotiveerd bezig. Wat ik af en toe miste was het controleren van de emoties. Ik vond moeilijk om dit te doen. Er zijn meerdere omgevingsfactoren waardoor het leerproces stimulerend houden moeilijk was. Een leerling die dergelijke strategieën in zijn leerproces toepast, typeert zich als een gemotiveerde leerling. Verder moeten positieve feedback en het ervaren van succes leiden tot meer motivatie en moeten leerlingen kennis kunnen nemen van hun resultaten. Ten slotte is het belangrijk om in een veilig leerklimaat interesse te tonen in elke leerling en te zorgen voor individuele aanspreekbaarheid (Ebbens Sebo, 2005). Deze factoren oefenen een directe invloed uit op de motivatie van leerlingen. In mijn onderzoek komt het leren stimuleren en leuk maken goed naar voren. Het is belangrijk om specifieke leerdoelen aan te bieden en de leertaken motiverend aanbieden. Volgens de enquêtes, het interview en de schriftelijke overhoringen (triangulatie) kunnen wij zeggen dat het zelfvertrouwen van de leerlingen is beschermd

29

en verhoogd, en dat ze daardoor beter hebben gepresteerd en gemotiveerder zijn in leesvaardigheid Frans. Om een antwoord te geven op onze hoofdvraag kunnen we zeggen dat het verhogen van motivatie bij leesvaardigheid Frans door verschillende factoren wordt beïnvloed. Ten eerste moet de docent openstaan voor aanpassingen aan haar of zijn manier van lesgeven. Activerende werkvormen zijn hier een goed voorbeeld van. De kern blijft om meten en mesten goed uit elkaar te houden en voor elk een afzonderlijke training te organiseren. Voor groei in leesvaardigheid levert mesten het meeste op. Besteed daar dus de meeste tijd aan. Concreet: o o o o

niet te moeilijke teksten lezen, veel woorden leren, het nieuws volgen oefenen met structureren. (Westhoff, 2012)

We kunnen ook motivatie verhogen door motivatiestrategieën toe te passen.

B) Terugblik op het onderzoek_________________________________ Terugkijkend op het onderzoek kan ik zeggen dat de resultaten tegenvallen. Ik had meer verwacht van de verschillende metingen die ik gedaan heb. De toetsen waren een valide meetinstrument hoewel het altijd moeilijk blijft om gelijke stof te toetsen. De enquêtes waren ook goed meetinstrumenten. Het is moeilijk om te achterhalen of een leerling een dergelijke enquête naar waarheid invult of niet. Het aantal respondenten vind ik weinig. Ik zou graag dezelfde enquête willen afnemen maar dan onder een groter aantal leerlingen en misschien ook op meerdere scholen. De verwachtingen die ik had kloppen niet helemaal. Uit de beoogde uitkomsten wilde ik dat mijn leerlingen gemotiveerder zou worden voor leesvaardigheid Frans. Dat is volgens mij wel gelukt. Als tweede punt wilde ik de woordenschat van de leerlingen verhogen. Uit de resultaten kan ik zeggen dat dat ook gelukt is. Wat ik moeilijk vind om te peilen en waar de leerlingen toch nog moeite mee hebben en moeilijk vinden zijn de aangeboden teksten. Ze vinden ze over het algemeen moeilijk en daardoor zakt het plezier van lezen in. Aan mij om met mijn collega’s te gaan kijken naar actuelere teksten. Door de verschillende werkvormen, voornamelijk groepswerk hebben de leerlingen meer plezier en interesse in lezen gekregen. De concentratie is daardoor beter geworden. Wat nog moeilijk is en blijft is hoe lang ze geconcentreerd kunnen werken aan leesvaardigheid. Ik heb sommige motivatiestrategieën toegepast zoals doelgericht werken en dat werkte heel goed op de leerlingen. Wat ik gemist heb is de monitoring en de controle houden op omgevingsfactoren. Ik vond het moeilijk om in een korte tijd alles tegelijkertijd te doen.

30

HOOFDSTUK 6: REFLECTIE Literatuurverkenning Voor deel 1 ging de literatuurverkenning wat moeizamer dan deel 2. Ik wist niet precies wat er daarmee bedoeld werd. In deel 1 heb ik samenvattingen van boeken en artikelen gemaakt. Ik kreeg achteraf te horen dat ik alleen eruit moest halen wat voor mijn onderwerp belangrijk was en aan de hand van wat ik gevonden heb criteria moest opstellen. Deel 2 ging makkelijker omdat mijn onderwerp duidelijk was geworden. Ik wist wat het probleem was en ging de kernbegrippen gebruiken om zo goede wetenschappelijke literatuur te vinden. Ik ben dan zo specifiek mogelijk in het kader van mijn onderzoeksvraag gebleven, namelijk leesvaardigheid, motivatie en activerende didactiek. Vraag formuleren, interventies bedenken en conclusies trekken. Ik vond het formuleren van de hoofdvraag en deelvragen lastig. Het was moeilijk om alle begrippen in één vraag te laten terugkomen. Ik heb hem in de loop van mijn onderzoek vaak aangepast. De interventies bedenken ging snel. Omdat ik zoveel literatuur had gevonden en gelezen over mijn onderwerp was het voor mij snel duidelijk wat ik wilde gaan doen. De enquêtes staan centraal in het onderzoek. Daarmee heb ik veel gemeten. Het is belangrijk dat ze goed opgesteld werden. Ik heb ook interviews gebruikt als meting. Om van triangulatie te kunnen spreken, ben ik ook met toetsing aan de slag gegaan. Conclusies trekken was een lastige klus omdat ik weinig leerlingen in mijn klas had. Onderzoek houding en ontwikkeling Om een onderzoekende houding te hebben zijn de volgende punten voor mij van belang geweest: -

