VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS GESCHIEDENIS. Eerste graad 1ste en 2de leerjaar

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

GESCHIEDENIS Eerste graad 1ste en 2de leerjaar

Licap - Brussel D/1997/0279/027

september 1997

INHOUD

INLEIDING: GESCHIEDENIS ALS HISTORISCHE VORMING . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1 1.1 1.2 1.3

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De elfjarige leert abstract denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De heterogene leerlingenpopulatie in de eerste graad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Voorkennis uit de basisschool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 10 10

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

3 3.1 3.2 3.3

LEERPLANDOELSTELLINGEN VAN DE HISTORISCHE VORMING IN DE EERSTE GRAAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennis en inzicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 13 13

4 4.1 4.2

LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Keuze van de leerinhouden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ordening van de leerinhouden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 14 16

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9

DIDACTISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het leerplan en het opvoedingsproject . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differentiatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abstraheringsvermogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didactische werkvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zelfwerkzaamheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Werken met vakoverschrijdende eindtermen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jaarplannen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vakvergaderingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 16 17 17 17 17 18 21 22 22

6 6.1 6.2

UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Minimale materiële vereisten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wenselijk zijn ook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 22 23

7

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

8

LIJST VAN DE EINDTERMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

AV Geschiedenis D/1997/0279/027

3

Eerste graad 1ste en 2de leerjaar

GESCHIEDENIS Eerste graad 1ste leerjaar: 1 uur/week 2de leerjaar: 2 uur/week In voege vanaf 1 september 1997

D/1997/0279/027


5


INLEIDING: GESCHIEDENIS ALS HISTORISCHE VORMING

Vormende waarde van de geschiedenis als discipline De geschiedeniswetenschap onderzoekt het menselijk handelen door de eeuwen heen. Ze doet hiervoor een beroep op de talloze sporen die onze voorouders hebben nagelaten en brengt de resultaten van haar onderzoek samen in boeken, tijdschriften, musea ... Om dit uiterst omvangrijk aanbod toegankelijk te maken voor leerlingen, zal het geschiedenisonderwijs gebruikmaken van de informatiestructuren van de historische discipline. Die hebben precies tot doel om al deze informatie te ordenen en te bewerken. Die informatiestructuren hebben tevens een grote pedagogische waarde. De (pre)puber is volop op zoek naar zichzelf en voelt zich daarbij onzeker. Tegenover die wat chaotische situatie zijn duidelijke structuren, ook vakgebonden, precies wat hij nodig heeft als rustgevend element. De grondstructuur van de wetenschappelijke historische informatie wordt uitgedrukt door middel van vier referentiekaders. Het globaal referentiekader bevat enerzijds het wetenschappelijk verwerkingsniveau van de historische informatie (beschrijvend-verklarende informatie en procedurele informatie) en anderzijds de structuur van de historische informatie (de dimensies tijd, ruimte en socialiteit). Omwille van die specifieke structuur van de historische informatie wordt er een opdeling gemaakt in een chronologisch, ruimtelijk en maatschappelijk kader. Het chronologisch referentiekader rangschikt de informatie uit het verleden volgens de categorieën duur, ritme, tempo, gelijktijdigheid, ongelijktijdigheid, lokalisatie, tijdsopvolging. Het ruimtelijk referentiekader situeert die informatie volgens categorieën als afstand, open en gesloten, stedelijk en ruraal, enz. Tenslotte ordent het maatschappelijk referentiekader de informatie volgens verschillende soorten relaties en maatschappelijke domeinen.

De drie componenten van de historische vorming In het basisonderwijs heeft geschiedenis zich losgeweekt uit de “wereldoriëntatie”. Het is een vak geworden met een eigen aanpak, die in het hele secundair onderwijs behouden blijft. Dit is van essentieel belang wil geschiedenis haar einddoel, namelijk de historische vorming, bij de leerlingen realiseren. Die historische vorming omvat drie componenten: kennis en inzicht, vaardigheden en attitudevorming. Vertaald naar de didactische praktijk, wordt kennis gekoppeld aan inzicht, wordt bijgebracht hoe historische gegevens te hanteren en wordt een bewuste, vanuit algemene menselijke waarden actieve betrokkenheid bij de geschiedenis gestimuleerd. De historische vorming zal uiteindelijk een wezenlijke bijdrage leveren tot de algemene vorming. Kennis en inzicht De leerlingen van de eerste graad zijn stilaan tot abstract redeneren in staat. Dit betekent dat ze niet langer enkel historische gegevens moeten inprenten, maar dat ze tegelijk begrijpen wat ze inhouden en er mee kunnen omspringen. AV Geschiedenis D/1997/0279/027

7


Woordenlijsten met begripsverklaringen zijn uitstekende hulpmiddelen om leerlingen een begrippenkader bij te brengen. Historische kaarten helpen om de historische ruimte van een onderwerp duidelijk af te bakenen. Tijdsbalken geven een visuele voorstelling van de zo moeilijk te vatten chronologische ‘ruimte’. Een visuele voorstelling van het socialiteitskader, opgedeeld in de drie grote categorieën van het menselijk handelen (socio-economisch, -politiek, cultureel), geeft aan wat besproken wordt en wat buiten het onderwerp valt. Oefeningen op het lezen, aanvullen en zelfs tekenen van kaarten, tijdsbalken of socialiteitskader zijn middelen om de leerlingen tot inzicht te brengen of aan te tonen dat ze inderdaad de leerstof begrepen hebben. Vaardigheden De vaardigheden zijn een belangrijke component van de historische vorming. Zoals ze dat doen voor de wetenschapper, moeten zij ook de leerlingen toelaten historische kennis te verwerken en te beoordelen. De vaardigheden zijn bijgevolg essentieel bij het verwerven van kennis en inzicht in de geschiedenis. Lesgeven is nu eenmaal een globaal gebeuren waarin moeilijk is aan te geven waar het aanbrengen van kennis en inzicht ophoudt en het trainen van vaardigheden begint. Maar om toch niet helemaal in het ijle te praten volgt hier een schematische opsomming van enkele vaardigheden. Er zijn twee grote categorieën: de historische deelvaardigheden en de historische basisvaardigheden. De historische deelvaardigheden zijn vrij eenvoudig. Ze liggen binnen het bereik van de leerlingen van de eerste graad. Enkele voorbeelden: - de lengte van een historische periode kunnen bepalen; - kunnen bepalen of een personage voor of na een ander leefde; - het soort bron kunnen identificeren. De training van de historische deelvaardigheden moet leiden tot het beheersen van de historische basisvaardigheden. Ze laten een zelfstandig onderzoek en kritische opstelling ten overstaan van het verleden toe. Als einddoelen overstijgen ze per definitie het onderwijsniveau van de eerste graad, maar dienen vooral als richtsnoer voor de leraar bij de keuze van de historische deelvaardigheden. Enkele voorbeelden van historische basisvaardigheden: - kunnen formuleren welke evolutie er ontstond uit de interactie van individuen en groepen in een bepaalde tijd, op een bepaalde plaats en tussen bepaalde mensen; - kunnen gebruiken van historische begrippen in hun wisselende betekenis; - de historische kritiek kunnen toepassen. Attitudevorming De historische vorming kan pas slagen indien de geschiedenislessen de leerlingen de kans bieden om zich de specifieke historische attitudes eigen te maken. Het geschiedenisonderwijs beoogt een aantal intellectuele (bv. belangstelling voor het verleden) en sociale attitudes (bv. bewustzijn van de evolutie van mens en wereldbeeld).


8


Zoals al bij de vaardigheden het geval was, kunnen de beoogde attitudes opgesplitst worden in historische basisattitudes en historische deelattitudes. Opnieuw liggen de historische deelattitudes binnen het bereik van de eerste graad. Enkele voorbeelden van historische deelattitudes: - zich willen inleven in andere samenlevingsvormen dan de westerse; - nauwkeurig zijn bij het opzoeken en verwerken van informatie; - tolerantie hebben ten overstaan van andere culturen. Zij verwijzen naar volgende historische basisattitudes: - belangstelling en waardering vertonen voor het verleden; - kritische houding aannemen ten aanzien van informatie zowel over het heden als het verleden; - bewustzijn van de evolutie van het mensen wereldbeeld en van de waarden die het menselijk gedrag zin geven. 1

BEGINSITUATIE

De doelstellingen moeten gerealiseerd worden vanuit de schoolse realiteit van de eerste graad. Dit betekent dat er moet rekening worden gehouden met ontwikkelingspsychologische argumenten, de heterogeniteit van de beoogde leerlingengroep en de voorkennis uit de basisschool.

1.1

De elfjarige leert abstract denken

Wanneer een elfjarige het secundair onderwijs aanvat, heeft hij al een hele psychologische ontwikkeling doorgemaakt. In een eerste fase, van 1,5 tot 7 jaar, is een kind egocentrisch. Hierdoor kan het zich niet in de denkwijze van de andere verplaatsen. Het kan wel aparte elementen waarnemen maar ze nog niet met elkaar combineren. Het is typisch hoe het in zijn spreken en schrijven van de hak op de tak springt. Tussen 7 en 11 jaar doorloopt het kind de operationele fase. Dit betekent dat het met de waargenomen feiten nu wel iets kan doen. Het leert hoe het zijn waarnemingen volgens bepaalde criteria kan ordenen. Op school leren ze bijvoorbeeld documentatie verzamelen rond een bepaald onderwerp. Deze ‘operaties’ zijn vooral met concrete zaken mogelijk zoals afmetingen, kleur, materiaal en aantal. Een kind op die leeftijd heeft daarentegen meer moeilijkheden met wat betrekking heeft op leeftijd, temperament, motivatie of intermenselijke betrekkingen. Het leert zich wel in het standpunt van een ander te verplaatsen, maar kan nog niet twee soortgelijke zienswijzen met elkaar verbinden. De leerling van de eerste graad secundair onderwijs zet stappen naar de fase van de formele operaties of het abstract denken. We merken dat zijn taal meer is dan een aaneenrijging van een reeks losse gedachten. Het kind slaagt erin om zijn waarnemingen te ordenen, erop verder te redeneren en tot conclusies te komen. Kortom, er groeit meer samenhang in zijn denken. Ook is de inleving in de denkwijze van een ander veel meer mogelijk dan in de vorige fasen. Dit is voor de (geschiedenis)didactiek van groot belang. De leraar mag zich niet beperken tot concrete voorbeelden om iets duidelijk te maken, want dan blijven de leerlingen in de vorige fase steken. Of anders gezegd, zijn lessen worden kinderachtig. Hij moet uitgaan van de reële mogelijkheden in de ontwikkelingsfase van de elfjarige.


