MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV ČESKÉ LITERATURY A KNIHOVNICTVÍ KABINET INFORMAČNÍCH STUDIÍ A KNIHOVNICTVÍ
Virtuální univerzity v České republice a ve světě
Bc. Lenka Skalická
2013
BRNO
MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV ČESKÉ LITERATURY A KNIHOVNICTVÍ KABINET INFORMAČNÍCH STUDIÍ A KNIHOVNICTVÍ
Bc. Lenka Skalická
Virtuální univerzity v České republice a ve světě
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Jakub Štogr
Brno
2013
2
Bibliografický záznam: SKALICKÁ, Lenka. Virtuální univerzity v České republice a ve světě. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví, Kabinet informačních studií a knihovnictví, 2013. 140 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Jakub Štogr.
Anotace Diplomová práce Virtuální univerzity v České republice a ve světě se zabývá problematikou virtualizace terciárního vzdělání v naší zemi a na vybraných zahraničních univerzitách. V první teoretické části jsou rozebrány hlavní aspekty problematiky. Druhy online distančního vzdělávání, pedagogické aspekty a možnosti virtualizované výuky, a využívané nástroje a metody ve výuce. Popisuje taktéž politické a ekonomické iniciativy vybraných společností a institucí. V závěru první části popisuje, vymezuje a definuje vybrané české a zahraniční univerzity a jejich míru virtualizace výuky. V druhé empirické části jsou popsány výsledky výzkumu, který srovnává využívání online nástrojů, aplikací a služeb ve výuce mezi studenty Studia nových médií v na filozofické fakultě v Praze a studenty oboru informačních studií a knihovnictví na filozofické fakultě v Brně. V závěru práce je nastíněn další vývoj a trendy v oblasti virtualizace terciárního vzdělávání.
Anotation The master thesis entitled Virtual universities in the Czech Republic and in the world is focused on the virtualization of the tertiary education in the Czech Republic as well as at selected universities abroad. The first part of the thesis describes theoretical aspects of the studied topic, i.e. common types of on-line distant education, specific pedagogic aspects and opportunities of the virtualized learning, and its commonly used tools and methods. The chapter contains also political and economic initiatives of selected societies and institutions related to the distant learning. The first part closes by
3
describing the level of virtualization of the education. Czech and foreigh universities. The second part summarizes collected empirical data, i.e. results of a carried-out survey that was aimed at the use of online tools, applications and services in the education. The survey compares findings collected among students of the „New media“ program at the Faculty of Arts at the Charles University in Prague, Czech Republic, and the „Information studies and the librarianship“ at the Faculty of Arts at the Masaryk Univesity in Brno, Czech Republic. The thesis closes with the outlook and future trends in the virtualized tertiary education.
Klíčová slova Virtuální univerzita, online distanční vzdělávání, e-learning, vzdělávání, učení, znalost
Key words Virtual university, online distance education, e-learning, education, learning, knowledge
4
Prohlašuji, že jsem předkládanou diplomovou práci vypracoval samostatně a pouze s využitím uvedených pramenů a literatury.
Lenka Skalická
5
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu diplomové magisterské práce Mgr. Jakubovi Štogrovi za podnětné připomínky a celkovou ochotu vést tuto práci. Děkuji své rodině za bezmeznou podporu ve všem, pro co jsem se v životě rozhodla.
6
Obsah 1 Úvod ................................................................................................................................. 12 1.1 Otázky a cíle diplomové práce ................................................................................. 12 1.1.1 Otázky ................................................................................................................ 12 1.1.2 Cíle ...................................................................................................................... 13 2 Univerzity dnes ................................................................................................................ 14 2.1 Informační společnost směrem k učící se společnosti ............................................ 14 2.2 Učící se společnost .................................................................................................... 14 2.2.1 Kritická analýza dokumentu Učící se společnost od společnosti CISCO........ 15 3 Distanční vzdělávání........................................................................................................ 22 3.1 Vznik a vývoj distanční výuky ................................................................................. 22 3.2 Definice online distančního vzdělávání .................................................................. 25 4 Pedagogické aspekty vzdělávání na VU ......................................................................... 27 4.1 Nové teorie učení ...................................................................................................... 27 4.1.1 Koncepce vzdělávacích teorií z pedagogického hlediska ................................ 27 4.1.2 Kritika koncepcí vzdělávání .............................................................................. 28 4.1.3 (Neo)behaviorismus ........................................................................................... 29 4.1.4 Konstruktivismus ............................................................................................... 33 4.1.5 Konektivismus .................................................................................................... 39 4.2 E-learning .................................................................................................................. 43 4.3 Blended-Hybrid Learning ........................................................................................ 44 4.4 Tvůrci a účastníci e-learningového procesu učení ................................................. 44
7
4.5 Systémy pro řízení výuky ......................................................................................... 50 4.5.1 Learning Management Systems ........................................................................ 50 4.5.2 Multi User Virtual Enviroments ....................................................................... 52 4.5.3 MMOG ............................................................................................................... 54 4.5.4 MMOPRPG ........................................................................................................ 56 5 Online technologie a jejich využití ve vzdělávání ......................................................... 59 5.1 Úloha webu 2. 0. v současném vzdělávání .............................................................. 59 5.2 PLE............................................................................................................................. 60 6 Významné instituce v oblasti vzdělávání ....................................................................... 68 6.1 Úvod .......................................................................................................................... 68 6.2 UNESCO .................................................................................................................... 68 6.3 IIEP ............................................................................................................................ 70 6.4 OECD ......................................................................................................................... 71 6.5 EU .............................................................................................................................. 74 6.6 CISCO ........................................................................................................................ 77 6.7 IBM ............................................................................................................................ 77 6.8 ICDE .......................................................................................................................... 78 6.9 GeSCI ......................................................................................................................... 78 6.10 COL .......................................................................................................................... 79 6.11 IELA ......................................................................................................................... 79 6.12 Instituce v České republice .................................................................................... 79 6.12.1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ............................................... 79 6.12.2 Středisko vzdělávací politiky........................................................................... 80
8
6.12.3 Scio.................................................................................................................... 80 7 Virtuální univerzity ......................................................................................................... 81 7.1 Pojem a charakteristika virtuální univerzity .......................................................... 81 7.1.1 Pojem virtuální univerzita ................................................................................ 81 7.1.2 Charakteristika VU ............................................................................................ 83 7.2 Klasifikace virtuálních univerzit – kritéria hodnocení VU .................................... 85 7.2.1 Klasifikace podle kritérií PLS Ramboll management ...................................... 86 7.2.2 Klasifikace podle schopnosti integrace ICT...................................................... 87 7.2.3 Klasifikace podle geografické polohy ............................................................... 87 7.2.4 Shrnutí klasifikace VU....................................................................................... 88 7.3 Zahraniční VU obecně ............................................................................................. 88 7.4 Velká Británie ........................................................................................................... 89 7.4.1 The Open University ......................................................................................... 90 7.5 Spojené státy americké ............................................................................................. 91 7.5.1 Western Governors University ......................................................................... 92 7.5.2 Jones International University .......................................................................... 93 7.5.3 The University of Phoenix ................................................................................ 94 7.5.4 MIT ..................................................................................................................... 94 7.5.5 University of Standford-Coursera ..................................................................... 96 7.6 Kanada ....................................................................................................................... 97 7.6.1 The Athabasca University ................................................................................. 97 7.6.2 University of British Columbia ......................................................................... 98 7.7 Austrálie .................................................................................................................. 101
9
7.7.1 University od Qeensland ................................................................................. 101 7.8 Země 3. světa........................................................................................................... 103 7.8.1 African Virtual University .............................................................................. 104 7.9 Analýza VU v geografickém kontextu ................................................................... 105 7.9.1 Definice VU...................................................................................................... 106 7.9.2 Zahraniční VU v geografickém kontextu-analýza ......................................... 107 7.10 Virtuální univerzity v České republice ............................................................... 109 7.10.1 Historická hlediska ........................................................................................ 109 7.10.2 Masarykova univerzita .................................................................................. 109 7.10.3 Západočeská univerzita v Plzni..................................................................... 114 7.10.4 Univerzita Ostrava ......................................................................................... 115 7.10.5 Univerzita J.E.Purkyně Ústí nad Labem ....................................................... 115 7.10.6 Univerzita Karlova ......................................................................................... 116 7.10.7 Univerzita Palackého v Olomouci ................................................................ 119 7.10.8 Virtuální univerzita 3. věku .......................................................................... 120 7.11 Analýza českých virtuálních univerzit ................................................................ 121 8 Vyhodnocení kladů a záporů studia na VU .................................................................. 122 8.1 Klady VU ................................................................................................................. 122 8.2 Zápory VU ............................................................................................................... 122 9 Analytická část ............................................................................................................... 123 9.1 Cíle výzkumu využívání online nástrojů, aplikací a služeb ve vysokoškolském vzdělávání...................................................................................................................... 123 9.2 Nástroje výzkumu ................................................................................................... 123 9.3 Volba vzorku ........................................................................................................... 124 10
9.4 Základní a specifické výzkumné otázky ................................................................ 124 9.5 Omezení výzkumu .................................................................................................. 125 9.6 Interpretace dotazníkové šetření a jeho výsledky ................................................ 125 9.6.2 SVO1Komunikace studentů v rámci výuky ................................................... 126 9.6.3 SVO2: Jaké nástroje používají studenti........................................................... 127 9.6.1 SVO3 Forma studia .......................................................................................... 128 9.6.4 SVO4: Jakou sociální sít studenti preferují nejvíce? ...................................... 129 9.6.5 ZVO Jaké online nástroje, aplikace a služby v rámci studia na vysoké škole využívají studenti? .................................................................................................... 129 9.7 Shrnutí výzkumu .................................................................................................... 130 10 Závěr ............................................................................................................................. 131 11 Seznam obrázků ........................................................................................................... 134 12 Seznam grafů ................................................................................................................ 134 13 Příloha - dotazník ........................................................................................................ 135 14 Použitá literatura ......................................................................................................... 139
11
1 Úvod Diplomová práce se zabývá problematikou virtuálních univerzit 1 v České republice a ve světě. Je zaměřena na přesný popis této problematiky, přičemž cílem je přinést ucelené informace o jejím současném stavu. Součástí práce je kvantitativní výzkum v oblasti využívání vzdělávacích on-line nástrojů, služeb a aplikací metodou elektronického dotazníku. Výzkumu byl proveden mezi studenty Informačních studií a knihovnictví Masarykovy univerzity v Brně a studenty oboru Studia nových médií při Ústavu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze.
Práce popisuje vybrané české a zahraniční univerzity, komerční i nekomerční projekty, které používají nebo se snaží aktivně rozvíjet různé formy online distančního vzdělávání, a to jak formou e-learningu, tak aktivitou například výuky ve virtuálních světech a využívají nástroje, aplikace a služby podporující uvedené formy výuky.
1.1 Otázky a cíle diplomové práce 1.1.1 Otázky Diplomová práce odpovídá na tyto otázky: Co jsou VU? Jaké jsou kladeny požadavky na straně VU a studenta? Co vede studenty k volbě této formy studia? Jaké nástroje, aplikace a služby využívají studenti při studiu? Do jaké míry je tato forma studia využívána v zahraničí a v České republice? V čem je studium prostřednictvím VU přínosnější pro člověka a společnost než studium klasické? Jaké problémy přináší tato forma studia studentům a vyučujícím? Jak je studium na VU koncipováno ve světě, a jak v České republice? Jakou roli v problematice VU hrají politické, geografické, sociální, technologické a kulturní postoje? Jaké společnosti a organizace mají vliv na
1
V této práci bude dále užíváno zkratky VU.
12
rozvoj této oblasti vzdělávání? Jak aplikace této formy vzdělávání mění celkový pohled na studium na VŠ?
1.1.2 Cíle Obecným cílem této práce je popsat současnou situaci v oblasti VU v České Republice a ve světě. Neméně důležité jsou i cíle dílčí, které jsou plněny na základě odpovědí na výše uvedené otázky. Těmito cíli jsou: Zmapování stavu on-line distančního vzdělání v České republice, především na univerzitách v Brně, Plzni, Ostravě, Praze, Olomouci, Ústí nad Labem a na Univerzitě třetího věku ÚISK. Popis on-line distančního vzdělávání na univerzitách v zahraničí, především na univerzitách v USA, Kanadě, Velké Británii, Austrálii a dalších zemích. Popis vzniku VU, jejich struktury a požadavků, na jejichž základě vznikají. Přiblížení ekonomických, sociálních, politických a kulturních předpokladů a důsledků studia na VU. Popis metod a prostředků, které se aplikují ve výuce na VU. Srovnání českého a zahraničního online distančního vzdělávání. Popis přínosů studia na VU pro studenty. Identifikování osob, které tuto formu studia využívají. Identifikování fenoménů souvisejících se vznikem VU.
13
2 Univerzity dnes 2.1 Informační společnost2 směrem k učící se společnosti Jednou z hlavních charakteristik IS je důraz na zapojení ICT do všech oblastí života, tedy i do vzdělání. Zapojení těchto technologií je společenským procesem. ICT umožňují rozšíření a zvyšují dostupnost vzdělání kdekoliv, kdykoliv a na velkém množství platforem za pomoci různých nástrojů. Od klasického PC po smartphone. Virtuální prostor je vyústěním implementace ICT do běžného života. IS je společnost, jejímž hlavním cílem je zvyšovat úroveň vzdělání, znalostí, a implementovat vzdělávání do celého životního cyklu. Tedy cílem je tzv. učící se společnost.3 Učící se společnost se vyznačuje především touhou, či nutností učit se neustále, nezávisle na věku, či stavu nové schopnosti a dovednosti, a to v globálním měřítku.
2.2 Učící se společnost Učící se společnost, jako další evoluční krok naší společnosti, zpopularizovala společnost CISCO, jejíž dokument Učící se společnost ovlivnil řadu významných politických uskupení, které vytváří doporučení a dohody v rámci ekonomických a politických inovací, jak popisuji v dalších kapitolách. EU a Česká republika na základě studie vypracovaly takzvané Bíle knihy. U nás je známa Bílá kniha terciárního vzdělání. Publikace popisuje základní prvky IS a rozvíjí oblasti, do kterých by měla naše společnost investovat jak finanční, tak lidské zdroje. V následující podkapitola popisuje tento hodnotit a kriticky
2 3
Dále je užívána zkratka IS. Učící
se
společnost.
Dokument
společnosti
CISCO.
dostupné
z:
14
2.2.1 Kritická analýza dokumentu Učící se společnost od společnosti CISCO Zpráva Učící se společnost je reflexí, zabývající se historií a vznikem fenoménu Učící se
společnosti. Předkládá hlavní myšlenky a shrnuje problematiku jejího vzniku, fungování a principy, na kterých je založena. V rámci kritické analýzy, výše uvedeného díla, je důležité upozornit na fakt, že zpráva
Učící se společnost vznikla z vůle společnosti CISCO, která je významným výrobcem hardwaru, softwaru a tvůrcem inovací v oblasti znalostního managementu. Podpora této myšlenky má pro ni ze strategického hlediska velký význam. Zpráva vymezuje základní přehled témat, jenž dále rozvíjí na četných příkladech. Není zde opomíjena ani nutnost provázání nových oblastí, vyzdvihuje zde důležitost nejnovějších teorií učení konekcionismu a interkonekcionismu4, na které upozorňuje například ve své publikaci doc. Zounek.5
Analýza obsahu jednotlivých kapitol Od vzdělávacích systémů k učící se společnosti V této kapitole je zdůrazňován především ekonomický aspekt vzdělání. Možná prosperita lidí, kteří jsou schopni se vzdělávat, sebevzdělávat a účastnit se projektů, které vyžadují odborné znalosti a kreativitu. Na jednu stranu je zde zmiňováno mnoho aspektů, které jsou brány jako pozitiva. Ovšem pracovní nasazení, ekonomická nezávislost, dostupná zdravotní péče, či jiné výhody přinášejí také jistou míru stresu. Myslím, že studenti, a lidé všeobecně, jsou dnes výkonnější než kdykoliv před tím, ovšem na druhou stranu k životu patří i odpočinek, nejen ten aktivní, ale také pasivní. V současné době se obsah pracovních benefitů mění. Vzdělaní lidé se stále častěji orientují na práci, která je především baví i za cenu nižšího platu. Jsou více spokojeni,
4
Tento termín není v práci dále rozebírán, toto paradigma není ještě ustálené.
5
ZOUNEK, Jiří. E-learning:učení (se) s online technologiemi.s.37-56.
15
pokud nemají pevnou pracovní dobu, mohou si zvolit vlastní způsob provedení práce. Indikátory spokojenosti se dnes mění a nepatří mezi ně jen dobrý plat, zdravotní péče, stravenky či kurzy anglického jazyka.
Etika a její význam v učící se společnosti Etika jako významná součást existence Učící se společnosti přináší problematiku tvorby kodexů a doporučení. Jako odpověď na vznikající poptávku po novém typu licencí nebo zákonů vidím například iniciativu Creative Commons6, která umožňuje tvůrci dokumentu, videa, programu, hudby, či odborné publikace přesně určit, kdo a za jakých okolností může jeho dílo použít a šířit. Podporou CC a dalších Open Access programů, aplikací a služeb dochází k většímu otevření systémů a možností rozšiřovat své znalosti. Globální cesta ve vzdělání je zde dobře popsána i s problémy, které „globálnost“ současného světa přináší. Za pozornost stojí především zmínka o vytvoření univerzální infrastruktury, která umožní rozvoj Učící se společnosti.7
Změna klimatu ve vzdělávání Oblast vyzdvihuje potřebu širších dovedností a hlubších znalostí. Na druhou stranu je přehnaně zveličován význam globalizace na konkurenceschopnost jedinců. I dnes existuje mnoho zaměstnání, která jsou specifická a jejichž existence je podmíněna geografickou stabilitou. V současné době se například uvažuje o zkrácení terciárního vzdělávání a zvýšení specializace studentů. Nárůst interdisciplinárních oborů je v současnosti, díky posunu
6
Licence, kdy si práva k užívání dokumentu, hudby, videa nastavuje sám tvůrce.
7
Učící se společnost. Dokument společnosti CISCO. dostupné z:
16
vědeckých paradigmat, značný. Spolu s nárůstem nových oborů, klesla poptávka po nekvalifikovaných pracovních silách. Nové kurikulum, které umožňuje proniknout studujícím i do praxe, je nezbytností. Umožňuje vyzkoušet si nabyté dovednosti v praxi, pocítit jejich skutečnou hodnotu. Zároveň vede ke vzniku nových otázek. Důraz na informační gramotnost je znakem Učící se společnosti. Dnes se již mluví v rámci vzdělávání o takzvané transgramotnosti. „Jedná se o schopnost číst, psát a
vzájemně reagovat na různorodých platformách, rozličnými nástroji a prostřednictvím různých médií, počínaje zpěvem a ústním vyjadřováním přes písmo, tisk, rozhlas, televizi a film až po digitální sociální sítě.“8 Závěrem této kapitoly je osm oblastí, které vyzdvihují především samostatnost, kritické myšlení a schopnost projevit své vůdčí schopnosti a ovládat technologie. Tyto dovednosti 21. století budu popisovat v jedné z dalších kapitol. Ovšem bez kvalitního vedení a „páteřní“ sítě se tyto oblasti těžko rozvíjejí. Je potřeba vytvořit pevné, navzájem propojené body, které budou efektivně spolupracovat a průběžně navzájem kontrolovat svou činnost. Zároveň poskytnou i dostatečnou podporu pro rozvoj dovedností a schopností. Správný je požadavek na udržení rovnováhy mezi kolektivním a individuálním prospěchem. Udržet ji bude, vzhledem ke globálním dopadům, těžké.
Když dojde pára: klesající návratnost investic do vzdělání a reforma Nespokojenost se stávajícím systémem vyplývá také z přehnaného důrazu na přírůstek různě gramotných lidí a z časové náročnosti inovací. To je důvodem, proč jsme tak dlouho neviděli nefunkčnost stávajících systémů. Vznik projektu Učící se společnosti je potom jen přirozenou reakcí na stávající nefunkční systém.
8
Pojem transliteracy na wikipedia< http://en.wikipedia.org/wiki/Transliteracy >:
; dále na: < http://librariesandtransliteracy.wordpress.com/>
17
Stavět na nových poznatcích o vzdělávání Kapitola přináší zásadní a přínosné informace o trendech, které vytvářejí dnešní pružný model vzdělávání. Procesy vycházejí ze současného paradigmatu společnosti jako sítě.9 Socializace umožňuje rychleji přijímat znalosti a dovednosti. Jedince je důležité motivovat. Důraz je kladen na aktivní řešení problémů, důležitá je různorodost, různé druhy znalostí užívané při řešení problému. Aplikace tohoto trendu na proces vzdělávání umožňuje plnit principy Učící se
společnosti. Důraz na komplexnost vzdělávání a snaha najít a posílit všechny slabé stránky je dnes naplňována za pomoci ICT nástrojů. Zmínka o neurovědách a jejich objevech přináší poznatky, které projekt Učící se
společnost využívá při tvorbě svých plánů, myšlenek a činností. Taktéž úvaha o změnách struktury mozku současných dětí, které využívají technologii, je přínosná. Nutí nás zamyslet se nad tím, kam se současná společnost ubírá, co jí tyto změny mohou přinést. Rozvíjení myšlenky her, nejistoty a učení je povzbuzující pro všechny, kdo myšlenku
Učící se společnosti podporují. Na druhou stranu, zmíněné riziko aplikace těchto her na proces učení je dobrým postřehem a umožňuje čtenáři vytvořit si vyrovnaný pohled na výše uvedenou skutečnost. Analýza problematiky neformálního vzdělávání je vyvážená. Popisuje jak pozitiva, tak negativa. Spojení jak formálních, tak neformálních aktivit je a bude v Učící se
společnosti přínosné.
9
Vice zde webových stránkách Bruno Latoura: < http://www.bruno-latour.fr/>
18
Rané známky Učící se společnosti Kapitola shrnuje základní projevy vzniku Učící se společnosti. Projevy v oblasti transformace ICT a internetu. S jejich rozšířením přišla i možnost spolupracovat v úplně novém měřítku. Zkrátil se čas, zrychlila a zkvalitnila se doba odpovědí na vědeckou korespondenci. Vzdělání nespadá jen pod klasické instituce, za pomoci norem a certifikační politiky dnes může každý rozvíjet svůj talent celoživotně. Zmiňované edutainmentové hry jako nový způsob výuky jsou významným a zajímavým prvkem v nově vznikající Učící se společnosti. Ovšem ne všechny hry jsou vhodné pro vzdělání. I zde jsou oblasti, kde je třeba počítat s větší nutností učení se tvrdých faktů. Jedná se například o právní vědy nebo lékařství. 10 Fenoménem je vznik sdíleného a volně vytvářeného obsahu. Tato oblast má velký potenciál. Problémy této oblasti jsou především ve výkladu Autorského zákona č. 121/2000 Sb. a certifikace sdílených informací. Kdo například zajistí, že dané informace jsou opravdu validní? Je všechen obsah nabízený ke sdílení legální? Nebyl odcizen? Kdo zaručí pravost informací? A mnoho dalších znepokojivých otázek. Současná transformace technologií v oblasti vzdělávání vyzdvihuje různé nástroje k tvorbě virtuálních konferencí, sdílení ve skupinách. Taktéž přináší negativa, jako jsou zvýšené pořizovací náklady, čas a další investice. Tvrdí však, že současné problémy na poli pedagogiky byly překonány. Tento názor neodpovídá zcela skutečnosti, protože generaci, která je vzdělávána prostřednictvím těchto nástrojů, je způsob virtuální výuky blízký, některým vyučujícím však dozajista ne. Zmiňované projevy Učící se společnosti jasně ukazují na potřebu refinancování vzdělávacích procesů. Především za pomoci většího podílu korporací. To má ovšem vliv na svobodu studentů. Úkolem je tedy určit podíl studujících na utváření obsahu
10
Dostupné z: < http://neviditelnypes.lidovky.cz/skolstvi-edutainment-0ui-
/p_spolecnost.asp?c=A100105_105326_p_spolecnost_wag>
19
vzdělání. Tento podíl potom právně ošetřit, aby nemohl být korporací omezen. Jen tak se zabrání útlaku kreativity. Nové způsoby výuky, větší podíl studentů na procesu a obsahu vzdělávání, jsou v současnosti nezadržitelné. Zvýšený podíl průběžné evaluace výuky rychle a poměrně přesně určuje její nové způsoby a formy, míru odpovědnosti studenta a vyučujícího. Nové možnosti však do výuky přinesly taktéž ICT společně s koncepcí informační společnosti a počítačově gramotnou sítí studentů a vyučujících. Extrémní prostředí jako místo vzniku nových inovativních postupů je zajímavým prvkem Učící se společnosti. Hledání na okraji Gaussovy křivky podnětnou myšlenkou, která již dnes přináší své plody. Výběr studia podle možné další perspektivy studentů, jejich přímý vliv na obsah výuky je přínosný a užitečný. Taktéž respekt k životním podmínkám studentů a podpora prostředí, ve kterém žijí, je důležitou součástí Učící se společnosti. Podpora vzniku komunit studentů, kteří se navzájem vyučují je nepřehlédnutelným znakem Učící se
společnosti.
Budování učící se společnosti Kapitola přináší koncept Učící se společnosti, vymezuje devět principů. Principy zde popsané jsou výstižné, aktuální. Jasně vymezují podstatné prvky Učící se
společnosti. V oblasti doporučení však vyvstává mnoho nových problémů. Například určení podílů neziskových organizací, korporací, státu a soukromých osob na procesu financování vzdělávání. Měl by se proto řešit systém stipendií, která v České republice nemají zatím velkou tradici, ale ve vzdělávání mají nezastupitelné místo. Vzdělávání je v současné době ceněná komodita, která nepřináší jen nové hodnoty, myšlenky a znalosti, ale taktéž obrovský ekonomický potenciál. Zrušením státního monopolu na vzdělání se otevře zcela nový trh. Ten bude velmi výnosný, obzvláště pokud bude myšlenka Učící se společnosti i nadále podporována.
20
Vyvstává i problém v oblasti akreditace. Hrozí, že akreditace bude udělovat několik korporací, stát, či další instituce jen na perspektivní obory. Svobodný přístup ke vzdělání tak bude ohrožen.
Shrnutí Zpráva společnosti CISCO je velmi přínosná v oblasti nového modelu vzdělávání. Shrnuje všechny podstatné oblasti, které se něj spadají, předkládá i palčivé otázky a řešení rozmanitých problémů. Ovšem přes svou převratnost a výstižnost by se nemělo zapomínat, že vznikla pod záštitou firmy, která nabízí komplexní řešení v oblasti virtuálního vzdělávání. Taktéž investuje nemalé částky do výzkumu a vývoje. A proto by i závěry a doporučení této zprávy měly být, vždy přijímány s kritickým nadhledem.
21
3 Distanční vzdělávání11 Distanční vzdělávání je základním pojmem z oblasti VU, jehož vymezení je nezbytné a důležité pro pochopení řešené problematiky. S ohledem na šíři oblasti on-line distančního vzdělávání nebylo možné z důvodu přehlednosti definovat další používané pojmy a ty jsou v následujících kapitolách vysvětlovány v poznámkách pod čarou.
3.1 Vznik a vývoj distanční výuky Předchůdce on-line virtuálních univerzit můžeme najít již v korespondenčních kurzech12, které byly populární od 1. poloviny 18. století. 13 Spojitost můžeme najít především ve vzniku a využívání služeb poštovních společností, které umožnily doručování dopisů a poštovních zásilek. Finanční možnosti lidí se zlepšily natolik, že dříve neexistující službu začalo využívat velké množství lidí. Doprava byla stále drahá, zdolávání vzdáleností náročné, a tak se korespondenční kurzy začaly těšit velkému zájmu.14 Obliba těchto kurzů se ve světě udržela s různou intenzitou dodnes.15 V druhé polovině 60. let se začal prudce rozvíjet obor kybernetiky, kterou v roce 1948 definoval ve své knize Kybernetika aneb Řízení a sdělování u organismů a strojů
11
z anglického originálu Distace Learning
12
Korespondenční studium (vzdělávání) je první generací distančního vzdělávání. Provádí se většinou
prostřednictvím tištěných studijních materiálů, zasílaných poštou. Je založeno na individuálním studiu zpravidla modulárně strukturovaných studijních materiálů a převážně písemném spojení mezi učitelem a studujícím.