-

Het willen weten. Dat wil zeggen dat ik vanaf het begin nieuwsgierig ben naar wat ik zou kunnen onderzoeken. Ik ben heel actief geweest met het opzoeken van een probleem op mijn school waar dus mijn ontwikkeling te zien is. Het kritisch willen zijn en een kritische houding. Daarbij denk ik aan het kritisch denken over de begrippen die belangrijk zijn voor mijn onderzoek. Het willen overtuigen en delen. Ik heb met mijn leerlingen, collega’s en medestudenten alles over mijn onderzoek gedeeld. Het willen begrijpen en doorgronden. Dat wil zeggen het willen uitpluizen, niet tevreden zijn met oppervlakkige uitleg of verklaringen. Ik ga vaak door met vragen tot ik tevreden ben. Het willen bereiken. Ik vind dit een sterk punt van mij. Ik ben gedisciplineerd, een doorzetter en ik werk vaak doelgericht. Het willen innoveren. Voor dat punt ben ik wel creatief geweest in mijn handelen. Ik streef naar innovatieve ideeën maar ook naar origineel en initiatiefrijk zijn.

Wat heb ik inhoudelijk geleerd over mijn onderwerp? Ik heb veel geleerd over mijn onderwerp, namelijk motivatie en leesvaardigheid. Ik had eerder veel over leesvaardigheid gelezen en ook gedaan in mijn klassen. Motivatie speelt hier een nieuwe rol. Ik heb vaak artikelen en boeken gelezen over motivatie maar als het specifiek over lezen gaat moet men het anders bekijken. Ik weet nu meer over wat motivatie inhoudt. De intrinsieke en extrinsieke motivatie vormen een grote deel van de definitie van motivatie. Wat betreft de woordenschat, was het voor mij ook nieuw. Ik ben vaak tijdens mijn lessen bezig met vocabulaire maar het is goed om te zien

31

dat er andere manieren zijn om het aan te bieden. Wat ik ook heb geleerd zijn de motivatiestrategieën. Goed voor alle docenten om gebruik van te maken. Invloed op mijn handelen als docent? Dit praktijkonderzoek heeft veel invloed gehad op mijn handelen als docent. Daarbij bedoel ik de manier van zoeken naar een probleem maar ook de manier om het er met collega’s over te hebben. Daarnaast is onderzoeken een moeilijke vaardigheid. Er komt heel veel bij kijken. Ik ben na dit onderzoek veel opener geworden en probeer ik mijn leeslessen zo vaak mogelijk af te wisselen.

32

LITERATUURLIJST A. M. Masgoret, R. G. (2003). Attitudes, Motivation and Second Language Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates. Language Learning, 123-163. A. Woolfolk, M. H. (2008). Psychology in Education. Edinburgh Gate . Harlow: Pearson : Pearson Education Limited. . Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesvaardigheid. Utrecht: Proefschrift Universiteit Utrecht. Bimmel, P. (2008). Handboek ontwerpen Talen. Amsterdam: Amsterdam Vossius Pers UvA. Dekker, R. (2007). Niveauverhoging door samenwerkend leren. Nederland. Dörnyei, Z. (2007). Creating a motivating classroom environment. In Z. Dörnyei, The International Handbook of English Language Teaching. (pp. 719-731.). New York: Springer. Duffy, T. M. (1982). The role of Word difficulty an sentence length in Text comprehension. San Diego: Research en Development Center University. Ebbens, S. E. (2005). Effectief leren Basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Ebbens, S. E. (1997). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen: Wolters Nordhoff. Els van de Walle, T. v. (sd). Bouwstenen voor een vernieuwde leesdidactiek: over de plaats en functie van leesstrategieën in het leerproces. Leuven: KU Leuven. Keijzer, K. V. (2011). Hoe motiveer je de leerling van de toekomst? Levende Talen Magazine. Kwakernaak, E. (2009). didactiek van het vreemdetaalonderwijs. Nederland: Couthino. Lens, W. (1993). Studiemotivatie. Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Lyon, G. (2012, januari 17). Vermont Blueprint Closing . The Achievement Gap. Pelgrim, C. (2011). Samen lezen, leuk!! Levende Talen. Staatsen, F. (2004). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Nederland: Couthino. Stahl, S. M. (1989). Prior knowledge and difficult vocabulary ine the comprehension of unfamiliar text. Reading Research Quarterly 24, pp. 27-43. Talen, E. r. (2008). Europees Referentiekader Talen. Opgehaald van Europees Referentiekader Talen: www.erk.nl Vermeij, L. (2011). Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken. Levende Talen, jaargang 12 nummer 2. Weeber, K. (2011). Gered voor het examen: Op zoek naar een succesvolle examentraining in havo 5. Levende Talen, editie 5. Westhoff, G. (1992). Leesvaardigheid. Levende Talen magazine, 244-254. Westhoff, G. (2008). Een "schijf van vijf" voor het vreemde-taalonderwijs. Utrecht: IVLOS Universiteit Utrecht. Westhoff, G. (2012). Leestraining voor een beter examenresultaat. Levende Taen Magazine, 4.