9


De leraar probeert met zijn leerlingen concrete (historische) waarnemingen en in een volgende stap een denkproces op gang te brengen dat tot conclusies leidt. Zo stimuleert hij bij zijn leerlingen de ontwikkeling van de concrete waarneming, over ordening naar een hoger niveau, namelijk dat van het abstract denken. Natuurlijk moeten we niet te statisch over deze fasen denken. De ontwikkeling van het denken is een proces. De fasen overlappen elkaar en bij een opgroeiend persoon kan denken op het eenvoudige niveau op dezelfde dag plaatsvinden als het denken op het hoogste niveau.

1.2

De heterogene leerlingenpopulatie in de eerste graad

De eerste graad beoogt een gemeenschappelijke basisvorming. Nochtans wordt deze graad bevolkt door een bonte waaier van leerlingen, met een grote diversiteit in aanleg en belangstelling. Deze situatie vraagt om een vrij open leerplan, dat conform de eindtermen, de leraar toelaat om zijn lessen optimaal uit te werken voor zijn specifieke school- of klassituatie.

1.3

Voorkennis uit de basisschool

In het domein “wereldoriëntatie” hebben de leerlingen reeds leren omgaan met de ruimte waarin ze zich bewegen. De meer specifiek aardrijkskundige aanpak is sterk regionaal en exemplarisch: een aantal streken in België in de tweede graad, enkele Europese en niet-Europese landen in de derde graad. Kaart- en oriëntatievaardigheden werden aangebracht. Ze leerden het begrip “tijd” kennen met daarin het verschil tussen de beleefde tijd en de meettijd, en leerden met tijd om te gaan. Meer specifiek naar de historische vorming toe, werd belangstelling voor het verleden gewekt, worden vaardigheden ontwikkeld (omgaan met bronnen, hanteren van ordeningskaders zoals tijdsbalken en grote historische periodes), kritisch denken gestimuleerd en attitudes ontwikkeld (bv. nuancering, nieuwe standpuntbepaling). De socialiteit werd in de “wereldoriëntatie” eveneens vanuit de volgende themavelden aangebracht: sociaal-economische verschijnselen, politieke en juridische verschijnselen. Elk van deze themavelden werd in tijd en ruimte gesitueerd. 2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Alle leerlingen in het secundair onderwijs hebben recht op een volwaardige historische vorming. Een democratische samenleving moet alle jongeren toegang verlenen tot historische vorming die de wereld waarin ze leven verheldert en hun autonomie verhoogt. De algemene doelstellingen gelden bijgevolg voor alle leerlingen uit alle onderwijsvormen. Historisch bewustzijn is de einddoelstelling van het vak Geschiedenis in het secundair onderwijs. Dit is het besef dat de historische en hedendaagse werkelijkheid grotendeels het gevolg zijn van processen van verandering en evolutie in de verschillende maatschappelijke domeinen. Historisch bewustzijn is het resultaat van een lang, gestadig leerproces, progressief gespreid over de zes leerjaren en telkens naar inhoud en methode aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Historisch bewustzijn wordt bereikt via historische vorming; deze omvat, zoals al herhaaldelijk gesteld, zowel kennis en inzicht als vaardigheden en attitudes.


10


In elk van de zes jaren dienen daarom volgende doelstellingen nagestreefd te worden: - het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het verleden een beeld te vormen; - de cumulatieve opbouw van een algemeen historisch referentiekader; - inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren, nl. continuïteit en discontinuiteit kunnen herkennen, samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen onderkennen en de evenementen op de toepasselijke conjuncturele en structurele langetermijnlijn kunnen plaatsen; - inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen; - inzicht in de verwevenheid van de lokale, regionale, nationale en algemene geschiedenis; - omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal; - onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis; - interesse voor de grote maatschappelijke problemen in heden en verleden; - inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse; - waardering voor de fundamentele menselijke waarden in de geschiedenis van de mensheid; - bereidheid tot het nemen van eigen verantwoordelijkheid, met kennis van zaken, voor de verdere ontwikkeling van de samenleving. 3

LEERPLANDOELSTELLINGEN VAN DE HISTORISCHE VORMING IN DE EERSTE GRAAD

De leerplandoelstellingen eerste graad van het katholiek onderwijs worden hieronder geformuleerd in termen van leerdoelen. Daarin zijn de eindtermen Geschiedenis voor de eerste graad geïntegreerd. Het nummer tussen haakjes verwijst naar de betreffende eindterm. Een (*) geeft aan dat het om een attitude gaat. Attitudes moeten bij alle leerlingen worden nagestreefd, daar waar de leerplandoelstellingen door alle leerlingen moeten gerealiseerd worden. De doelstellingen zijn ondergebracht in drie rubrieken: kennis en inzicht, vaardigheden, attitudes.

3.1 3.1.1

Kennis en inzicht Historisch referentiekader

De leerlingen: 1 kennen en verduidelijken: - begrippen van tijd (generatie, decennium, eeuw, millennium; en eventueel andere begrippen zoals datum, jaar, datering, periodisering, chronologie, duur, verandering, continuïteit ...), - begrippen van ruimte (open en gesloten ruimte, rurale en stedelijke samenleving, continentaal en maritiem perspectief, centrum en periferie, korte en verre afstand; en eventueel andere begrippen zoals lokaliteit, regio, land, continent, wereld ...), - begrippen van socialiteit of maatschappelijke domeinen (bv. bestuur, wetgeving, instellingen, politieke machtsverhoudingen, economie, sociale ordening, techniek, wetenschap, kunst, godsdienst ...); ze kunnen deze begrippen verbinden met problemen uit de bestudeerde beschavingen en uit de eigen tijd; (1)


11


2 3 4 5 6

3.1.2 7 8 9 10

11

12 13 14

15

kennen de gebruikelijke westerse benamingen voor de periodisering van de geschiedenis en kunnen deze perioden op een tijdsbalk aanbrengen; (2, 3) kennen de basiselementen (aanvang van de jaartelling, begin en duur van het jaar) van de christelijke, joodse en islamitische jaartelling; formuleren voor elk van de perioden één fundamentele maatschappelijke probleemstelling; (5) kennen de essentiële verschillen tussen de preïndustriële en de industriële samenleving; (4) preciseren en verruimen van algemene begrippen van tijd, ruimte en socialiteit aan de hand van de bestudeerde beschavingen en met verwijzing naar de andere perioden uit het referentiekader, vooral naar de hedendaagse periode en naar de situatie in de gebieden die vanaf 1970 worden omschreven als “het Vlaamse gewest en de Vlaamse gemeenschap”; (6, 12, 14) De bestudeerde samenlevingen (Oudste Tijden en een vroegmediterrane beschaving; de Grieks-Romeinse Oudheid) kennen de voornaamste kenmerken van de bestudeerde samenlevingen alsook grote veranderingen in deze kenmerken binnen en tussen de bestudeerde samenlevingen; (7, 11) kunnen deze kenmerken verbinden met fundamentele maatschappelijke problemen en de mogelijke aanwezigheid ervan in de eigen tijd; (11, 16) hebben inzicht in de onderlinge verbanden en wisselwerkingen binnen en tussen de verschillende maatschappelijke domeinen; (8) geven voor elk van de bestudeerde samenlevingen een voorbeeld van: - het verschil tussen oorzaak en directe aanleiding, - de relatie tussen oorzaak, gebeurtenis, gevolg, - de relatie tussen doel, middel, resultaat; (9) illustreren de lange duur van de eerste ontwikkelingsstadia van mens en samenleving alsook de snellere ontwikkeling bij de samenlevingen van het Oude Nabije Oosten en de Klassieke Oudheid; vergelijken dit met het ontwikkelingstempo op de verschillende maatschappelijke domeinen in de hedendaagse tijd; (10) maken het onderscheid tussen lokaal, regionaal, Europees, mondiaal; (14) begrijpen de betekenis van het geloof in het bovennatuurlijke en van de godsdienst in de bestudeerde samenlevingen; geven voorbeelden van gelijkenissen en verschillen in maatschappelijk gedrag tijdens de bestudeerde samenlevingen en in de hedendaagse tijd; bijvoorbeeld de houding tegenover de medemens, de natuur, de bovennatuur; het gebruik van instrumenten en techniek; de verplaatsingen van grote bevolkingsgroepen (migratie); de vorming van steden en staten; oorlog en vrede; gelijkheid, vrijheid, rechtvaardigheid; (13) geven aan de hand van het referentiekader en/of de bestudeerde samenleving een voorbeeld van: - open en gesloten ruimte, - stedelijke en rurale samenleving, - continentaal en maritiem perspectief, - centrum en periferie, - korte en verre afstand; (15)