Citováno[24-1-2013].
Dostupné
z www:
http://www.andromedia.cz/andragogicky-
slovnik/korespondencni-studium 13
Z historie
distančního
vzdělání.
Dostupné
z
www:
<
https://en.wikipedia.org/wiki/Distance_education> 14
Dodnes jsou korespondenční kurzy nabízeny zahraničními redakcemi rozhlasů různých zemí,
například Čínským rozhlasem pro zahraničí, Dostupné z: 15
Článek:
Co
to
distanční
studium,
vlastně
je?
Citováno
[24-1-2013]
Dostupné
z
www:
22
Norbert Wiener16. Rozvoj tohoto oboru měl přímý vliv na vývoj a vznik sálových počítačů, první decentralizované sítě DARPA, předchůdkyně dnešního Internetu. Vznikly projekty, které se zabývaly učícími, či vyučujícími stroji, ve kterých všichni cítili velký potenciál17 Vyučovací stroje nepřinesly očekávaný účinek. Jejich ovládání bylo složité a výuka se tím spíše komplikovala, nežli přinášela užitek. Další rozmach v této oblasti přišel až se zavedením školních počítačů a především se vznikem a zavedením PC, tedy osobních počítačů. V tehdejším Československu se vývojem PC zabývalo několik specializovaných družstev. Ve světě, především ve Spojených státech amerických, se na tvorbě tohoto produktu podílel soukromý sektor a univerzity. V návaznosti na výše uvedené události vznikly tzv. Intelligent Tutoring Systems neboli inteligentní výukové systémy. Systémy přinesly nerovnováhu mezi vyučujícím a žákem, učitel měl v podstatě roli zadavatele úkolů a kontrolora výuky, systém oproti tomu obstarával výklad učiva, testy, procvičování látky, a multimédia. Žák neměl odpovídající zpětnou vazbu. 18 V 90. letech se objevily testy s výběrem možností, ovšem ani to nemělo kladný účinek na proces učení. Pojetí výuky jen podporovalo memorování a schopnost odhadu. Potlačovalo však, dnes tolik ceněné, kreativní myšlení. Opravdová změna v oblasti virtualizace vzdělávání nastala ve světě v 90. letech s masivním rozvojem Internetu a především s příchodem e-mailu, CD-ROMu, možností pořádat videokonference, využívat multimédia ve výuce. Možnosti, které masivní rozmach Internetu přinesl, začaly využívat především vysoké školy a univerzity. Tyto instituce disponovaly a disponují značným finančním,
16
WIENER, Norbert. The Human Use of Human Beings: cybernetics and society. London: Sphere Books,
1968. 17
Tůma, Jan Škola plná kouzel / Ilustr. F. Škoda, 1. vyd, 1984.
18
Dostupníéz www: < http://faculty.cs.niu.edu/~freedman/papers/link2000.pdf>
23
personálním a technologickým zázemím, které je pro rozvoj technologie zcela nezbytný. Právě na univerzitách ve Spojených státech amerických se začaly formovat první studentské informační systémy, předchůdci například LMS. Jednalo se o vzájemně propojené studentské e-maily intranetového typu, které se postupně zformovaly do diskusních skupin, chatu a dalších on-line služeb, programů a aplikací.19
21. století Na začátku 21. století se změnila podoba Internetu, když tento svět sestávající převážně z webových statických stránek se změnil na kreativní platformu. Již v roce 1999 se objevila první definice tohoto jevu20 a například Tim O’Reilly definoval web 2.0 následovně: „Web 2.0 je revoluce podnikání v počítačovém průmyslu způsobená přesunem k chápání webu jako platformy a pokus porozumět pravidlům vedoucím k úspěchu na této nové platformě. Klíčovým mezi těmito pravidly je toto: tvořte aplikace, které budou díky síťovému efektu s přibývajícím počtem uživatelů stále lepší.“21
Dochází k posunu v oblasti vzdělávání od klasického hierarchického modelu vzdělávání k modelu interaktivnímu s prvky aktivní výuky studentů, kdy se hranice 19
viz. http://cs.wikipedia.org/wiki/Elektronick%C3%A1_po%C5%A1ta
20
The term "Web 2.0" was first used in January 1999 by Darcy DiNucci, a consultant on electronic information
design (information architecture). In her article, "Fragmented Future", DiNucci writes:[7] The Web we know now, which loads into a browser window in essentially static screenfuls, is only an embryo of the Web to come. The first glimmerings of Web 2.0 are beginning to appear, and we are just starting to see how that embryo might develop. The Web will be understood not as screenfuls of text and graphics but as a transport mechanism, the ether through which interactivity happens. It will [...] appear on your computer screen, [...] on your TV set [...] your car dashboard [...] your cell phone [...] hand-held game machines [...] maybe even your microwave oven.(Wiki) 21
Web 2.0. WikiKnihovna, .Citováno [22-1-2013]
from http://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Web_2.0&oldid=18900.
24
mezi učitelem a žákem rozostřuje. V rámci běžného prezenčního studia na VŠ se studenti v České republice setkávají s takzvaným blended, někdy též hybrid learingem, méně často s e-learnigem nebo vyučováním ve virtuálních světech. S příchodem aplikací Webu 2.0, , mezi které řadíme například virtuální prostředí pro více uživatelů, tzv. Multi–User Virtual Enviroments (MUVE),22 se možnosti tohoto vzdělávání obohatily o výrazný prvek v podobě vlastní iniciativy studentů. Výrazně vzrostla možnost přispívat v různých částech procesu vzdělávání vlastními nápady, znalostmi a dovednostmi. Studenti mají větší možnosti v oblasti vlastního rozvoje i sebevyjádření. Revoluce, kterou sebou přinesl vznik Webu 2.0, ovlivnila současnou společnost natolik, že se v posledním desetiletí změnila oblast vzdělávání rychleji než kdy předtím. Na současný stav oblasti vzdělávání má samozřejmě vliv mnoho dalších faktorů, ovšem vznik Webu 2.0 umožnil vytvářet jednotlivcům obsah a sdílet ho s ostatními. Projekty a nápady bylo najednou vidět a slyšet, alespoň virtuálně. Politické iniciativy, taktéž umožnily podporu rozvoje nových technologií, a tak se v současné době stává trend VU velmi lukrativním odvětvím jak pro vládu, organizace, společnosti, tak pro jednotlivce na celém světě.23
3.2 Definice online distančního vzdělávání Jak již uvedeno výše, distanční vzdělávání má více než stoletou tradici, a tak byly při studiu odborné literatury k této práci, nalezeny různé definice, popisující distanční vzdělávání podle právě používaných nástrojů a komunikačních kanálů. Například v Encyklopedia of Distance Learning se setkáváme s touto definicí: 22
ŠTOGR, Jakub. Netradiční informační zdroje ve vzdělávání: Vliv Personal Learning Environments
(PLEs) na informační zdroje a hodnocení přenosu znalostí Autor. In: Inforum 2010: 16. ročník
KONFERENCE O PROFESIONÁLNÍCH INFORMAČNÍCH ZDROJÍCH . 25. 5. 2010. Praha: Inforum 2010, 2010, 1 - 8. Dostupné z: 23
TAPSCOTT, Don a Anthony D WILLIAMS. Wikinomie: jak masová spolupráce mění svět a obchod. 1.
vyd. Praha: Fragment, 2010, 332 s. ISBN 9788025308639
25
„Forma vzdělávací výuky, při níž se studenti a akademičtí pracovníci nacházejí na odlišných místech. Může zahrnovat počítačové prostředky a komunikační technologii nebo materiál může být v papírové formě a zasílaný poštou nebo faxem.“24
Tato definice vystihuje starší typ distančního vzdělávání. V posledních více než dvaceti letech distanční vzdělávání využívá internetové sítě a dnes i online nástroje, aplikace a služby webu 2.0, jež umožňují sdílet dokumenty, multimediální aplikace, poskytují platformy a sítě, které umožňují rozsáhlé změny a výrazná zlepšení v dostupnosti vzdělání po celém světě. Z téhož zdroje pochází i druhá definice, zasluhující pozornost: „Distanční vzdělávání: Výukové situace, při nichž se studenti a vyučující nacházejí na odlišných místech přinejmenším po část výuky.““25
Tato definice již dobře vystihuje současný stav on-line distančního vzdělávání. Přestože by mělo být distanční vzdělávání za pomoci online technologií již zcela nezávislé na času a prostoru, neděje se tak.
24
Vlastní překlad z anglického originálu: „A form or educational instruction where the students and
academic staff are to be found in separate venues. It may involve computing resources and communications technology or the material can be paper-based and forwarded by post of fax.“ citace: the Encyclopedia of Distance Learning, Volume 1, edited by C. Howard, J. Boettcher, L. Justice, K. Schenk, P. Rogers, and G. Berg, pp. 1-6, copyright 2005 by Information Science Reference, formerly known as Idea Group Reference (an imprint of IGI Globa) 25
Encyklopedia of Distance Learning: Kapitola: Evolving Technologies Supportive of E
Collaborative Learning „Distance Education: Learning situations in which the students and instructor are located in different localities for at least a portion of the class.citace: in the Encyclopedia of Distance Learning, Volume 1, edited by C. Howard, J. Boettcher, L. Justice, K. Schenk, P. Rogers, and G. Berg, pp. 284-289, copyright 2005 by Information Science Reference, formerly known as Idea Group Reference
26
4 Pedagogické aspekty vzdělávání na VU 4.1 Nové teorie učení V současnosti se při studiu na vysoké škole můžeme setkat s aplikací několika teorií učení. Dodržování teoretických základů při výuce zaručuje jistou míru úspěchu při osvojování si znalostí a dovedností. Následuje proto popis základních charakteristik daných teorií a jejich aplikaci při výuce prostřednictvím ICT technologií. V posledních letech společně s příchodem ICT technologií a nárůstu jejich využívání v oblasti vzdělávání přišla také potřeba změny v oblasti teorií učení. Změna je to velmi viditelná a dotýká se každého člověka, který je do procesu vzdělávání, učení, či šíření informaci a znalostí zapojen. Mezi základní funkce teorií učení, či vzdělávání, patří pochopení podstaty vzdělávacího procesu, jeho řízení, na co klade daná teorie důraz, či jaké jsou role jednotlivých účastníků procesu vzdělávání.
4.1.1 Koncepce vzdělávacích teorií z pedagogického hlediska Z pedagogického hlediska teorie učení chápeme jako uskupení obecných předpokladů a tvrzení, jež se snaží vysvětlit především psychofyziologickou podstatu procesu učení, umožnit schopnost předvídat průběh tohoto procesu a umožnit zásah do tohoto procesu v případě, že výuka neprobíhá podle původních představ vyučujícího, či žáků. Znalost teorií nám umožní objektivně hodnotit proces výuky a výsledky učení. Tato kapitola představuje tři v současné době existující teorie učení, které se uplatňují v on-line distančním vzdělávání, a to (neo)behaviorismus, konstruktivismus a konektivismus. Teorie si vzájemně neodporují, ani nejsou upřednostňovány jedna před druhou, spíše koexistují a participují v rámci různých vzdělávacích procesů.
27
4.1.2 Kritika koncepcí vzdělávání Někteří odpůrci koncepcí vzdělání tvrdí, že teoretické poznatky procesů vzdělávání a učení jsou odtržené od reality a jsou pro učitele i žáky nesrozumitelné. Teoretický rámec nám neumožňuje vidět jiné problémy, než ty, které v rámci teoretického studia dané problematiky poznáme, a to způsobuje „nenadálé“ problémy při osvojování si znalostí a dovedností při procesu učení. Ovšem teoretické poznatky a výsledky výzkumů vytváří základnu pro praktickou část vzdělávacího procesu. Umožňují nám lépe porozumět kontextu, popřípadě předchozí i teoretické znalosti aplikovat při realizaci výuky, sebevzdělávání a dalších vzdělávacích aktivitách. Zároveň teoretické poznatky umožňují předvídat i budoucí vývoj v procesu vytváření si znalostí a získávání dovedností. Teoretické prvky a jejich propojení s reálným získáváním znalostí umožňují vytvořit holistický model vzdělání. Ovšem je důležité neustále udržovat proces kooperace mezi teorií a praxí v rovnováze. V současnosti například zasahují, a v rámci dnešních trendů i tématu této práce, do výuky vzdělávací technologie. doc. Zounek, Ph.D. zastává názor, že bez teoretického základu nelze formovat žádnou koncepci e-learningu. 26
Tento názor vysvětluje následovně: „Sdílíme názor, že teorie nám umožňují pohlížet na e-learning z širší perspektivy, nad rámec pouhé (byť dlouhodobé) zkušenosti, a že nás poměrně jasně vedou primárně k otázkám pedagogickým, nikoliv technologickým (k nimž může zapojení online prostředků snadno svádět). 27“
A toto tvrzení vysvětluje následovně: „Vše uvedené pak umožňuje odhlédnout od jednotlivých rychle se proměňujících technologických řešení a soustředit se na obecně pojaté pedagogické problémy, které se zdaleka nemění takovým tempem jako většina technologií.28
26
ZOUNEK, Jiří. E-learning:učení (se) s online technologiemi. 1.vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012,
38 s. ISBN 978-80-7357-903-6. 27
Tamtéž 38 s.
28
Tamtéž 38 s.
28
I já se přikláním k tvrzení, že je důležité především zvládnutí pedagogického a didaktického vedení výuky a procesu učení. Technologie se v současné době, i blízké budoucnosti budou rychle měnit. Ovšem pro člověka, který se v průběhu života bude dále vzdělávat, je důležité skutečně se něco naučit prostřednictvím technologií. Nejen zvládnout a vyzkoušet technologii samotnou, ale především se něco naučit. Technologie by měly být dobře osvojitelné, zvládnout její obsluhu, či užívání by mělo zabrat v procesu učení co nejméně času. Jak se uvádí v mnoha výzkumech, pokud je technologie příliš složitá pro uživatele, automaticky ji odmítne a pokusí se využít jinou, méně složitou technologii. Na prvním místě je tedy jednoduchost a funkčnost.
4.1.3 (Neo)behaviorismus Charakteristickým rysem neobehaviorismu (dát odkaz na výklad.) je, podle jeho zakladatele F. B. Skinnera kladení důrazu na vliv prostředí, ve kterém probíhá výuka. Pokud je nastaveno prostředí dobře, nastane u studenta změna chování, z pohledu neobehaviorismu, k naučení se něčemu novému. Ovšem jako se zde přikládá velký význam prostředí, tak se zde nevěnuje příliš pozornosti vnitřním procesům, které probíhají na straně studenta, ale i vyučujícího. Tedy jaké jsou jeho pocity, které prožíval při procesu učení, jak byl tento proces obtížný. Skutečný přínos výuky, získání znalosti, či dovednosti, vztahy ve skupině nebo mezi žákem a vyučujícím.
Klíčové prvky neobehaviorismu Mezi klíčové patří učitel, styl výuky, student, kurikulum, učení, cíle, typ (charakter výuky, metody a zdroje výuky, využití technologií a hodnocení studenta a výuky. Učitel Učitel je z pohledu (neo)behaviorismu nejvyšší autoritou, řídí proces učení. Učitel vytváří výuku, obsah, směr i tempo.
29
Styl výuky Výuka je založena na předávání určitých poznatků, zkušeností. Například při elearningu učitel zveřejňuje každý týden, či měsíc téma výuky, kurzu. Zadá instrukce, jak bude proces učení probíhat. Učivo je rozděleno na menší části, a tedy neprobíhá v kontextu. Důležitá je okamžitá zpětná vazba. Klade se důraz na zapamatování si informací. Učitel kontroluje vypracované úkoly studentů a hodnotí je. Zpětnou vazbou je zde většinou pochvala, či pokárání. Student Student je pasivním příjemcem znalostí. U studenta se nepředpokládá aktivní podílení se na procesu učení. Aktivita se předpokládá spíše při procesu získávání zpětné vazby. Například prostřednictvím testování, či procvičování nabytých znalostí. Kurikulum Kurikulum je přesně vymezeno, s pevnou neměnnou osnovou a standardy. Tento přístup se dodržuje i při organizaci výuky. Například dodržováním časového rozvrhu výuky a vyučovaných předmětů. Učení Učení je z pohledu (neo)behaviorismu bráno jako předepsaná, řízená činnost, založená na opakování nabytých znalostí. Učení má reproduktivní charakter. Samo učení je bráno jako změna v chování studenta. Na základě vlivu zvenčí (vlivu prostředí) dojde ke změně v učení (nová znalost) a tím i chování studenta. Cíle Cílem je osvojení si konkrétních znalostí a dovedností, které může student, po důkladném osvojení aplikovat na nové situace. Typ výuky Výuka se řadí mezi frontální typ, který se zakládá na kolektivně identické činnosti studentů, při procesu učení. Veškeré činnosti řídí učitel. Ovšem pokud student chce,
30
může si, pokud se nejedná o face to face výuku, zvolit své vlastní tempo, při plnění úkolů a osvojování si znalostí a dovedností. Nevýhodou je nízká variabilita aktivit při procesu učení. Metody Při výuce je upřednostňován výklad, samostudium materiálů a učenic, pasivní vysvětlování, využití audiovizuálních nástrojů, například video, televize, poslech audio nahrávek. Zdroje výuky Na prvním místě je zde učitel, který je centrálním bodem výuky. Někdy jsou zdrojem výuky výukové materiály, které jsou přesně tématicky vymezeny. 29 Využití technologií Technologie mají v (neo)behaviorismu funkci nosičů výukového obsahu, využívají se při procvičování nabytých znalostí a dovedností, například jako elektronický test nebo dotazník. Hodnocení studenta a výuky Hodnocení probíhá většinou formou testu, kolektivního hodnocení skupiny. Při hodnocení se využívá především klasické známkování 1 – 5 nebo A – F. (Neo)behaviorismus z pohledu využití technologií Pro využití technologií z pohledu (neo)behaviorismu se klade důraz na instruktivní povahu výuky, a proto se technologie používají především při tvorbě materiálů k výuce, programových řešení výuky nebo hodnocení výuky. Charakteristickými prvky (neo)behavioristického pojetí výuky jsou především tvorby výukových modulů prostřednictvím LMS systémů. Na filozofické fakultě Masarykovi
29
Tamtéž, 40 – 41s.
31
univerzity se například využívá systém typu Moodle, ale existují samozřejmě další otevřené systémy. Student se pohybuje od jednoduchého, ke složitému, jednotlivé úrovně nelze přeskočit. Zároveň výukové prostředí poskytuje jak učivo, tak sady na testování osvojených znalostí a dovedností. Testování studenta je prováděno formou otázky a odpovědi. Pokud student otázky zodpoví špatně, je možné test opakovat, ovšem může se setkat s jinou variantou otázek. Při testování se klade důraz na pozitivní hodnocení studenta. Pokud odpoví správně, vidí okamžitě pozitivní zpětnou vazbu - například přibývající počet bodů, zvukový stimul (potlesk) a jiné pochvaly. Testy je většinou možno opakovat. Testovací sada může obsahovat i doplňující informace, například doporučenou četbu nebo zdroje informací k tématu. Aplikaci této teorie a její nástroje a postupy lze využít při tvorbě blendedlearningových kurzů nebo e-learningových kurzů. Mohou, ale nemusí nahradit vyučujícího. Spíše se setkáváme s kombinovanou formou výuky, kdy vyučující kontroluje a řídí výuku a poskytuje možnost diskuze na fóru, které je součástí výukového prostředí. Při studiu jsem absolvovala několik e-learningových kurzů, které využívaly principy (neo)behaviorismu. Například kurz projektového managementu, který vytvořili studenti Kabinetu informačních studií a knihovnictví nebo kurz Informační gramotnosti, jehož autorky jsou zaměstnankyně knihovny FF MU a KISKu. V současnosti většina univerzit poskytuje kompletní výuku nebo jednotlivé kurzy, podle stupně virtualizace výuky, formou e-learningu. Většinou využívají právě principy (neo)behaviorismu. Negativa (neo)behaviorismu Mezi problematické prvky (neo)behavioristické koncepce výuky patří v současné době především pasivní role studenta. Dále jednostrannost procesu učení od učitele či elearningového kurzu ke studentovi. Chybí zde aktivita, komunikace, spoluvytváření 32
kontextu nebo možnost sebehodnocení. Absence těchto aktivit má vliv i na nemožnost využít potenciál současných dostupných ICT technologií, při procesu učení a získávání znalostí a dovedností.
4.1.4 Konstruktivismus Jak uvádí Zounek, konstruktivismus je v současné době preferovanou a často propagovanou teorii.30 Rozdíl mezi konstruktivismem a (neo)behaviorismem spočívá především v tom, že konstruktivismus přikládá význam i vnitřním, tedy psychickým, předpokladům studenta ke vzdělání. Dále vyzdvihuje potřebu interakce s prostředím a spolužáky. Učení je zde chápáno jako osobní proces. Student je sám aktivním článkem procesu učení, sám si osvojuje znalosti a není jen jejich pasivním příjemcem. 31
Klíčové prvky konstruktivismu Důležitým prvkem z pohledu konstruktivistické teorie učení je znalost učebních cílů. Pokud je student seznámen s cílem, ví, kolik snahy bude moci vynaložit, aby jej dosáhl. Taktéž se klade důraz na předchozí znalosti a dovednosti. Předpoklad nového učení, v této teorii se nazývá koncept, a úspěch tohoto procesu je závislý na předchozích znalostech studenta, takzvaných prekonceptech. Tedy znalosti studenta jsou brány jako ucelený komplex znalostí a dovedností, takzvaný endocept,32 který předurčuje schopnost studenta učit se novým věcem. Vyučující využívá metodu dialogu a diskuze při zjišťování úrovně a zaměření znalostí svých studentů. Je studentům oporou. Student je aktivním prvkem procesu osvojování si znalostí a dovedností. Mezi požadavky, které na studenta vyučující kladou, patří
30
Tamtéž, 44 s.
31
Tamtéž, 44 s.
32
Cejpek, Jiří. Informace, komunikace myšlení.
33
schopnost obhájit své postoje, názory, popřípadě schopnost sebereflexe a změny svých postojů a názorů v dané problematice. Výše uvedené schopnosti a dovednosti umožňují studentovi dosáhnout předem vytyčených cílů.
Klíčové prvky konstruktivistické teorie učení: Učitel V rámci procesu vzdělání z pohledu konstruktivismu je učitel tím, kdo plánuje výuku, organizuje vzdělávací aktivity, pomáhá studentům při procesu získávání znalostí a dovedností. Občas je také studentem, je schopen se učit nové věci. Oproti předchozímu (neo) behavioristickému přístupu není jeho role příliš direktivní. Styl výuky Výuka je koncipována jako dialog mezi studentem a učitelem, popřípadě mezi studenty a učitelem, či naopak. Ve výuce se objevují interaktivní prvky. Můžeme se setkat s využitím metod z prostředí managementu, například projektovou výukou a dalšími metodami, které využívají neobvyklé zdroje a prostředky. Student Oproti pasivní roli v (neo)behavioristickém pojetí výuky se zde student aktivně podílí na výuce, kooperuje s ostatními studenty i učitelem. Tvoří znalosti, rozvíjí své dovednosti. Sám může být učitelem nebo expertem v nějaké oblasti. Je odpovědný a schopný si organizovat své činnosti jak v oblasti vzdělání, tak v běžném životě. Kurikulum Je uplatňována projektová výuka. Studenti se snaží řešit problémy. Tato koncepce výuky umožňuje praktické a kritické zhodnocení dosavadních i nově nabytých znalostí. Toto kurikulum je schopno pružně reagovat na změny ve výuce, je možno jej
34
v průběhu učícího se procesu rozšiřovat nebo naopak omezovat, podle potřeb studentů a vyučujících. Jednotlivců i celé skupiny. Učení V rámci konstruktivismu jsou uplatňovány dva druhy učení: 1. Učení se novým informacím 2. Učení se novým způsobům jak se učit Důraz v procesu učení je kladen na výuku v kontextu. Nikdy se na rozdíl od (neo)behaviorismu nepoužívá direktivního způsobu vedení výuky. Učení je zde sociální aktivitou. Studenti řeší problémy reálného světa, učí se diskutovat, komunikovat, obhajovat své názory a tvrzení. Nevýhodou se může zdát časová náročnost vybraných procesů, například diskuze, plnění společných úkolů. Ovšem náročnost procesu získávání znalostí v rámci kooperující skupiny je nakonec přínosnější, než samostatné učení se. Student vnímá a získává informace a znalosti intenzivněji. To vše vede k hlubšímu vhledu do konkrétních problémů. Cíle Cílem konstruktivistického procesu učení je získání schopnosti vytvářet znalosti. Student je sám schopný využívat získaných znalostí a dovedností. Zároveň je schopen si znalosti a dovednosti vybavit, porozumět kontextu, orientovat se v různých problematikách. Uplatňuje metody kritického myšlení, je schopen řešit problémy, ať při výuce, tak v osobním životě, praxi. Student je schopen a chce sdílet své zkušenosti a zároveň má schopnost sebereflexe. Typ (charakter) výuky Práce je vedena ve skupinách, na rozdíl od předchozího teoretického rámce výuky se nejedná o homogenní skupinu studentů. Je upřednostňována různorodost. Při výuce se využívá metod experimentálních, výuka má projektový charakter. Klade se důraz na práci s informacemi, jejich zpracování a vyhodnocení. Nedílnou součástí je schopnost
35
výsledky práce studentů prezentovat. Aktivity lze kombinovat podle potřeb skupiny nebo studenta. Metody Mezi používané metody ve výuce patří řízená i spontánní diskuze o dané problematice, řízené objevování a aktivita studentů při řešení úkolů. Zdroje výuky Studenti i učitel využívají široké spektrum zdrojů. V současné době lze použít jak klasické zdroje, mezi které patří odborná literatura, tak zdroje internetové, multimediální nebo využíváme služeb sociálních sítí, jak neformálního, tak formálního charakteru. Využití technologií Technologie se z hlediska konstruktivistické teorie zastávají různé role. Od role informativní po roli konstruktivní nebo kognitivní. Možnosti ICT jsou rok od roku větší a větší.33 Hodnocení studenta a výuky Hodnocení se, z hlediska konstruktivistického přístupu k procesu učení, realizuje prostřednictvím několika nástrojů: 1.
Výkonnými testy
2. Tvorbou portfolií 3. Slovním hodnocením 4. Sebehodnocením 5. Vzájemným hodnocením mezi žáky (spoluhodnocení) 34
33
Pokud srovnáme možnosti využití ICT v procesu učení na začátku 21 století a současnost nárůst služeb,
aplikace a nástrojů je téměř neuvěřitelný. Taktéž se změnila jejich struktura, vytvářet a nabízet je může v podstatě každý, průměrně počítačově a informačně gramotný člověk. Nástroje mohou být velice efektní, a přesto nejsou finančně nedostupné.
36
Technologie a jejich využití v rámci konstruktivismu Moderní technologie mají nezastupitelnou roli v konstruktivistické teorii učení. Jejich role v každém prvku a objektu vzdělávání je na první pohled patrná. Technologie jsou při tomto procesu významným prvkem. Můžeme je zapojit různým způsobem do výuky a procesu učení. 1. Technologie jako nástroj, využívaný studenty při reprezentaci představ a znalostí. Například prezentace v powerpointu nebo prostřednictvím služby Prezi, či jiných. 2. Při vytváření různých multimediálních bází samotnými studenty. Například oborové wikipedie, či systémy na sdílení informací o předmětech. 3. Technologie používané jako informační nástroj, jež umožňuje objevovat vědění, studentům i vyučujícím poskytuje možnost najít potřebné informace, získat nebo porovnat své názory, informace, znalosti s ostatními studenty, vyučujícími nebo lidmi, kteří o dané problematice mají hluboké znalosti. 4. Technologie vytvářející kontext pro učení. Kontext je vytvářen prezentací jak svých názorů, tak možností různých simulací, realizací některých situací. Například prostřednictvím simulace realizovat záchranné akce, bezpečnost navržených systémů, chování v krizových situacích, odstraňování různých fóbií. Studenti mohou lépe proniknout do podstaty problému, zjistit problematické části úkolů, vyzkoušet si různá řešení. 5. Technologie jako sociální médium. Toto využití technologie umožňuje zlepšit schopnost učení se prostřednictvím různých forem komunikace. Student může vyzkoušet schopnost argumentace při obhajování svého 34
ZOUNEK, Jiří. E-learning: učení (se) s online technologiemi. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012, s.
