VIDS. Symposium Tweetaligheid in het Surinaamse Onderwijs: Naar een Plan van Aanpak

VIDS

Symposium Tweetaligheid in het Surinaamse Onderwijs: Naar een Plan van Aanpak Verslag Paramaribo, 23 mei 2014

INHOUDSOPGAVE INLEIDING ................................................................................................................................. 3 ACHTERGROND ........................................................................................................................ 3 DOEL VAN HET SYMPOSIUM ................................................................................................... 4 CONTACT .................................................................................................................................. 4 OPENING DOOR DR. RENATA DE BIES, DECAAN FACULTEIT HUMANORIA, ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME...................................................................................... 5 VERSCHILLENDE MENINGEN OVER MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS ........................ 10 MR. RENATHA SIMSON: TAAL EN ONDERWIJS IN HET BOVEN SURINAME GEBIED ......... 13 WERKSESSIE GLORIA SAAKIE(VSG): OPZETTEN TAALBIOGRAFIE ...................................... 14 DR. EMMANUELLE LE PICHON: TWEE- OF MEERTALIG IN HET ONDERWIJS: WAT ZEGT DE WETENSCHAP? ........................................................................................................................ 16 PRIORITEITEN M.B.T. DE AANPAK VAN MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS .................25 AFSLUITING DR. MIEKE SMITS, DIRECTEUR TAALUNIECENTRUM......................................32 JAURAN (‘MIJN TAAL’) DOOR STARIAN ALOEWANAI ........................................................35 BIJLAGE: LIJST VAN PARTICIPANTEN ....................................................................................37 BIJLAGE: PERSONEN DIE ZICH HEBBEN OPGEGEVEN VOOR HET PLATFORM MEERTALIG ONDERWIJS SURINAME ........................................................................................................ 38

2

SYMPOSIUM TWEETALIGHEID IN HET SURINAAMSE ONDERWIJS: NAAR EEN PLAN VAN AANPAK

Inleiding Dit is een verslag van het symposium Meertaligheid in het Surinaams Onderwijs: Naar een Plan van Aanpak, georganiseerd door Stichting Intercultureel Tweetalig Onderwijs Suriname (ITOS), de Rutu Foundation for Intercultural Multilingual Education, de Vereniging van Inheemse Dorpshoofden van Suriname (VIDS), en de Vereniging van Saamaka Gezagsdragers (VSG) op 23 mei 2014 in De Mantel in Paramaribo, Suriname.

Achtergrond Stichting ITOS en de Rutu Foundation hebben beiden als doel het bevorderen van kwaliteitsonderwijs voor inheemse en tribale volkeren en kinderen van minderheidsgroepen. Samen met VIDS en VSG wordt een driejarig pilotproject Tweetalig Rekenen voor Inheemse en Marronkinderen in Suriname uitgevoerd. Dit symposium over de problematiek van Surinaamse leerlingen die meertalig zijn en Nederlands niet als eerste taal spreken, is onderdeel van dit project dat mede als doel heeft de bewustwording te vergroten in de Surinaamse samenleving over tweetalig onderwijs.

Foto: de inleiders en organisatoren van het symposium: v.l.n.r. Emmanuelle Le Pichon (Univ Utrecht), Renatha Simson (VSG), Sheila Kort (ITOS), Gloria Saaki (VSG), Maggie Schmeitz (ITOS), Loreen Jubitana (VIDS), Mieke Smits (Taaluniecentrum), Sandra Arichero (VIDS), Ralph Schreinemachers (Rutu Foundation) en Ellen-Rose Kambel (Rutu Foundation). Niet op de foto: Renata de Bies (Adek)

Doel van het symposium Het symposium is bedoeld om personen en instanties die direct of indirect bij het onderwijs betrokken zijn, hetzij als leerkracht hetzij als beleidsmaker, bewust te maken van het belang van het bevorderen van kwaliteitsonderwijs voor inheemse en tribale volkeren en kinderen van minderheidsgroepen. Het doel van het symposium is het formuleren van een plan van aanpak van meertaligheid in het onderwijs, daar dit een van de manieren is om bij te dragen aan de bevordering van kwaliteitsonderwijs. Tijdens het symposium hebben de participanten zowel theoretische informatie als informatie uit de praktijk gekregen betreffende het onderwerp meertaligheid in het onderwijs. Op verschillende momenten van het symposium is de participanten gevraagd om, al dan niet onderverdeeld in werkgroepen, inzicht te verstrekken in de verschillende mogelijkheden om meertaligheid in het onderwijs aan te pakken. Aan de hand hiervan zijn vervolgens een aantal prioriteiten gesteld om te komen tot een plan van aanpak voor de prioriteiten die zijn gekozen.

Contact Voor meer informatie over het project Tweetalig Rekenonderwijs in Suriname kunt u de website bezoeken van de Rutu Foundation. U kunt ook contact opnemen met één van de betrokken organisaties. Rutu Foundation for Intercultural Multilingual Education Mw. E.R. Kambel [email protected] R.J.H. Fortuijnstraat 185, 1019 WK Amsterdam, Nederland Website: www.rutufoundation.org

Stichting Intercultureel Tweetalig Onderwijs (ITOS) Mw. Sheila Kort [email protected] Waaldijkstraat 111, Paramaribo Vereniging van Inheemse Dorpshoofden in Suriname (VIDS) Mw. Loreen Jubitana [email protected] Verlengde Gemenelandsweg 18d, Complex Kennedy Stichting, Paramaribo tel. 520130 Vereniging van Saramakaanse Gezagsdragers (VSG) Mw. Renatha Simson [email protected] Molenpad no. 61 boven, Paramaribo Tel: 8541904 of 7112108

4


Opening door Dr. Renata de Bies, decaan Faculteit Humanoria, Anton de Kom Universiteit van Suriname Mw. Dr. Renata de Bies is lexicoloog en een gepassioneerd strijder voor het Surinaams Nederlands. Naast decaan aan de Faculteit Humanoria, is zij coördinator van de Master Opleiding Nederlands en heeft ze meegewerkt aan de concept Taalwet in Suriname.

Foto: Inleider mw. Dr. Renata de Bies (midden), drs. Sheila Kort, voorzitter ITOS (links) en drs. Maggie Schmeitz, dagvoorzitter/coordinator ITOS (rechts).

Mw. De Bies geeft aan dat haar presentatie bestaat uit zowel theorie als haar eigen visie over meertaligheid in Suriname. Het belang van meertalig onderwijs in Suriname De meertalige situatie in Suriname is stabiel. Dit houdt in dat men leeft in een situatie met meer dan pakweg 20 talen, zonder dat de talen elkaar beconcurreren. De reden dat de situatie stabiel is, is dat elke taal een eigen functie heeft. Sommige talen hebben een formele functie, zoals het Surinaams Nederlands dat wordt gebruikt in Suriname. In deze meertalige situatie is belangrijk te realiseren dat men in Suriname op een andere manier Nederlands spreekt en vooral gebruikt dan in Nederland of in België omdat men in Suriname een andere realiteit moet beschrijven. Deze meertaligheid is nooit echt verstoord geraakt op enkele incidenten na. Een voorbeeld hiervan is toen een parlementslid in 1989 in Sranan Tongo begon te praten en dit toen is afgehamerd.