12


3.2 16 17 18 19

20 21

22

23 24 25

3.3 26 27 28 29 30 31 32 33

Vaardigheden kunnen de kernvragen van de historische methode formuleren en toepassen op diverse soorten bronnen die in een eenvoudige woorden/of beeldtaal worden aangeboden; (22) kunnen diverse informatiebronnen identificeren (soort en inhoud) en situeren in tijd, ruimte, maatschappelijk domein; (21) kunnen materiële en landschappelijk historische sporen waarnemen en beschrijven aan de hand van een eenvoudig observatieprotocol; (18) kunnen aan de hand van gerichte vragen - kaarten lezen en de informatie eruit halen door middel van de legende, oriëntatie, schaal, symbolen (kleuren, grafische symbolen), - titel en inhoud van de kaart met elkaar vergelijken, - door vergelijking van kaarten veranderingen en constanten ontdekken; (20) kunnen werken met de tijd door middel van tijdlijnen en met de ruimte door middel van kaarten; kunnen informatie over de bestudeerde beschavingen en over de eigen tijd opzoeken op basis van concrete opdrachten, zoals bijvoorbeeld het raadplegen van inhoudstafels van leerboeken, het vinden van trefwoorden in naslagwerken, het gebruik van databanken en interactieve media; (17) kunnen eenvoudige tekstuele, auditieve, visuele en audiovisuele informatie ordenen inzake: - tijdskader, - ruimtelijk kader, - maatschappelijk domein; (19) aan de hand van een opdracht het onderscheid tussen feit en mening toepassen op informatie uit de bestudeerde beschavingen en uit de eigen tijd; (23) kunnen informatie uit de bestudeerde beschavingen en uit de eigen tijd uitdrukken in verschillende vormen (geschreven en gesproken taal, beeldtaal, lichaamstaal) en ze voor anderen verduidelijken; kunnen de grote vragen van de huidige mens en samenleving herkennen in de bestudeerde beschavingen en omgekeerd;

Attitudes zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (24 *) geven blijk van kritische zin bij het gebruik van informatie over de historische en actuele werkelijkheid; (*) beseffen dat de kennis van het verleden niet exact de historische werkelijkheid weergeeft en dat onze historische kennis onvolledig en voorlopig is; (*) beseffen dat de fundamentele problemen van mens en samenleving dezelfde blijven maar dat de oplossingen veranderlijk zijn en met de historische context verbonden; (*) tonen belangstelling voor de overblijfselen uit het verleden en voor de actuele Vlaamse samenleving; (14, 25 *) hebben interesse en waardering voor de strijd van de mens om verbetering van het eigen bestaan en van het samenleven; (26 *) kunnen zich inleven in het dagelijks leven van de mens tijdens de bestudeerde beschavingen; (*) hebben een open geesteshouding ten aanzien van de historische en actuele werkelijkheid. (*)


13


4

LEERINHOUDEN

De leerplancommissie opteert voor een halfopen leerplan. Dit betekent dat de leerinhouden algemeen worden geformuleerd maar dat daarnaast ook criteria worden aangereikt die bepalend zijn voor de benadering en de selectie van de leerinhouden. De concrete en preciese invulling wordt overgelaten aan de leraar. Een concrete invulling was om meerdere redenen niet wenselijk: - een opsomming van specifieke inhouden kan nooit volledig zijn en is in twee opzichten beperkend. Objectief beperkend omdat niet alles wat kan worden gezien, ook kan worden opgesomd en subjectief beperkend omdat de gebruikers van het leerplan zich geneigd zullen voelen de opgegeven inhouden als richtinggevend, zelfs als verplichtend te zien; - een halfopen leerplan is onderwijskundig en didactisch meer verantwoord: het geeft aan de leraars de kans de leerinhouden op een soepele wijze aan de doelgroep en de omstandigheden aan te passen.

4.1 4.1.1

Keuze van de leerinhouden Inhouden

Inhoudelijk is de historische vorming in de eerste graad gebaseerd op drie pijlers: - een historisch referentiekader, - de studie van samenlevingen, - de initiatie in het historische speur- en denkwerk. 4.1.1.1

Een historisch referentiekader

Chronologisch situeert en typeert het referentiekader de grote ontwikkelingsfasen van de hele geschiedenis. Ruimtelijk komen de categorieën lokaal, regionaal, nationaal, Europees en mondiaal aan bod. Maatschappelijk formuleert het referentiekader voor elk van de ontwikkelingsfasen één fundamentele maatschappelijke probleemstelling, vrij te kiezen binnen de dimensie socialiteit. 4.1.1.2

De studie van samenlevingen

Chronologisch omvat de studie van de samenlevingen: - in het eerste leerjaar de Oudste Tijden of prehistorie (ca. 2,5 miljoen - ca. 3500 v.C.) en een samenleving uit het Oude Nabije Oosten, met andere woorden een vroegmediterrane samenleving (ca. 3500 v.C.- ca. 1000 v.C.); - in het tweede leerjaar de Klassieke Oudheid (ca. 1000 v.C.- ca. 500 n.C.). Ruimtelijk worden die samenlevingen in een breed perspectief gesitueerd. Maatschappelijk worden de fundamentele vragen van het samenleven behandeld. Men onderscheidt drie hoofdvragen: hoe organiseert de mens: - zijn materieel bestaan? - zijn maatschappelijk bestaan? - zijn geestelijk bestaan?


14


Het gaat dus, anders geformuleerd, over het socio-economische, socio-politieke en socio-culturele. Elk van die domeinen kan worden geconcretiseerd in maatschappelijke probleemvelden. Voor het socio-economische zijn de probleemvelden bevolking (aantallen, gezondheid ...), productie (organisatie, goederen ...), leefomstandigheden (woning, voeding ...), rijkdom (aard, verdeling ...); voor het socio-politieke gaat het om samenlevingsvormen (gezin, familie ...), machtsuitoefening (machtsverdeling, conflicten ...); voor het socio-culturele gaat het om zingeving (geloof, ideologie, spiritualiteit, mythe ...), expressie (kunst), onderzoek (wetenschap, techniek ...), kennisoverdracht (taal, onderwijs). 4.1.1.3

De initiatie in het historisch speur- en denkwerk

Hieronder wordt onder meer verstaan: het probleemgericht verzamelen van historische informatie, het ontdekken dat geschiedenis een reconstructie van het verleden is op basis van bronnen en volgens de regels van de historische kritiek, de identificatie van de soorten bronnen en de situering ervan in de tijd, de ruimte en de socialiteit. 4.1.2

Criteria

De concrete leerinhouden worden niet door het leerplan opgelegd maar moeten niettemin aan de hieronder volgende criteria en benaderingswijzen beantwoorden. - Het verleden wordt verkend rekening houdend met recente historisch-wetenschappelijke benaderingswijzen zoals de seculaire trend, het bestaan van meerdere historische chronologieën, de meerduidigheid van de wetenschappelijke verklaringen, de mentaliteitsgeschiedenis, enz. - Aangezien historische vorming het realiseren van de algemene en specifieke leerdoelen beoogt, moeten de leerinhouden gezien worden als middel en niet als doel. - Met het oog op historische vorming wordt de keuze van de leerinhouden medebepaald door het structureren van de historische informatie volgens de componenten kennis, inzicht en vaardigheden, telkens toegepast op de dimensies tijd, ruimte en socialiteit. - Hoewel de studie van de samenlevingen exemplarisch moet worden opgevat en een volledigheidsnastrevende overzichtsgeschiedenis hier niet op haar plaats is, gebeurt de studie niettemin grondig. Dit betekent onder meer dat er aandacht wordt besteed aan het eigene van de bestudeerde samenlevingen en dat de diverse maatschappelijke domeinen in hun interactie worden bestudeerd om aldus geleidelijk tot een globale historische synthese te komen. - De invalshoek en de uitdieping van de bestudeerde samenlevingen worden medebepaald door de voorkennis van de leerling, zijn of haar gegeven psychologische ontwikkeling, de intellectuele, mentale, emotionele en maatschappelijke belangstellingswereld van de leerlingengroep. - Daar waar mogelijk wordt vertrokken van of verwezen naar de toenmalige toestand in onze gewesten en naar de eigen tijd.


15


4.2

Ordening van de leerinhouden

- De spreiding van de leerinhouden over de eerste graad gebeurt bij voorkeur als volgt. • In het eerste leerjaar: . de initiatie in het historisch speur- en denkwerk en de opbouw van een historisch referentiekader (maximaal 8 lestijden), . de Oudste Tijden of prehistorie (maximaal 8 lestijden), . de studie van een samenleving uit het Oude Nabije Oosten (maximaal 9 lestijden). • In het tweede leerjaar is het aangewezen maximaal één vijfde van de lestijden aan het historisch referentiekader en aan de initiatie in het historisch speur- en denkwerk te besteden, de overige lestijden aan de studie van de Klassieke Oudheid. - De studie van de Klassieke Oudheid gebeurt vanuit een globale visie op de klassieke mediterrane cultuur. Dit betekent een chronologische ordening van de leerstof met waar mogelijk een globale en geïntegreerde behandeling van de beschavingsgeschiedenis van de mediterrane wereld. - De studie van het historisch referentiekader, de initiatie in het historisch speur- en denkwerk en de studie van de samenlevingen verlopen niet uitsluitend consecutief maar eerder simultaan en zoveel mogelijk geïntegreerd. - Binnen de studie van de samenlevingen wordt de chronologische orde gerespecteerd, er wordt met andere woorden progressief en niet regressief gewerkt. De opbouw van de leerinhouden kan evenwel zowel synchroon als diachroon gebeuren. 5

DIDACTISCHE WENKEN

5.1

Het leerplan en het opvoedingsproject

Een school wil haar leerlingen mèèr meegeven dan louter vakkennis. Haar intentieverklaring in dit verband is te vinden in het opvoedingsproject, waarin ook waardeopvoeding en christelijke duiding zijn opgenomen. Een vakleraar in een school van het katholieke net zal geen ander Engels, geen andere wiskunde geven dan zijn collega’s. Wel heeft hij de taak om, waar de kans zich voordoet, naar het opvoedingsproject of een aspect daarvan te refereren. Als (mede)drager van het christelijk opvoedingsproject is hij alert voor elke kans die het school- en klasgebeuren biedt om de diepere dimensie aan te reiken. Vele vakken bieden op een of andere manier kansen daartoe. Hoe meer de leraar de leerlingen persoonlijk kent, hoe meer hij zal aanvoelen wanneer er openheid is om met de leerlingen door te stoten naar zins- en zijnsvragen.


16


5.2

Differentiatie

Leerlingen van de eerste graad moeten via een brede en harmonische vorming de kans krijgen om zich binnen hun eigen mogelijkheden maximaal te ontwikkelen. Het leerplan is gemeenschappelijk voor alle leerlingen. Maar gezien de verscheidenheid van die leerlingen in de eerste graad is het noodzakelijk dat er voldoende ruimte is voor differentiatie. Differentiatie kan zowel slaan op het verschil in tempo, het accentueren van de belangstellingssferen als op het uitdiepen en verdiepen van de leerdoelen en leerinhouden.