33

BIJLAGE Bijlage 1: Ontwerp enquêtes: Waarom met dit instrument? Ik kan alle leerlingen bereiken met een enquête. De leerlingen kunnen er langer over nadenken omdat het schriftelijk is. Ik ga de resultaten van deze enquête vergelijken met een andere enquête en daarom is eenduidigheid belangrijk. Dit is het beste met een enquête mee te meten. Criteria voor alle enquêtes: - De 10 leerlingen van havo 4 moeten de enquête invullen - de vragen moeten helder geformuleerd zijn Criteria beginmeting enquête: - de enquête moet antwoord geven op de volgende vragen o wat vinden de leerlingen van hun motivatie? o Wat denken ze dat de oorzaak is van de lage motivatie? o Welke (lees)problemen komen ze tegen? o Welke kennis en/of vaardigheden missen ze? o Wat denken ze nodig te hebben om de motivatie te verhogen? Criteria tussenmeting enquête: - de enquête moet antwoord geven op de volgende vragen o Welke (lees)problemen zijn ze tegen gekomen in deze lessenserie? o Welke kennis en/of vaardigheden missen ze? o Denken ze dat de motivatie verhoogd is? o Waar denken ze dat ze, nu staan t.o.v. het lezen van Franse teksten/boeken? o Hebben ze het gevoel dat ze vooruit zijn gegaan? Criteria eindmeting enquête: - de enquête moet antwoord geven op de volgende vragen o Heb ik vooruitgang geboekt in het lezen van Franse teksten/boeken? o Heeft de activerende didactiek daarmee geholpen? o Is de motivatie verhoogd? o Welke interventie de minste heeft bijgedragen aan de motivatie? o Welke interventie het meeste heeft bijgedragen aan de motivatie?

Enquête motivatie leesvaardigheid: Beginmeting In het kader van een onderzoek naar de verbetering van de leesvaardigheid op onze school, zou ik jullie willen vragen mee te werken aan onderstaande enquête. Leesvaardigheid is een belangrijk onderdeel van een taal en daarom vind ik het interessant om te weten hoe jij het ervaart. 1. Vind je leesvaardigheid Frans belangrijk? (Ja/Nee, met toelichting) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Vind je leesvaardigheid moeilijk? (Ja/Nee, met toelichting) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3. Ben jij gemotiveerd voor leesvaardigheid Frans? (ja/Nee, met toelichting) __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4. Wat vind jij het lastigst bij leesvaardigheid Frans? Geef een top 3. Licht je antwoord toe. a.

Tijd/tempo 34

b. c. d. e. f.

Woordkennis Werkwoordherkenning Leesstrategieën Zinsconstructie Concentratie

Nr 1 2 3

Gekozen onderdeel

Waarom

5. Hoe heb jij tot nu toe leesvaardigheid gehad en wat vond jij ervan? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6. Hoe zou je willen dat leesvaardigheid Frans wordt aangeboden in de les? En waarom? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 7. Welke werkvorm(en) vind je over het algemeen het leukst? Geef een top 3 en ook de reden waarom. a. b. c. d. e. f. Nr 1 2 3

In groepjes Op de computer Individueel In duo’s Klassikaal Anders...(denk aan leuke werkvormen bij andere vakken) Gekozen onderdeel Waarom

8. Heb je genoeg woordkennis om de teksten te kunnen begrijpen? Licht je antwoord toe. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 9. Heb je genoeg woordkennis om de vragen te kunnen begrijpen? Licht je antwoord toe. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 10. Heb je problemen met het herkennen van vervoegde werkwoorden? Licht je antwoord toe. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 11. Kun je je 50 minuten lang concentreren op de teksten en vragen? Licht je antwoord toe. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 12. Waar hangt het van af of je je wel/niet kan concentreren op de tekst/vragen? Licht je antwoord toe. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 13. Wat zouden voor jou de redenen zijn om een Frans boek of tijdschrift te lezen?