46 -47. ISBN 978-80-7357-903-6.
37
pohledu na danou problematiku. Dále vyzkoušet schopnost spolupráce ve skupině. 6. Technologie jako intelektuální partner studentů. V tomto případě umožňuje technologie studentovi získat, a pomocí různých reflexí pochopit, jak jsou schopni obstát před ostatními. Mohou vzbudit ve studentovi schopnost sebehodnocené. Tím opět podporují chuť dále se vzdělávat. 35
Přínosnost konstruktivistického přístupu v procesu učení Oproti předchozí (neo)behavioristické teorii tato nabízí studentům daleko větší možnosti ohledně vlastní iniciativy v procesu učení. Studenti se učí učit se, nejen bezhlavě přejímat všechny informace, znalosti a dovednosti. Důležitým prvkem, na který je kladen důraz, je komunikace. Studenti se učí komunikovat mezi sebou i autoritami v podobě vyučujících, či odborníků. Při komunikaci využívají různé druhy on-line nástrojů a služeb například sociální sítě, diskuzní fóra, blogy, oborové weby, ale i multimediální kanály jako Youtube, wiki fóra a jiné, na podobných platformách založené, aplikace. Zounek uvádí také nutnost odlišných způsobů v hodnocení studentů. Zde vyzdvihuje například aplikaci E–portfolio. Jedná se o seznam, soubor, dokumentů a dalších objektů a hodnocení, které prezentují studentovy dosažené výsledky. Portfolio je možno uložit v úložišti na webu, například v GoogleDocs, a jsou kdykoliv dostupné jak studentovi, tak potenciálním zaměstnavatelům.36
35
ZOUNEK, Jiří. E-learning: učení (se) s online technologiemi. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012, s.
48. ISBN 978-80-7357-903-6. 36
ZOUNEK, Jiří. E-learning: učení (se) s online technologiemi. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012, s.
49. ISBN 978-80-7357-903-6
38
Nevýhody konstruktivistického přístupu v procesu učení Někdy
není
možno
uplatnit
v procesu
učení
všechny
charakteristiky
konstruktivistického přístupu. Například pokud student nemá dostatečné znalosti probírané problematiky. Je třeba změnit cíle nebo doplnit, či upravit znalosti tak, aby mohl proces učení pokračovat. Jak uvádí Zounek: „ …protože jsou (znalosti) natolik matoucí, že je lepší konstruovat nové.“37
Dalším problémem je uplatnění principů konstruktivismu v současném formálním vzdělávání. Problémem je především nedostatečná schopnost vyučujících využívat možné technologie v rámci výuky. Někdy je kritizován důraz, který je kladen na ICT. Přikláním se nicméně k názoru doc. Zounka, který v rámci e-learningu metody konstruktivismu naopak hodnotí jako velmi přínosné a schopné dobře řídit a podporovat proces učení u studentů.
4.1.5 Konektivismus Vznik konektivistické teorie učení je reakcí na současné změny ve společnosti. Svět a společnost jsou propojeny více, než kdy před tím. Technologie zasahuji ve větší míře do života každého člověka. S těmito změnami dochází i ke změně paradigmatu ve vědě jako takové. Mění se tedy i přístupy v pedagogice, sociologii a informační vědě. Začíná se uplatňovat takzvané síťové paradigma. Vychází z teoretického předpokladu, kdy jsou lidé, společnost a svět propojeni sítí, která je tvořena různými komunikačními kanály, které se potkávají v takzvaných uzlech, a skrze tyto kanály se informace, data a znalosti šíří dál. Od současného člověka se očekává celoživotní vzdělávání. Schopnost osvojovat si nové technologie, učit se je ovládat a tyto poznatky prakticky užívat v běžném životě. S tím se mění i forma vzdělávání, vznikají zcela nové formy a trendy. Například celoživotní
37
ZOUNEK, Jiří. E-learning: učení (se) s online technologiemi. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012, s.
45. ISBN 978-80-7357-903-6.
39
vzdělávání, inkluzivní vzdělávání, neformální učení, učící se komunity, komunity praxe a společnost se posouvá od informační a znalostní ke společnosti učící. Konektivismus tyto trendy podporuje a přináší teoretická řešení některých problémů, které změny ve společnosti a vzdělání přináší.
Charakteristiky konektivismu Studenti a lidé obecně budou v průběhu života vykonávat různorodé činnosti a povolání. Většinou spolu nebudou úzce souviset. To vyžaduje schopnost flexibilně reagovat na konkrétní potřeby. Neformální učení pravděpodobně převáží nad formálním vzděláváním. Již dnes se uplatňují běžně jiné formy a způsoby vzdělávání. Využíváme například sociální sítě, komunikační kanály, jakékoliv dostupné prostředky, které umožňují člověku rozšířit si své znalosti. Z hlediska konektivismu je učení nepřetržitý celoživotní proces. Technologie, které nás obklopují, mění naše myšlení a paměť. V rámci zaměstnání se setkáváme s různými formami učení, například team buildingovými aktivitami nebo firemními školami. Činnost, kterou dříve vykonával člověk, nahrazují technologie. Jak uvádí Zounek: „Nutnost znalosti předmětu daného oboru (know-what) spolu se znalostí postupů, technik a prostředí (know-how) je v současnosti doplněno o nutnost znalosti zdrojů relevantních informací (know-where).“38
Potřeba konektivistické teorie učení je tedy dalším stupněm
v dlouhé evoluci učebních teorií. Konektivistická teorie umožňuje reagovat na nárůst ICT ve výuce a změnu ve stylu výuky a učení studentů. Znalost je z pohledu konektivismu objevována, není výsledkem činnosti studenta. Neboť může existovat v rámci sítě, databází, organizací a dalších prostředí, která jsou součástí našeho prostředí. Podstatou tohoto učení je propojování jednotlivých informačních objektů,
38
ZOUNEK, Jiří. E-learning: učení (se) s online technologiemi. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012, s.
52. ISBN 978-80-7357-903-6.
40
učení je proces. Jednotlivé body (objekty, informace, data) jsou na základě potřeby studenta propojeny prostřednictvím jeho vyhledávání, po analýze nalezených informací vzniká odpověď na informační potřebu studenta. Student dosáhne nové znalosti, či poznatku.39
Základní myšlenky konektivismu
Učení je proces, při kterém jsou propojovány různé uzly sítě.
Poznání je výsledkem různorodých zkušeností.
Důležitá je schopnost člověka neustále poznávat.
Důležité je udržovat s jednotlivými uzly sítě spojení. Neboť jen tak je udržováno soustavné utváření znalostí.
Cení se schopnost rozpoznat souvislosti mezi jednotlivými uzly.
Informace musí být aktuální.
ICT jsou rovnocennými partnery v procesu učení.
Student musí být schopen samostatně rozhodovat. 40
Konektivismus a jeho využití v e-learningu Konektivismus prosazuje využití současných na síti závislých ICT. Tyto technologie jsou aktivní součástí procesu vzdělávání. Nejsou jen prostředníkem, ale učení se odehrává v rámci sítě, online, za pomoci různých nástrojů na podporu kolaborace, s místy na sdílení dokumentů a prostřednictvím online videokonferencí, či v 3D virtuálním prostředí.
39
Tamtéž, 52 -53 s.
40
Tamtéž, 53 s.
41
Kritika konektivismu Kritika této nové teorie není rozvinuta v dostatečné míře, což je dáno především novostí této teorie. To má za následek nedostatek praktických výzkumů, které by lépe objasnily její skutečnou přínosnost. Ovšem významnou, a dnes již dobře pozorovatelnou nevýhodou konektivismu je důraz, se kterým jsou prosazovány ICT a nástroje Webu 2.0 a vliv těchto technologií na vzdělání. Učení a vzdělávání je v současnosti hojně se vyskytující termín. Každý člověk by se měl za pomoci různých aplikací, nástrojů a služeb vzdělávat, sebevzdělávat a zlepšovat svůj statut i okolní svět. Přikláním se k názorům těch, kteří se na toto nadšení dívají s despektem. Uznávám, že ICT a nástroje webu 2.0 mají na vzdělávání významný vliv, ale nacházíme se v době, kdy je těchto instantních vzdělávacích produktů tolik, že se nemůžeme rozhodnout, který si přesně vybrat. Právě tyto důvody mohou vést k povrchnímu učení, propojování stávajících a nových znalostí. Následkem toho dochází k malému vědění o mnoha věcech, ale absence podrobného, hlubokého poznání o poznatcích k životu potřebných.
Shrnutí V rámci vzdělávání za pomoci online ICT se uplatňují výše uvedené druhy teorií učení. Každá teorie identifikuje určitou oblast a nástroje, pomocí kterých se výuka realizuje. Zároveň základní principy daných teorií a výuka realizovaná podle těchto teorií, umožňují zvládnutí a vznik nových znalostí a dovedností. Je nutné naučit se rozpoznat, kdy a jak využít konkrétní nástroje, které výše uvedené teorie nabízí. Konkrétní teorie mají své základní online prostředí a nástroje, které primárně v procesu učení využívají, ovšem pokud bereme vzdělání jako celoživotní cíl, začnou se jednotlivé teorie prolínat.
42
4.2 E-learning E-learning je jednou z forem výuky v rámci distančního vzdělávání, prostředkem, který je v rámci VU hojně využíván. E-learning v současné době, díky rozvoji programů, nástrojů, aplikací, a služeb umožňuje nepřeberné kombinace vzdělávání. Primárně se jedná o studium on-line, pomocí internetové někdy i intranetové (vnitřní) sítě. Může se jednat jak o výuku v reálném čase, takzvanou synchronní výuku, tak výuku bez časového omezení, neboli asynchronní formu výuky. E-learning je definován jako „použití nových multimediálních technologií a Internetu ke zlepšení kvality výuky se snadným přístupem ke zdrojům a službám, stejně jako dálkovou výměnou a spoluprácí.“41
Z výše uvedené definice vyplývá ještě jedna vlastnost e-learningu, a tou je zlepšení kvality studia za pomoci jednoduššího přístupu ke zdrojům, službám a možnosti spolupráce s ostatními studenty i učiteli. K tomuto tvrzení se přikláním také. Díky využití této metody vzdělání, jsou znalosti a dovednosti daleko přístupnější. Můžeme si v podstatě „ušít“ vzdělání na míru. Tuto myšlenku dále rozvádím v kapitole o PLE. Ovšem e-learning jako forma studia přináší taktéž nové nároky na studenta, a učitele. Do jaké míry je naše osoba i společnost schopna vstřebávat, chápat a pracovat s touto formou vzdělávání? Problémy přináší především studium, které ve skutečném elearningovém prostředí, bez běžné výuky face-to-face, nastávají. Vysoké nároky jsou kladeny především na osobu studenta, která může mít problémy s organizováním času
41
Vlastní překlad z ang. orig. E-learning is the use of new multimedia technologies and the Internet to
improve the quality of learning by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration Z knihy. Encyklopedia od Distance Education. Kapitola: E-Learning as
Organizational Strategy. citováno: the Encyclopedia of Distance Learning, Volume 2, edited by C. Howard, J. Boettcher, L. Justice, K. Schenk, P. Rogers, and G. Berg, pp. 786-793, copyright 2005 by Information Science Reference
43
a motivací. Na straně učitele nastávají obdobné problémy, ale objevují se další, například v oblasti evaluace výsledků studenta, či skupiny studentů.
4.3 Blended-Hybrid Learning Blended learning nebo také hybrid learning je metoda, který využívá kombinaci učení tváří v tvář a výuky prostřednictvím informačně komunikačních technologií a Internetu. Někdy se tento pojem překrývá s výše uvedenou metodou e-learningu, ovšem může se jednat například o různé výukové materiály dostupné v rámci výuku podporujících systémů, takzvané Learning Management Systems a jiné programy a aplikace.42 V současnosti již většina vysokých škol v České republice i v zahraničí využívá plně právě tuto formu studia, jak je uvedeno v kapitolách, popisujících vybrané zahraniční a české univerzity. Každá univerzita má online informační systém. Studenti se za pomoci přístupových údajů přihlašují na svůj profil v informačním systému. Většina takových systému shromažďuje nepřeberné informace a dokumenty potřebné ke studiu na univerzitě a zároveň poskytuje profil studenta. Studentovi i studijnímu oddělení poskytuje přehledný záznam veškeré činnosti za dobu studia na univerzitě.
4.4 Tvůrci a účastníci e-learningového procesu učení Doc. Ing. Karel Květoň, DrSc. se dlouhodobě zabývá aktivní implementací e-learningu v oblasti vysokých škol, definoval základní prvky, které do oblasti e-learningu patří a zároveň tuto oblast vytvářejí. Základní entity jsou čtyři, a to e-student, e-učitel, evývojář a e-manažer.43
42
Kniha a kapitola: Designing Blended Learning Environments, z knihy Encyklopedia of distance
learning. s.563 43
KVĚTOŇ,
Karel.
Základy
e-learningu.
V.U:
Ostrava.
Dostupné
z:
http://cit.osu.cz/dokumenty/elearning_kkveton.pdf
44
E-lektor S novými technologiemi a přístupy ke vzdělávání se mění i status vyučujících, studentů a dalších pracovníků pohybujících se v této oblasti. V současnosti se již hranice mezi studentem a vyučujícím smazává, při některých výukových aktivitách se ze studentů a stávají lektoři, či tutoři a naopak. Mění se i způsoby výuky, používají metody, která byly převzaty z oblasti marketingu znalostního managementu. Role učitele se mění proměňující se oblastí vzdělávání. Z učitele se stává e-lektor, mentor, e-tutor, e-coach, teambuilder, knowledge mentor. Vysokoškolský učitel musí ovládat nejen svůj obor, ale taktéž informační a počítačovou, či mediální gramotnost a musí mít chuť se neustále vzdělávat. Pokud chce být svými žáky ceněn, potom je třeba mít profil na sociálních sítích například na Facebooku, Linkedinu, Twitteru, vlastnit avatara v 3D virtuálním světě, publikovat na blogu. Ovšem důležité je, aby prezentoval své myšlenky, postřehy a fotografie s lehkostí, vtipem a především ihned. Musí mít především otevřenou mysl a být pružný, schopný učit se neustále nové věci, ovládat nové nástroje a technologie. S tím však má většina současných pedagogů problém, i když dnešní generace studentů a tedy i potencionálních učitelů, s výše uvedeným problém nemá. Stále častěji se setkáváme s učitelem jako šedou eminencí, která jen lehce provádí své studenty po cestě projektu, občas pomůže udat směr, či dodá potřebné výukové materiály, je možno s ním konzultovat průběh plnění daného úkolu.
E-tutor E-tutor je speciálně vyškolený učitel, který je schopen na základě svých kompetencí vést účastníky kurzu studiem. Mezi hlavní kompetence tutora patří odpovídající vzdělání, schopnost dobré komunikace, včetně dobrého písemného projevu, flexibilita, otevřenost, zaujetí, a praktické dovednosti, aplikace vyučované látky na praktické úlohy.
45
E-tutor musí být schopen poskytovat svým studentům dobrou, podnětnou zpětnou vazbu. Dávat povzbuzení a podporu svým žákům. Důležitá je také ochota věcně reagovat například v diskuzích kurzu a při plnění úkolů. 44
E-Student Vysokoškolský student má dnes v rámci studia mnoho možností, jak dosáhnout co nejlepšího vzdělání v oboru. Běžně využívá Internet, žije na sociálních sítích, používá „chytrý“ mobilní telefon, má svůj blog, sdílí svá videa, myšlenky, znalosti, fotky, může vlastnit mnoho aplikací, sdílí záložky, někdy obývá virtuální svět a žije několik paralelních virtuálních životů. Již od útlého věku je zvyklý na nové technologie, umí s nimi pracovat, je s nimi srostlý. A pokud je vysokoškolák, což předpokládá jistou míru inteligence, tak tyto technologie ovládá a umí znalosti ITC využít ve studiu. Je zvyklý spolupracovat s dalšími studenty, sdílí své poznatky, myšlenky, je schopen vytvářet si aplikace, vyhledává informace a je schopen je zpětně efektivně prezentovat. Virtuální univerzita je pro takového studenta velmi dobrý nástroj pro vzdělání. Přesto je nutné, aby e-student rozvíjel specifické dovednosti, které přináší 21. století.
44
volně podle: Květoň. Základy e-learningu. 1. vyd. str. 4.on-line. V.U. Ostrava.Dostupné z:
http://cit.osu.cz/dokumenty/elearning_kkveton.pdf>
46
Dovednosti 21. století
Obr. 1 Studentské schopnosti a podpůrný systém. Partnerská organizace Partnership for 21st century skills45 definovala základní schopnosti a dovednosti, které by měl v současné době ovládat. Vzhledem k rychle se proměňující oblasti nejen vzdělávání, ale i společnosti jako takové, je nutno si je osvojit a dále aktivně rozvíjet. Tato práce se zabývá rozvojem online distančního vzdělávání a celkovou virtualizací vzdělání na vysokých školách. V oddílech kapitoly o pedagogických aspektech VU rozebírám vlastnosti, schopnost a podstatu současných účastníků procesu výuky a vzdělávání. Ovšem kromě základních oborových dovedností a znalostí existuje nad uvedenými schopnostmi jednotící rámec, který je usměrňuje a dává jim konkrétní podobu. Tímto rámcem jsou ony dovednosti 21 století. Aby byl e-student, e-učitel, či e-
45
The Partnership for 21st Century Skills. The Partnership for 21st Century Skills [online]. 2009 [cit.
2013-06-19]. Dostupné z: http://www.p21.org/
47
lektor, schopen vést kvalitní a obohacující výuku, je nutné naučit se aktivně využívat právě zde rozebírané dovednosti. 46
Dovednosti studenta V současné době je důležité u studentů rozvíjet následující dovednosti:
Kritické myšlení Schopnost řešit problémy Schopnost komunikovat s ostatními Schopnost spolupracovat
Výše uvedené kategorie schopností jsou nezbytné. Pokud tyto schopnosti student ovládá, je schopen kooperovat s různými institucemi, v tomto případě s univerzitou. Instituce a učitel zajišťují prostředí a vzdělávací rámce pro podporu a rozvoj zde uvedených schopností. V návaznosti na kapitolu v PLE tyto schopnosti a podpora ze strany instituce vytváří a rozvíjí PLE v univerzitním prostředí
Rozvoj kompetencí studenta Student by měl uplatnit výše uvedené schopnosti v několika problematických oblastech, které tíží naši společnost:
Povědomí o globálním dění a hrozbách Nutnost finanční, ekonomické, obchodní a podnikatelskou gramotnost Občanskou gramotnost Zdravotní gramotnost Gramotnost o životním prostředí
Dovednosti studenta v oblasti učení a inovací Student by měl rozvíjet v oblasti učení a inovací následující schopnosti a dovednosti
46
P21
Myslet kreativně Spolupracovat kreativně s ostatními Implementovat inovace
Framework
Definitions
[online].
2009,
2009-1-12[cit.
2013-06-20].
Dostupné
z:
http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
48
Umět řešit problémy Řešit problémy systematicky Rozhodovat se efektivně Mít zdravý úsudek Komunikovat jasně
Dovednosti studenta v oblasti informací, médií a ICT Student by měl ovládat konkrétní dovednosti v oblasti ICT:
Informační gramotnost Mediální gramotnost ICT gramotnost
Dovednosti studenta v oblasti kariéry a života Student by měl být schopen rozvíjet následující schopnosti a dovednosti:
Být flexibilní Být schopen se adaptovat na danou situaci Být iniciativní Mít schopnost řídit sám sebe Být sociálně a kulturně dovedný Být produktivní a mít schopnost vydělat, zhodnotit své schopnosti, dovednosti, myšlenky Být vůdčí a zodpovědný
Shrnutí Studenti, pokud dobře ovládnou výše uvedené dovednosti, budou dobře připraveni na výzvy v různých profesních i životních oblastech. Rozvoj a podpora obdobných schopností a dovedností je dnes v naší společnosti samozřejmostí, někdy se jedná o iniciativu společenskou, někdy politickou a ekonomickou, ovšem jakákoliv podpora je v současnosti spíše kladná, než záporná. Technologie a obecně uspěchanosti celého světa potřebuje schopné obyvatele.
E-manažer Patří mezi specialisty, pomáhá řídit a koordinovat projekt, či projekty e-learningových kurzů. Jeho hlavní kompetence jsou: aplikace strategií tvorby materiálů kurzů. Tvorba otázek pro rozbor vzdělávacích potřeb. Schopnost analytického myšlení a návrhy 49
výukových cílů. Znalost metod evaluace. Schopnost kontroly kvality projektů, či schopnosti a dovednosti z oblasti projektového managementu.47
E-vývojář E-vývojář je důležitý především při vytváření e-learningového kurzu, ovšem pokud se jedná o odpovědného a schopného vývojáře, tak se účastní všech fází kurzu, včetně ukončení kurzu, což mu umožňuje na základě vyhodnocení sledovaných faktorů hodnotit kurz ve všech jeho etapách. Tato zpětná vazba mu umožňuje lépe pochopit problémy, či nečekané situace, které v průběhu kurzu nastaly. A příště je neopakovat.
4.5 Systémy pro řízení výuky Systémy pro řízení výuky mají dlouhou tradici, s prvními předchůdci se můžeme setkat již v 19. století. Tento trend se plně rozvinul v 60. letech, kdy se jak ve světě, tak u nás začaly vyrábět první počítače. Samozřejmě se nejednalo o systémy v dnešním slova smyslu, ovšem podstata byla stejná. V rámci vzdělávání, zprostředkovat co nejlépe probíranou látku studentovi. Samozřejmě se ze začátku jednalo spíše o zpestření výuky než o její primární nástroj. 48
4.5.1 Learning Management Systems Tyto systémy můžeme rozdělit na ty, které vznikají jako takzvané Open Source platformě a systémy, které jsou na komerční bázi. Ovšem princip jejich vlastností je stejný. Platformu si uživatel, například administrátor kurzu, či projektu nastaví podle
47
volně podle. Květoň,Základy e-learningu. 1. vyd. on-line. V.U. Ostrava. dostupné z: <
http://cit.osu.cz/dokumenty/elearning_kkveton.pdf> 48
LUDY, JR., T., Benjamin. A History of Teaching Machines. A History of Teaching Machines [online].
1988,
roč.
9,
č.
43,
s.
703-712
[cit.
2013-04-11].
Dostupné
z:
http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0003066X0203360 9
50
svých představ. Samozřejmě existují určitá omezení, ovšem jen velice nepatrná. Licenční podmínky open source systémů bývají taktéž velmi vstřícné.
Cíle LMS Cílem LMS systémů je poskytnout skupině studentů úspěšně dokončit konkrétní úkol, kurz, cvičení. Děje se tak v rámci jednoho prostředí. Cíle jsou většinou stejné pro všechny studenty. Dodržování časové osy a obsahové náplně kurzu je naplánována tak, aby studenti mohli splnit dílčí cíle výuky. Proto je kladen důraz na kontrolu činnosti v tomto prostředí. Je nutno kontrolovat činnost studenta, čas strávený plněním úkolů, kvalitu úkolů a aktivitu. Ovšem tato prostředí nevypovídají nic o činnosti, kterou vyvinul student mimo něj. Jaké využil zdroje a kolik prostudoval materiálů, pro splnění zadaných úkolů. V rámci aplikace blended learningu jsou tyto systémy vhodné, ale nehodí se na všechny úkoly a činnosti, které můžeme v rámci studia aplikovat.49
Funkce LMS V současnosti jsou těmto systémům vlastní funkce, služby a nástroje webu 2.0. Jedná se o možnosti měnit systém podle svých aktuálních potřeb, sdílet soubory různých formátů, podporovat spolupráci a komunikaci mezi uživateli, vytvářet různorodé úkoly a v neposlední řadě také umožňují sbírat statistická data, která se použijí při následné evaluaci kurzu nebo projektu. Přesto jsou tyto systémy, jak uvádí
49
Volně podle: ŠTOGR, Jakub. Netradiční informační zdroje ve vzdělávání: Vliv Personal Learning
Environments (PLEs) na informační zdroje a hodnocení přenosu znalostí Autor. In: Inforum 2010: 16.
ročník KONFERENCE O PROFESIONÁLNÍCH INFORMAČNÍCH ZDROJÍCH. 25. 5. 2010. Praha: Inforum 2010, 2010, 1 - 8. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2010/stogr-jakub-1.pdf
51
ve svém příspěvku Mgr. Jakub Štogr většinou: uzavřená a izolovaná prostředí s pevně danými oprávněními a rozdělením rolí.50
Nevýhody LMS systémů Nevýhody takovýchto prostředí jsou dvě. Z pohledu studenta je to nemožnost plně pobývat a plnit zadané úkoly pouze v tomto prostředí a dále přílišné zasahování do soukromí studenta, který se může cítit nepříjemně, pokud si je vědom, že je nebo může být v tomto prostředí sledován.51 Tento systém je většinou uplatňován v rámci aplikace blended learningu, ale taktéž v e-learningu, který jehož koncepce je čistě on-line. Další nevýhodou pro studenta je například automatické vytváření záznamů systému o činnosti uživatele v prostředí LMSs. Vzhledem k výše uvedeným nevýhodám systému zkreslují skutečný čas strávený studiem, či plnění úkolů k projektu. Z pohledu vyučujícího (lektora, e-tutora) se jedná o nemožnost posoudit zda byl přenos znalostí úspěšný nebo úplný, a dále zda byly aktivity při plnění úkolů a osvojování znalostí skutečně smysluplné.
4.5.2 Multi User Virtual Enviroments Multi-user Virtual Enviroments zkráceně MUVE je online virtuální prostředí, které cituji:
50
ŠTOGR, Jakub. Netradiční informační zdroje ve vzdělávání: Vliv Personal Learning Environments
(PLEs) na informační zdroje a hodnocení přenosu znalostí Autor. In: Inforum 2010: 16. ročník KONFERENCE O PROFESIONÁLNÍCH INFORMAČNÍCH ZDROJÍCH. 25. 5. 2010. Praha: Inforum 2010, 2010,
1 - 8. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2010/stogr-jakub-1.pdf 51
Volně podle: ŠTOGR, Jakub. Netradiční informační zdroje ve vzdělávání: Vliv Personal Learning
Environments (PLEs) na informační zdroje a hodnocení přenosu znalostí Autor. In: Inforum 2010: 16.
ročník KONFERENCE O PROFESIONÁLNÍCH INFORMAČNÍCH ZDROJÍCH. 25. 5. 2010. Praha: Inforum 2010, 2010, 1 - 8. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2010/stogr-jakub-1.pdf
52
„Moderní MUVEs disponují 3D grafickým prostředím, prostřednictvím internetu, umožňují, více než tuctu uživatelům najednou, komunikovat a hrát ve stabilním virtuálním světě .“52
Podstatou tohoto prostředí je umožnit co největšímu počtu uživatelů v rámci libovolného digitálního prostředí komunikovat a interagovat s ostatními uživateli. Při tomto typu výuky, lze plně rozvinout metodu, tolik chtěné spolupráce mezi studenty i vyučujícími. Zároveň je tak možno vzájemné hodnocení. Studenti lépe vnímají v tomto prostředí míru spolupráce mezi jednotlivci a skupinou. Student je při činnostech v prostředí MUVEu učitelem spíše veden, než slepě řízen. Prostředí tak umožňuje realizovat úplně jiný způsob výuky, než jsme byli zvyklí. Tato prostředí je možné primárně rozdělit na dvě základní. Můžeme se setkat s prostředím dvojrozměrným, tedy 2D, mezi ně patří právě LMS, či pokud chceme VLE. A s prostředím trojrozměrným, tedy 3D, typu MUVE. Takové prostředí je plně virtuální. Můžeme sem zařadit různé online hry, prostředí, simulátory a virtuální světy. Díky pokroku v oblasti hardwaru, softwaru, přenosové rychlosti již dnes není využívání tohoto prostředí výjimkou. Ve výuce se setkáváme s prostředím, které může simulovat krizové situace. Vyzkoušet si nanečisto například oživení pacienta je přínosná zkušenost. Tedy simulace v reálném čase ve virtuálním prostoru ocení studenti medicínských oborů. Dále se můžeme setkat s prostředím, které představuje různé architektonické objekty. Může se jednat o současné, či historické modely. Takové prostředí ocení studenti architektury, designu, či historie. Dále se může jednat o různě profesně zaměřené kolaboratoře.