5.3

Abstraheringsvermogen

Omwille van het beperkte abstraheringsvermogen van de leerlingen sluiten de leerinhouden zo nauw mogelijk aan bij de leefwereld van de leerlingen. Alhoewel alle aspecten aan bod moeten komen, houdt men er rekening mee dat hun belangstelling gaat in dalende lijn van de materiële cultuur, over de sociaal-economische naar de politieke; het religieus-mythische boeit hen in zoverre het aansluit bij hun fantasiewereld. Ook is een helder taalgebruik noodzakelijk: geen te lange teksten en zowel qua zinsbouw, woordkeuze als inhoud op het niveau van de leerlingen. Een begrippenkader met duidelijke omschrijvingen maakt het historische verhaal voor de leerlingen begrijpelijk. Het belang van de kennis mag niet onderschat worden, maar tegelijk zet de leraar aan tot het ontwikkelen van historische vaardigheden om zo tot een evenwicht tussen beide te komen.

5.4

Didactische werkvormen

Om de doelstellingen te kunnen nastreven is het noodzakelijk dat er voldoende gebruikgemaakt wordt van de verschillende didactische werkvormen. Naargelang van de aard van de doelstellingen moeten de meest geschikte werkvormen gekozen worden. Dat kunnen zijn: de vertelvorm, het didactisch exposé, het onderwijsleergesprek, het groepswerk, persoonlijke opdrachten ...

5.5

Zelfwerkzaamheid

Het staat buiten twijfel dat de leerling beter zal onthouden wat hij zelf ontdekt en dat hij alleen die vaardigheden zal beheersen die hij heeft kunnen inoefenen. Uitgaande van dit gegeven ligt het voor de hand dat ook in de lessen geschiedenis aan de leerlingen zoveel mogelijk de kans gegeven wordt zelf waar te nemen, te synthetiseren of de leerinhouden op een creatieve manier te verwerken. In dit kader is natuurlijk het actief bezoek aan een museum, archief, tentoonstelling enz. ten zeerste aan te bevelen.


17


5.6 5.6.1

Evaluatie Doel

In de eerste graad heeft evaluatie meerdere doelen voor ogen. In de eerste plaats wil de leraar nagaan in welke mate de leerlingen iets hebben geleerd inzake historische vorming. Het is evident dat evaluatie moet aansluiten bij de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs. De leraar geschiedenis moet dus stelselmatig nagaan in hoeverre de doelstellingen van de drie componenten van de historische vorming, namelijk kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes, gerealiseerd zijn. Met het toetsen van cognitieve doelstellingen en vaardigheden zijn leraren zeker vertrouwd, toetsen van attitudes is moeilijker. 'Belangstelling tonen voor het verleden' kan niet afgedwongen worden; bovendien bestaan er geen objectieve normen om deze attitude te meten. Naast het toetsen van de doelstellingen voor het vak Geschiedenis, willen we met de evaluatie in de eerste graad ook bijdragen tot een positieve, toekomstgerichte oriëntering van de leerlingen. De leraar kan heel wat informatie halen uit toetsen: bv. het soort vragen waarop leerlingen goed scoren, geeft een indicatie over hun leermethode, aanleg en belangstelling. In de derde plaats moet de leraar de informatie die hij krijgt uit de evaluatie, gebruiken om zijn onderwijs te optimaliseren. 5.6.2

Kennis en inzicht evalueren

In het proces van historische vorming staat kennis van historische feiten en wetmatigheden in het teken van inzicht. Parate feitenkennis is onontbeerlijk en moet dan ook getoetst worden, maar zuiver geheugenwerk is ook in de eerste graad uit den boze. Voor het toetsen van doelstellingen inzake kennis en inzicht, kan de leraar gebruikmaken van verschillende vraagvormen. Elke vraagvorm heeft zijn voor- en nadelen en daarom is het belangrijk dat men telkens afweegt welke vraagvorm het best geschikt is voor de doelstelling die men wil evalueren. Bij het formuleren van een vraag moet men duidelijk weten wat men precies wil meten. 5.6.3

Vaardigheden

In dit leerplan zijn vaardigheden verweven in het didactisch netwerk, als substantieel onderdeel van de historische vorming. Ze mogen dus ook bij de evaluatie niet achterwege blijven. In de eerste graad ligt de nadruk vooral op het hanteren van allerlei historisch bronnenmateriaal en op enkele eenvoudige vormen van historische kritiek. Het komt er bij de evaluatie op aan vragen en opdrachten te bedenken waarin leerlingen kunnen tonen in hoeverre ze met bronnen rond een behandeld onderwerp kunnen omspringen. In een groot aantal gevallen zal deze bevraging ook gegevens opleveren omtrent de inzichtelijke mogelijkheden van de leerlingen. 5.6.4

Attitudes

Discussies en creatieve opdrachten zoals rollenspellen, tekeningen of persoonlijk opzoekwerk lenen zich erg goed tot de observatie en de evaluatie van attitudes. Zij leveren vaak verrassende maar uiterst belangrijke informatie op. Leerlingen die louter op het cognitieve vlak sterk uit de hoek komen, lijken vaak weinig gemotiveerd voor het formuleren van een eigen mening. Anderen geven dan pas blijk van diep inzicht en vooral betrokkenheid bij een leeronderwerp, wanneer ze de besproken feiten uit het verleden op een creatieve manier naar voor mogen brengen.


18


Deze gegevens verdienen een plaats naast punten of cijfers op de evaluatiefiche van de leerling. Op de deliberaties zullen ze hun diensten bewijzen bij het formuleren van bv. een studieadvies. 5.6.5

Evaluatie geïntegreerd in het leerpoces

In de didactische praktijk vereist evaluatie een systeem waarin alle componenten van de historische vorming zijn vervat. Tegelijk moet het de leerlingen trainen in het efficiënt voorbereiden en oplossen van kleine overhoringen en examens. Dit kan gebeuren door goed uitgewerkte evaluatiemomenten te plannen, waarin de leerinhouden van enkele lessen overhoord worden. De leraar bakent vooraf de leerstof duidelijk af, geeft enkele leertips en maakt vragen op waarin de diverse aspecten van de historische vorming aan bod komen. Na de toets volgt een remediëringsfase. Op die manier kan de leraar het leerproces begeleiden en de leerlingen voorbereiden op grotere toetsen/examens. Op een examen of summatieve toets, die in feite een schaalvergroting inhoudt van de kleine toetsen, moet men kunnen vaststellen in hoeverre een leerling na een langere periode de doelstellingen bereikt heeft. Zo nodig kan na een examen ook remediëring volgen. 5.6.6

Tips voor het opstellen van evaluatieopdrachten

5.6.6.1

Reproductie- en inzichtsvragen

- Reproductievragen: kunnen letterlijke herhaling zijn van in de les gestelde vragen over een leertekst, of ze hernemen opdrachten waarmee vaardigheden werden ingeoefend. - Inzichtvragen gaan dieper op de leerstof in en kunnen verschillen in moeilijkheidsgraad: @ een andere formulering van bekende vragen uit het leerboek (of ander didactisch materiaal); @ een volledig nieuwe bevraging van een leertekst; @ een volledig nieuwe bevraging van in de klas besproken werkmateriaal; @ een geoefende vaardigheid laten toepassen op onbekend werkmateriaal; @ een probleemstelling laten oplossen waarvoor zowel de getrainde vaardigheden als kennis en inzicht betreffende de leerstof nodig zijn. 5.6.6.2

Open en gesloten vragen

- Open vragen zijn voor leerlingen van de eerste graad nog vrij moeilijk, onder meer omdat men een beroep doet op taalbeheersing. Toch moet er aandacht aan besteed worden. - Gesloten vragen kunnen ook peilen naar inzicht, op voorwaarde dat men verschillende soorten gesloten vragen hanteert, rekening houdend met wat men precies wil toetsen. Enkele voorbeelden: @ invulvorm: zorg ervoor dat slechts één antwoord mogelijk is; @ juist/onjuistvorm: vraag telkens een korte verklaring om raden te voorkomen; @ sorteervorm: leerlingen moeten de relatie ontdekken tussen begrippen; @ rangschikking: ordenen volgens een bepaald criterium; @ eliminatievorm: verbanden leggen tussen begrippen; @ meerkeuzevragen: de vragen moeten zo opgesteld zijn dat ze leerlingen dwingen om na te denken.


19


5.6.6.3

Alternatieve vraagstelling

De schooltraditie wil dat leerlingen hun kennis verbaal, en dan vooral schriftelijk demonstreren. In de paragraaf over de attitudes was er al sprake over het effect van andere vormen van evaluatie op de resultaten van sommige leerlingen. Ze bieden stof tot het herdenken van het evaluatiesysteem op lange termijn. Intussen zijn een aantal leerlingen het slachtoffer van dit verbale evaluatiesysteem. Zij falen niet omwille van een gebrek aan kennis en inzicht of omwille van het onvoldoende beheersen van vaardigheden. De oorzaak van hun mislukken ligt in de vorm waarin zij zich moeten uitdrukken, de taal dus. Dyslectische en vaak ook hyperkinetische kinderen zijn in dit geval. Enkele suggesties om ook aan de problemen van deze leerlingen tegemoet te komen: - beperken van vragen naar zeer uitvoerige, schriftelijke antwoorden; - doe-opdrachten voorzien zoals inkleuren, pijlen trekken, nummers plaatsen, laten onderstrepen; - toestaan van wat meer examentijd of, beter nog, een proef mondeling laten afleggen. Het gaat hier duidelijk niet om het bevoordelen van leerlingen. Het is wel zo dat bij een aantal van deze suggesties alle eerstegraadsleerlingen baat hebben. 5.6.7