35

Bijlage 2: Enquête tussenmeting. 1. Je hebt aan het begin van periode 2 een vocabulaire toets gehad. Wat vond jij ervan? Makkelijk-moeilijk 2. Je hebt vaak zelfstandig zinnen uit de syllabus moeten vertalen. Wat vond jij ervan? Leerzaam-niet leerzaam Interessant-niet interessant Leuk-niet leuk Makkelijk-moeilijk 3. Vond jij het zelfstandig werken fijn? Licht je antwoord toe? Ja- nee 4. Wat vond jij van het klassikaal werken aan de teksten? Fijn-niet fijn Leerzaam- niet leerzaam Makkelijk-moeilijk Leuk-niet leuk 5. Wat vond jij van het klassikaal nakijken van de opdrachten? Fijn-niet fijn Leerzaam- niet leerzaam Makkelijk-moeilijk Leuk-niet leuk 6. Wat vond jij van het behandelen van CITO/examen teksten? Fijn-niet fijn Leerzaam- niet leerzaam Makkelijk-moeilijk Leuk-niet leuk 7. Wat vond jij van de onderwerpen van de teksten? Actueel-niet actueel Interessant-niet interessant Makkelijk-moeilijk Leuk-niet leuk 8. Denk je dat jouw woordenschat verhoogd is aan de hand van de eerste interventie? Licht je antwoord toe. Ja-nee 9. Wat vond jij van de leeslessen over het algemeen? Fijn-niet fijn Leerzaam- niet leerzaam Makkelijk-moeilijk Leuk-niet leuk Rustig-niet rustig

10.

Heb je nog opmerkingen over de eerste interventie?

36

Bijlage 3: Enquête eindmeting. 1. Je hebt in groepjes gewerkt aan verschillende taken. Wat vond je van het werken aan deze taken in groepjes? (Heb ik niets aan gehad - Heb ik wat aan gehad) (motiverend-niet motiverend) 2. Je hebt een sorteertaak gedaan. Dat was de taak waarbij je aan de hand van de tekst een woordveld moest zoeken of verbanden moest leggen tussen stukken tekst. Wat vond jij ervan? (Makkelijk Moeilijk)( motiverend-niet motiverend) 3. Je hebt een husseltaak gedaan. Dat was de taak waarbij je alinea's van een tekst in de juiste volgorde moest leggen. Wat vond jij ervan? (Makkelijk - Moeilijk) ( motiverend-niet motiverend) 4. Je hebt een clozetaak gedaan. Dat was de taak waarbij je woorden moest invullen in een gatentekst. Wat vond jij ervan? (Makkelijk - Moeilijk)(motiverend-niet motiverend) 5. Welke van de drie taken vond je het meest leerzaam? Zet bovenaan de meeste leerzame taak en onderaan de minste leerzame taak. (waarom?) A Sorteertaak B Husseltaal C Clozetaak 6. Je hebt twee lessen met dezelfde teksten gewerkt (3 taken en vragen beantwoorden). Wat vond je van de tekst waar je aan gewerkt hebt? (Makkelijk - Moeilijk)(motiverend-niet motiverend) 7. Je hebt in groepjes gewerkt aan het beantwoorden van de vragen. Wat vond je hiervan? (Heb ik niets aan gehad - Heb ik wat aan gehad) (motiverend-niet motiverend) 8. Je hebt de antwoorden in groepjes besproken. wat vond je hiervan? (Heb ik niets aan gehad - Heb ik wat aan gehad)(motiverend-niet motiverend) 9. Je hebt zelf een tekst uitgekozen. Wat vond je hiervan? (Motiverend - Niet motiverend) (Makkelijk - Moeilijk) 10. Je hebt zelf een opdracht uitgekozen/gemaakt bij de tekst. Wat vond je hiervan? (Motiverend - Niet motiverend) (Makkelijk - Moeilijk) 11. Wat vond je van deze tweede lessenserie? (Motiverend - Niet motiverend) 12. Vond je deze lessenserie leerzaam? ja/nee 13. Wat vond je van deze lessenserie als je het vergelijkt met de eerste lessenserie (voornamelijk zelfstandig en klassikaal)? (Minder leuk - Leuker) (motiverender- niet motiverend) 14. Welke werkvorm vond je het leukst? Gradatie 1-4 o Zelfstandig werken en nakijken o Klassikale werken en nakijken o Verschillende taken in groepjes. o Zelf een tekst en opdracht kiezen en daar in groepjes werken.

37

15. Van welke werkvorm heb je het meest geleerd? Gradatie 1-4 o Zelfstandige werken en nakijken o Klassikale werken en nakijken o Verschillende taken in groepjes. o Zelf een tekst en opdracht kiezen en daar in groepjes werken. 16. Welke interventie was voor jou het meest motiverend? o Interventie 1 o Interventie 2 17. Is je woordenschat verhoogd aan de hand van de tweede lessenserie? (ja/nee) toelichting. 18. Heb je volgens jou vooruitgang geboekt wat betreft leesvaardigheid Frans na deze lessenserie?(ja/nee) 19. Heb je nog tips of opmerkingen voor verbetering van deze lessenserie?*

38

Bijlage 4: So vocabulaire 1: Ontwerp SO Vocabulaire: Wat heb ik er mee gemeten? Ik heb gemeten wat het vocabulaireniveau van de leerlingen was. Waarom met dit instrument? Een toets geeft goed aan wat het beginniveau, tussenniveau en eindniveau van de leerlingen is wat betreft woordenschat. Criteria -

De waarde van de 3 schriftelijke overhoringen moeten gelijk zijn o gelijke normering o gelijk aantal woorden/zinnen o gelijke moeilijkheidsgraad.