52
Vlastní překlad z ang. originálu: Modern MUVEs have 3D third-person graphics, are accessed over the
Internet, allow for some dozens of simultaneous users to interact, and represent a persistent virtual world MUVE. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1.vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation,
2001-,
5:11,
16
March
2013
[cit.
2013-04-13].
Dostupné
z:
http://en.wikipedia.org/wiki/MUVE
53
Výhody kolaborativních prostředí typu MUVE Mezi základní výhody patří možnost vlastního nastavení systému uživatelem. Například odpadá výše uvedená kontrola činnosti studenta při práci v systému MUVE. Výuka probíhá jak asynchronně, tak synchronně, podle potřeb studenta a skupiny. Pokud se zároveň řídí výuka principy „Peer to peer53“ výuky, umožňuje zachovat systému flexibilitu a studentovi soukromí. Sdílení v kolaborativních prostředí typu MUVE Míra sdílení, například soukromý nebo úrovně zabezpečení, je v MUVE na uživateli, který si sám nastaví požadované pravomoci, sdílení, viditelnost. K takovému nastavení systému přispívá především rozsáhlá variabilita MUVE. Pokud se uživatel rozhodne pro přenechání svých pravomocí ve prospěch jiného uživatele, děje se tak v dobrovolné rovině. Pokud se uživatel rozhodne tento stav ukončit, děje se tak bez problémů.
4.5.3 MMOG Massively multiplayer online game, někdy se můžeme setkat s termínem MMO neboli Massively multiplayer online, je prostředí, ve kterém může větší hráčů ve stejném čase hrát společně hru. Některé hry mají svůj trvalý svět, ve kterém hráči hrají, ovšem existují i světy, které nemají delšího trvání a slouží jen ke konkrétnímu úkolu, hře. Hry je možno hrát na různorodých platformách, od osobního počítače, přes PSP nebo Nintendo Wii po „chytré“ mobilní telefony.54
53
Peer-led Team Learning. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA):
Wikimedia
Foundation,
2012,
12.8.2012
[cit.
2013-04-15].
Dostupné
z:
http://en.wikipedia.org/wiki/Peer-led_Team_Learning 54
Volně podle: MMOG. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA):
Wikimedia
Foundation,
2001-2013,
11
March
2013
[cit.
2013-04-16].
Dostupné
z:
http://en.wikipedia.org/wiki/MMOG
54
Přínos ve výuce je především v možnosti, že studenti se mohou účastnit ve velkém počtu, dalším přínosem je i větší míra soutěže mezi studenty nebo skupinami studentů, řešících konkrétní úkol. MMOG můžeme podle zaměření dělit na MMOPRG, které má různé podkategorie, podle způsobu nebo tématu hry. Dále se můžeme setkat s hrami, které fungují na bázi textového editoru, často se jedná nebo spíše jednalo o MUDy. První MUDy vznikly koncem 70. let 20. století v USA.55Ovšem dnes, zřejmě kvůli neatraktivnosti prostředí, převažují v rámci MMOG především MMOPRG, které již přináší 3D prostředí a kombinaci různých funkcí a nástrojů. 56
Druhy MMOG ve vzdělávání V prostředí MMOG se setkáváme s několika druhy, či kategoriemi her. V současné virtuální výuce se využívá jen několik z nich. Jedná se o: 1. MMORPGs 2. Real – Time strategy 3. Simulation 4. Social (second life)57
Tyto čtyři kategorie MMOG her jsou v rámci virtualizace výuky nejvíce využívané.
55
MUD. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia
Foundation,
2001-2013,
25
February
2013
[cit.
2013-04-16].
Dostupné
z:
http://en.wikipedia.org/wiki/MUD 56
List of massively multiplayer online role-playing games. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online].
1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-2013, 13 April 2013 [cit. 2013-04-16]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_MMORPGs 57
MMOG. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia
Foundation,
2001-2013,
11
March
2013
[cit.
2013-04-16].
Dostupné
z:
http://en.wikipedia.org/wiki/MMOG
55
Umožňují do výuky implementovat nové druhy učení. Metodologie tohoto druhu výuky v sobě kombinuje pedagogiku a zároveň přebírá některé aspekty z ekonomie, marketingu a teorie her.
V těchto prostředích lze zkoumat krátkodobé projekty společně s uživateli/studenty, kteří na projektu pracují. Zároveň lze zadávat krátkodobé úkoly, které mají za úkol sledovat souhru, kooperaci, aktivitu skupiny, či členů. Vyučující se projektu může účastnit aktivně nebo pasivně. Podle momentální potřeby. Výuka není vázána na jednu učebnu. Vyučující nemusí jen pročítat stohy papírů s výsledky úkolů. Tento typ výuky umožňuje hodnotit aspekty, které v klasickém prostředí učebny nebylo možno provádět. Jedná se o okamžité řešení situací z reálného života.
4.5.4 MMOPRPG Výše uvedené možnosti sdílení můžeme uskutečnit v konkrétních prostředích MUVE, například v MMORPG neboli Massively multiplayer online role playing game.58 Jedná se doslova o hromadnou online hru o více hráčích. V tomto prostředí vznikají, většinou nahodile, malé skupiny hráčů, které plní konkrétní úkol. Mají jednoho „vůdce“, který ostatní hráče při plnění úkolu motivuje a dále podporuje. Může se jednat o hráče zvoleného nebo určeného. Podle konkrétního herního cíle. MMORPG umožňují ve virtuálním prostředí simulovat konkrétní řešení problémů ve skupině. Zároveň za pomoci multimédií a nahrávání konkrétních operací pozorovat všechny hráče ve skupině a hodnotit jak zadaný úkol řešili, vyřešili a jaké měli problémy.
58
MMORPG. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia
Foundation, 2013, 19. 3. 2013 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: Peer-led Team Learning. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2012, 12.8.2012 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Peer-led_Team_Learning
56
Ovšem tento typ monitorování výuky (hry) v prostředí MMORPG nelze vždy realizovat.
Rozvoj nových metod výuky v MMORPG Výuka v prostředí MMORPG přináší také důraz na nové metody, nebo metody, které se před nástupem výuky ve virtuálním prostředí ve výuce neuplatňovaly. Jedná se především o: a) Aktivizace uživatelů b) Dialog mezi uživateli c) Spolupráce (kolaborace)
Pro tyto metody však nejsou vyvinuty ekvivalentní nástroje, které by tyto aktivity přiměřeně monitorovaly a tím přispěly k lepšímu hodnocení výuky v tomto prostředí.59
1) Real – Time strategy Tento druh MMOG je často využíván v ekonomických oborech nebo při team buildingu.
2) Simulation Simulation neboli simulace umožňují připravit se nebo skupinu na konkrétní událost. Například pro mediky operace pacienta, zásah, oživování. Pro záchranáře různé druhy
59
ŠTOGR, Jakub. Netradiční informační zdroje ve vzdělávání: Vliv Personal Learning Environments
(PLEs) na informační zdroje a hodnocení přenosu znalostí Autor. In: Inforum 2010: 16. ročník KONFERENCE O PROFESIONÁLNÍCH INFORMAČNÍCH ZDROJÍCH. 25. 5. 2010. Praha: Inforum 2010, 2010,
1 - 8. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2010/stogr-jakub-1.pdf
57
katastrof. Lidé, kteří mají nějaké fóbie, si mohou v rámci simulace natrénovat konkrétní situace, kdy se mohou setkat s věcí, lidmi nebo situací, která fóbii vyvolává.
3) Social Jedná se o hry, které se hrají v rámci určité sociální sítě, například Facebooku. Většinou jde o hry, kterým se studenti/uživatelé věnují ve svém volném čase. Hlavním rysem je to, že hráč hraje se svými přáteli, které má ve své skupině (social graph), přičemž se zpravidla jedná o hry, ve kterých dochází k nějaké sociální interakci a vychází ze sociálního kontextu, od obchodování, pokeru až po flirt. Dále jsou to hry, podle kterých se můžeme s ostatními porovnat. Například v aktivitě nebo inteligenci. Přestože tyto hry slouží především k oddechu, mají svůj potenciál v rámci vzdělávání.
58
5 Online technologie a jejich využití ve vzdělávání Webová rozhraní se stala přístupná široké veřejnosti, každý si mohl, v uživatelsky příjemném rozhraní, založit blog. Vznikla dnes již proslulá Wikipedia a mnoho dalších platforem a projektů, kde prvotním tvůrcem a hybatelem byl sám uživatel, či skupina uživatelů. Mnoho aplikací bylo možné najednou snadno propojit, zkombinovat, či na míru přizpůsobit jednotlivci. Vznikly redakční systémy typu Wordpress, Mambo, Joomla či Drupal, které nabízejí mnoho šablon, pro váš foto blog, video blog, či klasický blog nebo e-shop.60
5.1 Úloha webu 2. 0. v současném vzdělávání Svoboda v tvorbě webu se promítla i do oblasti virtuálního vzdělávání. Aplikace a programy, které v tomto prostředí vznikly, se daly dobře použít ve virtuální výuce, ať se jednalo o studium jen online nebo v kombinované formě. Začaly vznikat první LMS systémy, které konečně umožňovaly řídit výuku on-line. Jak v synchronní, tak asynchronní formě. Většina těchto systémů je na OpenSource platformě, a tak se může stále rozvíjet, za pomoci uživatelů. Současně vznikaly první virtuální světy. Ty se kromě her začaly využívat při výuce, výcviku nebo jako různé naučné stezky. S příchodem možnosti studovat online, či pomocí online nástrojů, vyvstala také nutnost používat ICT. Za posledních více než deset let vzrostl ohromným způsobem počet nástrojů, aplikací a služeb, které toto studium umožňují, podporují, či slouží jako databáze relevantních informací. Příchod webu 2.0, i když v současnosti se mluví i o webu 3.0, či 4.0 umožnil i rozvoj takzvaných groupware 61 a socioware62. Jsou to
60
TAPSCOTT, Don a Anthony D WILLIAMS. Wikinomie: jak masová spolupráce mění svět a obchod. 1.
vyd. Praha: Fragment, 2010, 332 s. ISBN 9788025308639 61
Groupeware je množina nástrojů, které umožňují práci, hru, sdílení na jednotné platformě, někdy se
jedná o kooperující platformy.
59
nástroje, které umožňují vytvářet, sdílet, prezentovat, ukládat, šířit různé informace, napříč webem. Také se změnily technologie využívané pro studium, například mobilní technologie jako smartphony63, tablety, které prostřednictvím aplikací umožňují kdekoliv a kdykoliv a cokoliv sdílet s ostatními. V současném vzdělání mají technologie již pevné místo. Při studiu na vysoké škole již většina univerzit v České republice používá minimálně informační systém pro podporu studia, ale většina již využívá běžně LMS systémy a univerzity v Olomouci, Ostravě, Brně, Praze a Hradci Králové se snaží aktivně využít 3 D virtuálních světů ve výuce. Ovšem na straně studentů vzniká také přirozená aktivita. Některé technologie nebyly primárně vyvinuty pro podporu vzdělávání, ovšem nakonec se z nich staly nástroje pro sdílení dokumentů nebo pro virtuální konference. Umožňují rozvíjet výše definované schopnosti a dovednosti pro 21. století a zpětně tak mění tvář současných univerzit a stav vzdělávacího systému obecně.
5.2 PLE Graham Attwell64 v článků o Personal Learning Enviromets, neboli osobním výukovém prostředí, přináší informace o současném stavu v oblasti prostředí, umožňujícím online distanční vzdělávání. Výše jsem zmínila několik různých prostředí, která jsou důležitá při učení pomocí online distančním vzdělávání, například e-learningu, blended learningu nebo ve 3D virtuálním výukovém prostředí. Ovšem PLE je prostředí, které zastřešuje všechna ostatní a přináší i další funkce, které ovlivňují život a vzdělávání
62
Socioware je množina nástrojů z oblasti sociálních sítí.
63
Chytrý telefon, přístroj, který má velkou výpočetní kapacitu.
64
ATTWELL, Greham. The Personal Learning Envirometns-the future of eLearnin?. In: ELearning
papers. 1.vyd. Spain: P.A.U.Education, S.L., 2007, s. 1-8. ISSN 1887-1542. Dostupné z: www.eLearningpapers.eu
60
studenta, i když se zrovna neučí. PLE využíváme i v případě neformálního vzdělávání nebo celoživotním vzdělání. PLE je výsledkem současného stavu v oblasti Webu 2.0, především v rozvoji sociowaru a groupewaru. Způsob vzdělávání a proces dosažení určité znalosti již není jednotný, je možné využít rozličné nástroje, postavené na rozličných platformách. Každý student si zvolí sobě přívětivou cestu a výsledkem je schodná, či obdobná znalost jako u jiného studenta. Pokud si zvolíme určitý nástroj, který podporuje naše vzdělání, je možné si jej v dnešní době nakonfigurovat jej vlastním potřebám. Možnost konfigurace nástrojů, aplikací a služeb je výsledkem vzniku Webu 2.0. Student je uživatelem těchto služeb a dnes mu již přijde přirozené být aktivním účastníkem i při volbě těchto nástrojů.
Nástroje PLE Nástroje využívané v rámci PLE jsou z následující:
Nástroje pro tvorbu obsahu a textové editory
E-mailový klient nebo nástroj pro instant messaging
Prostředí pro sdílení dokumentů typu Blackboard
Nástroj pro tvorbu audio obsahu
Editor pro tvorbu multimediálních prezentací
Nástroj nebo služba pro tvorbu bloggu
Nástroj na tvorbu, organizaci, správu a presentaci vlastních webových stránek
Editor na editování fotografií
Nástroj na sdílení fotografií
Webový vyhledavač
Nástroj na tvorbu a sdílení tagů a záložek
RSS feed nástroje
Vyhledávací nástroje
61
Výše uvedené nástroje, služby a aplikace mohou být online nebo offline, student je využívá v běžném životě, ale zároveň je využívá i ke studiu. Univerzity, které jsou umístěny na předních příčkách, disponují a nabízí svým učitelům a studentům webové stránky, které nabízejí a krátce popisují funkce nástrojů PLE. Lze tedy v blízké době předpokládat, že tento trend převezmou další univerzity a nabídka těchto nástrojů se stane normou.
Integrativní vzdělávací technologie Integrativní vzdělávací technologie (zkratka ILT), jsou technologie, aplikace, které napomáhají učení a usnadňují výuku. Každá aplikace je prospěšná v různých oblastech výuky. (doplnit citaci). Jedná se, o mnoho webových nástrojů, služeb a aplikací, které umožňují nebo podporují integraci ICT a pedagogických přístupů ve všech částech vyučovacího (vzdělávacího) procesu. Tyto technologie jsou dnes již pevnou součástí výuky jak na vysokých školách v České republice, tak v zahraničí. Za vznikem a vývojem integrativních vzdělávacích technologií stojí především vznik Webu 2.0. Před vznikem Webu 2.0 byl Internet nástrojem pro zveřejňování statických informací, dostatečně rychlé připojení nebylo samozřejmostí a plně ovládat technologie a jazyk pro psaní programů či webových stránek jen určitá skupina lidí. Zbytek světa chápal internet jen jako další informační kanál, po kterém si pošlou mail nebo navštíví webové stránky své oblíbené televizní hvězdy. Běžný člověk nemohl vytvářet, šířit ani sdílet libovolný obsah s ostatními. Zlom ve vývoji webu začátkem 21. století především ve vzniku možnosti spoluvytvářet na otevřených platformách prostřednictvím volně dostupných aplikací web například formou diskusních fór a vlastního blogu. Uživatelé začali masově komunikovat, sdílet, vytvářet, či spoluvytvářet obsah webu. S tímto fenoménem se pojí silně zakořeněná představa, že publikovat může každý a tato forma webu je velmi svobodná, neboť je dostupná skoro každému. Samozřejmě tomu tak není, protože druhým krokem je být
62
vidět a to už tak jednoduché není Oproti předchozí vývojové fázi tato forma podporuje jak interakci, tak socializaci uživatelů.65 Specifikem Webu 2.0 jsou online nástroje a systémy, které jsou přístupné přímo. Dále součástí těchto nástrojů jsou platformy, které umožňují sdílení, publikování článků, videí, dokumentů, dále to jsou sociální sítě, galerie multimédií a virtuální světy.
Online nástroje Jak definuje Zounek: „Jako nástroj označujeme webovou aplikaci, pro kterou je určující jedno základní použití, nebo soubor několika souvisejících, úzce zaměřených funkcionalit.“
Nástroj
umožňuje dělat jednu konkrétní činnost. Může se jednat o blog, nástroj pro správu, či přehrávání multimediálního obsahu nebo nástroj pro správu obsahu. Těchto nástrojů v současné době nabízí internet obrovské množství.66 Online nástroje mají několik kategorií, dělíme je podle funkcí, jež vyplívají z dané fáze procesu učení.
Nástroje a prostředky Při dnešním studiu využíváme různé nástroje, služby a aplikace. Některé využíváme přímo při studiu daného předmětu ve škole. Další používáme nevědomky, neboť nám ulehčují některé fáze procesu učení, ale naše VŠ je nenabízí nebo neví, že je možno je využít ve výuce. V současné době však pomalu tyto nástroje, služby a aplikace pronikají do prostředí podpory výuky na VŠ. Každý člověk upřednostňuje určitý styl učení, disponuje jiným druhem paměti. Dnes si můžeme vybrat s nepřeberného množství nástrojů, aplikací a služeb, které podporují naši paměť, i způsob učení. V rámci studia
65
ZOUNEK, Jiří. E-learning:učení (se) s online technologiemi. 1.vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012,
58 s. ISBN 978-80-7357-903-6. 66
Existují jisté preferované nástroje, se kterými se setkáváme v rámci studia častěji. Je tomu tak
pravděpodobně, tím, že naši přátelé, spolužáci a vyučující v rámci oboru preferují stejné nástroje jako mi, inspirujeme se navzájem, sdílíme a spolupracujeme při tvorbě obsahu a pracujeme v jedné aplikaci.
63
v online prostředí, například v e-learnigu nebo blended learningu se setkáváme s pěti kategoriemi nástrojů podporujících studium.
Nástroje podporující spolupráci a komunikaci Nástroje pro podporu komunikace dělíme na nástroje používané pro komunikaci synchronní a asynchronní. V rámci online distančního vzdělávání je využíváme ve větší, či menší míře obě. Komunikujeme při skupinové práci v rámci kolaborativního prostředí, při sdílení zdrojů a znalostí nebo při učení v týmech. Komunikace v online prostředí dnes, v prostředí webu 2.0, umožňuje sdílet, utvářet a znovu používat informace, dovednosti, znalosti. Děje se tak za pomoci několika typů nástrojů Při využívání asynchronní formy komunikace využíváme tyto nástroje. E-mail, pro komunikaci se členy skupiny, spolužáky nebo vyučujícím (učitelem). Diskuzní fóra, která mohou být součástí prostředí pro organizaci výuky nebo může být součástí rozsáhlejšího prostředí nebo webových stránek, například online časopisu, některá fóra existují samostatně, jen pro účel komunikace lidí, které spojuje určité společné téma, například e-learning nebo pěstování květin. S nárůstem sociálních sítí jsou populární i mikroblogy, například Twitter a jiné. Pro využívání synchronní komunikace je možné používat například instant messaging, internetovou telefonii, například Skype nebo live streaming, bloging nebo webináře. Tato komunikace vyžaduje přítomnost a aktivitu studenta. Umožňuje rychle reagovat a získávat potřebné informace a poznatky. Poslední formou komunikace je sdílení informací a dokumentů. Například při sdílení vypracovaných úkolů nebo textové opory k předmětům. V současné době je stále více populární spravovat vlastní oborovou encyklopedii na platformě wiki. I zde využíváme při komunikaci diskuzní fóra, kde se radíme a komunikujeme s ostatními editory wiki.
64
Nástroje umožňující tvorbu a prezentaci/publikování obsahu Nástroje pro tvorbu a prezentaci, či publikování obsahu mohou být samostatné programy, ale také součást větších celků. Funkce takového nástroje je jednoduchá, jedná se o tvorbu, uložení, přenos a prezentaci určitého učebního obsahu, například textového opory předmětu, esej studenta nebo prezentace v powerpointu, což je jeden s licencovaných, v současnosti hojně využívaných nástrojů. Nástroje využívá jak jednotlivý student, tak skupina. V rámci tvorby spolu studenti komunikují, a podílejí se v různé míře na výsledné podobě obsahu. Nástroje se dělí na dvě základní skupiny. První jsou nástroje pro tvorbu, prezentaci a publikování obsahu dostupné online na webu, druhou skupinou jsou nástroje, které jsou součástí prostředí LMS, VLE a dalších prostředí pro řízení výuky. Pro potřeby publikování a sdílení obsahu v prostředí webu využíváme nástroje pro publikování, například WordPress, který slouží jako platforma na bázi drag and drop, což umožňuje rychlé vytvoření prostředí pro publikování textu, či fotografií uživatele. Dále lze využívat nástrojů pro distribuci zvuku a videa, obrázků, dokumentů, záložek, informací se specifickým zaměřením typu wiki nebo nástroje pro prezentaci vizualizovaných informací typu Prezi. Z hlediska výuky využívá dnes většina univerzit u nás i v zahraniční prostředí typu LMS. Zde využíváme v jedné platformě několik nástrojů. Jedná se o složku pro ukládání dokumentů, například vypracované úkoly studentů nebo studijní texty. Oznámení o probíhající výuce, či změnách. Zadávání úkolů, medailonky studentů a učitelů, poznámkové bloky.
Nástroje podporující administraci studia Nástroje umožňující slouží pro správu a organizaci studia. V současnosti se jedná o studijní informační systémy. Systémy slouží studentovy, vyučujícímu a studijním referentkám
k organizování
administrativních
záležitostí,
které
ke
studiu
neodmyslitelně patří. Student v rámci takového systému organizuje své studium, 65
například přihlašování k předmětům, kontrolu průběhu studia, zápisu předmětů, přehledu dosažených hodnocení, komunikaci se spolužáky, vyučujícími a studijním oddělením, popřípadě organizace dostupných materiálů k předmětům. Samozřejmě, kromě LMS prostředí existují nástroje podporující administraci v online prostředí internetu, které nebyly primárně navrženy pro podporu administrace studia, ale studentovi poslouží stejně jako výše uvedené prostředí, prosazované institucionálně. Jedná se například o online kalendáře, online diáře, plánovače.
Nástroje podporující personalizované učení Tyto nástroje umožňují vytvořit individuální učební prostředí pro každého studenta. Více tuto oblast popisuji v kapitole věnující se PLE. Ovšem do takového prostředí primárně patří nástroje pro shromažďování obsahu, vyhledávání a výzkum a systémy pro organizaci a administraci studia. Podstatou však je významná aktivita studenta při výběru těchto nástrojů a jeho vlastní iniciativa i plné využití několika „nových“ gramotností, při jejich volbě. Mezi základní nástroje však můžeme zařadit takzvané e-portfolio, které nabízí například UBC. Jedná se o ucelenou osobní složku studenta, které shromažďuje všechny dokumenty, které se týkají jeho studia, včetně dosažených vzdělání, certifikátů, absolvovaných kurzů, projektů. Dále záznamy týkající se administrativní stránky studia, popřípadě mimoškolní aktivity, či CV. E-portfolio je možno doplňovat po celý život studenta/člověka. V České republice je takové e-portfolio vytvářeno v projektu Europass.
Nástroje umožňující hodnocení a zpětnou vazbu V procesu studia je nutné, jak na straně vyučujícího, tak studentů hodnotit své znalosti, úkoly a projekty. Zpětná vazba a hodnocení umožňují lepší orientaci ve výuce, probrané látce, či v organizaci studia. Nástroje dělíme podle typu hodnocení, či zpětné
66
vazby. Můžeme se setkat s nástroji pro tvorbu dotazníků, testů, ale můžeme analyzovat i textové opory, nebo webové stránky. Krátké průzkumy za pomoci online dotazníků mohou předcházet výrazným rozporům ve výuce, či organizaci studia, nebo pochopení probírané látky. Velkým plusem těchto online nástrojů je jejich jednoduchost, dobrá adaptabilita a rychlé a přehledné hodnocení výsledků. Důležité pro každého vyučujícího je disponovat dobrými základy v oblasti metodiky a tvorby výzkumů, tyto znalosti zajišťují správnou volbu výzkumných otázek, výzkumného vzorku, a případného hodnocení odpovědí, a tedy i správné vyhodnocení výsledků a vytvoření správných závěrů výzkumu. To vše je důležité pro řádnou evaluaci výsledků týmu, skupiny nebo jednotlivce.
Nástroje mobilních technologií S nárůstem mobilních technologií vzniklo i nové odvětví v oblasti vzdělávání, jedná se o m-learning. Je to učení za pomoci mobilní technologie, v tomto případě je nutno vlastnit například Smartphone, tablet, e-čtečku. Můžeme si vybrat z mnoho mobilních vzdělávacích aplikací. M-learning umožňuje vzdělávat se kdekoliv, kde chceme.
67
6 Významné instituce v oblasti vzdělávání 6.1 Úvod Existuje několik významných společností, sdružení, institucí, organizací, či fór, které mají vliv na stav vzdělání, ať primárního, sekundárního, či terciárního. Vzdělání je, v současné „informační společnosti“, hlavní komoditou. Úroveň vzdělání a množství vzdělávajících se lidí nikdy nebyla vyšší. Nad současným trendem znalostní společnosti vytváří jakousi střechu několik desítek více, či méně důležitých společností. V tomto oddíle je jich zmíněno několik, přičemž zařazeny jsou instituce významné jak z politického, či sociálního hlediska, tak i společnosti, působící v komerčním sektoru. Tyto společnosti jsou neméně významné, jelikož v současné době je vzdělání ovlivněno sociálními, kulturními, technickým a ekonomickými faktory, takže tyto společnosti mají důležitý podíl na budování, struktuře a organizaci vzdělání. Dalo by se konstatovat, že v současný stav i trendy ve vzdělávání jsou výsledkem jejich aktivity, kooperace a vlivu na oblast vzdělávání a získávání znalostí.
6.2 UNESCO67 Organizace spojených národů pro vzdělání, vědu a kulturu68, je odborná organizace v rámci systému OSN,69 která vznikla v roce 1945. Zabývá se několika cíli. Mezi základní patří, stejně jako u mateřské organizace zachování míru, bezpečnosti, lidských práv a svobod.
UNESCO je v rámci systému OSN jedinou organizací zabývající se základními a společenskými vědami, je průkopníkem v oblasti ochrany životního prostředí. Známé jsou aktivity v oblasti ochrany hmotného i nehmotného světového kulturního dědictví. Do působnosti UNESCO patří i v současné době prudce se rozvíjející oblast komunikací a informatiky. UNESCO iniciovalo za dobu své existence
67
UNESCO. UNESCO [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.unesco.org/
68
překlad:. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
69
United Nations organization, zkratka UN
68
uzavření více než 30 mnohostranných úmluv v oblasti autorského práva, ochrany kulturních památek, uznávání vysokoškolských diplomů.70
Primárním cílem, v oblasti vzdělávání, této organizace je tedy rozvoj spolupráce mezi jednotlivými zeměmi a národy. To má zajistit dosažení snížení chudoby, udržitelný rozvoj a zvýšení fyzického a mentálního zdraví obyvatel země. Neméně významná je i podpora rozvoje a implementace ICT do výuky a vzdělání. UNESCO má právě díky uzavřeným dohodám mezi státy a společnostmi vliv na současné trendy ve vzdělávání. Projekty v oblasti inkluzivního a jiného vzdělávání ukazují jasně postoje této organizace. Jak uvádí na své internetové stránce Ministerstvo zahraničních věci:
V dnešní době, je UNESCO jakousi laboratoří sdružující představy a facilitátorem pro vymezování standardů pro mezinárodní dohody. Asistuje také zemím při výstavbě jejich lidského i institucionálního potenciálu a kapacit v různých oblastech. Stručně řečeno, UNESCO propaguje mezinárodní spolupráci v rámci 193 členských zemí.71
UNESCO vytvořilo několik samostatných projektů, které se primárně zabývají vzděláváním. Projekty jsou zaměřeny komplexně na celou oblast vzdělávání. Zahrnují vzdělávání a školení úředníků, učitelů, lektorů, odborníků i podpora vědecké činnosti a rozvoj vzdělávání od primárního po celoživotní učení.