Vragenlijst bij de voorbereiding van evaluatiemomenten

Vooraf: Het ontwerpen van toetsen zou best gebeuren in teamverband om eenzijdigheid te voorkomen en de kritische zelfbevraging te vergroten. Nadeel hierbij is uiteraard dat het verband tussen de eigen manier van lesgeven en de vorm waarin meten en evalueren hun beslag krijgen, doorbroken worden. Toetsing en leersituaties moeten bij elkaar aansluiten, zeker als de leraar veel aandacht besteedt aan het gebruik van hulpmiddelen. We pleiten dus voor een individuele aanpak. Ernstig overdenken van de eigen lespraktijk is dan wel uitermate belangrijk! Vragenlijst: Kennis en inzicht - Corresponderen de inhouden met het leerplan? Waar is er aandacht voor vakoverschrijdende kennis en inzicht? - Wat zijn, per vraag, de nagestreefde intellectuele operaties? @ hoeveel % is op reproductie gericht? @ welke operaties, behalve reproductie, worden geviseerd? @ welke taxonomie is gevolgd? Vaardigheden en attitudes - Duid de nagestreefde leer(plan)doelen voor geschiedenis aan, andere dan de zuiver op kennis en inzicht gerichte. - Welke historische vaardigheden worden nagestreefd? Benoem ze. Denk bijvoorbeeld aan het kunnen werken met de tijd door middel van tijdlijnen en met de ruimte door middel van kaarten. Waar wordt het kunnen formuleren en toepassen van de kernvragen van de historische methode bevraagd? - Waar is er aandacht voor algemene en vakoverschrijdende vormingscomponenten die vanuit de les geschiedenis worden opgebouwd? Hiermee worden de niet-specifiek historische vaardigheden bedoeld, zoals bijvoorbeeld de sociale vaardigheden en ook de attitudes.


20


- Is er aandacht voor taalvaardigheid? @ is er niet teveel invuldidactiek? (20 % blijft een maximum), @ noteert de leraar expliciet op de summatieve toets dat de leerling moet volzinnen gebruiken? - Is er aandacht voor de ethische component? Technisch in orde? - Vindt u technische fouten? Is de formulering duidelijk? Is de opdracht duidelijk en eenvoudig? Is er bij de combineervragen telkens een keuzemogelijkheid? (Heeft de leerling bij de laatste combinatie nog de keuze tussen minstens twee gegevens?) Zijn er 'verklikkers'? Worden er voldoende bronnen gebruikt? Correspondeert het gebruik van bronnen kwantitatief en kwalitatief met de lespraktijk? Moeilijkheidsgraad - Bevat deze proef voldoende vragen die voor de hele klasgroep haalbaar moeten zijn? Duid deze aan en tel na of de score van al deze vragen samen boven de 50 % van het te behalen totaal ligt. (Het moet de bedoeling zijn dat elke doorsneeleerling de kans wordt geboden de helft te halen). - Correspondeert de proef met de klassituatie?

5.7

Werken met vakoverschrijdende eindtermen

Het is van groot belang voor de samenhang van ons onderwijs, dat elke leraar op de hoogte is van wat collega's in andere vakken doen. Een verwijzing van de ene vakleraar naar de lessen van een collega laat de leerlingen aanvoelen dat de verschillende vakken van een schoolweek onderling samenhangen en dat ze uiteindelijk gaan over dezelfde werkelijkheid. Meer nog dan voor de vakken afzonderlijk is de ingesteldheid van over-het eigen-muurtje-kijken noodzakelijk wil men ernstig werk maken van vakoverschrijdend werk. Hoewel het werken aan vakoverschrijdende eindtermen in wezen de verantwoordelijkheid is van de school als geheel, moet elke vakleraar zich de vraag stellen of en hoe hij daar vanuit zijn eigen vak kan toe bijdragen. De visie die de school ontwikkelt op ‘Leren leren’ (LELE) bijvoorbeeld, kan voor elk vak in elke les geconcretiseerd worden. Daarbij zullen bepaalde eindtermen in het ene vak vaker aan bod kunnen komen dan in het andere, maar ook hier moet de leerling voelen dat wat hij bij de ene leraar leert, ook bruikbaar is in een ander vak. Zo zal in geschiedenis de eindterm LELE 7 (o.a. betreffende het gebruik van een register en van audiovisuele middelen, denk aan kaarten - opgenomen als bijlage) wel moeten ter sprake komen, met name bij de behandeling van de doelstellingen 17, 19, 21 en 22, maar ook andere vaardigheden kunnen expliciet aan de orde gebracht worden. ‘Sociale vaardigheden’ (SOVA) zijn in geschiedenis geen vakinhouden, maar de omgang met een klas en de interactie tussen de leerlingen scheppen elke les opnieuw mogelijkheden om op een van de eindtermen rond sociale vaardigheden in te spelen. Waar mogelijk probeert men ook de link te leggen naar wat in de school gebeurt bijvoorbeeld omtrent relatievorming.


21


Toch is het mogelijk om een aantal eindtermen in verband te brengen met leerplandoelstellingen geschiedenis. Enkele voorbeelden: de eindterm SOVA 16 over maatschappelijke en culturele patronen kan ter sprake komen wanneer men werkt aan de doelstellingen 1 en 8; BUZI 10 (‘Opvoeden tot burgerzin’) is te verbinden met doelstellingen 12, 14 en 23.

5.8

Jaarplannen

Een jaarplan is een uitstekend middel om doelstellingen te relateren aan leerinhouden. Het opzet is niet als jaarplan een verzameling van lesvoorbereidingen te maken. Een jaarplan is daarentegen wel een doordacht, in samenspraak met de collega’s opgesteld, realistisch plan van de spreiding per leereenheid van leerinhouden en van de belangrijkste leerplandoelen van waaruit die inhouden worden behandeld. Het is in functie van een bepaalde doelgroep leerlingen opgesteld. Voor de leraar dient het als een werkinstrument voor eigen reflectie en bijsturing. Het functioneert als basis voor efficiënte communicatie met collega’s, directie, pedagogische begeleiding en inspectie. Zie ook Mededelingen van het VVKSO, Kl. 62.05; Algemene Pedagogische Reglementering SO/’89 nr. 5: Documenten bij de lesvoorbereiding, 1994.

5.9

Vakvergaderingen

Voor al deze voorgaande punten zijn, in het belang van de leerlingen, afspraken in horizontale en verticale vakgroepen onontbeerlijk. Geschiedenisonderwijs zal maar renderen indien men over de zes jaren van het secundair onderwijs doelgericht heeft gewerkt en dit kan maar gebeuren door in een vakwerkgroep overleg te plegen over de drie graden heen. 6

UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL

Goede didactische hulpmiddelen zijn belangrijk om echte historische vorming te kunnen realiseren en de verschillende didactische werkvormen en differentiatievormen te helpen ondersteunen.

6.1

Minimale materiële vereisten

Leraren geschiedenis en hun leerlingen moeten naast de klassieke uitrusting van een klaslokaal en een degelijk leerboek elke lestijd kunnen beschikken over de volgende didactische hulpmiddelen: - de nodige kaarten om te situeren in de ruimte (wandkaarten of/en transparanten); elke leerling dient te beschikken over de nodige historische kaarten; - een tijdsbalk om te situeren in de tijd (in het leerboek en/of liever ook één centrale, eventueel zelf gemaakt); - een aantal (naslag)werken en de ruimte om deze in op te bergen, zodat ze tijdens de les beschikbaar zijn; - een prikbord voor historische en andere actualiteiten;


22


- materiaal om te visualiseren: @ diareeksen en een diaprojector met scherm, @ transparanten, een overheadprojector met scherm, @ videobanden, video en televisiescherm.

6.2

Wenselijk zijn ook

- Dragers van de hedendaagse informatietechnologie zoals cd-i, cd-rom en andere. - Een klankinstallatie. Het is duidelijk dat deze didactische hulpmiddelen het meest efficiënt gebruikt kunnen worden in een apart vaklokaal. 7

BIBLIOGRAFIE

Voor algemene bibliografische informatie - DE KEYSER, R. e.a., Historisch-bibliografische wegwijzer. Dl. 1: Geschiedenis in onderzoek, onderwijs, samenleving; dl. 2: Geschiedenis in perioden, landen, themata. Verschijnt in 1997; dl. 3: ULENS, J., Geschiedenis van de Nederlanden, Garant, Leuven/Apeldoorn, 1991, 1993, XVIII243 en XIII-173 p. Besteladres: Secretariaat VLG, Sportlaan 10, 1700 Dilbeek.

7.1

Voor het eerste leerjaar

- Algemene brochure. Archeologisch museum van Zuidoost-Vlaanderen. Gemeentebestuur, Zottegem, 1987, 77 p. - AMIET, P., e.a., Ontstaan en ontwikkeling van het schrift, Generale Bankmaatschappij, Brussel, 1985, 232 p. - BEGELSBACHER, B., Kunst en beschaving. Egypte, Artis-Historia, Brussel, 1987, 168 p. - BLOCKMANS, W., De oudste bewoning, Culturele geschiedenis van Vlaanderen, dl. 2, p. 11-26, Baart, Deurne/Ommen, 1983. - BLOEMERS, J.H.F., VAN DORP, T. (ed.), Pre- en protohistorie van de Lage Landen, De Haan, Hilversum, 1991, 496 p. - BOARDMAN, J. e.a., Bronnen van onze beschaving. Dl. 1, 2, 3, Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1977 e.v. - BORMAN, R., Oude beschavingen van de Lage Landen. Speurtocht naar het dagelijks leven van onze voorouders, Elsevier, Amsterdam-Brussel, 1980, 215 p. - CAPENBERGHS, J. (red.), Gisteren voorbij. Een archeologische kijk op de geschiedenis van de oudste tijden Garant, Leuven, 1991, 200 p. - CAVENAZE, M. (red.), Encyclopédie des symboles, Le livre de poche, Parijs, 1996, 818 p. - CLAYTON, P.A., Kroniek van de farao’s. Een compleet overzicht van de heersers en dynastieën van het Oude Egypte, Becht, Haarlem, 1995, 224 p. - DE LAET, S.J., Prehistorische culturen in het Zuiden der Lage Landen, Wetteren, 1974, 561 p.