Traduisez les phrases suivantes en Néerlandais : 1. Ma soupe aux oignons sent aussi bon que tes tomates farcies. 2. La dame a empoisonné son mari par jalousie. 3. J’adore écouter de la musique, faire du sport et faire du théâtre. Ce sont mes passe-temps favoris. 4. C’est dans ce magasin-là qu’elle a cherché ses lunettes partout. 5. Le dernier film de ce producteur est aussi mauvais que l’avant-dernier. 6. Je devrais acheter une crème qui adoucit la peau. 7. Cet homme se comporte curieusement, la façon dont il me parle est enfantine. 8. C’est bientôt la fin des vacances, je vais vider la bouteille de vin. 9. Il ne faut pas noircir la situation, on dit que les cheveux blanchissent avec l’âge. 10. Pourquoi est-ce que tu viens toujours en retard ? Tu as un animal domestique à sortir ? 11. Cette année, je suis en terminale et je vais passer le bac. 12. Je suis très fort en maths mais je suis faible en histoire. 13. Le président a essayé de faire un rapprochement entre les deux pays hostiles. 14. J’ai reçu ce livre gratuitement parce que j’apprends le mieux de toute la classe. 15. Quelquefois elle dit des choses très correctes mais elle chante faux.

39

Bijlage 5 : Toets vocabulaire 2 : Traduisez les phrases suivantes en Néerlandais : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Cette maison comporte deux étages. Je dois bientôt subir une opération chirurgicale. On découvre tout cela plus facilement si on apprend la langue à l’école. Un incendie a coûté la vie à sa tante et à un pompier le vingt janvier. L’employeur de mon frère refuse de lui donner un contrat de travail. Je commence vraiment à me sentir chez moi en Hollande, je veux vivre ici et pas ailleurs. Il va toucher un salaire de 1000€ et moi je gagne en moyenne 20 € l’heure. Cette actrice a un physique agréable mais je déteste tous les magazines qui montrent la nudité. Il est vrai qu’il y a deux très bons gardiens pour contrer les attaques des joueurs des deux équipes. Mon mari a servi dans la Royal Air Force pendant la guerre. Je fais un travail crevant donc le soir je suis très fatigué. La police ne veut pas autoriser cette manifestation, j’étais en colère. Les autres cultures m’ont toujours intéressé. Ce serait vraiment dommage de jeter à la poubelle toutes ces vielles langues. Il a une grande responsabilité à son travail donc aussi une forte rémunération.

40

Bijlage 6 Toets vocabulaire 3 : Traduis les phrases suivantes en Néerlandais: 1. Il était très ému quand il a appris qu'il avait gagné le premier prix. 2. Ses affaires marchent bien, elle a eu le vent dans les voiles ces derniers temps. 3. Cet élève a un comportement bizarre vis-à-vis de ses camarades de classe. 4. Aujourd'hui, le français est une matière obligatoire. 5. La semaine passée, on a craint une augmentation des prix après le passage à l'euro. 6. Je te conseille d'être prudent, le lion s'est jeté sur sa proie. 7. Les principaux accès de Paris sont bloqués parce qu'il fait mauvais. 8. Je sens une lassitude de plus en plus grande pour mes études. 9. Il n'y avait pas de victimes, seulement des dégâts matériels. 10. Il est important de ressentir de la sympathie pour ses profs. 11. Contrairement aux prévisions, le temps est beau et le ciel est dégagé. 12. L'année précédente, j'étais le seul garçon dans ma classe. 13. Oh là là, tu vas abîmer tes nouveaux vêtements! 14. Il a fait la connaissance d'une belle fille ravissante. 15. Accorde-moi le temps de réfléchir sur ce problème.

41

Bijlage 7: Ontwerp interviews Wat heb ik er mee gemeten? Ik wilde van de leerlingen aanvullingen op de enquête die ze ingevuld hebben. Ik wilde weten hoe ze over de motivatie denken en of ze voortgang in hun leerproces hebben geboekt. Hebben ze meer leesplezier gekregen na de interventies? Zo ja? Waardoor, Zo nee? Waardoor. Waarom met dit instrument? Om extra informatie te kunnen krijgen is interviewen een goede methode. De betrouwbaarheid heeft in dit geval een beperkte houdbaarheid. Ik kan hier doorvragen totdat ik een concreet antwoord krijgt van de respondent. Zo krijg ik ook meer details. We kunnen hier spreken van een valide meetinstrument. Criteria: -

-

De belangrijkste persoon is de respondent. Dit moet ook uitgestraald worden naar de geïnterviewde. Het gaat in dit gesprek over de extra informatie, visies, gevoelens en meningen van de respondent; De interviewde moet toestemming geven voor opnames van het gesprek. Het interview moet op een rustige en veilige plek plaatsvinden. De interviewer moet de respondent op zijn gemak stellen.