70
Ministerstvo zahraničních věcí české republiky: UNESCO. MINISTERSTVO ZAHRANIČNÍCH VĚCÍ
ČESKÉ REPUBLIKY. UNESCO [online]. 2010, 20.01.2010 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/multilateralni_spoluprace/unesco/unesco.html 71
Tamtéž. dostupné z: <
http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/multilateralni_spoluprace/unesco/unesco.html >
69
6.3 IIEP72 Mezinárodní institut pro vzdělávací plánování vznikl v roce 1963 při organizaci Spojených národů v Paříži. Je provozován za pomoci příspěvků členu Spojených národů a ostatních donátorů. Přestože je IIEP nedílnou součástí Spojených národů je z velké části autonomním celkem. Institut nepodporuje jednotlivce, neposkytuje stipendia a granty individuálním zájemcům. Institut podporuje členské země při rozvoji jejich vzdělávacích systémů. Poskytuje školení, která umožňují tvůrcům těchto systémů, či konkrétních programů, analyzovat, plánovat, implementovat, monitorovat a hodnotit tyto procesy. Institut vyškolil více než 5000 odborníku a vzdělávacích pracovníků. Dále se zabývá podporou institucí při snaze změnit, či zlepšit možnosti organizace, administrace, či vedení organizace.
Základní aktivity IIEP Institut se zabývá primárně třemi oblastmi, které aktivně rozvíjí. Jedná se o oblast školení (školící), výzkumnou a oblast technické podpory. Organizuje četná politická fóra, podporuje kooperaci mezi národy a „síťování“.
Školení jsou různého druhu a délky, IIEP se řídí potřebami klientů. Nabízí kurzy celoroční, intenzivní nebo na bázi distančního vzdělávání. Prostřednictvím výzkumné činnosti IIEP poskytuje tvůrcům nových kurikul metodologické a technologické podklady pro jejich tvorbu. Jedná se například o přínosné případové studie, které mohou pomoci určit směr v utváření cílů a priorit jednotlivých vzdělávacích politik. Tyto studie umožňují identifikovat cíle, technické, metodologické aspekty tvorby nových kurikul.
72
UNESCO. International Institute for Education Planning [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://www.iiep.unesco.org/
70
Technická podpora dodává jednotlivým zemím a jejich vládám, podle jejich individuálních potřeb, různé plány vládě od těch vzdělávacích po záchranné, které slouží k rychlému zvládání krizových situací. Mezi další aktivity, mimo výše uvedené, můžeme zařadit vytváření „síťových“ aktivit, diskuze a sdílení myšlenek a rozhodnutí jednotlivých vlád. Tato organizace je vytvořena pro přímou podporu inovací ve vzdělání, a tedy i zavádění nových technologií do výuky. Slouží jako základna pro všechny, kdo se podílejí na vytváření nových metodik a nástrojů ve vzdělávání, do kterých můžeme samozřejmě zahrnout právě virtuální univerzity a obecně vzdělávání za pomoci nových technologií. Tím, že umožňuje sdílení znalostí a dovedností jednotlivých zemí a profesionálů vytvářením obsáhlé databáze a sítě, přispívá k rychlejší a kvalitnější implementace novinek do procesu vzdělávání.
6.4 OECD73 Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj74, je mezinárodní organizací, či spíše fórem, podporujícím ekonomiku, sociální politiku a spolupráci mezi členskými i nečlenskými zeměmi. Členské země patří mezi ekonomicky nejvyspělejší země světa 75, a jsou tedy schopné rozvíjet hlavní myšlenky OECD. Zároveň OECD úzce spolupracuje s Evropskou Unií a Evropskou komisí, a má tedy vliv na utváření politik EU. Hlavními myšlenkami OECD jsou jak koordinace národních ekonomik a sociálních politik, tak
73 74
OECD. OECD [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.oecd.org/ v originále Organisation for Economic Co-operation and Development. [cit.18-05-2013]dostupné z
www: http://www.oecd.org/about/ 75
produkují více než dvě třetiny zboží a služeb světa. Dostupné na: Obecná informace o OECD a členství
ČR v OECD. Stálá mise České republiky při OECD v Paříži [online]. 2012, 09.07.2012 [cit. 2013-05-18]. Dostupné
z:
http://www.mzv.cz/oecd.paris/cz/zakladni_informace_o_oecd/obecna_informace_o_oecd_a_clenstvi_cr_ v.html
71
zprostředkování investic, liberalizace mezinárodního obchodu. Česká republika je jejím členem od roku 1995. Členství v této organizaci České republice umožňuje spolupráci s ostatními členy jak v oblasti rozvoje a řízení ekonomiky, tak v oblasti vzdělávání. 76
Cíle a vliv OECD Hlavní cíle OECD jsou potlačení nezaměstnanosti, pomoc při ekonomickém rozvoji členských i nečlenských zemí a stabilizace finančních trhů a podpora jejich rozvoje. Cílem je též dosáhnout vyvážené globální ekonomiky, sdílení nových poznatků a znalostí a zlepšování služeb pro veřejnost. Jak uvádí na svých internetových stránkách Ministerstvo zahraničních věcí OECD je:
OECD je unikátním fórem ("permanentní mezivládní konferencí"), kde nejvyspělejší země světa slaďují své postupy v celé řadě oblastí (ekonomika, finance, obchod, vzdělávání, věda a technika, veřejná správa, zemědělství, životní prostředí a další). Na rozdíl od ostatních sektorově zaměřených mezinárodních organizací tak může OECD využít průřezový charakter své práce a za tímto účelem iniciovala řadu horizontálních projektů.77
Přestože OECD nemá přímý vliv na tvorbu legislativ její činnost, v oblasti ekonomického, sociálního a dalšího dění, má nepřímý vliv na utváření nařízení, zákonů, hodnocení a postojů členských zemí. Spolupráce OECD a Evropské komise má tedy přímý vliv na politiku vzdělávání jak v členských zemích, tak i mimo ně. Evropská komise v takzvané Lisabonské smlouvě 78, kterou o rok později potvrdila ve Stockholmu, také na základě hodnocení, doporučení a statistik OECD určila jako prioritu číslo jedna
76
Obecná informace o OECD a členství ČR v OECD. Stálá mise České republiky při OECD v Paříži
[online].
2012,
09.07.2012
[cit.
2013-05-18].
Dostupné
z:
http://www.mzv.cz/oecd.paris/cz/zakladni_informace_o_oecd/obecna_informace_o_oecd_a_clenstvi_cr_ v.html 77 78
Tamtéž. Smlouva v kostce. EVROPSKÁ UNIE. Europa [online]. 2012 [cit. 2013-05-18]. Dostupné z:
http://europa.eu/lisbon_treaty/glance/index_cs.htm
72
rozvoj a podporu vzdělávací politiky v zemích EU. Mezi hlavní cíle Lisabonské smlouvy patří rozvoj několika akčních plánů. Těmito plány jsou plán mobility a odborných dovedností, akční plán eLearning. různé pracovní programy, a akční plán eEurope. V současné době rozvíjí značnou iniciativu při rozvoji strategie Evropa 2020 společně s Evropskou komisí. Vyjadřují si vzájemnou podporu za pomoci několika analýz, které podporují jak výzkumy, statistiky a doporučení pro oblast vzdělávání OECD, tak politiku vzdělávání EU.
Struktura OECD OECD má pevně danou strukturu, která je tvořena Radou OECD sestávající z generálního tajemníka OECD s 30 velvyslanci členských zemí a zástupcem Evropské komise. Rada se schází dvakrát měsíčně a jednou ročně se schází na ministerské úrovni. Řeší operační a strategické otázky řízení organizace. Při ministerském zasedání Rady OECD řeší ministři členských zemí koncepční otázky a dlouhodobí směr OECD. Odborné výbory OECD řeší konkrétní problematiky, těchto výborů je přes dvacet. Sdružují více než dvě stě pracovních orgánů OECD. Tyto orgány se scházejí asi dvakrát za rok, jedná se o odborníky na různé oblasti z členských zemí, při těchto schůzkách si vyměňují zkušenosti, postupy, popřípadě vytvářejí doporučení, podle kterých se řídí Evropská komise a členské i nečlenské země. Sekretariát OECD se sídlem v Paříži v čele s generálním tajemníkem dohlíží na činnost OECD a jejich výborů. Komunikace mezi sekretariátem a výbory zajišťují Stálé mise členských zemí, tyto mise se aktivně účastní činnosti v rámci jednotlivých orgánů.
73
6.5 EU79 Česká republika je již od roku 2004 členem Evropské unie, což přineslo České republice mnoho nových příležitostí i povinností, které je nutné plnit. Jedná se především o různé smlouvy, nařízení a ustanovení v rámci jak naší, tak celounijní politiky, včetně té vzdělávací. Evropská unie má několik přímých organizací, které vytvářejí legislativu EU a dohlížejí na její plnění a dodržování v jednotlivých členských státech. Dohled je především záležitostí Evropské komise, která vydává stanoviska, nařízení a směrnice, stejně jako navrhuje smlouvy a deklarace, které udávají směr různých oblastí. Nekoná tak jen samostatně, ale někdy společně s dalšími unijními organizacemi, například Evropskou investiční bankou, Evropským fórem vzdělání, ale i s vnějšími organizacemi například UNESCO, OECD, G8 a dalšími. Evropská komise má v oblasti vzdělávání funkci legislativní, tedy navrhuje právní normy a vzdělávací politiku členských zemí. Další funkce EK je funkce dohlížecí, kontroluje, zda jsou dodržovány jednotlivé smlouvy a zákony členských zemí funkce exekutivní, tedy funkcí řídící. Návrhy legislativy v oblasti vzdělání vykonává v rámci EK Generální ředitelství pro vzdělání a kulturu, které je její součástí (výkonným orgánem). Funkce Generálního ředitelství pro vzdělání a kulturu jsou: 1. Spolupráce s ostatními institucemi 2. Napomáhat uchovávat různorodost evropské tradice ve vzdělání. 3. Anticipace požadavků na vzdělání 4. Formování evropské vzdělávací politiky 5. Vytváření mechanismů pro implementaci vzdělávacích politik
79
EVROPSKÁ UNIE. Evropská unie [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://europa.eu/
74
V roce 2000 bylo v Lisabonu deklarováno, že vzdělávací politika je pro EU prioritou číslo jedna. Toto bylo potvrzeno ve Stockholmu o rok později. Byly stanoveny hlavní cíle: 1. Vytvoření akčního plánu mobility a odborných dovedností 2. Vytvoření akčního plánu eLearnig 3. Vytvoření pracovních programů 4. Akční plán eEurope 5. Plán celoživotního vzdělávání
Evropská unie navrhuje několik strategií v oblasti vzdělání, které mají napomoci členským zemím v oblasti ekonomického rozvoje dosáhnout větší otevřenosti, konkurenceschopnosti a odbornosti, jedná se o: 1.
Spolupráci ve vybraných oblastech vzdělání ETF
2.
Celoživotní vzdělání
3.
Odborný výcvik CEDEFOP a Fond odborného výcviku Europass
Training 4.
Rozvoj jazykové výbavy studentů a expertů NARIC a ENIC
5.
Vzájemné uznávání kvalifikace v členských zemích a ostatním světě
Europass. 6.
Zavádění nových technologií do vzdělání a výzkumu
Evropská unie a její instituce se podle výše uvedených informací po všech stránkách snaží dosáhnout implementace vzdělání do života občana Unie, a to v podstatě celoživotně. Ekonomická návratnost těchto strategií a legislativních změn je znatelná. V oblasti virtuálních univerzit a celé oblasti distančního vzdělávání můžeme zvýšenou aktivitu evropských institucí snadno pozorovat. Jedná se o oblast, která má v současné době přinejmenším obrovský ekonomický potenciál. Jedná se o evoluční skok, kdy se dostáváme od společnosti informační, přes společnost znalostní, ke společnosti učící se
75
Evropská komise80 Evropská komise má jako řídící orgán Evropské unie přímý vliv na vzdělávací politiku členských zemí, společně s OECD, kde má svého zástupce, jenž hájí zájmy EU, vytváří strategie, iniciativy a legislativní normy a nařízení, která ovlivňují vzdělávací politiky členských zemí. Mezi nejvýznamnější iniciativy, smlouvy a strategie patří Lisabonská strategie, Boloňská smlouvy (strategie), strategie Evropa 2020 a další.
Strategické dokumenty Strategie Evropa 202081 Strategie Evropa 2020 podporuje iniciativu ve vzdělávání středních a vysokých škol. Reaguje na krizi zvýšením počtu středoškoláků a jejich dalším vzděláním. Podporuje iniciativu nárůstu vysokoškolsky vzdělaných lidí. Svou iniciativu podporuje analýzami, které potvrzují, že vysokoškolsky vzdělaní lidé mají větší možnost najít zaměstnání a v případě jeho ztráty rychle najít nové uplatnění. Strategie Evropa 2020 má několik programů – iniciativ, které různým způsobem podporují vzdělanost, konkurence schopnost a zaměstnanost mladých lidí. Zde jsou uvedeny ty, které využívají možnosti využití ICT technologií a nových metod vzdělávání.82
80
EVROPSKÁ
KOMISE.
Evropská komise [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://ec.europa.eu/index_cs.htm 81
EVROPA
2020.
Evropa
2020
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://ec.europa.eu/europe2020/index_cs.htm 82
MINISTERSTVO VNITRA ČESKÉ REPUBLIKY. Zpráva OECD podporuje cíle strategie Evropa 2020 v
oblasti
vzdělávání
a
odborné
přípravy
[online].
2010
[cit.
2013-05-18].
Dostupné
z:
www.mvcr.cz/clanek/zprava-oecd-podporuje-cile-strategie-evropa-2020-v-oblasti-vzdelavani-aodborne-pripravy.aspx
76
6.6 CISCO83 CISCO je mezinárodní korporace, jež se zabývá vývojem a distribucí různých síťových prvků, informačních a komunikačních řešení, rozvíjí vlastní iniciativu ve vzdělání. Poskytuje učební materiály a kurzy v oblasti IT i takzvaných měkkých dovedností (soft skills). Pořádá konferenci Cisco Connect. Taktéž je autorem rozsáhlé studie Učící se společnost, kterou používá EU a OECD při hodnocení dosažených změn v oblasti vzdělání, či při určování nových cílů ve vzdělávání. Zároveň je tento dokument využíván i na národní úrovni například společností SCIO, či Ministerstev školství a tělovýchovy.
Strategický dokument Učící se společnost Tento dokument je v této práci analyzován v kapitole věnující se Učící se společnosti.84
6.7 IBM85 IBM je přední světovou společností v oblasti informačních technologií. Nabízí jak HW a SW, tak služby z oblasti IT, outsourcingu a vzdělávání. Tato společnost je jednou z největších v této oblasti. Aktivně využívá nové trendy v rozvoji společnosti. Pokud se podíváme na její stránky, můžeme, již pohledem zjistit obrovský rozsah služeb, ale i novinky
ve
vedení
zaměstnanců.
Zároveň
aktivně
spolupracuje
a
nabízí
vysokoškolským studentům stáže, ale i podporu při psaní diplomových prací.86
83
CISCO. CISCO [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.cisco.com/
84
Viz. s.8.
85
IBM. IBM [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ibm.com/
86
Dostupné z www: http://www-05.ibm.com/cz/university/index.html
77
6.8 ICDE87 Mezinárodní rada pro otevřené a distanční vzdělávání je mezinárodní organizace, jež sdružuje členy a komunity, které rozvíjejí myšlenky a principy otevřeného a distančního vzdělávání. Zároveň však zůstává otevřena i ostatním významným osobám z oblasti vzdělávání a jiných prostředí. Spolupracuje s UNESCO. Podporuje stejné hodnoty, především však právo na vzdělání pro všechny. Pro tuto společnost je příznačné především využívání nových metodik a technologií ve vzdělání. Její webové stránky slouží také jako přehledný rozcestník oblastí distančního vzdělávání, kde najdete odkazy na další organizace, projekty a univerzity, které sdílejí a umožňují rozvíjet výše uvedenou myšlenku otevřeného vzdělání. ICDE je podporována norskou vládou a zároveň slouží této vládě jako poradní orgán v otázkách vzdělávání, metodik a implementace novinek do vzdělání.
6.9 GeSCI88 The Global e-Schools and Communities Initiative (GESCI) je nevýdělečná organizace, která vznikla jako iniciativa OSN v roce 2004. Poskytuje technickou podporu v rozvojových zemích a podporuje zde implementaci nových technologií do vzdělání. Poskytuje těmto zemím jak podporu v podobě implementace ICT, tak poskytnutím a tvorbou vhodných kurikul. Taktéž je aktivní v rozvoji socioekonomické pomoci těmto zemím.
87
INTERNATIONAL COUNCIL FOR OPEN AND DISTANCE EDUCATION. ICDE [online]. 2013 [cit.
2013-06-21]. Dostupné z: http://www.icde.org/en/ 88
GESCI. GESCI [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.gesci.org/
78
6.10 COL89 Commonwealth of Learning, Společenství (pro) učení, je organizace podporující vlády a instituce v rozšiřování jejich možností v oblasti vzdělávání za pomoci nových technologií. V této iniciativě podporuje především rozvoj otevřeného a distančního vzdělávání.
6.11 IELA90 Mezinárodní asociace pro e-learning se zabývá rozvojem na e-learningu založeného vzdělání v prostředí škol a pracovišť. Jejími členy jsou jak školy, jednotlivci, studenti, tak výzkumníci jak ze soukromého, tak komerčního sektoru.
6.12 Instituce v České republice 6.12.1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy je v České republice nejvyšší instancí v oblasti vzdělávání. Navrhuje a prosazuje zákony, nařízení a vyhlášky v oblasti vzdělání. Zkoumá a aplikuje přijaté Evropské směrnice. Funkce ministerstva je rozsáhlá. V oblasti terciárního vzdělávání se snaží o reformu VŠ, jedná se o Bílou knihu terciárního vzdělávání. V současné době se pozornost přesouvá k dokumentu Evropa 2020.91
89
THE COMMONWEALTH OF LEARNING. COL [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://www.col.org/ 90
THE INTERNATIONAL E-LEARNING ASSOCIATION. IELA [online]. 2013 [cit. 2013-06-21].
Dostupné z: http://www.ielassoc.org/ 91
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
[online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/
79
6.12.2 Středisko vzdělávací politiky Středisko vzdělávací politiky je pracovištěm UK v Praze. Zabývá se třemi oblastmi. Oblastí výzkumu a praxe v oblasti vzdělávací politiky. Oblastí formulace cílu vzdělávací politiky. Sledování aktivit OECD. Středisko vzdělávací politiky každoročně provádí výzkum Reflex, který přináší informace o stavu vzdělání na VŠ v České republice.92
6.12.3 Scio Scio je soukromá česká společnost, která spolupracuje již více než deset let s MŠMT, vytváří souborné testy všeobecných znalostí, které mnohé VŠ využívají při přijímacím řízení. Společnost se však specializuje také na zavádění virtuálního vzdělávání a jeho prvků do vzdělávání obecně. Tato iniciativa je rozvíjena od předškolního až po vysokoškolské a celoživotního vzdělávání. V posledních letech SCIO investuje do implementace nových technologií a návrhů nových, převážně on-line a virtuálních prostředí, portálů a aplikací nemalé prostředky. Společnost SCIO disponuje jak finančními, tak lidskými zdroji, které umožňují dobrou orientaci v budoucích trendech ve vzdělávání a z této činnosti, ale i s aktivity na poli vzdělávání lze mít za to, že on-line výuka, virtualizace vzdělávání i dalších aktivit bude narůstat, popřípadě převáží nad „klasickým“ vzdělávání.93
92
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE: PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Středisko vzdělávací politiky
[online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/ 93
SCIO. Scio [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.scio.cz/
80
7 Virtuální univerzity 7.1 Pojem a charakteristika virtuální univerzity 7.1.1 Pojem virtuální univerzita Virtuální univerzita je mnohovýznamový pojem, který lze vykládat různými způsoby, například jako prostor pro vzdělávání, bez fyzického umístění. Někdy je pojem virtuální univerzita uváděn jako náhrada za pojem distanční vzdělávání, blended learning a e-learning. Pojem VU není také stále přesně definován. Jak se například uvádí v abstraktu kapitoly A Survey of Distance Education Challenges and Technologies z knihy Future direction in distance Education:
„Distanční vzdělávání, e-learning a virtuální univerzita jsou podobné termíny pro trend moderního vzdělávání. Jde o integraci informačních technologií, systémů počítačového hardware a komunikačních nástrojů k podpoře vzdělávacích profesionálů při dálkové výuce.“94.
V knize Encyklopedia of Distance Learning lze nalézt i další zajímavé definice tohoto pojmu. Například:
„Pojem virtuální vysoká škola/univerzita se dnes používá k popisu širokého spektra subjektů a aktivit: firemních školicích středisek, snah o distanční vzdělávání ze strany jednotlivých institucí, pro neziskové státní vzdělávací aktivity a pro vícestátní a mezinárodní vzdělávací spolupráci.“ „Až na institucionální programy není většina těchto iniciativ skutečnými 'univerzitami' v tom smyslu, že by udělovaly titul. Virtuální univerzity poskytují infrastrukturu k tomu, aby studenti mohli získávat vzdělávací zkušenosti a s nimi související podporu buď zčásti, nebo zcela online.“.“95
94
Vlastní překlad z ang. originálu: Distance education, e-learning, and virtual university are similar
terms for a trend of modern education. It is an integration of information technologies, computer hardware systems, and communication tools to support educational professionals in remote teaching. In: Future Direction in distance Learning.2007. kapitola 1: A Survey of Distance Education Challenges and Technologies. str. 16. 2007, Idea Group Inc.. EISBN13: 9781599043784
81
Lze se setkat také s touto definicí:
„Virtuální univerzita: Univerzita bez neměnného kampusu; buď instituce nabízející pouze online/síťově založenou výuku anebo prosíťovaná univerzita mající různé kampusy a nabízející na síti založená výuková zařízení.“.96“
Virtuální univerzitu lze ovšem definovat i takto:
„Virtuální univerzita: Organizace sestávající z jedné nebo více institucí udělujících vysokoškolské tituly, která nabízí část nebo všechny své programy na Internetu nebo funguje jako virtuální organizace.“97
95
Vlastní překlad z ang. originálu: online Encyklopedia of distance Learning. s.762 „ The term virval
college/university (VCU) is used today to describe a broad range of entities and activities: corporate training centers, distance learning efforts of individual institutions, nonprofitand governmental education activities, and multistate and international learning collaboratives.“ „Aside from institutional programs, most of these initiatives are not true “universities” in the degreegranting sense of the word. Virtual universities supply infrastructure for providing students with learning experiences and related support services partially or totally online Encyklopedia of Distance Learning.s.830, z kapitoly: E- Learning as Organizional Strategy. citace z: Aoki& Pogroszewski, 1998; Epper & Garn, 2004) 96
Vlastní překlad z ang. originálu. „Virtual University: A university without one fixed campus; either an
institution offering online/Net-based learning only, or a networked university having multiple campuses and offering Net-based learning facilities V Encyklopedia of Distance Learning. s.1003 Kapitola:
Facilitating Connected Knowing Through Virtual Learning Communities . 97
Vlastní překlad z ang. originálu: „Virtual University: An organization comprising one or many higher
education degree-granting institution(s) that either provides some or all of its programs on the Internet or acts as a virtual organization. V Encyklopedia od Distance Learning: Kapitola: Corporate - Higher
Education Alliance.s. 487
82
Z výše uvedených definic virtuální univerzity můžeme odvodit její základní vlastnosti, a tak se zorientovat v mnohovýznamovosti tohoto pojmu. VU jsou jak plně virtuální instituce, tak instituce vyrůstající z „kamenné“ univerzity, zároveň se může jednat o univerzity vytvářené v rámci národních i mezinárodních konsorcií. VU mohou být taktéž univerzity založené v rámci komerční společností nebo jako prostředek pro realizaci samostatné, na další projekty nenavazující aktivity. Při studiu jsou používány různorodé platformy, někdy spíše několik platforem současně. Jedná se o platformy pro komunikaci, sdílení dokumentů, databáze, sociální sítě a nástroje pro sdílení videí. Zároveň VU používají moderní výukové metody a prostředí. Výuka je organizovaná synchronně i asynchronně podle možností studentů a učitelů. Studentem VU může být každý, jak mladý tak starý člověk, či člověk s nějakým omezením, například zdravotním. Samozřejmě je výhodou, když je student informačně, počítačově a multimediálně gramotný, ale není to vždy nutné. Instituce mohou být státní, soukromé nebo se jedná o projekty podporované politickou iniciativou a mezinárodními zájmy, jak je tomu například u projektu Open Univerzity of Africa, který je popsán níže.
7.1.2 Charakteristika VU Virtuální univerzita je:
Univerzita, která poskytuje vysokoškolské vzdělání na internetu, za pomoci různých nástrojů a aplikací v různých prostředích
Univerzita, která je na různých stupních „virtualizace“. Od plně virtuální výuky po kombinaci (tzv. blended nebo hybrid learning) až po obavu před přílišnou virtualizací výuky.
Učitel a student jsou většinou odděleni v čase a prostoru, obsah jednotlivých kurzů je dostupný prostřednictvím LMS, multimédií, webového rozhraní, služeb, aplikací a jiných nástrojů.
83
Hlavní odlišnosti jsou tyto: Student nechodí obvykle do „kamenné budovy“,
studuje
prostřednictvím
internetu.
Studenti
mohou:
navštěvovat „virtuální“ třídy, řešit cvičení, vést vzájemnou diskuzi v rámci výuky, spolupracovat. Spolupráce se odehrává na mnoha úrovních. Od diskusního fóra, po řešení společného problému v 3D prostředí. Tato komunikace je požadována a je vzájemná. Studenti, rovněž mohou komunikovat s vyučujícími, podporou a někdy i s lidmi z „venku“. Studenti využívají různých metod a nástrojů při výuce a v procesu učení a plnění úkolů.
Vyučovací metody Vyučovací metody mají různou podobu. Důležité z našeho pohledu je, co vše se při studiu daného oboru využívá za nástroje a technologie. Jaká je zde materiální opora výuky? Student může studovat v kompletní 3D kopii univerzitní budovy nebo se může nacházet v prostředí LMS learning management system. Lze používat či zkoušet nové nástroje, trendy, které rychle nadchnou, ale nakonec nebudou mít takový přínos a výsledky, jaké se očekávalo.