23


- EGGEBRECHT, A., Het oude Egypte. 3000 jaar geschiedenis en cultuur van het rijk der farao's, Bruna, Houten, 1986, 480 p. - HENDRIKS, J., Prisma archeologie in de Lage Landen, Het Spectrum, Utrecht, 1994, 279 p. - LAROCHE, L., Mesopotamië, ICOB, Alphen a/d Rijn, 1981, 190 p. - LEAKEY, R.E., Op het spoor van de mens, Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1981, 249 p. - LESSING, F., KRUTA, V., De Kelten, Standaard Uitgeverij, Antwerpen/Amsterdam, 1980. - ROGGE, M., BRAEKMAN, K., DE MULDER, G., Het Provinciaal Archeologisch Museum van Zuid-Oost-Vlaanderen. Site Velzeke, Provinciaal Archeologisch Museum, Zottegem, 1996, 48 p. - STROUHAL, E., Leven in het Oude Egypte, Gottmer, Bloemendaal, 1993, 278 p. - MONTET, P., Zo leefden de Egyptenaren in de Oudheid, Hollandia, Baarn, 1978, 367 p. - TADEMA SPORRY, B., De sleutel van de Nijl. De tempels van Luxor en Karnak, Fibula-Van Dishoeck, Weesp, 1986, 148 p. - TIME-LIFE (red.), De vroegste beschavingen. Dl. 1: Doorbraak in Sumerië. Heerschappij der farao's. Het Kretenzische Rijk. Ontwikkeling in Azië, Time-Life, Amsterdam, 1987, 175 p. - VERGOTE, J., De godsdienst van het Oude Egypte, Peeters, Leuven, 1987, 159 p. - Vijf miljoen jaar Menselijk Avontuur, Paleis voor Schone Kunsten, Brussel, 1990, 304 p.

7.2

Voor het tweede leerjaar

- BELIËN, H.M., MEIJER, F.J., Een geschiedenis van de Oude Wereld, Gottmer Educatief, Haarlem, 1980/2. - BELIËN, H.M., MEIJER, F.J., SMELIK, K.A.D., Een geschiedenis van de Oude Wereld, Gottmer Educatief, Haarlem, 1981. - BERNAL, J.D., Sociale geschiedenis van de wetenschap, Dl. 1., SUN, Nijmegen, 1976, 516 p. - BOR, J., PETERSMA, E., KINGMA, J., (red.), De verbeelding van het denken, geïllustreerde geschiedenis van de westerse en oosterse filosofie, Contact, Antwerpen/Amsterdam, 1995, 400 p. - COOLSAET, F.G., Autarkeia. Rivaliteit en zelfgenoegzaamheid in de Griekse cultuur, Kok Agora en Pelckmans, Kampen en Kapellen, 1993, 315 p. - CORNELL, T., MATTHEWS J., Atlas van het Romeinse Rijk, Elsevier, Amsterdam/Brussel, 1983, 240 p. - DE BIE, J. (red.), Griekse mythologie en Europese cultuur, Nederlands Klassiek VerbondKapellen, De Nederlandsche Boekhandel, Antwerpen, 1979. - DE BLOIS, L. e.a., De Romeinse wereld. Leven en werken in het Romeinse Rijk in het begin van onze jaartelling, Terra, Zutphen, 1983, 240 p. - DE BLOIS, L., VAN DER SPEK, R.J., Een kennismaking met de Oude Wereld, Coutinho, Muiderberg, 1983. - DE MEYERE, P., Romeins recht. Een praktische inleiding voor classici en historici, VLG, 1992, 70 p. - DUBY, G. (red.), Geschiedenis van het Persoonlijk leven. Dl. 1: red. VEYNE P., Van het Romeinse Rijk tot het jaar duizend, Agon, Amsterdam, 1988, 526 p. - EARL, D., Het tijdperk van Augustus, ICOB, Alphen a/d Rijn, 1980, 208 p. - EYBEN, E., De Onstuimigen. Jeugd en ondeugd in het Oude Rome, De Nederlandsche Boekhandel, Kapellen/Kampen, 1987, 214 p. - FINLEY, M.I., De Oude Grieken, Van Halewyck, Leuven, 1996, 240 p. - GOODENOUGH, S., Leven in het Oude Rome, Septuaginta, Alphen a/d Rijn, 1979, 192 p.


24


- HELD, K., Trefpunt Plato. Een filosofische reisgids door de Antieke wereld, Ambo, Amsterdam, 1992, 272 p. - HUIG, M., LUNSINGH SCHEURLEER, D.F. jr., De Klassieke Oudheid, Het Spectrum, Utrecht, 1994, 400 p. - JENKINS, I., Kinderjaren in Athene (vert. door PROVOOST A.), Acco, Leuven/Amersfoort, 1985. - KLOK, R.H.J., BRENDERS, F., Reisboek van Romeins Nederland en België, Fibula-Van Dishoeck, Haarlem/ Antwerpen, Standaard, 164 p. - LAMARCQ, D., ROGGE, M., De taalgrens. Van de oude tot de nieuwe Belgen, Davidsfonds, Leuven, 1996. - LAUFFER, S., De klassieke geschiedenis in jaartallen, Aula 406, 1969. - LEVI, P., Atlas van het Oude Griekenland, Elsevier, 1982. - MARIEN, M., Belgica Antiqua, Mercatorfonds, Antwerpen, 1980, 524 p. - MERTENS, G., De Nieuwe Romeinen, De Haan, Houten, 1987, 198 p. - NAEREBOUT, F.G., SINGER, H.W., De Oudheid. Grieken en Romeinen in de context van de wereldgeschiedenis, Ambo, Baarn, 1995, 511 p. - PAPEIANS, C., Kunst en Beschaving. Hellas, Artis-Historia, Brussel, 1988, 160 p. - PAPEIANS, C., Kunst en Beschaving. Rome, Artis-Historia, Brussel, 1989, 168 p. - PORTNER, R., TADEMA SPORRY, B., De Romeinen op hun weg naar de Lage Landen, Hollandia, Baarn, 1975, 266 p. - PRAET, D., De God der Goden. De christianisering van het Romeinse rijk, Pelckmans, Kapellen, 1995, 232 p. - PROVOOST, A., De Atheense politieke idealen in beeld, Acco, Leuven/Amersfoort, 1986. - REIMER, P.J., Prisma Woordenboek der Klassieke Oudheid, Het Spectrum, Wijnegem, 1984, 187 p. - SCHWAB, G., Griekse mythen en sagen, Het Spectrum, Nijmegen, 1988, 269 p. - STUART, P., DE GROOT, M.E.T., Langs de weg. De Romeinse weg van Boulogne-sur-Mer naar Keulen, Thermenmuseum, Heerlen, 1987, 112 p. - THOEN, H. e.a., De Romeinen langs de Vlaamse kust, Gemeentekrediet, Brussel, 1987, 181 p. - VANHOVE, D., Sport in Hellas. Van spel tot competitie, Paleis voor Schone Kunsten, Brussel, 1992, 424 p. - VANVINCKENROYE, W., Tongeren. Romeinse stad, Lannoo, Tielt, 1985, 156 p. - VERCRUYSSE, M., VERBRUGGEN, H., VERMEERSCH, B., De eeuw van Pericles. BRTN, Brussel, 1986, 79 p. - VINCKERS, M., HERMANN, G., Bronnen van onze beschaving. Dl. 5: De Romeinse en Perzische Wereldrijken, Elsevier, Amsterdam en Brussel, 1978, 287 p. - VISSER, E., Democratie in Hellas, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1975. - WES, M.A., VERSNELH, S. e.a. De wereld van de oudheid Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978, 349 p. - ZADOKS, A., JITTA, J., Antieke cultuur in Beeld, Fibula-Van Dishoeck, Bussum, 1972, 215 p.


25


7.3

Geschiedeniswetenschap en Geschiedenisdidactiek

- ANKERSMIT, F.R., Denken over geschiedenis. Een overzicht van moderne geschiedfilosofische opvattingen, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984, 330 p. - ANKERSMIT, F.R., De navel van de geschiedenis. Over interpretatie, representatie en historische realiteit, Historische uitgeverij, Groningen, 1990, 335 p. - BELIËN, H., VAN SETTEN, G.J. (ed.), Discussie zonder eind. Geschiedschrijving in de twintigste eeuw, Agon, Amsterdam, 1991, 444 p. - DALHUISEN, L. e.a. (ed.), Geschiedenis op school, 2 dln., Wolters-Noordhoff, Groningen, 19821983, 436-329 p. - DE BUCK, P. e.a., Zoeken en schrijven. Handleiding bij het maken van een historisch werkstuk, Gottmer, Bloemendaal, 1992 (1e uitg.: 1982), 112 p. - DIJKSTRA, F., De didactiek van geschiedenis, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988, 108 p. - LORENZ, C., De constructie van het verleden. Een inleiding in de theorie van de geschiedenis. 2de uitg., Boom, Meppel/Amsterdam, 1990 (1e uitg.: 1987), 349 p. - PREVENIER, W., Uit goede bron. Introductie tot de historische kritiek, Garant, LeuvenApeldoorn, 1992, 224 p. - Historische vorming - Visietekst, VVKSO, Brussel, januari 1997, Kl. 63.

7.4

Tijdschriften

- Hermes (vanaf 1997). Didactica Classica Gandensia. Hermeneus. Kleio. Lampas. Digo (tot 1995). Geschiedenis in de klas. 8

LIJST VAN DE EINDTERMEN

8.1 1

Vakgebonden eindtermen Criteria

De te behandelen historische werkelijkheid, zowel uit het referentiekader als uit de bestudeerde samenlevingen, mag vrij gekozen worden en wordt derhalve niet in concrete eindtermen geformuleerd. De benaderingswijze van het gekozen referentiekader, de bestudeerde samenlevingen en de integratie van de bestudeerde samenlevingen en het gekozen referentiekader moet evenwel beantwoorden aan criteria.


26


Voor het historisch referentiekader, de gekozen samenlevingen, de integratie van beide en voor een aantal specifieke eindtermen zijn voorbeelden gegeven die enkel ter verduidelijking dienen. Zij zijn cursief gedrukt. 1.1

Criteria in verband met het historisch referentiekader

1.1.1

Algemeen

Het referentiekader is een instrument voor de structurering van historische informatie dat geleidelijk wordt aangevuld. 1

Het begrippenkader en de probleemstellingen aangebracht in het lager onderwijs worden herhaald, gepreciseerd en verruimd.