Daarnaast was er de kwestie van het volkslied waarbij er een discussie was over in welke taal deze gezongen dient te worden. Naar de mening van mw. Bies zou het Surinaams volkslied moeten worden gezongen in de twee talen die het sociale leven in Suriname beheersen, het Nederlands en het Sranan Tongo. Dit zijn de enige twee talen die men “nationale talen” zou kunnen noemen, omdat deze nation wide gesproken worden. De andere talen zijn groepstalen die even belangrijk zijn als nationale talen. Als tweetalig onderwijs ingevoerd zou moeten worden, vereist dit een weldoordacht taalbeleid. Alleen dan zal de stabiliteit van de meertaligheid niet verstoord worden. Onderwijs in Suriname Vanaf 1876 is aangenomen dat het Nederlands de instructietaal is. Dit komt door de Verordening van 1876 waarmee leerplicht is ingevoerd met de Leerplichtwet. Hoewel er nergens staat wat onderwijstaal of instructietaal moet zijn, is aangenomen dat dit Nederlands is. Op het moment dat de Leerplichtwet werd geïntroduceerd, was er een tekort aan administratieve krachten. De plantages raakten in verval en men wilde de kinderen van ex-slaven opleiden om de administratieve werkzaamheden te verrichten en dit werk was in het Nederlands. Het Nederlands werd de schooltaal, hetgeen eigenlijk een minderheidstaal was in die dagen. Maar doordat het schooltaal werd moesten de kinderen van de vrije zwarten ook het Nederlands leren. Ze spraken dit niet van huis uit, dus dit ging gepaard met alle consequenties van dien. Belangrijk is te beseffen dat Nederlands weliswaar de officiële taal is, maar het is niet de moedertaal van iedereen in Suriname. Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de moedertaal in Suriname en deze tonen aan dat Nederlands slechts een van de moedertalen is. De meeste Surinamers zijn multilinguaal moeder-talig. Mono-linguaal onderwijs in Suriname Het onderwijs zoals in Suriname verstrekt is mono-linguaal, en wel Nederlands. Dit houdt dus in dat dit onderwijs uitsluitend wordt verstrekt in een voor sommige kinderen vreemde taal. Dat het onderwijs wordt verstrekt in het Nederlands is voor Paramaribo en omstreken geen probleem. Maar voor veel gebieden daarbuiten wel. Kinderen die niets wisten van het Nederlands moesten deze taal op school leren. In Suriname hebben de kinderen, zeker de kinderen van de eerste generatie, het Nederlands geleerd. De generaties daarna hebben het Surinaams Nederlands verworven. In de tijd dat men onderwijs begon te verstrekken in het Nederlands, moest er een strijd worden gevoerd tegen het Sranan Tongo, daar Nederlands toen een vreemde taal was. Inmiddels zijn Surinamers tweetalig geworden, onder meer doordat onderwijs is verstrekt in het Nederlands. Dit heet een subtractieve tweetaligheid. Het Nederlands is geleerd op de manier van de Surinamers, rekening houdend met de communicatieve behoeften van de Surinaamse samenleving. Gesteld kan worden dat het Sranan Tongo enigszins gehavend uit de strijd is gekomen, mede omdat het een “verboden taal” was. Er werd gezegd dat het Sranan Tongo niet bevorderlijk zou zijn etc. en er is zelfs een negatieve

6


attitude aangeleerd tegenover de eigen taal. Cijfers van de Nederlandse Taalunie tonen dit ook aan. Een samenvatting uit het rapport van 2012 van een onderzoek naar meertalig onderwijs in Suriname (‘Meertaligheid in het Onderwijs in Suriname’), uitgevoerd door de Nederlandse Taalunie stelt: “Het Nederlands is de enige taal die door een meerderheid van betrokken leerlingen en leerkrachten wordt gebruikt en gewenst als instructietaal en voldoende wordt beheerst. “ Dit resultaat is volgens mw. De Bies gebaseerd op een attitude onderzoek. Dat wil zeggen dat bij het onderzoek aan de mensen werd gevraagd hoe goed zij een taal spreken. Iemand kan dan weliswaar aangeven dat hij/zij excellent Nederlands spreekt. Echter, wanneer er attitude onderzoek wordt uitgevoerd, dient dit te worden geverifieerd met de realiteit. De realiteit in Suriname is naar de mening van mw. De Bies niet dat men het Nederlands beheerst. Zeker in het binnenland is het niet zo dat men de taal goed beheerst. Deze stelling is een kopie van het oude taalbeleid. Mensen in Suriname geven zelf aan niet beter te weten. Het was normale koloniale taalpolitiek om mensen te straffen wanneer ze een andere taal spraken dan de taal van het moederland. Meertalig onderwijs In meertalige gemeenschappen is er vaak tweetalig onderwijs. Bv. het onderwijs in Florida was ook gericht op Cubanen in de jaren vijftig en in de tweede helft van de 19eeeuw werd in Trinidad les gegeven in zowel het Hindi als in het Engels. In dat geval ging het ook vaak meer om de bekering van de mensen dan om het leren van de taal. Tweetalig onderwijs is gewenst, zeker als het om mensen gaat op een basisschool die de officiële instructietaal niet kennen, dan wel gebrekkig of helemaal niet beheersen. VIDS, ITOS en RUTU hebben daarom een aantal pilot projecten geïnitieerd waarbij tweetalig onderwijs werd gegeven. Helaas zijn deze meertalige projecten beperkt gebleven tot het schoolonderwerp rekenen. Gezien is dat zeker in het basisonderwijs in het binnenland kinderen een achterstand hebben omdat de schooltaal vaak een vreemde taal is. Om een taal te verwerven moet je eraan worden blootgesteld. Deze kinderen worden echter alleen in de schoolbanken aan het Nederlands blootgesteld en dan ook nog alleen voor zover de docent de taal goed beheerst. In de pauze en thuis spreken zij geen Nederlands. Om het Nederlands van deze kinderen te bevorderen willen mensen uit het onderwijs de methoden van Nederland overnemen, zoals het NT2 (Nederlands als 2e taal). Maar deze methode is niet toegespitst op de situatie van de kinderen uit het binnenland. Deze methode is namelijk ontwikkeld in Nederland voor mensen als immigranten en gastarbeiders die alleen thuis de eigen taal horen en overal elders blootgesteld zijn aan het Nederlands. Verder is ook de gebruikte stof niet gericht op de Surinaamse situaties en culturen. De boekjes bevatten bv. plaatjes mensen die haken en breien en dat soort illustraties zijn vreemd voor kinderen in Suriname. Aan te raden is daarom dat Suriname zaken benadert vanuit de eigen situatie en zelf boekjes gaat maken. Er moet