Pro koho je studium na VU: Studium na VU či prostřednictvím VU je určeno především studentům, kteří nemají problém s použití různých technologií. Studenti musí mít velkou dávku sebekázně, protože je v podstatě na nich, kdy se budou studiu věnovat. Zároveň musí plnit harmonogram kurzu, odevzdávat dílčí i rozsáhlé úkoly, sami se aktivně podílet na výuce. Vhodná je také schopnost přijít s podnětnou diskuzí k dané látce. Studenti jsou nuceni být aktivnější, než jsou zvyklí při klasické výuce. Znevýhodněné skupiny obyvatel Studium prostřednictvím VU je ideálním nástrojem začlenění znevýhodněných skupin obyvatelstva do procesu vzdělávání a to na celém světě. Jak uvádí ve svém článku pro e-
84
zin INFLOW Gabriela Obstová 98, VU mohou dobře posloužit při rozvoji vzdělání v oblastech, jejichž obyvatelé jsou z různých příčin z procesu vzdělávání vyčleněni či jim není vzdělání běžně dostupné. Může se jednat o vyčlenění z důvodů nedostatku financí, znevýhodnění obyvatel jiné barvy kůže (rasy), nebo nedostatečné infrastruktury, či nemožnosti dosáhnout na vzdělání jako takové například z důvodů náboženského vyznání, žití v komunitě, která nepodporuje vzdělání žen, či velká chudoby obyvatel. Další příčinou může být i vnější nebo vnitrostátní válečný konflikt, který vyčerpává ekonomiku a obyvatele dané země. Iniciativy společností, institucí a politických a ekonomických subjektů. Významná je iniciativa v oblasti VU ze strany Organizace spojených národů a její podřízení organizaci pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO). UNESCO ve spolupráci s dalšími organizacemi rozvinula iniciativu VU a jejich rozvoj v zemích tzv. třetího světa. Vzniká iniciativa v oblasti Community of Practice, či podpora podnikání žen (Indie) nebo podpora afrických škol. Významnou institucí, která sleduje a má vliv na vytváření a šíření projektů VU, je International Institut for Education Planning (IIEP) UNESCO. Tato instituce zmiňuje, že v celém světě existuje několik set VU. Tyto instituce jsou popsány v kapitole věnující se politickým a ekonomickým organizacím. 99
7.2 Klasifikace virtuálních univerzit – kritéria hodnocení VU Virtuální univerzity jsou v této práci klasifikovány podle několika vzájemně kombinovaných kritérií, vycházejících z různých zdrojů.
99
Volně podle: OBSTOVÁ, Gabriela. Virtuální univerzity. Inflow: information journal [online]. 2010,
roč. 3, č. 7 [cit. 2013-06-06]. Dostupné z:< http://www.inflow.cz/virtualni-univerzity> ISSN: 1802-9736
85
7.2.1 Klasifikace podle kritérií PLS Ramboll management Studie Studies in the Context ofthe E-learning Initiative: Virtual Models of European
Universities100, kterou vytvořila pro Evropskou komisi dánská společnost PLS Ramboll management, uvádí základní klasifikaci národních univerzit, umožňující dobrou orientaci v popisované problematice.
„Virtuální univerzity můžeme třídit podle níže uvedené typologie: A) Státní koordinované virtuální univerzity. B) Státní virtuální univerzity tvořené konsorciem dvou a více univerzit. C) Na již existující instituci založená virtuální univerzita- Takzvaný kombinovaný model. D) Na instituci založená virtuální univerzita – plně virtuální model.„101
U modelu A se jedná o univerzity, které již reálně existují a začínají nabízet elearningové kurzy. U modelu B se jedná o dvě a více univerzit, které nabízí ve spolupráci e-learningové kurzy nebo takzvané MOOC, které spoluvytvářejí a nabízejí svým studentům, či jiným zájemcům o vzdělání. Univerzity modelu C nabízejí elearningové kurzy a zároveň stejné, na klasické výuce založené, kurzy a přednášky. Lze si tedy vybrat, zda chce student absolvovat předmět on-line, či v přednáškovém sále. Model D je již plně virtuální, kurzy probíhají odděleně od fyzického prostředí univerzity, dokonce může vzniknout čistě virtuální univerzita, bez fyzického kampusu.
100
Volně podle: The national approaches to ICT integration and elearning among the EU’s universities. et
al EVROPSKÁ KOMISE. Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European
Universities. 1. vyd. Dánsko, Belgie, Německo,: PLS RAMBOLL Management A/S, 2004, 123 - 146. s. 131
101
Volně podle: The national approaches to ICT integration and elearning among the EU’s universities. et
al EVROPSKÁ KOMISE. Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European
Universities. 1. vyd. Dánsko, Belgie, Německo,: PLS RAMBOLL Management A/S, 2004, 123 - 146. s. 131
86
7.2.2 Klasifikace podle schopnosti integrace ICT Dalším typem klasifikace virtuálních univerzit je dělení podle schopnosti integrovat informačně komunikační technologie do výuky. V předchozích kapitolách bylo předloženo několik definicí virtuální univerzity, a stejně jako je nejednoznačná definice, tak je nejednoznačná klasifikace virtuálních univerzit. Ovšem schopnost integrace ICT je, vzhledem k podstatě virtuálních univerzit kritérium dosti podstatné. Můžeme se tedy setkat s tímto dělením do čtyř skupin:
A) Vedoucí závodníci (lídři) B) Kooperující (spolupracující) univerzity C) Soběstačné univerzity D) Nedůvěřivé (skeptické) univerzity102
7.2.3 Klasifikace podle geografické polohy Klasifikace podle geografické polohy umožňuje lepší orientaci a pochopení odchylek od koncepce českých univerzit. Podle geografického odlišení můžeme univerzity lépe odhadnout z hlediska například politických a kulturních aspektů, které vedou ke vzniku virtuální univerzity. Přestože virtuální univerzity umožňují studium studentům on-line, jednotlivé kurzy jsou například otevřeny nejen pro studenty dané univerzity, ale pro širokou takřka celosvětovou veřejnost. Univerzita samotná vychází z určitých kulturně-politických základů. Ty většinou mají významný vliv na její vznik, celkovou koncepci, univerzitní politiku a sortiment nabízených předmětů.
102
Volně podle: The national approaches to ICT integration and elearning among the EU’s universities. et
al EVROPSKÁ KOMISE. Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European
Universities. 1. vyd. Dánsko, Belgie, Německo,: PLS RAMBOLL Management A/S, 2004, s. 168
87
7.2.4 Shrnutí klasifikace VU Virtuální univerzity jsou v této práci děleny podle výše uvedených kritérií. Jedná se o schopnost integrace ICT a využití nových metod ve výuce. Existují univerzity, které jsou takzvanými lídry, dále univerzity kooperující, využívající jak běžný model výuky, tak ICT technologie, dále soběstačné univerzity, které jsou plně virtuální a univerzity nedůvěřivé, jenž se implementace ICT do výuky obávají. Současně můžeme univerzity posuzovat podle toho, zda se jedná o univerzity veřejné koordinované virtuální, univerzity tvořené konsorciem dvou a více státních univerzit, na klasické instituci založené virtuální univerzity a plně virtuální univerzity, bez fyzické instituce. Jelikož se jedná o srovnání univerzit ve světě a v České republice je v úvahu bráno i třídění podle geografické polohy, neboť i toto kritérium má mnohdy význam a vliv na vznik, chod, či specifika těchto institucí jak bude zmíněno dále. Výběr institucí probíhal primárně z informací, které shromažďuje portál UNESCO a publikace The Virtual University and Educational Opportunity od Lawrence E. Gladieux a Watson Scott Swail, které mimo jiného uvádějí i základní seznamy virtuálních univerzit.
7.3 Zahraniční VU obecně Pro VU je specifické využití ICT a online technologií, jak jsem již uvedla v kapitole Charakteristika VU. Stav v této oblasti je velmi různorodý, ale trendy zavádění novinek v oblasti online technologií jsou pro VU určující. Při zkoumání zahraničních univerzit, které se zaměřují na využívání ICT a online technologií, jsem narazila na problematické oblasti. Také české, nejen vysoké, školství má své specifické problémy, což jej odlišuje od většiny zahraničních VU.
88
7.4 Velká Británie Podle publikace The provision of e-learning in the European Union 103 je ve Velké Británii jedenáct hlavních poskytovatelů e-learningového vzdělání. Jsou jimi:
The University of Leicester
Manchester Metropolitan University
Staffordshire University
London Metropolitan University
University of Ulster
University of Glamorgan
University of Hertfordshire
Edgehill University
The Open University
University of Wolverhampton
Strathclyde University104
Podporu a dozor nad poskytovateli e-learningového vzdělání zajišťuje vládní (vládou podporovaná) agentura Learn Direct105. Pro tuto práci byla vybrána The Open University a The University of Leicester. Velká Británie je známa vysokým podílem soukromých středních škol, nejinak je tomu i v oblasti terciárního vzdělávání.
103
ARNEBERG, Per, Desmond KEEGAN a Jüri LÕSSENKO. MEGA TRENDS. The provision of e-
learning in the European Union [online]. 1.vyd. Bekkestua, Norway: NKI Publishing House, 2007 [cit. 2013-06-08]. ISBN 978 82 562 68177. Dostupné z: http://issuu.com/mfpaulsen/docs/elearning_in_europe 104
ARNEBERG, Per, Desmond KEEGAN a Jüri LÕSSENKO. MEGA TRENDS. The provision of e-
learning in the European Union [online]. 1.vyd. Bekkestua, Norway: NKI Publishing House, 2007 [cit. 2013-06-08].
ISBN
978
82
562
68177.
86
s.
Dostupné
z:
http://issuu.com/mfpaulsen/docs/elearning_in_europe 105
Dostubné z: http://www.learndirect.com
89
7.4.1 The Open University106 Adresa: http://www.openuniversity.edu Geografická poloha: Velká Británie Typ: lídr, plně virtuální model a magaprovider v oblasti online distančního vzdělávání. Založení: 1969
Charakteristika Z historického kontextu patří Open University mezi první poskytovatele distančního a dnes online distančního vzdělávání. Již od konce 60. let společně s BBC poskytovala televizní kanál, který vysílal v pravidelných intervalech přednášky a poskytoval tak všem divákům možnost se vzdělávat. Součástí studia byly, a dodnes jsou, speciálně vypracované texty a učební opory. Dále je každému studentovi přidělen tutor, který mu pomáhá se studiem a jeho organizací. Studium je samozřejmě placené. Ovšem je nabízena možnost splátkového kalendáře. V současnosti prostřednictvím OU studuje více než 200 000 studentů bakalářské studium. Studium zde absolvovalo více než dva miliony studentů nejen z Velké Británie, ale celého světa. Open University je má své pobočky po celém světě, v České republice je otevřena pobočka The Open University Business School, která nabízí velký počet placených distančních kurzů. Studium na Open University většinou využívají studenti, kteří studují při zaměstnání, mají dostatečný příjem a jsou značně flexibilní.
Fakulty The Open University Open Univerzity se skládá z filozofické fakulty, ekonomické fakulty, fakulty pro jazykové vzdělávání, fakulty zdraví a sociální péče, právnické fakulty, matematickotechnické fakulty, fakulty věd, pedagogické fakulty, dále fakulty sociálních studií, 106
THE OPEN UNIVERSITY. The Open University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://www.open.ac.uk/
90
fakulty pro vzdělávací technologie, fakulty mediálně znalostních studií. 107 Tato studia nabízí v distanční podobě, zároveň má síť poboček jak ve Velké Británii, tak ve světě.
Centra Open University Kromě řady evropských i amerických států působí The Open Univerzity i na Blízkém Východě.108
7.5 Spojené státy americké USA jsou z geografického hlediska uskupení padesáti nezávislých států. Neexistuje zde jednotná forma vzdělávání a úrovně univerzit. Stejně jako například ve Velké Británii a Kanadě je zde velký podíl soukromých poskytovatelů terciárního vzdělání. Na rozdíl od České republiky však USA právě proto mají velmi propracovaný systém studentských půjček a stipendií. Například vysoký podíl spoluúčasti studentů na vysokoškolském vzdělání americkému občanovi přijde daleko přirozenější, než občanovi České republiky. V rámci úmluv, ke kterým se Česká republika zavázala, se to však může velmi razantně změnit. Na druhou stranu je však nutné brát úvahu, že známé a ceněné univerzity, které poskytují v současné době e-learningové kurzy vedené významnými profesory zdarma pro celý svět, jsou soukromé a pro běžné studenty velmi drahé. Vzdělání zde má ze společenského hlediska jinou hodnotu, než v zemích, kde se poskytuje vzdělání volně. Odvrácenou stranou vzdělávacího systému USA je nicméně skutečnost, že většina
107
Faculties and Research Centres. THE OPEN UNIVERSITY. The Open Univerzity [online]. [cit. 2013-
06-08]. Dostupné z: http://www.open.ac.uk/about/main/faculties-and-centres/faculties-and-researchcentres 108
WESTERN GOVERNORS UNIVERSITY. Western Governors University [online]. 2013 [cit. 2013-06-
21]. Dostupné z: http://www.wgu.edu/
91
studentů odchází po absolvování univerzity zatížena nemalým dluhem, zatímco český student zpravidla univerzitu opouští bez finančních závazků týkajících se studia.
7.5.1 Western Governors University adresa: www.wgu.edu Školné: ano, 2890 – 4 500 $ za semestr. Ovšem jako ostatní americké univerzity, i zde platí celkem štědrá stipendijní politika. Například motivované zdravotní sestry mohou získat až 2000$ na semestr. Založení: 1995 Typ: konsorcium, lídr, nezisková univerzita. Western Governors Univerzity je soukromá, nezisková univerzita, založena 19 guvernéry Spojených států amerických. Nabízí online studium v bakalářském i magisterském stupni. Skládá se ze čtyř fakult. Jedná se o fakultu ekonomickou, pedagogickou, sociální a zdravotní péče a fakultu informatiky. Univerzita, jak uvádí na svých stránkách, umožňuje studium bez ohledu na rasový původ, společenské postavení nebo zdravotní handicap. Stejně jako jiné americké univerzity poskytuje i WGU stipendia pro členy armády. Studium na této univerzitě se odehrává online a je akreditována Northwest Commission on Colleges and Universities, která je uznávána ministerstvem školství Spojených států amerických a vlastní další čtyři uznávané licence, pro své obory. Student si může zvolit, kdy začne studovat. Při studiu využívá online nástroje, má svého mentora, který je dostupný mailem nebo po telefonu. Student si může zvolit vlastní tempo a pořadí předmětů. Při výuce student používá skripta, webové tutoriály typu moodle, simulace a online třídu. Studenti musí splnit přesný počet kreditů a zároveň složit potřebné zkoušky.
92
7.5.2 Jones International University109 adresa: http://www.jiu.edu/ Typ: lídr, plně virtuální univerzita Založení 1999 Financování: studium je zpoplatněno, univerzita nabízí různé výhodné způsoby financování studia. Školné za semestr se pohybuje v rozmezí 35 000$ - 75 000$ podle studijního programu. Jones International Univerzity byla založena a akreditována v roce 1999. Jejím zakladatelem je Glenn R. Jones, který již v roce 1987 poskytoval prostřednictvím vlastního televizního kanálu s názvem Mind Extension University. Channel poskytoval televizní kurzy pro více než 30 000 studentů s různých amerických univerzit. Dnes JIU poskytuje online distanční vzdělání na dvou fakultách. Jedná se o fakultu ekonomickou a pedagogickou. Univerzita poskytuje vzdělání v bakalářském, magisterském a doktorandském studiu a různé, certifikované kurzy. Univerzita má takzvanou regionální akreditaci, což je nejvyšší možná akreditace uznávaná ve všech státech Ameriky. Univerzita je mezinárodní, studenti ze zahraničí musí splňovat jazykovou úroveň TEOFL a IELTS a úspěšně absolvované středoškolské studium zakončené maturitou. Univerzita poskytuje plné online distanční vzdělávání formou e-learningu. Nabízí speciální evaluační program Student success data systém, který umožňuje přehlednou orientaci ve studiu a především v předmětech a hodnocení absolvovaných kurzů. Hlavním přínosem je možnost sledovat svůj pokrok a úroveň ve srovnání s jinými spolužáky. Tento systém tak podporuje studenta i v náročném, e-learningovém studiu. Studium probíhá formou e-learningu a studiem vybraných skript a knih, které si student musí zakoupit v online knihkupectví univerzity.
109
JONES INTERNATIONAL UNIVERSITY. Jones international University [online]. 2013 [cit. 2013-06-
21]. Dostupné z< : http://www.jiu.edu/ >
93
7.5.3 The University of Phoenix110 adresa: http://www.phoenix.edu/ Typ: lídr, částečně virtuální univerzita Založení: 1976 Studium je placené, ale je možno využít stipendií, zvýhodněni jsou členové armády. Univerzity of Phoenix byla založena v roce 1976 John G. Sperlingem, Ph.D. Nejdříve byla zaměřena především na pracující studenty. Univerzita nabízí studium na 9 fakultách. Jedná se o ekonomickou, pedagogickou, zdravotní, kriminální a správní fakulta, fakulta informačních technologií, sociálně vědní, humanitní a fakulta přírodních věd. Studium je nabízeno jak americkým studentům, tak zahraničním. Studovat můžete online distančním vzděláváním, nebo v běžném „fyzickém“ kampusu. Kampusy jsou na více než 100 místech ve státech. Studium je akreditováno podle vysokoškolské komise a je členem North Central Association. První e-learningové kurzy v roce 1989 a v roce 1991 nabídla první MBA online studijní programy. Online distanční studenti komunikují se svými protějšky v běžné třídě. Třídy jsou maximálně 14 členné. Studenti musí být viděni v online třídě 4 krát až pětkrát týdně. Vzájemně se hodnotí. University of Phoenix patří mezi průkopníky v online distančním vzdělávání a výzkumu v oblasti zavádění nových pedagogických metod do vzdělávání.
7.5.4 MIT111 Adresa: http://www.mit.edu/ Adresa online distančních kurzů zdrama: http://ocw.mit.edu/index.htm Adresa EdX: https://www.edx.org/
THE UNIVERSITY OF PHOENIX. The University of Phoenix [online]. 2013 [cit. 2013-06-21].
110
Dostupné z: http://www.phoenix.edu/ 111
MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY. Massachusetts Institute of Technology [online].
2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.mit.edu/
94
Rok založení: 1861 Typ: Lídr, na kamenné univerzitě založený model Typ: lídr, na kamenné univerzitě založená virtuální univerzita, evoluční model, Geografická poloha: Cambridge The Massachusetts Institute of Technology je soukromá na výzkum zaměřená univerzita. První obory byly orientovány na přírodní vědy. Dnes se MIT skládá se z pěti škol a jedné fakulty. Jedná se o školu architektury a urbanismu, strojírenskou školu (fakultu), škola humanitních, filozofických a sociálních studií, Sloanova škola managementu, škola věd a přidružený program pro aplikovaná studia oceánografie. MIT se pyšní nejvyšším počtem laureátů Nobelovy ceny. V současné době realizuje několik projektů, které odpovídají konektivistickému paradigmatu ve vzdělání a zásadám otevřeného přístupu ke vzdělání. V poslední době se jedná o projekt OpenCourseware, platformu, na které jsou dostupné videozáznamy z přednášek, materiály a poznámky k probírané látce, jež jsou po registraci přístupné zdarma. Další společný projekt s významnou soukromou univerzitou je projekt EdX společně s Harvardskou univerzitou. Tento projekt umožňuje studentům z celého světa studovat za pomoci online distančního vzdělávání podporovaného nejnovějšími nástroji a technologiemi studovat ve třídách renomovaných učitelů a odborníků zdarma. V současné době se na tomto projektu podílí 27 univerzit z celého světa. Absolvování kurzu není certifikováno, je založeno na vaší iniciativě se učit od nejlepších z nejlepších, o možnost být při tom. MIT využívá nejnovější technologické, pedagogické, vysoce inovativní přístupy, společně s myšlenkou otevřeného přístupu ke vzdělání a otvírá tak příležitost nových diskuzí o možnostech vzdělání pro 21. století.
95
Obr. 2. Univerzity podílející se na projektu EdX.
7.5.5 University of Standford112-Coursera adresa: https://www.coursera.org/ Typ: lídr, konsorcium 83 světových univerzit. Nový, plně virtuální, model. Rok vzniku: 2012
112
STANFORD UNIVERSITY. Stanford University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://www.stanford.edu/
96
Projekt Coursera patří do skupiny takzvaných MOOC´s, nabízející otevřené online kurzy zdarma, pro širokou, světovou, veřejnost. Coursera byla Daphne Koller a Andrew Ng ze Standford University. Nabízí více než 390 otevřených kurzů. Studenti využívají při studiu všechny možnosti, které online distanční vzdělávání nabízí. Po zapsání do jednotlivých kurzů se stáváte členem virtuální třídy, prohlížíte si nahrané přednášky, plníte úkoly a texty, komunikujete se spolužáky. Učíte se vlastním tempem, ovšem dodržují se zde pedagogické zásady, plníte termíny přednášek, úkoly, testy. V některých kurzech se studenty hodnotí navzájem. Některé kurzy jsou akreditované a je možno v rámci studia na vybraných univerzitách dosáhnout po absolvování kurzu kreditů, která jsou započítány do vašeho studia. Taktéž jsou některé kurzy ukončené certifikátem. Hlavní myšlenkou tohoto projektu, je učinit dobré vzdělání pro všechny na světě, zdarma a přístupné. Coursera je založena na podobných principech jako projekty MIT. Kurzy jsou dostupné v několika jazycích. Děleny jsou podle přehledných kategorií, včetně doby trvání. Je zde nutná registrace.
7.6 Kanada 7.6.1 The Athabasca University113 Adresa: http://www.athabascau.ca Založení: 1975 Typ: lídr, částečně virtuální univerzita Cena: Studium je placené, lze zaplatit podle absolvovaných kurzů nebo studijních programů, v průměru se jedná o částku kolem 17000$ za jeden rok studia, doktorandské
113
THE ATHABASCA UNIVERSITY. The Athabasca University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21].
Dostupné z: http://www.athabascau.ca/
97
studium
stojí
kolem
44000$
za
celé
studium,
samozřejmostí
je
podpora
znevýhodněných studentů a stipendia. The Athabasca university byla založena v roce 1975 vládou v Albertě. Z počátku se jednalo o běžnou na fyzickém kampusu založenou univerzitu. Později musela změnit sídlo a z Edmontonu se univerzita přestěhovala do Athabascy. Vznikla přidružená pracoviště v Calgary, Edmontonu, Fort McMurray a Albertě. Později byl kampus ve Fort McMurray uzavřen. Dnes univerzita nabízí online distanční vzdělávání více než 40 000 studentům po celém světě. Škola nabízí vzdělání na pěti fakultách a několika speciálních centrech, například centrum pro distanční vzdělávání. Studovat můžete na fakultě ekonomické, zdravotní, humanitní, technologické a fakultě pro doktorantské studium. Studium je akreditováno jak v Kanadě, tak ve Spojených státech amerických. The Athabasca University pracuje v rámci distančního vzdělávání s různorodými technologiemi a online nástroji. Můžete studovat samostatně nebo v rámci skupiny. Při studiu využívají studenti například online multimediální nástroje, online aktivity ve virtuálním prostředí, pro komunikaci využívají mail, IM nebo fax. Studium má rozsáhlou oporu a je vedeno tutorem. Jsou zde vítáni studenti s handicapem. The Athabasca University vyznává princip otevřené univerzity. Je přívětivá ke všem studentům, kteří zde chtějí studovat. Jediným požadavkem je věk nad 16 let. Univerzitu nezajímá vaše předchozí dosažené vzdělání. Ovšem některé akademické programy mají jisté přísnější kritéria pro přijetí ke studiu.
7.6.2 University of British Columbia114 adresa: http://www.ubc.ca distančního vzdělávání: http://ctlt.ubc.ca/distance-learning/ stránky e-learningu: http://elearning.ubc.ca/
114
THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA. The University of British Columbia [online]. 2013 [cit.
2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ubc.ca/
98
Místo: Severní Amerika, Kanada Univerzita UBC poskytuje vzdělání ve dvou kampusech ve Vancouveru a Okanaganu. V žebříčku nejlepších univerzit, který sestavuje (doplinit) se nachází na 40. místě. Poskytuje (doplnit) studentům v (dolnit) číslo. Na této univerzitě je zajímavý její přístup k online distančnímu vzdělávání a e-learningu. Na obrázku níže, je stránka pro poskytování e-learningu.
Obr. 3. Portál E-Learningu pro studenty UBC
Tento e-learningový portál nabízí vše, co si představíme pod pojem Personal learning enviromet. Portál nabízí podporu pro výuku a vzdělávání, a to jak studentům, tak učitelům. Je přehledně členěn a obsahuje široké spektrum služeb, které umožní učitelům i studentů plně využít příležitosti, jenž jim studium na této univerzitě poskytuje.
99
Ikona „nástrojář/toolkit vám poskytuje informace jak si založit kurz, spravovat jeho obsah a využívat tento nástroj při výuce. Dále si zde můžeme vytvořit své e-Portfolio, které poskytuje souborné informace o vašich studentských výsledcích, certifikátech, CV a dalších informacích jako jsou multimédia, obrázky a další digitální obsah. Aplikace ACT/ Academic connection toolkit umožňuje pomocí různých nástrojů a aplikací vytvářet učitelům kurzy, nebo výukovou podporu pro face-to-face výuku. Umožňuje zpřístupnit vaše materiály, komunikovat se studenty, popřípadě vyučovat. UBC využívá pro své e-learningové kurzy LMS systém Connect, který je novější verzi známého kolaboračního prostředí Blackboard. Univerzita provozuje také svou vlastní univerzitní Wiki, weblog, poskytuje stručné informace o sociowaru, který mohou studenti při studiu, ale i ve volném čase využívat.
Obr. 4. Ukázka aplikace ACT Celková podpora a rozvoj PLE je významná a využití nejnovějších poznatků v této oblasti, kromě prestižních oborů a vyučujících, zajišťují UBC univerzitě dobré umístění v žebříčku prestižních univerzit.
100
Obr. 5. Ukázka menu Nástrojáře a nabídky
7.7 Austrálie 7.7.1 University od Qeensland115 adresa: http://www.uq.edu.au/ adresa e-learningového prostředí: http://www.elearning.uq.edu.au/ adresa studentského informačního systému: http://www.uq.edu.au/myadvisor/ Rok založení: 1909 Typ: lídr, na kamenné univerzitě založené virtuální model. University of Qeensland patří mezi světové špičky v oblasti terciárního vzdělávání. UQ nabízí více než 390 studijních programů a kolem 5600 kurzů. Studium je zde placené, tak jako na mnoha jiných zahraničních univerzitách. Univerzita je zaměřena na výzkum, každoročně se jí v této oblasti dostává mnoha ocenění. Studovat můžete 115
THE UNIVERSITY OF QUEENSLAND. The University of Queensland [online]. 2013 [cit. 2013-06-
21]. Dostupné z: http://www.uq.edu.au/
101
v bakalářském,
magisterském,
doktorandském
programu.
UQ
nabízí
kurzy
celoživotního vzdělávání. Studují zde zahraniční studenti z více než 134 zemí světa. Poskytuje vzdělání i studentům Nového Zélandu a studentům s trvalým pobytem v Austrálii. UQ se skládá z šesti fakult: filozofické, obchodní-ekonomické a právnické, architektury-inženýrství a informačních technologií, lékařské, „tvrdé“ vědy a sociálně vědní fakulty. UQ disponuje propracovaným online systémem pro podporu online výuky studentů. Plně tak podporuje principy PLe.(odaz na kapitolu). Studovat můžete prezenčně, distančně, půl na půl prezenčně i absenčně nebo prostřednictvím intenzivního studia během letních prázdnin, či můžete absolvovat dva studijní programy zároveň. U distančního studia je nutné některé části výuky absolvovat fyzicky v kampusu univerzity, například testy. Univerzita využívá informační systém MyAdvisor.
Obr. 6 Ukázka studentského informačního systému UQ 102
UQ disponuje prostředím, které na jednom místě poskytuje rozcestník nástrojů pro řízení studia.
Obr. 7 Online nástroje pro řízení studia
7.8 Země 3. světa V posledních letech se vyspělé země soustředí místo běžné potravinové a lékařské pomoci na zprostředkování lepšího vzdělání a celkové gramotnosti občanů zemí takzvaného 3. světa. Jak již bylo uvedeno například UNESCO a OSN jsou v oblasti poskytování distančního vzdělávání těmto zemím velmi činné. Mezi oblasti, které do této kategorie patří, je zařazen celý africký kontinent, některé země Jižní Ameriky a Asie, jakož i jiné části světa, kde jsou lidé omezeni svou náboženskou nebo politickou, či rasovou příslušností.