42

Bijlage 8: Lessenserie 2: Leesvaardigheid: Leesles 1: Sorteertaak. Sorteertaak niveau B1 (les 3) Voici quatre thèmes différents. Retrouvez dans le texte les mots qui appartiennent à ces thèmes. Habitudes aux Pays-Bas.

Habitudes en France.

Différences entre profs Néerlandais et profs Français.

Anniversaire.

Texte 1 « Ma vie aux Pays-Bas » Lisez le texte et répondez aux questions suivantes : Ma vie aux Pays-Bas Coucou ! Me revoilà. Cela fait maintenant 6 mois que je vis aux Pays-Bas. Ma vie ici est complètement différente de ma vie en France. Cela commence dès le matin. Vous ne devinerez jamais, mais je prends chaque jour le vélo pour aller au lycée et je pense à vous tous dans les métros bondés. Contrairement à la majorité des villes françaises, aux Pays-Bas, il y a des pistes cyclables partout. Quand tu arrives au lycée, tu aperçois tout de suite la cour avec des centaines de vélos. Même dans la cour du lycée, tout est différent. Nous, les Français, on a l’habitude de s’embrasser ou de se serrer la main entre copains mais ici, rien de tout cela : un salut suffit. Moi, je n’aime pas trop. Si vous étiez avec moi en cours, vous n’en croiriez pas vos yeux. En comparaison avec les profs français, les profs néerlandais sont hyper cool. Ils tutoient tous les élèves, ils sont beaucoup moins sévères et leurs cours sont moins sérieux. Mais il n’y a pas que l’école. En France, par exemple, il est normal de dîner vers huit heures du soir. Par contre aux Pays-Bas, tout le monde dîne vers six heures. Ces différences culturelles peuvent parfois causer des malentendus. Quand nous sommes arrivés à Middelburg, nous avons tous été invités chez le patron de mon père…à huit heures du soir. Vous comprenez certainement la suite : mes parents croyaient que c’était une invitation à dîner, donc nous n’avions pas mangé. Quand nous sommes arrivés chez eux, on nous a d’abord servi du café avec un petit gâteau, puis ensuite des boissons fraîches et du vin accompagnés de chips, de toast et de noix. Nous avons pensé : ah ! Voilà l’apéritif ! Mais ensuite plus rien d’autre ! Nous n’y comprenions rien. On a mangé tout ce qu’il y avait sur la table sous le regard très étonné de la famille néerlandaise. Ce n’est que plus tard que nous avons compris notre erreur. Eh oui, c’est difficile de se comprendre quand on ne connaît pas les différences ! Une autre différence importante : les anniversaires. C’est un véritable rituel pour les Néerlandais. Tu arrives le soir vers 8 heures. Bien sûr, tu as déjà dîné à 6 heures. Tout le monde est là : la famille, les amis, les voisins ! Phase 1 : tu vas vers la personne dont c’est l’anniversaire et tu la félicites et tu lui donne son cadeau. Ensuite, tu félicites toute la famille. Non, je suis sérieux, ce n’est pas une blague ! Imagine ! Si on faisait la même chose en France, les gens nous prendraient pour des fous ! Phase 2 : café et pâtisserie vers 8 heures dix. Phase 3 : café et bonbon au chocolat vers huit heures et demie. Phase 4 : apéritif, toasts et cacahuètes vers neuf heures. Pour le reste, c’est la même chose dans les deux pays. Les Néerlandais comme les Français ont à peu près les mêmes sujets de conversation.

43

Si vous allez chez un Néerlandais, ne manquez surtout pas les toilettes : vous y trouverez invariablement le calendrier des anniversaires accroché à la porte des toilettes. C’est plutôt rigolo, non ? Pour ce qui est du sport, en particulier du foot, nous nous ressemblons pas mal. Nous regardons la Coupe du monde avec le même fanatisme. Bien, c’était tout pour aujourd’hui. A+ Invariablement : altijd. Leesles 2: Close tekst. Tramway parisien : son ouverture relance la polémique

Le premier Tramway parisien intra-muros sera…………….le samedi 16 décembre. Il va………….. 17 stations entre le Pont du Garigliano (15e) et la Porte d'Ivry (13e). Les objectifs :………………. la pollution et les nuisances……………. Le tram renaît ainsi de ses cendres: il est……………., design, moderne et………….... …………….tout ce qu’il faut pour plaire à ses passagers, qu’ils viennent de Paris, de …………….ou de l’étranger. Petit rappel : dans les années 1930, il disparaît ……………………….et il est laissé à l'abandon dans les années 1950 car ………………… est privilégiée. Comme les choses changent... Les écolos sont……………… : d'après…………., c'est un mode de transport pratique et se fondent dans l'environnement. Le tramway utilise un système classique d'alimentation aérienne……………. 20 ans, en France, le tramway est présent dans de …………….villes. Au niveau …………….., le réseau s'étend sur 200 km et il va y avoir un rajout de 160 km de lignes, inaugurées l’année prochaine. Mais les Parisiens sont divisés sur ce sujet : ils sont soit…………………. comme tout, soit très ……………….ou même ………………contre le tramway. Vous êtes dans le camp du «…………..» ou du «………….» ? A vous de juger et de l'essayer : c'est gratuit demain ………………14 heures et après-demain toute la journée. À l’aide des mots suivants, remplissez les trous dans le texte ci-dessus : 1. 3. 5. 7. 9. 11. 13.