eigen initiatief worden genomen zodat zelf kan worden voorzien in de benodigde programma’s. Belangrijk is wel, dat dit soort initiatieven wordt ondersteund door de overheid. Natuurlijk kan ook gebruik worden gemaakt van buitenlandse expertise, maar deze dient hooguit adviserende input te hebben en geen besluitende. Tweetaligheid in onderwijs een must in het binnenland De taalsituatie in Suriname is complex. Tweetalig onderwijs in het binnenland is een must. Hierbij dient goed te worden nagedacht over het doel van de tweetaligheid bij het bepalen van de tweede instructietaal. In het binnenland zou de keuze bepaald moeten worden door de locatie van de school. In een Saramaccaans dorp zou de tweede taal Saramaccaans kunnen zijn, omdat dit een homogene omgeving betreft. Echter, het gebied van Paramaribo en omstreken is een heterogene omgeving. Daar zou gekozen kunnen worden voor het Sranan Tongo als tweede taal. Dit is wel erg gevoelig vanuit een taalpolitiek oogpunt, daar sommigen het beschouwen als een Lingua Franca en anderen als de “taal van de zwarten”. Onderwijs en taalbeleid Wanneer een land ervoor kiest om tweetaligheid in te voeren in het onderwijs, dan moet het doel worden bepaald. Wordt de tweetaligheid onderwijsgericht of taalgericht? Als het de bedoeling is te werken aan additieve tweetaligheid en kinderen twee talen moeten spreken wanneer ze van de basisschool komen, dan kan het tweetalig onderwijs worden ingevoerd in een deel van het basisonderwijs. Tot de derde klas wordt dan tweetalig onderwijs gegeven en daarna niet meer, omdat wordt aangenomen dat de kinderen de schooltaal dan goed beheersen. Tweetaligheid in het onderwijs kan ook een taalgericht doel hebben en dan zullen alle schooljaren taalgericht en cultuurgericht moeten zijn. Mw. De Bies wijst erop dat men zich niet druk hoeft te maken over het verliezen van de cultuur, daar iemand nooit de eigen cultuur kan verliezen. Aanbeveling voor maken codificatiemodel Ongeacht het doel van de tweetaligheid in het onderwijs, leiden beide doelen tot standaardisering van de eigen talen en dat is noodzakelijk. Dat wil zeggen dat wanneer een taal tot schooltaal gemaakt gaat worden, deze functie-klaar gemaakt moet worden. Hiervoor is onder meer nodig dat de spelling goed wordt geregeld ter bevordering van de eenduidigheid. Daarnaast moet de terminologie worden ontwikkeld omdat het oorspronkelijk niet was bedoeld als schooltaal. Ook de structuur van de taal zal moeten worden vastgelegd en er zal dus een codificatie gemaakt moeten worden. Daarnaast is het belangrijk dit model te onderhouden, onder meer door het regelmatig toevoegen van nieuwe terminologieën. Dit is nodig voor de 100% standaardisering van de eigen taal. Mw. De Bies dankt de participanten voor hun aandacht en sluit haar presentatie af.

8


Lesley Artist, Voorzitter Dorpshoofden in Suriname

Vereniging

van

Inheemse

Dhr. Artist zegt presentatie het weergeven van betrekking tot Suriname, met binnenland.

dat hij in zijn standpunt zal de VIDS met onderwijs in name in het

Verschil in niveaus van onderwijs Dhr. Artist geeft aan dat er een duidelijk verschil is in niveaus van het onderwijs in het binnenland en het onderwijs aan de kustvlakte. Dit is een probleem dat al tientallen jaren speelt, daar regeringen er niet aan hebben gewerkt om deze achterstand weg te werken. Het doel van de VIDS is om een bijdrage te leveren aan het wegwerken van deze achterstanden. Beleid van de VIDS In het beleid van de VIDS is meegenomen dat de mensen in het binnenland hun taal in ere willen herstellen. Hiertoe werken zij aan cultuurbehoud van de cultuur waar de taal onder valt. De VIDS maakt zich al een aantal jaren sterk voor het verbeteren van het onderwijs in de inheemse gemeenschappen, maar dit wordt bemoeilijkt doordat de benodigde randvoorwaarden hiervoor niet worden geschapen door de overheid. De VIDS juicht tweetaligheid toe, is projectdrager van het project ter bevordering hiervan en wil graag het MINOV ondersteuning vragen hierbij. Tweetaligheid in het binnenland is erg belangrijk voor de inheemse gemeenschappen, daar sommige kinderen de leerstof beter kunnen begrijpen in hun eigen taal en onderwijs in het Nederlands moeilijk is te volgen voor ze. Voorbeeld uit de praktijk Dhr. Artist geeft aan zelf ook een aantal jaar werkzaam te zijn geweest in het onderwijs en dat hij ook voor de klas heeft gestaan in Powakka. De talen die hij gebruikt in zijn lessen waren Nederlands, Sranan Tongo en soms het Arowaks (Lokono). Op een ouderochtend hebben de ouders van een kind hem benaderd met de vraag in welke talen hij les geeft, omdat het kind thuis had aangegeven dat er les werd gegeven in het Engels. De Nederlandse taal was het kind zo vreemd, dat het dacht dat er Engels werd gesproken. Dit geeft duidelijk het probleem weer. Randvoorwaarden goed onderwijs In het kader van verbetering van kwaliteitsonderwijs in het binnenland, moet worden gewerkt aan de fysieke gesteldheid van gebouwen en daarnaast aan het transport van en naar school. Ook moet er iets worden gedaan aan de verouderde leerstof en het feit dat er onvoldoende lesmateriaal is. Al deze zaken moeten

worden aangepakt om vernieuwing en verbetering van het onderwijs teweeg te brengen. Hiertoe wil dhr. Artist met MINOV om tafel gaan zitten om zo te bespreken hoe zij simultaan projecten kunnen implementeren gericht op het wegwerken van de achterstanden in het onderwijs om zo tot goede resultaten te komen. Decentralisatie onderwijs Dhr. Artist zegt graag te zien dat het onderwijs in het binnenland wordt gedecentraliseerd. Dit zou onder meer inhouden dat het volgen van hoger onderwijs mogelijk wordt in het binnenland. Kinderen van het binnenland moeten nu naar een vreemde omgeving in Paramaribo en in een voor hen vreemde cultuur leven. Ze zijn vaak niet bestand tegen de uitdagingen geboden in de stad en komen op het criminele pad terecht of verlaten de opleiding vroegtijdig en gaan terug naar hun dorp. Daarom zou het wenselijk zijn om onderwijs in het binnenland beschikbaar te hebben op alle niveaus. Aanbevelingen ter vermindering niveaus in onderwijs binnenland en Paramaribo Er zijn inmiddels onderwijscentra gebouwd op Stoelmanseiland en Atjoni en dit zou ook in de inheemse gebieden moeten gebeuren. Het is wenselijk dat de docenten ook bekend worden met de cultuur van de inheemsen, daar het moeilijk is om onderwijs te geven in het binnenland zonder het begrijpen van de gewoontes daar. Dhr. Artist doet daarom de aanbeveling om reeds in de opleidingsfase rekening te houden met de cultuur in het binnenland en het verstrekken van handleidingen aan docenten die naar het binnenland gaan. Hierdoor worden de docenten beter voorbereid en kunnen zij beter mee gaan in de ontwikkeling van het kind en ook beter doceren. De manier waarop het Peace Corps van de VS te werk gaat in dit kader zou als voorbeeld kunnen dienen. De leden van het Peace Corps worden 1-2 maanden goed voorbereid voordat ze in bepaalde gebieden aan het werk gaan en leren ook de taal te spreken. Dit zou men ook in Suriname kunnen doen door een dergelijk systeem op te nemen in de opleidingsfase van de pedagogische instituten met het doel het verkleinen van de gap tussen het niveau van onderwijs in Paramaribo en het onderwijs in het binnenland. Dhr. Artist dankt de participanten voor hun aandacht en beëindigt de presentatie.

Verschillende meningen over meertaligheid in het onderwijs Mw. Schmeitz geeft aan inzicht te willen krijgen over de mening van de participanten over bepaalde zaken gerelateerd aan meertaligheid in het onderwijs. Hiertoe houdt zij de participanten een aantal stellingen voor. Indien ze het eens zijn kunnen ze een groen papiertje omhoog houden en indien zij het oneens zijn wordt ze gevraagd een rood papiertje omhoog te houden. In de onderstaande tabel is het resultaat opgenomen van de mening van de participanten. Er waren in totaal 37 mensen in de zaal.

10


Nr. Stelling Eens 1. Meertaligheid in de klas is een rijkdom 35 2. Onderwijzend personeel weet hoe kinderen 0 een nieuwe taal leren 3. Hetzelfde onderwijsprogramma is toepasbaar 6 op alle kinderen 4. Meertalige kinderen (in de Surinaamse context) zullen nooit perfect Nederlands 37 praten 5. Kinderen moeten extra Nederlands, alleen 3 tijdens schooltijd is niet genoeg.