In de eindtermen lager onderwijs gaat het om volgende begrippen1: cyclische en lineaire, relatieve en absolute tijd, tijdmeting, tijdverschillen, tijdreke- tijd: ning, tijdsperiode, tijdsgebruik, tijdsbeleving, verandering in de tijd, chronologie, evolutie, duur, generatie, kalender, historische bron, - ruimte:

natuur, klimaat, milieu, platteland, stad, land, continent, Derde Wereld, grens, ruimtelijke inrichting en spreiding, ruraal, stedelijk, industrieel landschap, verandering in de ruimte, zorg om water, beleefde en absolute afstand, schaal lokaal-mundiaal, verkeer, kaart legende - windrichting, oriëntatie,

- socialiteit: politieke verschijnselen: staat, bestuur, overheid, macht, verkiezing, democratie, meerderheid, oppositie, koninkrijk, internationale organisaties, EU, rechten en plichten, wetgeving, mensenrechten, economische verschijnselen: arbeid, taakverdeling, beroep, arbeidsmarkt, prijs, winst, kapitaal, vraag, aanbod, productiekost, consument, landbouw, veeteelt, groot- en kleinhandel, industrie, grondstoffen, energiebronnen, techniek, verkeer, reclame, sociale verschijnselen: individu, gezinspatroon, groep, samenhorigheid, samenleving, nomadische agrarische en industriële samenlevingsvorm, fabrikant, groothandelaar, arbeider, welvaart, tekort, arm, rijk, werkloosheid, Vierde Wereld, rollenpatroon, collectieve voorzieningen, migratie, vluchteling, racisme, groepsinteracties, culturele verschijnselen: cultuurgebied, taalgroepen, godsdienst, levensbeschouwing, ethiek, waarden, normen, feesten, levenswijze, leefgewoonten, woning, kleding, voeding, hygiëne, kunst, esthetische zingeving, media, wetenschappen, communicatie. 1

DE BEGRIPPEN DIE VOOR DE LEERLINGEN UIT HET BASISONDERWIJS REEDS EEN BEPAALDE INVULLING HEBBEN, MAAR DAAROM NOG NIET TOT HUN WOORDENSCHAT BEHOREN, STAAN CURSIEF GEDRUKT.


27


2 1.1.2 3 4 5 6 1.1.3 7 8 1.1.4 9

Het historisch referentiekader is tevens een ordeningsinstrument voor verworven buitenschoolse informatie. Tijdskader Het tijdskader bevat de geschiedenis van prehistorie tot heden. Het wordt opgebouwd met de klemtoon op opeenvolging en verandering. De periodisering gebeurt aan de hand van de grote fasen in de evolutie van mens en maatschappij. Er wordt aan tenminste één andere jaartelling dan de christelijke aandacht besteed. Ruimtelijk kader In het ruimtelijk kader is duidelijk een mundiale dimensie aanwezig, ingevuld op het niveau van imperia, grootschalige regio's en invloedssferen. Er wordt aandacht besteed aan de relaties tussen en binnen deze grote entiteiten. Socialiteit Voor alle ontwikkelingsfasen van het referentiekader worden maatschappelijke domeinen gekarakteriseerd via algemene historische begrippen. Voorbeelden van begrippen: expansie, invloedssfeer, machtsblok, oorlog, onderwerping, (vreedzame) coëxistentie; staatsvorm, imperium, regeringsvorm, bestuur, politiek, machtsverwerving en machtsuitoefening, revolutie, vrijheden, mensenrechten, (mede)zeggenschap, ideologie, democratie, dictatuur, totalitarisme, corporatisme; productie, accumulatie van kapitaal, markt, distributie, transport, consumptie, investering, geldwezen, conjunctuur, crisis, energiebronnen, technologie, industrialisatie, prijs, loon; samenlevingsvorm, stand, klasse, kaste, slavernij, horigheid, proletarisering; nederzettingspatroon, urbanisatie, migratie; natie, taalgroep, levenswijze, communicatie, acculturatie; godsdienst, mensen wereldbeeld, wijsgerig stelsel, humanisme, secularisatie, pluralisme, schrift, druk, kunsten expressievorm, opvoeding en onderwijs, wetenschap, civilisatie.

10 1.1.5 11 12 13

Probleemstellingen worden algemeen gekarakteriseerd; ze worden onderzocht op hun vergelijkbaarheid in een tijds- en een ruimtelijk perspectief. Benaderingswijze De te behandelen historische werkelijkheid uit het referentiekader mag vrij gekozen worden. Deze keuze kan vanuit verschillende invalshoeken gebeuren, zoals opeenvolgende tijdperken, samenlevingsvormen, historische systemen, cultuurkringen, wereldbeelden, mijlpalen. In de eerste graad is de invulling van de ontwikkelingsfasen qua begrippen nog beperkt in omvang en reikwijdte. Essentieel is dat voor elke ontwikkelingsfase fundamentele problemen in verband met mens en maatschappij voor de leerlingen concreet en herkenbaar zijn.


28


"Fundamentele problemen" zijn problemen die in verschillende samenlevingen voorkomen en die een belangrijke weerslag hebben gehad op hun ontwikkeling. Zij kunnen worden gegroepeerd onder rubrieken als: - verhouding mens en productie, - mens en groep / groepsverhoudingen, - verhouding mens, waarden en waardeoverdracht, - verhouding mens en omgeving. Twee voorbeelden die aan de gestelde criteria beantwoorden. Voorbeeld 1: TIJD PREHISTORIE

NIEUWE TIJD 15de - 18de eeuw

RUIMTE Afrika eigen regio Europa wereld Azië Afrika Europa Europa Afrika Azië eigen regio Europa Afrika Azië eigen regio Europa Azië eigen regio Europa Europa wereld

NIEUWSTE TIJD 19de - 20ste eeuw

eigen regio Europa Amerika Europa

NABIJE OOSTEN 3de - 2de mill.v.C. KLASSIEKE OUDHEID 8ste eeuw v.C. - 5de eeuw n.C.

MIDDELEEUWEN 5de - 15de eeuw

EIGEN TIJD na 1945

eigen staat Europa wereld eigen staat Europa wereld wereld wereld


ONTWIKKELINGSFASEN 1 Het langzaam wordingsproces van de homo sapiens. 2 De ongelijktijdige overgang van nomadische op sedentaire levenswijze.

3 Irrigatielandbouw en de overgang van de eerste steden naar rijken.

4 Vorming en evolutie van stadstaten in de Middellandse-Zeewereld. 8ste - 4de eeuw v.C. 5 Vorming en organisatie van rijken in de Middellandse-Zeewereld. 6de eeuw v.C. - 5de eeuw n.C.

6 Migraties in de Euraziatische ruimte, oude en nieuwe rijken, feodaliteit. 4de - 15de eeuw 7 Ontwikkeling van steden en feodaal-stedelijke monarchieën in Europa. 11de - 15de eeuw 8 Expansie vanuit Europa en vormen van contacten met gemeenschappen in Afrika, Amerika, Azië. ca. 1450 - ca. 1750 9 Tegenstellingen binnen en tussen Europese staten. 16de - 18de eeuw 10 De eerste industriële revolutie, nieuwe politieke en sociale emancipatiebewegingen. ca.1750 - 1870 11 Europese wereldoverheersing en rivaliteit, nieuwe machten, Eerste Wereldoorlog. 1871 - 1918 12 Het interbellum en de Tweede Wereldoorlog: totalitaire en democratische regimes. 1919 - 1945 13 Vorming en evolutie van tegengestelde machtsblokken. 945 - heden 14 De overgang van koloniaal naar gedekoloniseerd statuut. 1945 - heden

29


Voorbeeld 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Het hominisatieproces. Het eerste gebruik van grafische symbolen. De "neolithische" veranderingen. Politieke en culturele verworvenheden van agrarische rijken in Eurazië. Politieke en culturele ontwikkelingen in de stedelijke gemeenschappen van de MiddellandseZeewereld. De spreiding van de stedelijke organisatievorm en culturele veranderingen in het Romeinse rijk. Monotheïstische wereldgodsdiensten en hun relatie tot de wereldlijke macht. Migraties en acculturatie. De materieel-culturele nalatenschap van de westerse Middeleeuwen. De culturele verworvenheden van de prekoloniale Afrikaanse, Aziatische, Midden- en Zuidamerikaanse beschavingen. De moderniteit van Europa en de "uitvinding" van de moderne mens. De planetaire spreiding van Westeuropese modellen. Totalitarisme versus democratie. De postmoderne wereld.

1.2

Criteria in verband met de bestudeerde samenlevingen.

1.2.1

Algemeen

14 1.2.2 15 16 17

1.2.3 18 19 1.2.4 20

Men kiest uit het referentiekader tenminste twee samenlevingen die historisch worden uitgediept en geconcretiseerd aan de hand van de onderscheiden maatschappelijke domeinen. Tijdskader De categorieën van de dimensie Tijd komen in de gekozen samenlevingen voor. Er wordt vooral aandacht besteed aan de synchronie vanuit de onderscheiden maatschappelijke domeinen van een samenleving. Er is oog voor de gelaagdheid van de tijd, en dus voor tempoverschillen in de evolutie van de maatschappelijke domeinen, zoals politieke ontwikkelingen geplaatst tegenover economische golfbewegingen en sociale ontwikkelingen geplaatst tegenover de evolutie in mentaliteit. Ruimtelijk kader Aandacht wordt besteed aan de invloed van de categorieën van de dimensie Ruimte op de bestudeerde samenlevingen. Er is oog voor de geografische determinanten. Socialiteit De verschillende maatschappelijke domeinen waarin de dimensie Socialiteit wordt gesitueerd, komen in de bestudeerde samenlevingen voor.