Desservir diminuer eux petit à petit l’automobile ravis depuis

2. 4. 6. 8. 10. 12. 14. 44

électrique inauguré province sonores bref nombreuses national

15. 17. 19. 21.

spacieux sceptiques pour contre

16. 18. 20.

heureux furieux à partir de

Leesles 3: Husseltaak La classe est partagée en deux. La première moitié travaillera sur le texte d’Alix et la deuxième moitié sur le texte d’Eloi. Travaillez par groupe de deux ou trois élèves. À partir des alinéas suivants, remettez-les dans le bon ordre pour en faire un texte cohérent. 1. Découpez les alinéas. 2. Prenez une feuille de papier A4. 3. Collez les alinéas dans le bon ordre. Après avoir fini, demandez le texte original au professeur pour corriger. Je déménage souvent Alix En fait, la seule chose qui me manque aujourd’hui, c’est des souvenirs d’enfance avec mes proches et des amis de très longue date. Mais au fond, ce n’est pas si grave, j’y ai plutôt gagné. D’ailleurs, je voudrais partir à l’étranger pendant mes études. Pour l’instant, je suis déjà allée passer quelques mois à Montréal. Mais je n’ai pas toujours vécu ces départs aussi positivement. Depuis ma naissance, je n’ai jamais habité plus de trois ou quatre ans au même endroit. Rennes, SaintGermain-en-Laye, Monaco, Paris, Nancy, Lyon ... .

Aujourd’hui, je suis de retour à Paris pour mes études, mais je suis sûre que je n’y resterai pas longtemps. Je me rends compte que j’ai envie de découvrir de nouveaux horizons. La première année, je suppliais mon père de changer de travail. Je lui en voulais de me donner l’impression d’être toujours un peu étrangère partout où j’allais. La vie était très différente de la vie parisienne. A Nancy, tout le monde se connaissait, j’étais considérée comme ‘l’étrangère’. C’est dur quand on a seize ans ... . Et puis, grâce à internet, c’est facile de garder ses amis. Quand je suis revenue à Paris après mon bac, j’ai tout de suite renoué avec mes amis du collège. Comme si on s’était quittés la veille. Petite, je ne me rendais pas bien compte des changements. C’est à l’adolescence que j’ai commencé sérieusement à en vouloir à mes parents. J’ai fait tout mon collège à Paris et, quand mon père nous a annoncé que nous partions pour Nancy, ça a été très, très difficile. J’étais très réticente à l’idée de me refaire de nouvelles connaissances, de découvrir une nouvelle ville, un nouveau lycée. Du coup, j’ai appris à créer de la distance avec les autres, je ne m’attachais pas vraiment pour ne pas souffrir après. J’avais vécu toute ma vie avec une date limite au-dessus de ma tête. Ça paraît bien triste comme ça mais, finalement, je n’en suis pas mécontente. Aujourd’hui, je n’ai jamais peur de tout quitter du jour au lendemain. Alors que mes copains appréhendent de partir étudier à l’étranger, je n’ai qu’une seule envie: bouger! Je suis attirée par le changement, par la nouveauté.

45

Eloi Finalement, j’ai réalisé que j’avais une chance énorme d’être bilingue, de connaître le monde, de pouvoir m’adapter partout. Par rapport aux gens de mon âge qui ont toujours vécu au même endroit, j’ai le sentiment de me laisser difficilement impressionner par la nouveauté. Mon père est banquier, alors j’ai vécu à Singapour, Londres, New York ... . Jamais plus de six ans au même endroit. Tous mes souvenirs d’enfance sont à Singapour, j’ai passé mes années collège à New York. Depuis l’année dernière, nous sommes ‘rentrés’ à Paris. Et c’est avec ce passage des Etats-Unis à la France que, pour la première fois, j’ai souffert du déménagement. Et puis, partout où j’avais habité, j’étais dans des écoles françaises, donc, pour revoir ses amis, c’est plus pratique d’être à Paris. Malgré tout, quand l’avion a survolé la skyline, j’ai eu un gros pincement au cœur. Je savais que je ne reviendrais jamais. C’est tellement loin! A seize ans, Eloi a déjà vécu dans les plus grandes villes du monde. Mais ce n’est qu’en 2de qu’il a trouvé le déménagement particulièrement difficile. Au final, je remercie mes parents de m’avoir fait vivre ces expériences positives et même si ça n’a pas toujours été facile pour moi, je ferai la même chose avec ma famille.