Oneens Geen mening 1 1 34

3

31

0

0

0

5

29

Opmerkingen/aanvullingen n.a.v. stelling 1: ‘Meertaligheid in de klas is een rijkdom’ Dhr. Kuisch: Ik ben het eens met de eerste stelling, omdat ik zelf afkomstig ben uit Matta en zie dat kinderen uit het binnenland een achterstand hebben. Bij de overstap van de GLO naar het VOJ had ik zelf ook een grote achterstand wat Nederlands betreft. Voor het volgen van onderwijs verbleef ik in een internaat in de stad en als je geen volhouder bent, kies je er snel voor om terug te gaan naar het binnenland. Het is goed om de meertaligheid te behouden om zo een betere aansluiting te vinden op vervolgonderwijs. De decentralisatiegedachte zou daarom toegejuicht moeten worden.

Mw. Stekkel: Ik ben het oneens met deze stelling. Ik geef les op het CPI waar ik studenten heb die meertalig zijn. Ik heb gemerkt dat deze meertaligheid verwarrend kan werken en het ze moeilijker kan maken. Daarom zie ik het niet als een rijkdom. Opmerkingen/aanvullingen n.a.v. stelling 3: ‘Hetzelfde onderwijsprogramma is toepasbaar op alle kinderen’ Dhr. Lichtvoet: Ik ben het oneens met deze stelling. Het doel van onderwijs is het voorbereiden van kinderen op de maatschappij en deze is voor ieder kind anders. Wanneer een kind in het binnenland woont, is de maatschappij anders dan voor een kind dat in de stad woont. Daarnaast is ook ieder kind anders. Daarom moet er worden gedifferentieerd. Mw. Ons: Ik ben het eens met deze stelling, omdat ik denk dat hetzelfde onderwijsprogramma wel toepasbaar is. Maar de manier waarop invulling aan het programma wordt gegeven kan verschillen. Er kan bij de invulling van het programma wel rekening worden gehouden met de verschillen van de kinderen. Opmerkingen/aanvullingen n.a.v. stelling 4: Meertalige kinderen (in de Surinaamse context) zullen nooit perfect Nederlands praten Mw. de Bies: “Perfect” bestaat in geen enkele taal, dus het gebruik van dit woord is niet goed in de stelling. Mw. Schmeitz: Wellicht hadden we moeten zeggen “nooit zo goed als eentalige kinderen.” Opmerkingen/aanvullingen n.a.v. stelling 5: Kinderen moeten extra Nederlands, alleen tijdens schooltijd is niet genoeg Mw. Watamaleo: Ik kan er geen uitspraak over doen omdat er kinderen zijn in de stad die vaker Nederlands horen dan kinderen in het binnenland. Het is daarom moeilijk om antwoord te geven. Nederlands is sowieso een moeilijke taal, dus wellicht is extra Nederlands nodig, maar dit geldt niet voor iedereen. Onbekend: Wat wordt er bedoeld met “extra Nederlands”? Wordt hiermee extra les in het Nederlands bedoeld of moet iemand zich vaker bevinden in een omgeving waarin alleen Nederlands gesproken wordt? Mw. Schmeitz : Dit laten we helemaal aan uw fantasie over. Het gaat er in ieder geval om dat het alleen blootstellen aan de Nederlandse taal onder schooltijd niet voldoende is. Onbekend: Dit kan dan niet voor alle kinderen gelden want ieder kind is anders.

12


Mw. Schmeitz zegt dat deze exercitie was bedoeld om verschillende standpunten onder de participanten aan te voelen. Aan het einde van de dag zal worden bekeken of er mensen van mening zijn veranderd wat hun standpunt betreft. Na deze exercitie wordt mw. mr. Renatha Simson uitgenodigd door mw. Schmeitz om haar presentatie te geven.

Mr. Renatha Simson: Taal en Onderwijs in het Boven Suriname Gebied Mw. mr. Renatha Simson is Directeur bij de Stichting Bureau Vereniging van Saamaka Gezagsdragers (Stg. Bureau VSG) sinds 2012. Daarvoor was zij werkzaam bij de Moiwana Mensenrechtenorganisatie Suriname, waar ze zich bezighield met de rechten van inheemse en tribale volken. Ze heeft rechten gestudeerd en haar passie is om mensen te helpen hun eigen potentieel te ontdekken omdat zij van mening is dat zij dan hun eigen weg wel vinden.

Mw. Simson illustreert haar mening over tweetaligheid in het onderwijs aan de hand van een voorbeeld. Ze zegt dat ze in haar werk veel mensen tegenkomt die op eigen kracht zonder ondersteuning van kwalitatief goed onderwijs ver zijn gekomen Ze is van mening dat ze nog veel verder hadden kunnen komen wanneer ze wel kwaliteitsonderwijs hadden kunnen genieten. Voorbeeld gebruik vreemde taal bij onderwijs Mw. Simson legt de participanten de volgende casus voor.

Stelt u zich voor dat u maandag op kantoor aankomt, waarna blijkt dat u bent geselecteerd om een training te volgen. Na afronding van de training zult u worden beloond met een promotie binnen de organisatie en met een loonsverhoging van 200%. De training zal worden verzorgd in Suriname en u mag deelnemen met behoud van salaris. Het niet succesvol afronden zal echter afvloeiing tot gevolg hebben. Met andere woorden: u heeft geen keus. U mag direct aan de slag en eenmaal aangekomen in de trainingszaal ontmoet u de trainer en hoort u het volgende: (er wordt een vreemde taal afgespeeld).De trainer spreekt alleen Slowaaks en hiermee zult u het moeten doen. Gebruik Nederlands bij onderwijs voor kinderen van Boven Suriname Kinderen van Boven Suriname die thuis alleen Saamaka spreken, melden zich met 4 of 6 jaar aan voor het onderwijs. Daar worden ze dan in het Nederlands ontvangen. Van hun wordt verwacht dat ze hun schoolcarrière beginnen met het aanleren van een vreemde taal. Hoewel er enkele docenten zijn die Saamaka spreken om kinderen te onderwijzen, missen ze de benodigde methodiek om hun leerlingen de Nederlandse taal aan te leren. Iedereen geeft dus les op de eigen manier en dit is geen ideale situatie. Ideaal zou zijn een methode die het Saamaka als instrument for teaching beschouwd en kinderen in staat stelt om op een verantwoorde en gestructureerde manier het Nederlands als vreemde taal aan te leren. Verwachting van het symposium Mw. Simson nodigt de participanten uit om de discussies die tijdens het symposium gevoerd zullen worden te benaderen met het individueel kind uit Boven Suriname en elk ander inheems dorp in gedachten. Er moet niet gedacht worden aan een gezichtsloze groep kinderen die toevallig in Boven Suriname woont, maar aan het individueel kind met onbegrensde potentie. De besluiten die worden genomen m.b.t. het onderwijs en de manier waarop wij met deze kinderen omgaan kan de potentie afremmen en begrenzen of tot volle wasdom doen komen. Namens VSG wenst mw. Simson de participanten een vruchtbare en bovenal bezinningsvolle symposium toe en beëindigt haar presentatie.

Werksessie Gloria Saakie(VSG): Opzetten Taalbiografie Gloria Saakie van de Stg. Bureau VSG geeft de participanten een voorbeeld van een oefening in het opzetten van een eigen taalbiografie. In de X-as wordt de vaardigheid in een taal aangegeven, terwijl in de Y-as wordt aangegeven hoe vaak het wordt gebruikt.