30


21

22 1.2.5 23 24

Er is aandacht voor: - onderlinge samenhang, wisselwerking en evolutie; - structuren, mechanismen en processen; - relaties en spanningsvelden tussen individuen en groepen, en tussen groepen onderling. Er is aandacht voor de contacten van de bestudeerde samenleving met andere samenlevingen. Benaderingswijze De studie getuigt van een probleem- en actualiteitsgerichte benadering. De bestudeerde problematiek dient voor de leerling herkenbaar en verstaanbaar te zijn.

1.3

Criteria in verband met de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen

1.3.1

Algemeen

25

26 1.3.2 27

1.3.3 28

1.3.4 29 30 1.3.5 31

De bedoeling van de integratie tussen het historisch referentiekader en de bestudeerde samenlevingen is dat de leerlingen een verband leggen tussen problemen uit een bepaalde samenleving en belangrijke probleemstellingen uit andere fasen van het referentiekader, met inbegrip van de huidige werkelijkheid. Dit gebeurt met eerbiediging van de respectieve historische context. Vertrekkend vanuit het lager onderwijs wordt een algemeen historisch begrippenkader gepreciseerd en verruimd. Tijdskader Omwille van de aansluiting bij de meer diachronische benadering van het historisch referentiekader wordt bij de bestudeerde samenlevingen aandacht besteed aan elementen van respectievelijk continuïteit en discontinuïteit, lange duur en verandering. Ruimtelijk kader Het kader bestrijkt de lokale, regionale, nationale, Europese en mundiale ruimte, zodanig dat alle categorieën van de dimensie Ruimte bij de integratie tussen referentiekader en samenlevingen minstens één keer aan bod zijn gekomen. Niet alle categorieën kunnen bij elke ontwikkelingsfase of samenleving worden behandeld. Socialiteit De socialiteitsdimensie wordt opgebouwd vanuit de verschillende maatschappelijke domeinen, via het vergelijken van samenlevingen. De klemtoon wordt gelegd op het zoeken naar analogieën en verschillen met vroegere en latere samenlevingen, en vooral met de hedendaagse. Benaderingswijze Naarmate begrippen en maatschappelijke problemen aan bod komen, worden zij gerelateerd aan de voorkennis uit het lager onderwijs en aan het referentiekader.


31


32

33

De invulling van begrippen, hun precisering en veralgemening verdienen bijzondere aandacht. Dit wordt gerealiseerd door de inhoud van begrippen in één samenleving te vergelijken met de inhoud ervan in andere samenlevingen. Streefdoel is geleidelijk te komen tot inzicht in algemene historische begrippen. Eigen aan het streven naar integratie in de studie van de geschiedenis is het leggen van relaties tussen: - de historische dimensies Tijd, Ruimte en Socialiteit; - maatschappelijke problemen uit verschillende samenlevingen. Vanuit deze relaties tracht men tot algemene begrippen te komen, zoals de macht in de Griekse samenlevingen relateren aan de invulling van het algemeen begrip "democratie" en de verhouding groothandelaar - corporaties - thuiswerker in de Nieuwe Tijd relateren aan het algemeen begrip "kapitalisme".

2

Concrete eindtermen2

2.1

Kennis en inzicht

2.1.1

Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader

Voor de eindtermen van 1 tot en met 6 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.1. De leerlingen 1 verduidelijken de begrippen generatie, decennium, eeuw, millennium aan de hand van historische evoluties, vertrekkend van het heden. 2 kennen de gebruikelijke Westerse periodisering: - Prehistorie, - Oude Nabije Oosten, - Klassieke Oudheid, - Middeleeuwen, - Nieuwe Tijd, - Nieuwste Tijd, - Eigen Tijd. 3 kennen scharnierdata en de betekenis ervan en zij duiden het verschil in duur aan tussen die perioden. 4 geven verschillen aan tussen preïndustriële en geïndustrialiseerde samenlevingen op basis van kenmerken uit de socialiteitsdimensie. 5 formuleren voor elk van de ontwikkelingsfasen van het gekozen referentiekader één fundamentele maatschappelijke probleemstelling.

2

MET HET OOG OP DE CONTROLE DOOR DE INSPECTIE WERDEN DE ATTITUDES MET EEN * IN DE KANTLIJN AANGEDUID.


32


Voorbeeld (op basis van referentiekader 1): 1 De technologische evolutie en het probleem van de aanwending van productiemiddelen. 2 Het probleem van de afhankelijkheid van de natuur: waarom zijn mensengroepen overgegaan van een nomadische op een sedentaire levenswijze? Waarom gebeurde dat op verschillende tijdstippen? 3 Het probleem van de rol van grondstoffen en water in samenlevingen: waarom werd eerst in de "vruchtbare" stroomgebieden overgegaan op de vorming van rijken? Welke rol speelt het controleren van het water vandaag nog in die gebieden? 4 Het probleem van de verhouding tussen politiek mondigen en onmondigen en van de verhouding tussen vrijen en onvrijen. 5 Het probleem van de relatie tussen volkeren bij imperiumvorming. 6 Het probleem van de confrontatie tussen verschillende culturen: tot welke veranderingen in de eigen cultuur leidde de confrontatie met de Grieks-Romeinse erfenis in de samenlevingen van de vroege Middeleeuwen? Het probleem van het naast elkaar bestaan van verschillende staatsvormen. 7 Het probleem van de tegenstelling tussen kerkelijke en wereldlijke macht bij de staatsvorming in de late Middeleeuwen. 8 Het probleem van het ondersteunen van een groeiende markt. Het probleem van de confrontatie tussen verschillende culturen. 9 Het probleem van de verhouding tussen centraliserende en decentraliserende krachten. 10 Het probleem van het verband tussen demografische groei en economische en technologische evolutie. Het probleem van de relaties tussen en binnen sociale groepen bij het streven naar maatschappelijke verandering. 11 Zie 8. 12 Het probleem van de vorm van de verhouding tussen bestuurders en onderdanen. 13 Het probleem van het vinden van machtsevenwichten in de mundiale relaties. 14 Het probleem van de relatie centrum - periferie. 6 2.1.2

preciseren en verruimen doorheen de gekozen probleemstellingen algemene historische begrippen. Kennis en inzicht in verband met de bestudeerde samenlevingen

Voor de eindtermen van 7 tot en met 11 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.2. De leerlingen 7 verduidelijken belangrijke kenmerken van onderscheiden maatschappelijke domeinen. 8 tonen aan dat er onderlinge verbanden en wisselwerkingen binnen en tussen die domeinen bestaan. 9 geven een voorbeeld van: - het verschil tussen aanleiding en oorzaken; - een oorzaak-gevolgrelatie; - een doel-middelverhouding. 10 illustreren mogelijke tempoverschillen in de ontwikkeling van maatschappelijke domeinen. 11 leggen tenminste één probleem uit in verband met mens en maatschappij waarmee die samenlevingen werden geconfronteerd.


33


2.1.3

Kennis en inzicht in verband met de integratie tussen het referentiekader en de samenlevingen

Voor de eindtermen van 12 tot en met 16 moet rekening worden gehouden met de criteria vermeld onder 1.3. De leerlingen 12 situeren de bestudeerde samenlevingen in de ontwikkelingsfasen van het referentiekader inzake - tijd, - ruimte, - socialiteit. 13 geven voorbeelden van vergelijkbaar maatschappelijk gedrag in de geschiedenis, zoals bij migratie, sedentarisatie, verstedelijking, staatsvorming, kolonisatie, expansie en onderwerping, ontvoogdingsstrijd, revolutie. 14 maken het onderscheid tussen lokaal, regionaal, nationaal, Europees, mondiaal en hebben kennis van de geschiedenis en cultuur van Vlaanderen. 15 geven aan de hand van het referentiekader en/of de bestudeerde samenlevingen een voorbeeld van: - open en gesloten ruimte; - stedelijke en rurale samenleving; - continentaal en maritiem perspectief; - centrum en periferie; - korte en verre afstand. 16 vergelijken de bestudeerde samenlevingen met elkaar en met probleemstellingen van de hedendaagse samenleving. 2.2

Vaardigheden

De leerlingen kunnen 17 informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van concrete opdrachten, zoals raadplegen van inhoudstafels van handboeken, gebruiken van een geschiedenisatlas, opzoeken van trefwoorden in referentiewerken, gebruiken van interactieve media, gebruiken van databanken. 18 materiële en landschappelijke historische getuigen observeren en beschrijven aan de hand van een eenvoudig observatieprotocol. 19 eenvoudige tekstuele, auditieve, visuele en audiovisuele informatie ordenen inzake: - tijdskader, - ruimtelijk kader, - dimensie socialiteit. 20 aan de hand van gerichte vragen kaarten lezen en de essentie ervan interpreteren, zoals het gebruik van het register van de geschiedenisatlas, het gebruiken van de legende, oriëntatie en schaal, het in verband brengen met elkaar van titel en inhoud van een kaart. 21 diverse informatiebronnen identificeren en in verband brengen met hun ontstaan in tijd en ruimte. 22 aan de hand van gerichte vragen eenvoudige historische informatie kritisch analyseren. 23 aan de hand van een geleide opdracht het onderscheid tussen feit en mening toepassen op die informatie.


34


2.3

Attitudes

De leerlingen * 24 leren nauwkeurig zijn bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van historische gegevens. * 25 leren belangstelling aan de dag leggen voor het historisch-cultureel erfgoed. * 26 leren belangstelling aan de dag leggen voor de problemen van een samenleving.

8.2

Vakoverschrijdende eindtermen

LEREN LEREN 1

Het domein van de uitvoering

De leerlingen kunnen: 7 informatiebronnen adequaat raadplegen: - inhoudstafel en register gebruiken; - elementen uit audiovisuele en geschreven media gebruiken; - een documentatiecentrum of een bibliotheek raadplegen. SOCIALE VAARDIGHEDEN 3

De deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisatie

3.4

Maatschappelijke en culturele patronen

16

De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen of culturen weergeven en hun eigen gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar stellen.

OPVOEDEN TOT BURGERZIN 3

Media

De leerlingen 10 kunnen een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving


35


VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS GESCHIEDENIS. Eerste graad 1ste en 2de leerjaar

Recommend Documents