103
7.8.1 African Virtual University116 Adresa: http://www.avu.org/ Typ: Lídr, konsorcium, kombinovaný model, částečně virtuální. Adresa e-learningového prostředí: http://www.elluminate.com/resources/orientation/v10/index.php Geografická lokace: AVU má svá hlavní centra v Senegalu a Keni Založení:1997 Africká virtuální univerzita je konsorcium, které vytvořilo 15 afrických států (vlád), aby podpořily vzdělanost obyvatel celého afrického kontinentu. Jedná o mezivládní projekt. AVU umožňuje za pomoci online technologií a využití e-learningových nástrojů studium na univerzitách, zpřístupňuje tak terciární vzdělání a odbornou přípravu množství studentů, kteří nedisponují prostředky na běžné vysokoškolské studium. AVU vytváří společné projekty v rámci několika univerzit, na kterých se podílejí dané univerzity. AVU se zaměřuje především na znevýhodněné skupiny obyvatelstva, například lidé, kteří jsou obětí válečného konfliktu, ženy. Zaměřuje se na formální i neformální sektor. Zvyšuje vzdělanost obyvatel, a tím podporuje ekonomiku daných zemí. AVU využívá prostředí Elluminate Live!™ pro organizaci a řízení výuky. Prostředí podporuje sdílení, komunikaci, vytváření a řízení jednotlivých projektů výuky.
116
AFRICAN VIRTUAL UNIVERSITY. African Virtual University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21].
Dostupné z: www.avu.org
104
Obr. 8 Prostředí pro řízení a organizaci výuky
AVU organizuje výuku, v prostředí virtuální třídy, jež využívá, výše uvedený, program. Certifikované kurzy, které nabízí, můžete absolvovat e-learningem, formou blended learningu nebo f-to-f formou, která je nabízena v některých partnerských centrech AVU.
7.9 Analýza VU v geografickém kontextu Pokud chceme definovat, co je VU, narazíme na problém, neboť jak již bylo zmíněno, definice se různí. Z tohoto důvodu je provedena analýza zde popsaných univerzit, která přinese možnost přiřadit konkrétní VU ke konkrétní definici. K popisu byly užity následující čtyři definice.
105
7.9.1 Definice VU 1.
2.
„Distanční vzdělávání, e-learning a virtuální univerzita jsou podobné termíny pro trend moderního vzdělávání. Jde o integraci informačních technologií, systémů počítačového hardware a komunikačních nástrojů k podpoře vzdělávacích profesionálů při dálkové výuce.“117. „Pojem virtuální vysoká škola/univerzita se dnes používá k popisu širokého spektra subjektů a aktivit: firemních školicích středisek, snah o distanční vzdělávání ze strany jednotlivých institucí, pro neziskové státní vzdělávací aktivity a pro více státní a mezinárodní vzdělávací spolupráci.“ „Až na institucionální programy není většina těchto iniciativ skutečnými 'univerzitami' v tom smyslu, že by udělovaly titul. Virtuální univerzity poskytují infrastrukturu k tomu, aby studenti mohli získávat vzdělávací zkušenosti a s nimi související podporu buď zčásti, nebo zcela online.“.“118
3.
„Virtuální univerzita: Univerzita bez neměnného kampusu; buď instituce nabízející pouze online/síťově založenou výuku anebo prosíťovaná univerzita mající různé kampusy a nabízející na síti založená výuková zařízení.“. 119“
117
Vlastní překlad z ang. originálu: Distance education, e-learning, and virtual university are similar
terms for a trend of modern education. It is an integration of information technologies, computer hardware systems, and communication tools to support educational professionals in remote teaching. In: Future Direction in distance Learning.2007. kapitola 1: A Survey of Distance Education Challenges and Technologies. str. 16. 2007, Idea Group Inc.. EISBN13: 9781599043784 118
Vlastní překlad z ang. originálu: online Encyklopedia of distance Learning. s.762 „ The term virval
college/university (VCU) is used today to describe a broad range of entities and activities: corporate training centers, distance learning efforts of individual institutions, nonprofitand governmental education activities, and multistate and international learning collaboratives.“ „Aside from institutional programs, most of these initiatives are not true “universities” in the degreegranting sense of the word. Virtual universities supply infrastructure for providing students with learning experiences and related support services partially or totally online Encyklopedia of Distance Learning.s.830, z kapitoly: E- Learning as Organizional Strategy. citace z: Aoki& Pogroszewski, 1998; Epper & Garn, 2004) 119
Vlastní překlad z ang. originálu. „Virtual University: A university without one fixed campus; either an
institution offering online/Net-based learning only, or a networked university having multiple campuses and offering Net-based learning facilities V Encyklopedia of Distance Learning. s.1003 Kapitola:
Facilitating Connected Knowing Through Virtual Learning Communities .
106
4.
Virtuální univerzita: Organizace sestávající z jedné nebo více institucí udělujících vysokoškolské tituly, která nabízí část nebo všechny své programy na Internetu nebo funguje jako virtuální organizace.“120
7.9.2 Zahraniční VU v geografickém kontextu-analýza Kanada a USA
Státní
Státní
Kamenná
Plně V model
Austrálie a VB
koordinované
koordinované
univerzita +VU
Afrika
VU
VU-konsorcia
stejné
kurzy,
kombinovaný model WGU
X
Def.3 JIU
X
Def.1 UP
X
Def.4 MIT
X
X
X
X
Def.4 SU Def.4 AU
X
Def.4
120
Vlastní překlad z ang. originálu: „Virtual University: An organization comprising one or many higher
education degree-granting institution(s) that either provides some or all of its programs on the Internet or acts as a virtual organization. V Encyklopedia od Distance Learning: Kapitola: Corporate - Higher
Education Alliance.s. 487
107
UBC
X
Def.4 UQ
X
Def.4 OU
X
Def.3 AVU
X
Def.2
Výše uvedená tabulka přináší tyto závěry. VU ve světě nejlépe vystihuje definice číslo 4. 4. Virtuální univerzita: Organizace sestávající z jedné nebo více institucí udělujících vysokoškolské tituly, která nabízí část nebo všechny své programy na Internetu nebo funguje jako virtuální organizace.
A definice číslo 3 3. Virtuální univerzita: Univerzita bez neměnného kampusu; buď instituce nabízející pouze online/síťově založenou výuku anebo prosíťovaná univerzita mající různé kampusy a nabízející na síti založená výuková zařízení
Zbylé univerzity se rozdělily o zbývající 1. a 2. definici. Převažují univerzity vyrůstající jako nadstavba nad kamennou institucí, využívající nové online nástroje, služby a aplikace. Nabízejí většinou blended learningové formy studia, někdy dokonce e-learningové. Občas poskytují studium v 3D výukovém virtuálním prostředí. Jedná se většinou o velmi prestižní instituce. Proti těmto univerzitám stojí VU, vzniklé na základě komerční iniciativy, například pro pracující studenty. Zde je nabízeno vzdělání, které je akreditované, ovšem náklady na důkladné studium jsou vyšší, než na běžné, kamenné univerzitě. Takové VU mají následující podobu, jednoduché online výukové prostředí, e-tutora, online přednášky a konzultace. Studium, jeho průběh, obsah a délku si student volí sám.
108
Na závěr této analýzy bych ráda podotkla, že v zahraniční se setkáváme se dvěma extrémy. Drahým vzděláním, založeným jen na zisku. A na straně druhé prestižní univerzity poskytující jedinečné online přednášky zdarma a v co největší šíři.
7.10 Virtuální univerzity v České republice Česká republika v rámci online distančního vzdělávání v posledních deseti letech podnikla na základě politických a ekonomický smluv mnoho kroků, které podporují vysoké školství a školství obecně. Jak již bylo zmíněno, nařízení a smlouvy týkající se ekonomické a vzdělávací politiky, které byly uzavřeny s ostatními členskými státy, urychlují adaptaci českého vysokého školství s ostatními „vedoucími“ státy. Z geografického hlediska je Česká republika malá země, která má „strategickou“ polohu.
7.10.1 Historická hlediska V historickém kontextu má Česká republika významné postavení v oblasti terciárního vzdělání. Například Univerzita Karlova historicky byla, a stále je, mezi světovými univerzitami významnou vědeckou a vzdělávací institucí. Oproti jiným zemím je v České republice vzdělání zdarma a přístupné všem, kdo jsou schopni složit úspěšně přijímací zkoušky. Dohled nad vzděláváním drží Ministerstvo školství a v oblasti online distančního vzdělávání zde působí například následující vysoké školy.
7.10.2 Masarykova univerzita121 Geografické umístění: Brno, Česká republika Adresa: http://www.muni.cz/ Typ: Kamenná univerzita využívající některé online distanční přístupy ve vzdělání.
121
MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Masarykova Univerzita v Brně [online]. 2013 [cit. 2013-06-
21]. Dostupné z: http://www.muni.cz/
109
Certifikát: ECTS Label (European Credit Transfer and Accumulation System)
Masarykova univerzita sestává z 9 fakult a z více než 200 kateder, ústavů a klinik. Je druhým největším poskytovatelem veřejného univerzitního vzdělání v České republice. Prioritou univerzity je rozvoj vědy a výzkumu. Tato aktivita je podpořena výstavbou nového univerzitního kampusu a významnou aktivitou v oblasti transferu vědění, podpory výzkumu a realizací inovací napříč univerzitou. 122 Masarykova univerzita provozuje také Centrum zahraničních studií123, které má celouniverzitní působnost a jeho funkce je jak metodická, poradenská tak především koordinační. Umožňuje studentů vycestovat v rámci evropských vzdělávacích, vědeckých a studijních programů vycestovat do zahraničí. Koordinuje výjezdy na konference a stará se o zahraniční studenty. Masarykova univerzita provozuje také středisko Teiresiás, které poskytuje studijní podporu studentům s handicapem.124 Masarykova univerzita poskytuje:
„akreditované studijní programy bakalářské, magisterské a doktorské v prezenční, kombinované nebo distanční formě studia,
státní rigorózní zkoušky pro absolventy magisterských studijních programů, kteří získali akademický titul "magistr" (Mgr.),
programy celoživotního vzdělávání.“ 125
Nabízeny jsou tři formy studia, a to prezenční, distanční a kombinovaná. Prezenční forma je založena na kontaktní výuce tváří v tvář. Distanční forma je založena na 122
Masarykova
univerzita.
Ceitec
[online].
2013
[cit.
2013-06-09].
Dostupné
z:
http://www.ceitec.cz/onas/partneri/masarykova-univerzita/ 123
Centrum zahraničních studií. Centrum zahraničních studií [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné
z: http://czs.muni.cz/cs/ 124
Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky. Středisko pro pomoc studentům se
specifickými nároky [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.teiresias.muni.cz/ 125
Všeobecné informace. Masarykova univerzita [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z:
http://www.muni.cz/study/about
110
samostatném studiu materiálů a pravidelných konzultací s vyučujícími a kombinovaná forma slučuje obě výše uvedené formy studia.126 Univerzita podporuje a poskytuje programy celoživotního vzdělání, a to jak zdarma, tak za úplatu. Univerzita taktéž provádí výuku v rámci Univerzity třetího věku. Zároveň podporuje výjezdy studentů do zahraniční v rámci výměnných programů EU. Programy, které univerzita nabízí, jsou akreditované MŠMT. Univerzita spolupracuje s vybranými středními školami s celé České republiky a poskytuje tak pomoc při přechodu na vysokou školu.
Masarykova univerzita se sama prezentuje jako moderní vysoká škola univerzitního typu: „Masarykova univerzita komunikuje se svými studenty a zaměstnanci především elektronickou formou. Pro zvýšení dostupnosti informací a zkvalitnění studia vyvinula vlastní intranetový systém s řadou nástrojů, které slouží k vyhodnocení desítek tisíc přihlášek ke studiu, realizaci e-learningu, zápisu studentů ke zkouškám, usnadňuje také práci zaměstnancům a podporuje rychlou komunikaci mezi jednotlivými pracovišti. Informační systém Masarykovy univerzity obdržel prestižní ocenění EUNIS Elite Award 2005, které univerzita získala jako uznání vedoucího postavení v používání informačních technologií v rámci vysokého školství.“127
E-learning na MU Adresa informačního systému: http://is.muni.cz/ V oblasti online distančního vzdělávání poskytuje Masarykova univerzita kurzy prostřednictvím Informačního systému IS muni a dále prostřednictvím LMS Moodle a Mahara. Systém IS muni je celouniverzitní virtuální prostředí, poskytující nástroje pro správu informací o studentovi a jeho činnostech v rámci studia. Systém Elf pracující na
126 127
Tamtéž, Dostupné z: http://www.muni.cz/study/about Kdo
jsme?.
Masarykova
univerzita
[online].
2013
[cit.
2013-06-09].
Dostupné
z:
http://www.muni.cz/general/about
111
LMS platformě Moodle poskytuje virtuální prostředí pro studium studentů několika fakult. Primárně se jedná o studenty filosofické a pedagogické fakulty a několika dalších. Jsou zde dostupné e – learningové kurzy obsahující přednášky, studijní textovou oporu, chat a diskusní fórum.
Výrazné projekty v rámci online distančního vzdělávání V několika posledních letech se na pedagogické a filosofické fakultě MU vytvořila iniciativa studentů a vyučujících, kteří začali experimentovat v rámci studentských projektů, či předmětů. Za zmínku stojí projekt VIAKISK, který byl realizován v rámci projektu APLS v kabinetu Informačních studií a knihovnictví. Jednalo se o ostrov ve virtuálním prostředí SecondLife, kde byla realizována výstavba virtuálního kampusu, včetně promítacího plátna pro sledování přednášek. Pořádala se zde párty setkání s Karvinskou knihovnou nebo spolupráce se studenty ÚISKu FF UK. Nejvýznamnější počin byl on-line přenos přednášek Bloku expertů. Bohužel se nejednalo o plnohodnotnou výuku. Účast na předmětu byla podmíněna docházkou, a přednáška absolvovaná ve virtuálním prostředí nebyla uznávána jako právoplatně absolvovaná. To většinu studentů odradilo. Projekt VIAKISK přes velkou snahu realizátorů před rokem skončil. 128 Realizátor Tomáš Bouda shrnul do několika odstavců významné a velmi trefné poznatky, ke kterým došel: „Kdybych měl shrnout mé tříleté zkušenosti: 1.
Investovat do takové technologie má smysl pouze tehdy, když jejím prostřednictvím reagujeme na reálný problém. Knihovnictví není medicína, v rámci které se ve virtuálním prostředí simulují krizové scénáře, jako je příjem pacienta po autonehodě. V případě knihovnictví můžeme simulovat referenční služby. Ale má to tak zásadní efekt?
128
Když zjistíš, že jedeš na mrtvém koni, sesedni! [online]. 2012 [cit. 2013-06-09]. ISSN 1802-9736.
Dostupné z: http://www.inflow.cz/kdyz-zjistis-ze-jedes-na-mrtvem-koni-sesedni
112
2.
Technologie virtuálního světa není na dostatečné úrovni. Podívejte se na prohlížeč Second Life nebo kterýkoliv jiný z hlediska principů použitelnosti a najděte nejméně deset chyb. Nebude vám to trvat dlouho. Zaměřte se na viditelnost, zpětnou vazbu, spolehlivost nebo bezchybné ovládání. Pro experty doporučuji projít si prohlížeč za asistence metody heuristické analýzy.
3.
Je dobré začít s něčím menším. Asi by úplně stačila malá parcela někde v Second Life. Je to jednoduché, větší projekty se hůře opouštějí.
4.
Second Life nemůže fungovat jako groupware nebo jako prostředí pro setkávání projektového týmu. Existují dva jednoduché důvody: bod č. 2 a Facebook, Basecamp a Skype. Pokud tedy neděláte ve firmě s milionovým obratem, jejíž jednotlivé franchisy leží na opačných koncích světa a oblast podnikání je třeba design aut. I přesto si pravděpodobně najdete mnohem efektivnější nástroj pro komunikaci a sdílení společného prostoru.“129
Když jsem začínala pracovat na této práci, byl VIAKISK právě na počátku a stejně jako mnohé mě tato možnost studia nadchla, ale po několika telepatech v tomto prostředí, snaze vytvořit smysluplný a funkční objekt, mě nadšení opustilo, pohyb v tomto světě mi přišel složitý. Později jsem se pokoušela společně se studenty z ÚISKU vytvářet objekty pro vzdělávací hry. Problémy začaly již při úvodních setkávání, kdy studenti nechtěli, či nemohli komunikovat. Projekt byl pravděpodobně realizován, ale účast na něm byla dosti omezená, právě z výše uvedených důvodů. Přikláním se k názorům Tomáše Boudy. Myslím, že velký potenciál v rámci online distančního vzdělávání mají PLE. Osobní výuková prostředí, která jsou tvořena více aplikacemi a student si je může nastavit podle svých osobních a vzdělávacích potřeb.
129
Dostupné z: http://www.inflow.cz/kdyz-zjistis-ze-jedes-na-mrtvem-koni-sesedni
113
7.10.3 Západočeská univerzita v Plzni130 Geografické umístění: Plzeň, Česká republika Adresa: http://www.zcu.cz Adresa informačního systému: http://portal.zcu.cz/wps/portal/courseware Adresa e-learningu: https://phix.zcu.cz/moodle/ Typ: Kamenná univerzita, na které vyrůstá její virtuální nadstavba. Certifikát: ECTS Label131 Západočeská univerzita v Plzni je třetí největší veřejnou univerzitou v České republice. ZČU sestává z osmi fakult a více než 60 kateder, k univerzitě také patří tři ústavy, jeden z nich je i Ústav celoživotního vzdělávání, který nabízí kurzy pro seniory, ale i kurzy pro širokou veřejnost. ZČU nabízí svým studentům informační systém pro správu předmětů. Systém je postaven na myšlence takzvaného Courseware. Jak se uvádí na stránkách portálu: „ Cílem je shromáždit na jedno místo veškeré elektronické informace a materiály používané v rámci výuky předmětů na ZČU, jako pomoc při každodenní práci studentů a vyučujících.“132
Portál shromažďuje informace o výuce, materiály a aktuality v rámci daného oboru. Zároveň v něm student najde i záznamy o své studijní aktivitě a informace o studijních programech. E-learnigové
kurzyv systému LMS na platformě Moodle a infrastruktura pro jeho
rozvoj budou podle interních dokumentů podporovány i v následujících letech.
130
ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI. Západočeská univerzita v Plzni [online]. 2013 [cit. 2013-
06-21]. Dostupné z: http://www.zcu.cz/ 131 132
European Credit Transfer and Accumulation System O
projektu.
Portal
ZČU
[online].
2007
[cit.
2013-06-09].
Dostupné
z:
http://portal.zcu.cz/wps/portal/courseware
114
7.10.4 Univerzita Ostrava133 adresa: http://www.osu.cz/ adresa informačního systému STAG: https://portal.osu.cz/wps/portal/ adresa e-learningu: http://moodle.osu.cz/ Univerzita v Ostravě patří mezi mladé české univerzity, byla založena v roce 1991. Skládá se z šesti fakult a dvou ústavů. V současné době disponuje informačním systémem pro správu studentské agendy STAG a LMS systémem na platformě Moodle, pro tvorbu s řízení e-learningových kurzů. Kurzy a další vzdělávací aktivity poskytuje jak studentům, tak zaměstnancům, či zájemcům o celoživotní vzdělávání. Provozuje taktéž centrum Pyramida pro podporu studentů se specifickými potřebami. Nabízí v rámci univerzity 3. věku studium na Virtuální univerzitě 3. věku. Virtuální univerzita 3. věku v současné době nabízí seniorům kurzy semestrální, jednorázové a bez vedení lektora. Kurzy jsou provozovány na LMS platformě SETIP. Využívá online sociální nástroje Facebook, Twitter, Google+ a RSS feed.
7.10.5 Univerzita J.E.Purkyně Ústí nad Labem134 adresa: http://www.ujep.cz/ adresa studentského informačního systému: http://stag.ujep.cz/ adresa e-learningu: http://edu.ujep.cz/index.php Univerzita J. E. Purkyně se skládá z 8 fakult, studuje zde přes 10 000 studentů a je zde zaměstnáno přes 900 zaměstnanců. Můžeme si vybrat s fakulty sociálně-ekonomické, fakulta umění a designu, fakulty výrobních technologií a managementu, fakulta
133
OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ. Ostravská univerzita v Ostravě [online]. 2013 [cit. 2013-
06-21]. Dostupné z: http://www.osu.cz/ 134
UNIVERZITA J.E.PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM. Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem
[online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ujep.cz/
115
zdravotnických
technologií,
fakulta
životního
prostředí,
filozofická
fakulta,
pedagogická a přírodovědná fakulta.
7.10.6 Univerzita Karlova135 adresa: http://www.cuni.cz/ adresa studentského informačního systému: https://is.cuni.cz/studium/index.php adresa e-learningu: http://www.cuni.cz/UK-2795.html Univerzita Karlova je v historickém kontextu nejstarší univerzitou ve střední Evropě. V současné době je podle Academic Ranking of World Universities jako jediná česká univerzita mezi 2% nejlepších univerzit na světě. Trvale se umisťuje v několika takových žebříčcích (dodělat citaci). Univerzita disponuje klasickým informačním systémem a nabízí k distanční výuce e-learningové prostředí Moodle. UK má 17 fakult, 3 ústavy a 6 dalších pracovišť podporující inovace a výzkum. Podporuje a provozuje celoživotní vzdělávání a vytváří sociální a kulturní zázemí pro své studenty. Například nabízí poradenskou činnost, zdravotnické zařízení nebo byty pro vyučující a výzkumné pracovníky.
135
UNIVERZITA KARLOVA. Univerzita Karlova [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z:
http://www.cuni.cz/
116
Obr.9. Systém pro výuku e-learningu na UK Webové stránky mají praktický, dobře kategorizovaný rozcestník, který umožňuje studentům rychlou orientaci v nabízených službách a podpoře. Univerzita podporuje i studenty s širokou škálou handicapů.
117
Obr. 10 kvalitně zpracovaného rozcestníku pro studium na UK
118
7.10.7 Univerzita Palackého v Olomouci136 adresa: http://www.upol.cz/ stránky informačního systému: http://portal.upol.cz/wps/portal/Home/Welcome stránky e-learningové výuku: http://elearning.upol.cz/unifor.html adresa portu SL: http://slurl.com/secondlife/twentyFIRST/175/242/24
Univerzita Palackého v Olomouci je moderní univerzita, které se skládá z 8 fakult. Kromě běžného vzdělání nabízí i doplňkové služby, aktivně se prezentuje na sociálních sítích. Poskytuje vzdělání studentům s handicapem, poskytuje jim potřebný hardware i software. Provozuje Portál celoživotního vzdělávání, které je rozděleno do několika skupin. Zároveň provozuje i univerzitu 3. věku. Pro potřeby studentů je zde informační systém STAG a úložiště elektronických dokumentů na platformě od IBM, tzv. courseware. Univerzita provozuje e-learningovou výuku na platformě LMS Unifor LIVE. E-learning je nabízen v rámci všech fakult UP. V rámci portálu pro e-learning provozuje i, zde dostupný časopis EWIT, který informuje studenty o možnostech ICT ve vzdělávání. Fakulta aplikované ekonomie provozuje některé své kurzy(výuku) ve virtuálním světě SL, stejně tak pedagogická fakulta. Virtuální prostředí SL výuka jazyků.
136
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Univerzita Palackého v Olomouci [online]. 2013 [cit.
2013-06-21]. Dostupné z: http://www.upol.cz/
119
7.10.8 Virtuální univerzita 3. věku137 Adresa: http://www.e-senior.cz/www/
Obr. 11. Mapa středisek VU3V Virtuální univerzita třetího věku (VU3V) je společný projekt tří českých univerzit Univerzity Karlovy, České zemědělské univerzity v Praze a Univerzity Palackého v Olomouci. Výuka prostřednictvím této distanční formy vzdělání za pomoci elearningového prostředí na platformě Moodle umožnit studium na Univerzitě 3. věku i v městech, kde se nenachází žádná univerzita. Centry pro vzdělávání jsou většinou knihovny a informační centra. Senioři se jednou týdně setkávají na „přednáškách“ a k dispozici jim je vyškolená kontaktní osoba, většinou knihovnice. Přednášky i textové opory, či testy si senioři společně procházejí a úkoly plní doma, většinou za pomoci PC a rozhraní systému E-senior.“ Zimní semestr Virtuální výuky U3V byl v Konzultačních střediscích zahajován v říjnu v 96 konzultačních střediscích. Výuku zahájilo celkem 1 587 studentů.“(zdroj. esenior)
137
ČESKÁ ZEMĚDĚLSKÁ UNIVERZITA V PRAZE. E-senior. Virtuální univerzita 3. věku [online]. 2013
[cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.e-senior.cz/www/virtualni-univerzita-tretiho-veku
120
VU3V jsem navštívila v Okresní knihovně v Chebu, absolvovala jsem zahájení podzimního semestru 2012. Studentů seniorů, kteří si výuku na této univerzitě zvolili, bylo deset. Většina z nich byly bývalí středoškoláci či vysokoškoláci, kteří se nechtěli nudit doma. Jednalo se o velice aktivní jedince a bylo mezi nimi několik dojíždějících. Nikdo se nebránil ICT, jen jeden student byl negativně překvapen stylem výuky, myslel, že ji absolvuje u sebe doma a nabídka předmětů bude větší. 138
7.11 Analýza českých virtuálních univerzit V České republice se nejčastěji setkáváme s VU, které vychází z již existující kamenné instituce. V současnosti přední univerzity nabízí online distanční vzdělávání formou blended learningu. Nabízí dobré informační systémy pro řízení a organizaci studia a někdy, v případě UK v Praze, Olomouci, Ostravě a Brně, setkáme se zajímavými projekty výuky například z 3D virtuálního světa.
138
MĚSTSKÁ KNIHOVNA CHEB. Úvodní setkání VU3V věku. 2012.
121
8 Vyhodnocení kladů a záporů studia na VU 8.1 Klady VU Mezi klady studia prostřednictvím VU patří:
Pomoc osobám, které jsou různým způsobem znevýhodněné vůči společnosti, dostat se snáze ke vzdělání.
Evoluce univerzit: většina projektů se stává konkrétnějšími, rostou a upevňují pozice na trhu znalostí.
Globální povaha, univerzitu lze absolvovat nezávisle na zemi, ve které žijeme.
Převaha distanční formy studia. Studium je dostupné pro několik věkových kategorií, handicapované, s jazykovou bariérou, pro studenty s různou pracovní dobou, materiálními možnostmi.
8.2 Zápory VU Mezi zápory studia prostřednictvím VU patří: Autorsko – právní aspekty v elektronickém prostředí Finanční podpora Transformace akademiků na nové možnosti výuky s pomocí moderních technologií a seznámení studentů s touto možností studia. Virtuální vzdělávání se lépe uplatňuje spíše v technických oborech než v humanitních. VU potřebují spíše politickou podporu, efektivní plánování ,řízení nových metod, finanční návratnost.
122
9 Analytická část V rámci diplomové magisterské práce byl proveden kvantitativní výzkum, který je zaměřen na využívání současných online nástrojů, aplikací a služeb, jež umožňují studentům zlepšit různou formou studium. Základní dokument, kterým bylo plánování a tvorba výzkumu inspirovány, je prezentace 100 Nejlepších nástrojů pro učení139 od Jane Hart, která je zakladatelkou Centra pro učení a performační technologie v anglickém Bathu. Tyto doporučené nástroje slouží profesionálům z oblasti vzdělání, jak terciárního, tak celoživotního nebo v rámci firemního vzdělávání. V rámci práce jsem se rozhodla vytvořit dotazníkové šetření s názvem využití online nástrojů, aplikací a služeb v rámci studia na vysoké škole.
9.1 Cíle výzkumu využívání online nástrojů, aplikací a služeb ve vysokoškolském vzdělávání Cílem výzkumu je popsat současný stav oblasti využívání online nástrojů, aplikací a služeb v prostředí dvou magisterských oborů, a to Informačních studií a knihovnictví a oboru Studia nových médií. Dalšími dílčími cíli je zjistit jak studenti postupují při zjišťování dílčích informací, důležitých k dobrému průběhu studia. Jaké jsou preference studentů při výběru forem vzdělávání. Nebo jaké jsou jejich názory na spoluvytváření osnov a obsahu studia.