14


Uit haar eigen taalbiografie blijkt dat ze het Nederlands, Saamaka, Engels, Hindi, Aucaans en Spaans in meer of mindere mate beheerst. Na de demonstratie vraagt mw. Schmeitz de participanten een taalbiografie voor zichzelf te maken. Nadat de participanten hun eigen taalbiografie hebben gemaakt vraagt mw. Schmeitz welke mensen er meerdere talen beheersen. Wanneer Dionne Swedo aangeeft dat ze 7 talen in haar taalbiografie heeft vraagt mw. Schmeitz haar deze taalbiografie te delen. Mw. Swedo geeft aan Nederlands als moedertaal te hebben, ze kan dit dus spreken, schrijven en lezen. Daarnaast kan ze Engels praten, schrijven en lezen. Sranan Tongo kan ze praten maar lezen, noch schrijven. Verder kan ze Frans spreken maar niet schrijven en lezen, Aucaans spreken, maar niet lezen of schrijven. Ook heeft ze Spaans op school gehad. Ze heeft voor Chinezen gewerkt en verstaat de taal ook. Ook Dhr. MackIntosch heeft een taalbiografie waaruit blijkt dat hij meertalig is. Hij kan Nederlands schrijven, praten en lezen, kan Sranan Tongo praten en schrijven maar niet lezen. Ook kan hij Engels en Spaans praten. En hoewel het Arowaks zijn moedertaal is, geeft hij aan dat hij er niet in kan converseren. Omdat hij Sranan Tongo praat, kan hij ook het Aucaans goed verstaan, maar niet goed in de taal converseren. Daarnaast kan hij ook Saramaccaans verstaan. Mw. Schmeitz geeft aan dat deze oefening was bedoeld ter illustratie van de meertaligheid van de participanten. Hoewel ze er zelf niet bij stilstaan, zijn de meeste mensen namelijk meertalig. Meertaligheid is iets van de gehele Surinaamse samenleving.

Na deze exercitie wordt mw. dr. Emmanuelle le Pichon uitgenodigd door mw. Schmeitz om haar presentatie te geven.

Dr. Emmanuelle le Pichon: Twee- of meertalig in het Onderwijs: Wat zegt de wetenschap? Mw. Dr. Emmanuelle le Pichon is van Franse afkomst en sinds 2006 Universitair docent bij het departement Vreemde Talen van de Universiteit in Utrecht. Ze doceert Frans, Sociolinguïstiek en Didaktiek. Haar onderzoek concentreert zich op meertaligheid bij jonge kinderen. Van 2010-2011 heeft ze meegewerkt aan het Europees Project “Transitions and Multilingualism” (TRAM). Ze heeft modules ontwikkeld voor basisschool leerkrachten om meertalige kinderen optimaal te begeleiden. Sinds 2013 is zij projectleider van het Taalschoolproject. Het doel van dit project is het in kaart brengen van de voorzieningen die scholen zouden moeten hebben om de doelgroep adequaat te kunnen begeleiden.

Mw. Pichon start haar sessie met de volgende vraag aan de participanten: “Kunt u alstublieft de proos aan de achterzijde van de stoelen opdokken in verband met de geluidskwaliteit?” Strategieën bij het niet (voldoende) begrijpen van een taal Nadat blijkt dat ze woorden heeft gebruikt die niemand begrijpt omdat deze niet bestaan (‘proos’ en ‘opdokken’), maakt ze duidelijk dat dit een oefening was om aan te geven dat degene die de vraag niet begrijpt gebruik kan maken van verschillende strategieën, afhankelijk van de persoonlijkheid en zelfverzekerdheid van de persoon. Men kan vragen om hulp, de vraag herhalen, maar ook helemaal niets ondernemen. Wanneer een 6-jarige een opdracht krijgt waarvan 1-2 16


woorden niet worden begrepen en dit kind geen strategie heeft, kan dit resulteren in een slecht cijfer. Een van de strategieën is dus om hulp vragen. Maar is dit zo eenvoudig? “Yes” bias van kinderen jonger dan zes jaar Vaak gaan leerkrachten ervan uit dat kinderen wel om hulp zullen vragen wanneer ze niet begrijpen wat er gedaan moet worden. Echter, onderzoek heeft aangetoond dat kinderen van jonger dan 6 jaar een “yes” bias hebben. Dit wil zeggen dat wanneer kinderen van deze leeftijd een vraag niet begrijpen, ze geneigd zijn met ”ja” te antwoorden. Dit wordt vaak niet herkend op school. Verder heeft recent onderzoek aangetoond dat meertalige kinderen wellicht meer deze “yes” bias hebben dan eentalige kinderen. Dus wanneer aan meertalige kinderen wordt gevraagd of ze iets wel of niet begrijpen, zullen ze vaak zeggen van wel, ook wanneer dit niet het geval is. Thuis een andere taal dan op school Mw. Le Pichon zegt vaak lezingen te geven aan collega’s uit de wetenschappelijke wereld en dat een symposium voor een publiek als dit toch anders is, omdat bij de participanten van dit symposium de taak ligt om voor de kinderen in Suriname te beslissen hoe ze iedere dag begeleid moeten worden in de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. Rond 5 jaar geleden is haar onderzoek gestart door middel van een Europees project op het gebied van transitie en meertaligheid. Wat houdt dit in? De wereld bestaat steeds meer uit verschillende talen en culturen en Suriname is hier een voorbeeld van. Dat is eerder duidelijk naar voren gekomen bij de exercitievoor het maken van een taalbiografie. Net als in Suriname, is het ook in Nederland zo dat er kinderen naar school gaan die thuis een andere taal spreken dan op school. Dit is voor kinderen van de onderbouw behoorlijk ingrijpend. Hiervoor is geprobeerd een oplossing te vinden. Modules voor optimale ontwikkeling meertalige kinderen Voor kinderen uit vier verschillende landen zijn modules ontwikkeld voor de optimale ontwikkeling van meertalige kinderen. Wanneer het op school niet goed gaat met deze kinderen, krijgt hun meertalige achtergrond daar vaak de schuld van. In veel gevallen is dit onterecht. Met de modules kan een onderscheid worden gemaakt tussen een taalstoornis en een situatie die normaal is in de meertalige ontwikkeling van een kind. Los van een taal, kan de manier van omgaan en communiceren met elkaar thuis en op school verschillen. Veel eentalige kinderen moeten al behoorlijk wennen wanneer ze eenmaal naar school gaan. De overgang voor een meertalig kind is een nog grotere stap. Het idee is dat dit proces veel soepeler kan verlopen wanneer leerkrachten meer inzicht verkrijgen in het perspectief van het meertalig kind dat naar school gaat en ziet wat het kind begrijpt en niet begrijpt. Vervolgens kan aandacht worden geschonken aan wat het meertalig kind wel kan in vergelijking met de klasgenoten. Daarnaast is het belangrijk om een optimale communicatie te