En général, les gens sont plutôt curieux de savoir où je suis allé, et impressionnés par mon expérience à New York. On me dit souvent que je suis chanceux, et c’est vrai. Pour l’instant, je suis en première mais, après mon bac, j’essaierai de faire mes études à l’étranger.

Je commençais à avoir une vie sociale, de bons amis. Quand ma mère nous a annoncé, il y a un an, que nous retournions à Paris, la nouvelle a été rude. J’ai quitté une ville que j’aimais, où je me sentais chez moi, et je me suis éloigné à jamais de mes amis. Heureusement, grâce à internet, j’ai gardé ma meilleure amie et quelques bons contacts. A partir du moment où j’ai su qu’on partait à Paris, j’ai essayé de profiter de chaque instant. Je suis resté philosophe, parce que je savais que ça allait bien se passer en France ... .

Maintenant, ça y est, après un an à Paris, j’ai fini par m’intégrer. Ça a été très difficile au début. Je me retrouvais dans un lycée normal, je me sentais en gros décalage. Le niveau scolaire a été un choc aussi! Beaucoup plus difficile!

46

Leesles 4: Vragen bij teksten Texte 1: Ma vie aux Pays-Bas. ( zie leesles 1 voor de tekst.) 1. 2. 3. 4. 5.

Waar moet Fabien aan denken als hij het over zijn vervoermiddel in Nederland heeft? Welk belangrijk verschil merkte Fabien tussen Franse en Nederlandse steden? Hoe begroeten Franse leerlingen elkaar als zij op school komen? Waarom vindt Fabien Nederlandse docenten hyper cool? Geef twee redenen. Wat kregen Fabien en zijn ouders te eten en te drinken toen ze bij de baas van zijn vader werden uitgenodigd? 6. Wat is het misverstand waarover Fabien verteld? 7. Noem twee verschillen en één overeenkomst tussen Franse en Nederlandse verjaardagen. 8. Welke Nederlandse gewoonte vindt Fabien heel grappig? Texte 2 « Tramway parisien : son ouverture relance la polémique » (zie leesles 2 voor de tekst.) Question 1 : Pourquoi a-t-on réintroduit le tramway à Paris selon le texte ? A pour attirer plus de touristes B pour éviter que trop de gens prennent le métro C pour faire revivre le passé D pour pouvoir vivre plus sainement à Paris E pour réduire les embouteillages Question 2 : Que pensent les Parisiens du tramway ? A Ils ont à ce sujet des opinions différentes. B Ils se demandent si les techniques utilisées sont vraiment fiables. C Ils sont relativement contents, car ce moyen de transport ne coûte pas cher. D Ils trouvent que son trajet est trop long. Texte 3 « Je déménage souvent » zie leesles 3 voor de tekst. Exercice 1 Lisez le texte ‘Je déménage souvent’ globalement. Quels sont les sujets traités dans ce texte? a) AUX aspects positifs des déménagements b) B les aspects négatifs des déménagements c) C la profession du père d’Alix d) D la raison des déménagements d’Eloi e) E la ville où Alix et Eloi ont été au collège f) F les projets d’avenir g) G les amis qui sont toujours venus les voir à l’étranger Exercice 2 Lisez attentivement le récit d’Alix. 1. « J’avais … de ma tête ». Pourquoi? a) A Alix était contente des changements continuels. b) B Alix ne savait jamais combien de temps elle allait rester dans une ville. c) C Le père d’Alix cherchait tout le temps un autre travail. 2. « Aujourd’hui, je ... plutôt gagné ». Quelles informations sont correctes? a) b) c) d) e)

A Maintenant, Alix aimerait bien repartir. B Alix a peur de ce qui est nouveau. C Alix est toujours restée en contact avec ses amies. D Au début, ses amies de Paris ont gardé leurs distances. E Alix est contente de ses souvenirs d’enfance avec ses 47

f) grands-parents. g) F Finalement, Alix est heureuse de tous ses déménagements. Exercice 3 Lisez attentivement le récit d’Eloi. 1. « La nouvelle a été rude ». Pourquoi? a) b) c)

Eloi devait quitter ses nouveaux copains. Eloi n’aimait pas Paris. Eloi souffrait depuis longtemps des déménagements.

2. « Je suis resté philosophe » Par quel mot peut-on remplacer le mot ‘philosophe’? a) b) c) d)

inquiet raisonnable sentimental triste

Je kunt met andere groepen gaan vergelijken of jullie dezelfde antwoorden hebben. Je krijgt daarna een antwoordblad van de docent om alles na te kijken. Leesles 5: De leerlingen kiezen in groepjes een willekeurige tekst. De tekst moet niet te makkelijk zijn. De leerlingen vragen eerst aan de docent of de uitgekozen tekst goed is. Ze kiezen daar een opdracht bij: samenvatten in het Nederlands samenvatten in het Frans mindmap maken van de tekst tekst letterlijk vertalen zelf vragen en antwoorden maken bij een tekst. De opdracht met de tekst worden bij de docent ingeleverd. Leesles 6: Cito teksten in groepjes behandelen.

48

49

50

51

52