9.2 Nástroje výzkumu Zvolena byla kvantitativní forma výzkumu, metodou sběru dat je dotazníkové šetření. Pro účely tohoto výzkumu byl zvolen online nástroj pro tvorbu dotazníků Survio.140
139
Top 100 Tools for Learning 2012. HART, Jane. THE CENTRE FOR LEARNING AND PERFORMANCE TECHNOLOGIES. Top
100 Tools for Learning 2012 [online]. 1.vyd. 2012 [cit. 2013-05-16]. Dostupné z: http://www.slideshare.net/janehart/toptools2012 140
SURVIO. Survio [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.survio.com/cs/
123
Pomocí něj byl vytvořen strukturovaný online dotazník o sedmnácti otázkách. Celý dotazník je dostupný v přílohách této práce. Vyhodnocení získaných dat probíhalo komparací, porovnáváním dat. Hodnotícím kritériem byla příslušnost k danému oboru, tedy srovnání odpovědí studentů Studií nových médií a studentů Informačních studií a knihovnictví.
9.3 Volba vzorku Pro účely výzkumu byl vybrán tzv. výběrový soubor, neboli záměrně vybraný výzkumný vzorek populace. Výzkumným vzorkem jsou studenti magisterského studia na Filozofické fakultě MU v Brně, obor Informační studia a knihovnictví, a studenti magisterského studia na oboru Nová média na Filozofické fakultě UK v Praze. Při výběru výzkumného vzorku byli zvoleni studenti, u nichž se předpokládá všeobecný zájem o nové informační a vzdělávací technologie, podílí se ve větší míře na dění v této oblasti online technologií a netradičních způsobů vzdělávání. I já jako absolventka a studentka tohoto oboru jsem se setkala s několika formami online distančního vzdělávání, a to jak formou e-learningu, blended learningu, tak prostřednictvím virtuálního prostředí SecondLife. Vyšla jsem proto z předpokladu, že studenti stejného, či podobného oboru budou mít stejnou nebo i rozsáhlejší zkušenost s online nástroji, aplikacemi a službami, které podporují, či poskytují různé formy vzdělání, učení, či šíření znalostí a dovedností.
9.4 Základní a specifické výzkumné otázky Základní výzkumnou otázkou je: ZVO: Jaké online nástroje, aplikace a služby v rámci studia na vysoké škole využívají studenti?
124
Hlavní výzkumná otázka je dále doplněna o další 3 specifické výzkumné otázky. SVO1: Jaké služby preferují studenti při komunikaci v rámci výuky? SVO2: Jaké nástroje používají studenti? SVO3: Jaký typ výuky preferují studenti? SVO4: Jakou sociální sít studenti preferují nejvíce? První ze specifických výzkumných otázek se zaměřuje na využití služeb pro podporu komunikace. Především na jednotlivé online sociální sítě. Druhá výzkumná otázka se zaměřuje na počet nástrojů, které se běžně využívají studenty při organizaci studia a výuce. Jejich znalost umožňuje studentům přizpůsobit si prostředí pro výuky podle svých vlastních potřeb a schopností. Třetí specifická otázka odpovídá na současně preferovaný způsob absolvování studia studenty. Poslední specifická otázka je obsáhlejší, jelikož se snaží na základě výzkumného šetření zodpovědět stav současného klimatu ve studentském prostředí.
9.5 Omezení výzkumu Výzkum v rámci této práce byl omezen volbou tzv. výběrového souboru, tedy výzkumného vzorku, který je záměrně zvolen, například z důvodů specifických otázek, nebo nedostatku dostatečně velkého vzorku. Zároveň téma je specifické, zabývá se nástroji a způsoby výuky, která je používána jen v určitých oborech.
9.6 Interpretace dotazníkové šetření a jeho výsledky Dotazníkové šetření bylo provedeno v rozmezí 8. 6. 2013 – 18. 6. 2013. Dotazník byl zobrazen 81 respondenty, vyplnilo jej celkem 51 studentů z obou oborů, což je 58,62% úspěšnost, není tedy velká, ale na druhou stranu, pro tuto práci disponujeme dobře porovnatelným, vyváženým vzorkem. Z hlediska další analýzy dat, je tento vzorek ideální, dobře měřitelný. Z KISKu 27 studentů a ze SNM 24, z toho byli 3 studenti kombinovaného studia
125
.
Graf. 1 Celkový počet účastníků výuky
9.6.2 SVO1Komunikace studentů v rámci výuky Studenti při hledání informacích o výuce, její organizace, či obsahové náplni jednotlivých předmětů, hledají informace na webových stránkách univerzity nebo katedry. Z hlediska srovnání oborů studenti KISKu výše uvedené informace hledají na webových stránkách v 92,59 %, jedná se o 25 žáků, jako další možnost však uvádějí kontaktování spolužáků. Předposlední je možnost profilové stránky univerzity, či oboru na sociální síti. Nejméně častá je volba kontaktování vyučujícího daných předmětů. Oproti tomu studenti SNM preferují v tomto případě stránky univerzity na sociálních sítích, poté webové stránky univerzity a spolužáky, nakonec, shodně se studenty KISKu kontaktují své vyučující daného předmětu.
126
Graf. 2. Zjištění informací ke studiu
9.6.3 SVO2: Jaké nástroje používají studenti Studenti obou oborů běžně vlastní smartphone, kterým disponuje více než polovina respondentů. Vlastní mobilní aplikace si však pro něj programují jen 2 studenti. Studenti preferují více smartphone, než tablety. Online nástroje pro sdílení dokumentů však, kromě jednoho studenta, používají všichni. Nástroje pro týmovou spolupráci používá více než polovina studentů - kolem 64 %. Nástroje pro vlastní publikační činnost využívá kolem 50 % studentů, kteří publikují na vlastním blogu. Využití technologií při přednáškách je pro většinu studentů samozřejmé, ovšem při srovnání oborů, vyšlo najevo, že studenti KISKu využívají při přednáškách technologie jako notebook nebo smartphone v méně než polovině případů. Z hlediska srovnání oborů si v programování vlastních mobilních aplikacích vedou lépe studenti SNM. Z hlediska blogování jsou na tom lépe studenti SNM, kteří mají svůj vlastní blog v 75% případů.
127
9.6.1 SVO3 Forma studia Studenti, pokud mohou, z 84 % preferují klasickou formu výuky, tedy frontální výuku, před možností absolvovat předmět pomocí vybraného druhu online distančního vzdělávání. Jen necelých 16 % z nich by si zvolilo online distanční formu předmětu. Z hlediska srovnání mezi obory by ze studentů nových médií předmět touto formou absolvoval pouze 1 student, který je zároveň student kombinované formy studia. Studenti KISKu by tuto formu volily v 7 případech, z toho 1 z kombinované formy studia. Z výsledků tedy vyplývá, že studenti, pokud mohou, stále volí klasickou formu výuky tváří v tvář. Studenti KISKu jsou vůči online distanční formě otevřenější, přesto je tato forma studia stále velmi málo preferovaná.
Graf. 3 Poměr absolvování studia prezenční a distanční formy výuky Důvodem volby absolvovat předmět klasickou formou výuky může být také věk a vytíženost studentů. Jedná se většinou o studenty prezenční formy studia, nejsou tedy omezeni dalšími povinnostmi. Odpověď na specifickou otázku číslo 3, je tedy jednoznačná: studenti obou zkoumaných oborů jednoznačně preferují běžnou frontální výuku. 128
9.6.4 SVO4: Jakou sociální sít studenti preferují nejvíce? Studenti jednoznačně preferují Facebook, za ním je Twitter a na stejné úrovni se drží LinkedIn a Google+. z českých sítí vedou spoluzaci.cz. U studentů KISKu se o druhé místo v oblíbenosti dělí LindeIn a Twitter, z českých jsou preferováni spoluzaci.cz.
Graf. 4. Preference sociálních sítí podle studentů
9.6.5 ZVO Jaké online nástroje, aplikace a služby v rámci studia na vysoké škole využívají studenti? Z výše uvedených specifických výzkumných otázek je možné si odvodit, že studenti obou oborů znají a využívají rozličné nástroje, aplikace a služby. Tyto znalosti uplatňují při organizaci, realizaci a řízení svého studia. Jsou schopni kooperovat se svými spolužáky v rámci sociálních sítí. Chtějí se aktivně podílet na tvorbě obsahu výuky a jejím průběhu. Přestože většina studentů absolvovala v průměru 2 předměty online distanční formou, preferují studenti běžnou f-to-f výuku. Více než 75 % studentů počítá po vysoké škole s dalším vzděláváním. Studenti, obou oborů preferují méně 129
komunikaci se spolužáky, spoléhají se na informace univerzity. Na jedné straně tím může být poukázáno na důvěru k instituci, na druhou stranu se může jednat o začínající ztrátu sociálních vazeb. Co je z pedagogicko-psychologického hlediska vnímáno jako negativní, je vynechání učitele jako prostředníka při hledání daných informací. V rámci online distančního vzdělávání by měla tato role být více posílena.
Graf. 5. Počet absolvovaných předmětů pomocí online distančního studia
9.7 Shrnutí výzkumu Studenti obou oborů jsou schopni využívat rozličných nástrojů, i když se v některých schopnostech a dovednostech, většinou, mírně liší. Jsou již dnes schopni využívat ve svém studiu nástroje, které jsou specifické pro výukové prostředí PLE. I když většina českých univerzit tato prostředí aktivně ve výuce nepodporuje, studenti oboru SNM a KISK je aktivně používají, a vzhledem k zaměření oboru se budou na prosazování PLE ve výuce, nejen na VŠ v budoucnu podílet.
130
10 Závěr Tato diplomová práce předložila odpovědi na otázky, které byly položeny v jejím úvodu. Byl vymezen pojem virtuální univerzity a identifikovány požadavky, které studium na tomto typu univerzity klade jak na studenta, tak samotnou vzdělávací instituci. Je zřejmé, že studium formou online distančního vzdělávání klade na studenta požadavky částečně odlišné, než studium klasickou formou prezenční „tváří v tvář.“ Student musí mít nejen základní materiální vybavení – počítač a připojení k internetu a základní znalosti používání online vzdělávacích nástrojů, ale také větší sebekázeň a motivaci ke studiu, neboť online distanční vzdělávání je svojí podstatou založené na vůli studenta se vzdělávat ještě výrazně více, než studium klasické. Online distanční vzdělávání klade odlišné požadavky také na vysokou školu a učitele. Stejně jako student i škola musí mít potřebné technické zabezpečení výuky zajištěním hardware a software, odpovídajícího potřebám a požadavkům výuky. Pedagog musí být schopen se studenty komunikovat nejen tváří v tvář při přednáškách, seminářích či cvičeních, ale také reagovat na jejich elektronické žádosti a podněty, sestavovat sám či s pomocí odborného zaměstnance vysoké školy vhodné učební pomůcky, testy a vyhodnocovat nejen věcné reakce studentů, ale i funkčnost použitého online výukového řešení. Studenty k volbě této formy studia zpravidla motivuje právě tato volnost a současně nelze přehlédnout i úspory finanční a časové. Byť pro studenta, který přichází studovat univerzitu bezprostředně po dokončení střední školy, není zpravidla časová náročnost klasického prezenčního studia zásadní překážkou, naopak řada studentů oceňuje možnost vést „studentský život“ bez nutnosti zapojit se ihned do pracovního procesu, pro studenty, kteří si chtějí rozšířit či prohloubit vzdělávání později, hraje už čas velmi podstatnou roli. Student, který již pracuje a/nebo má rodinu s dětmi, je již v možnostech vzdělávání časem značně omezován a nezřídka je právě časová náročnost, spojená se studiem prezenčním, ale někdy i kombinovaným, hlavní překážkou vzdělávání této skupiny potenciálních zájemců o vzdělání. Vedle časové 131
náročnosti má klasické studium prezenční nebo kombinovanou formou i nemalé dopady finanční. Zájemce o studium, který je již zaměstnán – a v takovém případě se může jednat i o čerstvého absolventa střední školy, kterému se podařilo získat zajímavé uplatnění na trhu práce – musí často volit mezi studiem a prací, neboť obojí může být časově natolik náročné, že je nemožné obé vzájemně skloubit. V takové úvaze pak nemalou roli hraje finanční aspekt, neboť student, který je nucen dát přednost prezenčnímu studiu před prací, přichází o nemalé finanční prostředky, nemluvě o tom, že ne vždy je tak majetkově zabezpečen, aby se vůbec mohl práce ve prospěch studia vzdát. Řešením těchto dilemat volby je právě distanční online vzdělávání, které v maximální možné míře dává studentovi flexibilitu při studiu. Právě relativní láce studia vysoké školy v České republice, kde je dostupná široká nabídka bezplatného vzdělání na veřejných vysokých školách, spolu s relativně dobrou sociálně-ekonomickou situací obyvatel naší země, je zřejmě důvodem, proč zde stále ještě nedochází k tak velkému rozvoji online distančního vzdělávání, jako v některých jiných zemích světa, například v práci zmiňovaných USA, Kanadě, Austrálii, či v zemích tzv. Třetího světa. Studium prostřednictvím virtuální univerzity zpřístupňuje vzdělání lidem, kteří by se často jinak vzdělávat nemohli, a to zejména ze shora zmíněných důvodů časových a finančních, ale například i kvůli zdravotnímu handicapu, z důvodů národností, náboženské, genderové či jiné formy diskriminace. Právě schopnost nabídnout vzdělání všem složkám společnosti je hlavním společenským přínosem virtuálních univerzit obecně. Studium vysoké školy tak přestává být časově a finančně náročnou činností, kterou si může dovolit jen dobře situovaná část společnosti. Byť online distanční forma vzdělávání pravděpodobně nikdy nebude oblíbená mezi všemi zájemci o studium, nelze dojít k jinému závěru, než že tato forma studia se bude do budoucna rozšiřovat. Zatímco kapacity klasických vzdělávacích institucí jsou přirozeně limitované už jen dostupnými vyučovacími prostory, online vzdělávání je nástrojem, pomocí něhož získají možnost vzdělávat se široké části společnosti, které by
132
tuto možnost jinak neměly. Vzhledem k tomu, že právě takový cíl si kladou významné nadnárodní instituce jako OSN, UNESCO či OECD, vzhledem k tomu, že týž cíl od nich přejímají do svých agent národní vlády po celém světě i nadnárodní Evropská unie, a vzhledem k tomu, že na procesu online virtuálního vzdělávání s nadšením participují silné nadnárodní společnosti, nelze dojít k jinému závěru, než že online distančního vzdělávání má před sebou velkou budoucnost.
133
11 Seznam obrázků Obr. 1 Studentské schopnosti a podpůrný systém……………………………………….41 Obr. 2. Univerzity podílející se na projektu EdX……………………………………......90 Obr. 3. Portál E-Learningu pro studenty UBC………………………………………......93 Obr. 4. Ukázka aplikace ACT…………………………………………...……………......94 Obr. 5. Ukázka menu Nástrojáře a nabídky………………………….………………......95 Obr. 6 Ukázka studentského informačního systému UQ……………………………….96 Obr. 7 Online nástroje pro řízení studia……………………………………..………......97 Obr. 8 Prostředí pro řízení a organizaci výuky ……………………………………........99 Obr. 9. Systém pro výuku e-learningu na UK…………………………………….........111 Obr. 10 kvalitně zpracovaného rozcestníku pro studium na UK……………………...112 Obr. 11. Mapa středisek VU3V…………………………………….................................114
12 Seznam grafů Graf. 1 Celkový počet účastníků výuky……………………………………...................120 Graf. 2. Zjištění informací ke studiu……………….………………………...................121 Graf. 3 Poměr absolvování studia prezenční a distanční formy výuky………………..122 Graf. 4. Preference sociálních sítí podle studentů………………………………...........123 Graf. 5. Počet absolvovaných předmětů pomocí online distančního studia………......124
134
13 Příloha - dotazník
135
136
137
138
14 Použitá literatura 1. AFRICAN VIRTUAL UNIVERSITY. African Virtual University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: www.avu.org 2. ARNEBERG, Per, Desmond KEEGAN a Jüri LÕSSENKO. MEGA TRENDS. The
provision of e-learning in the European Union [online]. 1.vyd. Bekkestua, Norway: NKI Publishing House, 2007 [cit. 2013-06-08]. ISBN 978 82 562 68177. Dostupné z: http://issuu.com/mfpaulsen/docs/elearning_in_europe 3. BATES, A.W. Technology, e-learning and distance education. 2nd ed. London: New York Routledge, c2005. 246 s. ISBN: 0415284376 4. BONK, Curtis, Jay. The world is open: how Web technology is revolutionizing
education. 1.ed. San Francisco,: A Wiley Imprint, 2009. ISBN 978-0-470-491303. 5. BOUDA, Tomáš. Když zjistíš, že jedeš na mrtvém koni, sesedni! [online]. 2012 [cit. 2013-06-09]. ISSN 1802-9736. Dostupné z: http://www.inflow.cz/kdyzzjistis-ze-jedes-na-mrtvem-koni-sesedni 6. BURKE, Peter. Společnost a vědění : od Gutenberga k Diderotovi. Peter Burke ; [z anglického originálu ... přeložil Martin Pokorný]. 1. české vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2007. 304 s. (Limes) ISBN 9788024613192 7. CANADIAN VIRTUAL UNIVERSITY. Online University Education in Canada:
Challenges and Opportunities. Canada, 2012. Dostupné z: http://www.cvuuvc.ca/Online%20University%20Education%20%20jan17%202012.pdf 8.
CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení. 2. Praha : Karolinum, 2005. 233 s. ISBN 80-246-1037-X
9. Centrum zahraničních studií. Centrum zahraničních studií [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://czs.muni.cz/cs/
139
10. CISCO.
CISCO
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.cisco.com/ 11. ČESKÁ ZEMĚDĚLSKÁ UNIVERZITA V PRAZE. E-senior. Virtuální univerzita
3. věku [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.esenior.cz/www/virtualni-univerzita-tretiho-veku 12. E-Learning Papers. Spain: P.A.U. Education. S.L., 2007, vol.2, no.1. ISSN 18871542. Dostupné z: www.eLearningpapres.eu 13. Encyclopedia of Distance Learning [elektronický zdroj] / Caroline Howard, Judith Boettcher, and Lorraine Justice. Hershey :Idea Group Reference, 2005. 14. EVROPA 2020. Evropa 2020 [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/europe2020/index_cs.htm 15. EVROPSKÁ KOMISE. Evropská komise [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/index_cs.htm 16. EVROPSKÁ UNIE. Evropská unie [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://europa.eu/ 17. Faculties and Research Centres. THE OPEN UNIVERSITY. The Open
Univerzity [online]. [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: < http://www.open.ac.uk/about/main/faculties-and-centres/faculties-andresearch-centres > 18. Future Direction in distance Learning.2007. kapitola 1: A Survey of Distance Education Challenges and Technologies. str. 16. 2007, Idea Group Inc.. EISBN13: 9781599043784 19. IBM. IBM [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ibm.com/ 20. INTERNATIONAL COUNCIL FOR OPEN AND DISTANCE EDUCATION.
ICDE [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.icde.org/en/ 21. JONES INTERNATIONAL UNIVERSITY. Jones international University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.jiu.edu/
140
22. Kdo jsme?. Masarykova univerzita [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.muni.cz/general/about 23. KLEMENT, Milan, Miroslav CHRÁSKA, Jiří DOSTÁL a Hana MAREŠOVÁ. E-
Learning: elektronické studijní opory a jejich hodnocení [online]. 1. vyd. Olomouc: agentura GEVAK s.r.o., 2012 [cit. 2013-06-08]. ISBN 978-80-8676838-0.
Dostupné
z:
http://www.kteiv.upol.cz/uploads/soubory/klement/elearning/klement-a-kolelearning.pdf 24. KLEMENT, Milan. Přístupy k hodnocení elektronických studijních opor
určených pro realizaci výuky formou e-learningu [online]. Olomouc: Velfel Ladislav, 2011 [cit. 2013-06-08]. ISBN 978-80-87557-13-6. Dostupné z: http://www.kteiv.upol.cz/uploads/soubory/klement/elearning/klementhodnoceni-el-opor.pdf 25. KVĚTOŇ. Základy e-learningu. 1. vyd. str. 4.[online]. V.U. Ostrava.Dostupné z:
http://cit.osu.cz/dokumenty/elearning_kkveton.pdf> 26. List of massively multiplayer online role-playing games. In: Wikipedia: the free
encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-2013, 13 April 2013 [cit. 2013-04-16]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_MMORPGs 27. MARTIN, Paul. Education for Emancipation or Profit?The Choice for The 21th century. In: Open and distance Learning in Europe and Beyond: Rethinking
International Co-operation [online]. Eden, 2002 [cit. 2013-06-19]. Dostupné z: www.eden-online.org/system/.../Annual_2002_Granada_Proceedings.pdf 28. MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Masarykova Univerzita v Brně [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.muni.cz/ 29. Masarykova univerzita. Ceitec [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.ceitec.cz/onas/partneri/masarykova-univerzita/
141
30. MASSACHUSETTS INSTITUTE OF TECHNOLOGY. Massachusetts Institute of
Technology [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.mit.edu/ 31. MĚSTSKÁ KNIHOVNA CHEB. Úvodní setkání VU3V věku. 2012. 32. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, mládeže a tělovýchovy. Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ 33. MINISTERSTVO VNITRA ČESKÉ REPUBLIKY. Zpráva OECD podporuje cíle
strategie Evropa 2020 v oblasti vzdělávání a odborné přípravy [online]. 2010 [cit. 2013-05-18]. Dostupné z: www.mvcr.cz/clanek/zprava-oecd-podporujecile-strategie-evropa-2020-v-oblasti-vzdelavani-a-odborne-pripravy.aspx 34. Ministerstvo zahraničních věcí České republiky: UNESCO. MINISTERSTVO ZAHRANIČNÍCH VĚCÍ ČESKÉ REPUBLIKY. UNESCO [online]. 2010, 20.01.2010 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: < http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/multilateralni_spoluprace/unesco/ unesco.html > 35. MODTHERSDALE, J. (2009) Missing only the inkwells – or is this truly a learning space fit for the 21st century? Assessment, Teaching and Learning Journal (Leeds Met),Number 7 (Winter), pp.45-48.
36. MOORE, Michael; GRAHAM, Iean. Erlbaum Handbook of distance education. 2nd ed. Mahwah: Lawrence Associates, c2007. 690s.il. ISBN: 0787977586 37. MMOG. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-2013, 11 March 2013 [cit. 2013-04-16]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/MMOG 38. MMORPG. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2013, 19. 3. 2013 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: Peer-led Team Learning. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1.
142
vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2012, 12.8.2012 [cit. 2013-0415]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Peer-led_Team_Learning 39. MUD. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-2013, 25 February 2013 [cit. 2013-04-16]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/MUD 40. MUVE. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1.vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-, 5:11, 16 March 2013 [cit. 2013-04-13]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/MUVE 41. Obecná informace o OECD a členství ČR v OECD. Stálá mise České republiky
při OECD v Paříži [online]. 2012, [cit. 2013-05-18]. Dostupné z: http://www.mzv.cz/oecd.paris/cz/zakladni_informace_o_oecd/obecna_informac e_o_oecd_a_clenstvi_cr_v.html 42. OBSTOVÁ, Gabriela. Virtuální univerzity. Inflow: information journal [online]. 2010, roč. 3, č. 7 [cit. 2013-06-06]. DOI: 1802-9736. Dostupné z: < http://www.inflow.cz/virtualni-univerzity > 43. OECD.
OECD
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.oecd.org/ 44. O projektu. Portal ZČU [online]. 2007 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://portal.zcu.cz/wps/portal/courseware 45. OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ. Ostravská univerzita v Ostravě [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.osu.cz/ 46. PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Assessing the online learner resources and
strategies for faculty. 1st ed. San Francisco: Jossey Bass, c2009. 153 s. ISBN: 0470283866
143
47. PALLOFF, Rena; PRATT, Keith. Building online learning communities
: effective strategies for the virtual classroom. 2nd ed. San Francisco: Jossey Bass, c2007. 292s. ISBN: 0787988251 48. Peer-led Team Learning. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. 1. vyd. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2012, 12.8.2012 [cit. 2013-04-15]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Peer-led_Team_Learning 49. PLS RAMBOLL MANAGEMENT. Studies in the Context of the E-learning
Initiative: Virtual Models of European Universities (Lot 1). Draft Final Report to the EU Commission, DG Education & Culture. 1.vyd. 2004. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/doc/studies/virtual_models_en. pdf 50. PODŠKOUBKOVÁ, Jaroslava; POSPÍŠIL, Jiří. Didaktika distančního vzdělávání v prostředí vysoké školy. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 151 s. ISBN:28024415410. 51. REKKEDAL, T.: Tutor Competencies and Tutor Quality in Online Teaching and Learning. Key note presentation at the V International Scientific and Methodological Conference on Information and Communication Technologies in Linguistics, ELT and Cross-cultural Communication. Lomosov Moscow State University, Moscow, Russia, June 7-9, 2012. Power point presentation 52. SCIO. Scio [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.scio.cz/ 53. SIMONSON, Michael, R. Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. 3rd. Ed. Upper Side River, N.J.: Pearson/Merrill Prectice Hall, 2006. 306 s. ISBN: 0131196308. 54. STANFORD UNIVERSITY. Stanford University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.stanford.edu/ 55. Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky. Středisko pro pomoc
studentům se specifickými nároky [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.teiresias.muni.cz/ 144
56. SURVIO.
Survio
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.survio.com/cs/ 57. TALBOT, Christine. Studying at a distance: a guide fot students. 2nd ed. Maidenhead: Open University Press, 2007. 191s. ISBN 9780335223695. 58. THE ATHABASCA UNIVERSITY. The Athabasca University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.athabascau.ca/ 59. THE COMMONWEALTH OF LEARNING. COL [online]. 2013 [cit. 2013-0621]. Dostupné z: http://www.col.org/ 60. THE INTERNATIONAL E-LEARNING ASSOCIATION. IELA [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ielassoc.org/ 61. THE OPEN UNIVERSITY. The Open University [online]. 2013 [cit. 2013-0621]. Dostupné z: http://www.open.ac.uk/ 62. THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA. The University of British
Columbia [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ubc.ca/ 63. THE UNIVERSITY OF PHOENIX. The University of Phoenix [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.phoenix.edu/ 64. THE UNIVERSITY OF QUEENSLAND. The University of Queensland [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.uq.edu.au/ 65. Top 100 Tools for Learning 2012. HART, Jane. THE CENTRE FOR LEARNING AND PERFORMANCE TECHNOLOGIES. Top 100 Tools for Learning 2012 [online]. 1.vyd. 2012 [cit. 2013-05-16]. Dostupné z: http://www.slideshare.net/janehart/toptools2012 66. TSCHANG, Ted; SENTA, Tarcisio Della. Access to knowledge new information
technologies and the emergence of the virtual university. 1st ed. Amesterodam; Pergamon, 2001. 434 s.ISBN: 0080436706 67. UNESCO. International Institute for Education Planning [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.iiep.unesco.org/
145
68. UNESCO.
UNESCO
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.unesco.org/ 69. UNIVERZITA J.E.PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM. Univerzita J.E.Purkyně v
Ústí
nad
Labem
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.ujep.cz/ 70. UNIVERZITA KARLOVA. Univerzita Karlova [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.cuni.cz/ 71. UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE: PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Středisko
vzdělávací
politiky
[online].
2013
[cit.
2013-06-21].
Dostupné
z:
http://www.strediskovzdelavacipolitiky.info/ 72. UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Univerzita Palackého v Olomouci [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.upol.cz/ 73. Všeobecné informace. Masarykova univerzita [online]. 2013 [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.muni.cz/study/about 74. WESTERN GOVERNORS UNIVERSITY. Western Governors University [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.wgu.edu/ 75. ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI. Západočeská univerzita v Plzni [online]. 2013 [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.zcu.cz/ 76. ZOUNEK, Jiří. E-learning:učení (se) s online technologiemi. 1.vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2012, 248 s. ISBN 978-80-7357-903-6.
146