onderhouden met de ouders, ten behoeve van de optimale ontwikkeling van het kind. Hoe kunnen leerkrachtenmeer inzicht verkrijgen in wat het kind meebrengt naar school, in termen van taligheid en sociale ervaringen? Dit is erg relevant. Omdat deze sociale ervaringen de basis vormen voor het leren van nieuwe concepten. Dit zijn vragen waarop de methode zich gericht heeft. Het is gericht op het verschaffen van meer inzicht bij leerkrachten in de taal, communicatie en cultuur van meertalige kinderen. Belang herkenning van meertaligheid bij kinderen Mw. Le Pichon wijst erop dat het heel belangrijk is om de meertaligheid van kinderen te herkennen zodat ze kunnen worden bijgestaan in de optimale sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. Meertaligheid gaat niet vanzelf. Om de meertaligheid van een kind optimaal te ontwikkelen moet het gesteund en begeleid worden. Dit vraagt betrokkenheid van de familie en de school. Dat is de reden dat mw. Le Pichon een bijdrage levert aan dit symposium, om uit te leggen wat leerkrachten van deze kinderen kunnen verwachten en wat zij zelf kunnen doen. Dynamiek van meertaligheid Mw. Le Pichon toont met een aantal tekeningen van kinderen het dynamisch aspect van meertaligheid. Een van de tekeningen laat zien dat er daar sprake is van een successieve meertaligheid, omdat daarin duidelijk is gemaakt dat het jongetje op latere leeftijd in contact is gekomen met de Nederlandse taal. Met zijn moeder, broers en vriendjes spreekt hij Saramaccaans. Ze legt uit dat veel van de participanten waarschijnlijk 1 of meerdere talen wel redelijk kunnen verstaan, maar het niet spreken. Dit is een voorbeeld van receptieve meertaligheid. Dit houdt in dat men een taal wel begrijpt, maar niet goed kan spreken. Daarnaast kan er sprake zijn van simultane meertaligheid, wanneer iemand vanaf de geboorte meerdere talen verwerft. Een voorbeeld hiervan is wanneer een kind Nederlands praat met de vader, Aucaans met de moeder en Saramaccaans met vriendjes. Hoe om te gaan met de dynamiek van meertaligheid? Hoe kun je het beste omgaan met de meertaligheid van kinderen? Wat is de rol van de leerkracht in deze? Er zijn weinig mensen die in alle talen van het repertoire over dezelfde vaardigheden beschikken. Het is gevaarlijk om de meertaligheid van kinderen te benaderen als een som van meerdere competenties die problematisch, complex en zelfs gevaarlijk kunnen zijn zonder echte wortels in hun taal of hun cultuur. Toch is het belangrijk om bewust te worden van het feit dat als leerkrachten en kinderen niet van dezelfde cultuur en taal afkomstig zijn, het moeilijk is om een inschatting te maken van het werk prestatieniveau van het kind en de dagelijkse gang van zaken in een klas. Het is moeilijk om in te zien wat een kind wel of niet begrijpt. Mw. Le Pichon wijst erop dat zij meertaligheid ziet als het beschikken over meerdere talen en culturen en dit beschouwt als een aanwinst die tot een verrijking kan leiden, indien goed begeleid.

18


Verschillende doelen van een taal Er is niemand meertalig in dezelfde mate. Dit komt doordat niet iedereen dezelfde talen voor dezelfde doeleinden gebruikt. Uitgaande van dit principe is het belangrijk te begrijpen dat niemand elk woord kent in elke taal dat het spreekt. De talen worden gebruikt in verschillende contexten, voor verschillende doeleinden en op verschillende dagen en tijden in het jaar. Toch moeten meertalige kinderen in staat zijn de opdrachten die ze op school krijgen uit te voeren. Er is een verschil tussen voertaal en schooltaal. Schooltaal wordt beïnvloedt door schrijftaal en thema’s, zoals instructies die zijn geschreven voor een oefening. Een kind kan deze instructies vaak goed begrijpen omdat deze het dagelijkse leven weerspiegelen. Maar voor instructies wordt vaak jargon gebruikt. Belangrijk is te begrijpen dat eentalige kinderen ook moeten wennen aan deze nieuwe manier van spreken. Dit geldt des te meer voor meertalige kinderen. Een aantal stellingen Mw. Le Pichon laat de participanten een aantal stellingen horen en geeft vervolgens aan of dit waar of niet waar is. Ze toont eerst een filmpje waarop een docent de volgende stelling verkondigt: “Het risico op taalachterstand bij meertalige kinderen is heel erg hoog.” Mw. Le Pichon zegt dat dit niet waar is. Een taalachterstand geldt eigenlijk alleen voor kinderen die moeite hebben met het ontwikkelen van de moedertaal. Als zij een taalachterstand hebben in de moedertaal, hebben ze een taalachterstand in alle talen die ze ontwikkelen. Daarna wordt de volgende stelling verkondigd: “Meertalige kinderen lopen wat vertraging in de doeltaal op maar zullen na gemiddeld 5 jaar op school het niveau bereiken van eentaligen” Mw. Le Pichon geeft aan dat dit waar is. Er is onderzoek gedaan in de VS en in Canada en dit onderzoek heeft aangetoond dat een kind dat een tweede taal leert, minimaal 5 jaar nodig heeft om het niveau te bereiken op school van een eentalig kind. Dit vereist extra inspanning, maar brengt ook veel voordelen met zich. Meertalige kinderen kunnen zich in meerdere talen uiten en zijn bewuster van andere culturen. Het wordt vaak vergeleken met het bouwen van huizen. Wanneer je 1 huis bouwt, ben je snel klaar en dan heb je 1 huis ter beschikking. Wanneer je meerdere huizen bouwt, kost dit meer tijd en energie maar dan heb je wel meerdere huizen. Daarnaast is het zo wanneer iemand een huis heeft op het strand en een ander in de stad, de huizen waarschijnlijk niet even vaak worden gebruikt en ook niet met hetzelfde doel. Dit zou wel moeten om er dezelfde voordelen van te kunnen genieten. Dit geldt ook voor talen. Het laatste filmpje dat wordt vertoond geeft beelden weer van een vader van een leerling die het volgende zegt: “De leraar zegt dat mijn kind een taalachterstand

heeft, en dat ik er goed aan doe om enkel Nederlands met haar te spreken. Wij spreken thuis Foula.” Mw. Le Pichon vraagt wat de participanten de vader zouden antwoorden. Ze toont daarna op het scherm verschillende stellingen die zouden kunnen dienen als antwoord op deze vraag. Stelling 1:“Meertalige kinderen kunnen beter alleen de schooltaal leren en als die goed beheerst wordt kan gewoon de thuistaal weer worden opgepikt.” Mw. Le Pichon geeft aan dat dit niet waar is. Stelling 2: Het hangt van hetkind af: sommige kinderen kunnen het wel aan, andere weer niet. Mw. Le Pichon zegt dat dit niet waar is en dat alle kinderen meer talen kunnen leren. Stelling 3: Beide talen moeten op optimaal niveau ontwikkeld worden. Dit bereik je alleen met genoeg blootstelling aan beide talen. Mw. Le Pichon zegt hiervan dat de blootstelling wel belangrijk is, maar helemaal afhankelijk is van wat degene wil doen met de talen. Als iemand alleen maar in het Engels wil kunnen lezen, volstaat het dat deze persoon met boeken aan de slag gaat. Stelling 4: “Het hangt van de taal af. Een dialect zonder schrijftaal helpt het kind niet vooruit.” Emmanuelle: Wij zeggen vaak: “Een dialect is een taal die pech heeft gehad of een dialect is een taal zonder leger.” Deze stelling is niet waar. Waar is dat als je je kind kunt steunen door schrijven en lezen helpt dit het kind de overgang te maken naar de schooltaal. Meertalige kinderen Meertalige kinderen verwerven talen op dezelfde manier als eentalige kinderen. Ze kunnen de verschillende talen goed onderscheiden. Zij kunnen een bepaalde woordenschat hebben in 1 van de talen, maar het totaal woordenpakket is even groot of groter als dat van eentalige kinderen. Circa 10% van de kinderen heeft een taalachterstand. Dit mag niet worden toegeschreven aan meertaligheid. De schooltaal zou nooit ten koste mogen gaan van de thuistalen. Het is logisch om beide talen gelijktijdig te stimuleren omdat dit verband houdt met de cognitieve vaardigheden die niet afhankelijk zijn van 1 specifieke taal. Er is geen onderzoek die deze theorie bevestigt. Om het kind te helpen om met de nieuw op school geleerde concepten om te gaan, kunnen ouders beter de eigen taal met de kinderen blijven spreken om het verschil tussen de taal gebruikt op school en de taal gebruikt thuis, duidelijk te maken. Dit vertraagt de ontwikkeling van de schooltaal niet. Het kind heeft de eigen taal nodig om deel uit te maken van de thuisfamilie en van school. Kinderen

20


hebben snel een voorkeur voor de omringende taal wanneer ze eenmaal naar school gaan. Het is daarom extra belangrijk om ouders te steunen in de meertaligheid van de opvoeding van het kind. Taalwetenschappers zijn het erover eens dat het succes van het schooltraject grotendeels afhankelijk is van de mate waarop het taalrepertoire van het kind ontwikkeld is. Hoe meer elke taal ontwikkeld is, des te groter de kans dat een kind zich optimaal ontwikkeld. Aanpak van meertaligheid op school Hoe moet worden omgegaan met meertaligheid op school? Tijdens een interview met een leerkracht gaf deze aan dat zij bij een kind had opgemerkt dat het kind de taal niet oppakt. Ze vraagt zich af of dit aan de Nederlandse taal ligt, of dat het kind thuis de moedertaal ook niet goed spreekt. In een dergelijk geval wordt er een test bij het kind uitgevoerd en het kind voert dan een gesprek uit om te kijken of het kind de moedertaal wel goed spreekt. Hiermee wordt duidelijk of er een probleem is met de Nederlandse taal of dat er sprake is van een algemeen taalprobleem. Mw. Le Pichon toont een voorbeeld om de taalontwikkeling te meten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een fictief schema, waarop de ontwikkeling te zien is van de thuistaal en van de schooltaal. Voorbeeld 1 (hieronder afgebeeld) laat zien dat de eerste meting bij een kind liet zien dat hoewel de thuistaal goed was ontwikkeld, de schooltaal zwak was. De tweede meting toonde een verbetering in beide talen. Bij de derde meting bleek dat de thuistaal goed werd ontwikkeld maar dat er een ontzettende sprong was in de ontwikkeling van de Nederlandse taal. De vierde meting toonde aan dat beide talen goed waren ontwikkeld. Het ging dus goed met dit kind.

4

11

10 9

3

8

Illustratie: Voorbeeld 1 Taalbiografie met verschillende meetmomenten (1 t/m 4).

7

Nederlands

6 5 4

2

3

1

2 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

Thuistaal

9

10

11

12

13

14

Voorbeeld 2 (onder) laat een eerste meting zien waarbij de thuistaal goed was ontwikkeld en dat het Nederlands ook niet slecht was. Bij de tweede meting maakt de Nederlandse taal een sprong vooruit in ontwikkeling terwijl de ontwikkeling van de thuistaal achteruit gaat. Het kind ontwikkeld zich slecht in de eigen taal. Dit kan heel snel gebeuren, daar meertaligheid heel dynamisch is. In dit geval zou wellicht kunnen worden ingegrepen. 4

11

Voorbeeld 2

3

10 9 8 7

Nederlands

2

6 5

1

4 3 2 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Thuistaal

Voorbeeld 3 toont een eerste meting waarbij zowel de thuistaal en de schooltaal zwak zijn ontwikkeld. De tweede meting laat weliswaar een verbetering zien, maar niet een grote. Ook de derde meting laat een kleine verbetering zien in beide talen en dit geldt ook voor de vierde meting. Dit schema toont aan dat het niet erg goed gaat met het kind. Aan te raden is om een dergelijk kind door te sturen voor een screening m.b.t. de taalontwikkeling. 11

Voorbeeld 3

10 9 8 7

Nederlands

4

6 5

3

4

2

3

1

2 1 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Thuistaal

22


Belangrijk is dat een docent verstand heeft van alle talen in het repertoire van het kind. Dit kan in de klas het beste worden aangepakt als volgt:  Het ontwikkelen van een portfolio voor het kind door iedere dag/week notities te maken van het taalgedrag van het kind op school. Daarnaast kan informatie worden verzameld door met de familie van het kind te spreken. Ook moet de ontwikkeling worden besproken met familie en collega’s.  Het ontwikkelen van een curriculum dat past bij een kind. Er zijn twee manieren om een taal te leren, de makkelijke weg en de moeilijke weg. Een kind kan in de klas in de broek plassen omdat hij/zij niet durft te vragen of het naar de WC mag. Ook komt het voor dat de kinderen niet de woorden kennen om aan klasgenoten te vragen of ze mee mogen spelen in de pauze. Vaak worden deze kinderen dan agressief of juist heel stil. Sommige linguïsten beweren dat kinderen zich kunnen gaan verzetten tegen de doeltaal na afwijzing van hun manier van spreken of doen. Het verschil met sprekers van deze taal met sprekers die deze taal als moedertaal hebben brengt men in een evaluatieve situatie. Kinderen moeten goed presteren, zonder dat ze hebben wat hiervoor nodig is. Linguïstische onzekerheid speelt hier zeker een grote rol. De spreker die minder vaardig is in de doeltaal, heeft het idee dat hij beoordeeld wordt door de spreker van de doeltaal. Het verwerven en gebruiken van de doeltaal in een eentalig systeem is bijzonder uitdagend voor een jong meertalig kind. Het kind heeft sociale vaardigheden verworven in twee of meerdere talen en in twee of meer verschillende contexten. Het verwerven van een nieuwe taal wordt nog ingewikkelder door de behoefte om je aan te passen aan een nieuwe en onbekende omgeving. Het zou veel gemakkelijker zijn als alle kinderen de taal van school op hetzelfde niveau zouden beheersen. Dat is in deze tijd echter niet realistisch. Hoe moet de school hiermee omgaan? Niet alleen spreken meertalige kinderen de schooltaal niet op hetzelfde niveau, maar ze denken en handelen ook anders. Mw. Le Pichon wijst als voorbeeld op het verschil hoe men in Suriname omgaat met de tijd met hoe men in Nederland en andere delen van de wereld omgaat met de tijd. Een brug tussen de talen Hoewel het voorbeeld van het gebruik van de tijd enigszins stereotyperend is, demonstreert het toch iets van de complexiteit van wat er gebeurt wanneer twee of meer mensen van verschillende talen en culturen met elkaar omgaan. Niet alleen de taal kan een uitdaging zijn tot een optimale communicatie, maar ook de cultuur. De cultuur kleurt de manier waarop mensen de wereld benaderen. Mw. Le Pichon zegt overtuigd te zijn dat dit proces veel soepeler kan verlopen wanneer leerkrachten meer inzicht krijgen in het perspectief van het meertalig

kind dat naar school gaat. De acceptatie van linguïstische en culturele diversiteit op de educatieve instellingen en de omgang met heterogeniteit in het dagelijks leven, zorgt voor complexe eisen aan de pedagogische professionaliteit van vroege jeugdpedagogen en leerkrachten in alle landen. Er wordt een fundamentele verandering van perspectief van deze verwacht, weg van de eentalige en mono-culturele kijk op het kind en zijn of haar ouders naar het veeltalig en multicultureel perspectief.

Vragenronde Vraag Dhr. Ligtvoet: Kunt u de laatste twee zinnen nogmaals kunnen herhalen? Reactie Mw le Pichon: De acceptatie van linguïstische en culturele diversiteit op de educatieve instellingen en de omgang met heterogeniteit in het dagelijks leven, zorgt voor complexe eisen aan de pedagogische professionaliteit van vroege jeugdpedagogen en leerkrachten in alle landen. Vraag Dhr. Ligtvoet: Dit is helemaal waar, want het is heel moeilijk voor leerkrachten om hiermee om te gaan in alle landen. Het is moeilijk om te bedenken hoe leerkrachten om moeten gaan met meertaligheid in de klas en ook hoe pedagogische instellingen dit moeten leren aan aankomende leerkrachten. Opmerking Mw. Ismène Krisnadath (Schrijversgroep ’77): Dit is een heel belangrijk punt en het is niet moeilijk. Het wil zeggen dat je een attitude verandering moet hebben bij leerkrachten en er een mind shift moeten komen om niet zo “spastisch” te doen over de Nederlandse taal. Ze moeten proberen om kinderen met de eigen taal te waarderen en hun houding t.o.v. kinderen met een andere taal dan Nederlands te veranderen. Dit zal voor leerkrachten van Suriname niet zo moeilijk zijn omdat er in Suriname waardering is voor multiculturaliteit. Leraren moeten bewust worden gemaakt dat ze die talen mogen waarderen en die taal een plaats mogen geven binnen het onderwijs. Dat is belangrijk voor de leerkrachten in Suriname. Vraag Mw. Blufpand: U heeft iets gezegd over het gevaar van de aanpak van meertaligheid. Kunt u hier wat meer over vertellen? Reactie Mw. le Pichon: Vaak is het zo dat wanneer een leerkracht een meertalig kind ziet binnenlopen, deze het kind bekijkt in het licht van wat hij niet kan: “Hij kan de Nederlandse taal niet praten”. Als men naar de eigen kinderen zou kijken en alleen in aanmerking zou nemen wat er niet goed gaat met het kind en wat het niet kan, dan is het zo dat het vaak werkelijk niet goed gaat met het kind. Een kind moet niet benaderd worden als een “probleem”. De meertaligheid van een kind moet worden gezien als een rijkdom, dat zou het uitgangspunt moeten zijn. Vervolgens zou moeten worden gekeken naar welke taal het kind het meest vaardig is, waarna de leerkracht een strategie moet bedenken waarmee het kind het best bereikt kan worden. Dit kan wellicht met behulp van een vriendje, ouders 24


etc. Leerkrachten zouden creatiever moeten worden om naar het kind te kijken als een “cadeau”. Opmerking Mw. De Bies: In Suriname hebben we niet de attitude dat wanneer een kind op school komt we dat zien als een probleem. We veronachtzamen het bestaan van onze talen. Dat is een historisch gegeven dat met de paplepel is ingegoten. Met het invoeren van de Leerplichtwet werd aangegeven dat als je het Nederlands goed beheerst, je “het gaat maken”. En dit is de mind shift die wordt bedoeld. Ik ben een goede Sranan Tongo spreker. Wanneer men hoort dat ik een Surinaams bericht heb om mijn antwoordapparaat, vindt men dit amusant. Indien ik een Engels ingesproken bericht zou hebben op dit apparaat zou men dit serieuzer nemen. Het gaat er dus om hoe serieus wij onze eigen taal nemen. Eigenlijk zou beleid op dit vlak van boven moeten komen door middel van taalbeleid, maar dit gebeurt niet. Reactie Mw. Le Pichon: In Europa speelt nu hetzelfde. Er zijn veel kinderen van migranten die horen dat hun talen niet belangrijk zijn. Opmerking Mw. De Bies: Bij ons komen kinderen ook wel eens eentalig op school waarbij de ene taal die ze praten niet Nederlands is. Dan moeten zij bi-linguaal worden. Ze moeten dan de tweede taal leren. Mw. Neus: Je hebt in een aantal schema’s de taalontwikkeling van kinderen aangetoond in de presentatie. Zijn er meetinstrumenten voor deze taalontwikkeling en worden deze ook toegepast? Reactie Mw. le Pichon: De schema’s zijn afkomstig uit de literatuur. Er zijn meetinstrumenten bedacht, maar slechts voor een aantal talen. Taalkundigen uit het zuiden van de VS en uit Canada hebben zich hiermee bezig gehouden en ik heb contact met ze opgenomen, omdat ik het meetinstrument wilde toepassen in Nederland. Er is echter aangegeven dat het meetinstrument niet was ontwikkeld voor de Nederlandse taal. Daarnaast zou het systeem dan nog moeten worden aangepast.

Prioriteiten m.b.t. de Aanpak van Meertaligheid in het Onderwijs Dit onderdeel van het symposium is bedoeld om inzicht te krijgen in de verschillende mogelijke manieren van aanpak van meertaligheid in het onderwijs. Aan de hand hiervan worden er prioriteiten gesteld op het gebied van de aanpak van meertaligheid in het onderwijs. Tenslotte formuleren de participanten een plan van aanpak voor de prioriteiten die zijn gekozen.

Werkgroepen Ronde I: Mw. Schmeitz vraagt de participanten om te brainstormen over een aantal zaken welke inzicht zullen geven in de aanpak van meertaligheid van het onderwijs. Hiertoe worden de participanten onderverdeeld in vier groepen die de volgende onderwerpen zullen bespreken. Onderwerpen werkgroepen: Groep 1: Wat gebeurt er al m.b.t. meertaligheid in het onderwijs? Groep 2: Wat zouden de nadelen kunnen zijn van het meertalig onderwijs? Groep 3: Wat zijn de kansen en de voordelen van meertaligheid in het onderwijs? Groep 4: Welke actoren zijn nodig bij het bevorderen van meertaligheid in het onderwijs? GROEP 1: WAT GEBEURT ER AL M.B.T. MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS? 1. Pilot Project Natuurlijk, Rekenen! (Rutu/VIDS/VSG/ITOS): Er is een pilotproject in Kari’na, Lokono en Saamaka waarbij onder meer de Saamaka taal wordt gebruikt. 2. Trainingen in meertaligheid: Er worden trainingen verzorgd waarbij leerkrachten zijn getraind om andere leerkrachten te trainen hoe om te gaan met meertaligheid binnen hun werkgebied. Er zijn al toetsen afgelegd t.b.v. de evaluatie om de volgende stappen te bepalen in het kader van dit project. 3. CPI Instructietraining in meertaligheid: Alle PI’s krijgen instructies voor meertaligheid, ze worden goed voorbereid en bezoeken in dit kader verschillende gebieden in Suriname. 4. RT leerkracht biedt hulp bij de begeleiding van meertalige kinderen: Op de St. Helena School te Blauwgrond helpt de Remedial Teaching (RT) leerkracht met de begeleiding van kinderen uit Brazilië en Guyana. Dit zou ook op andere scholen kunnen worden gedaan. 5. Eigen creativiteit van de leerkrachten om om te gaan meertaligheid. Aanvullingen uit de zaal: 6. Trainingen leerkrachten van de pilotscholen van het tweetalig rekenproject over intercultureel onderwijs en hoe om te gaan met meertaligheid. 7. Conceptmethode Taal Met Plezier/jaar 3 Leerlijn meertaligheid t/m leerjaar 11

Vragen/Aanvullingen m.b.t. de presentatie van Groep 1 Mw. Blufpand: Er is een concept taalmethode: “Taal met Plezier” t/m leerjaar 3 waarin meertaligheid structureel aan de orde komt. Dit is een concept dat nog niet af is, maar het is zeker een waardevolle poging. Dhr. Ligtvoet: Dit ligt binnen het nieuwe curriculum raamwerk voor de basisschool “Taal en Communicatie”. Op basis daarvan gaat de leerlijn verder tot leerjaar 11 (dus tot en met de MULO). Een sub-lijn hiervan is meertaligheid en dit is dan ook weer verder uitgewerkt. Mieke Smits van de TaalUnie weet hier meer van.

26


Mw. Kambel: Ik heb de tekst van de leerlijn beschikbaar in een PowerPoint document. Uit de tekst blijkt dat er wordt verwacht dat de kinderen die geen Nederlands spreken, aan het eind van het derde leerjaar op hetzelfde niveau zijn als kinderen die Nederlands als moedertaal hebben. Dit is waarschijnlijk enigszins onrealistisch, dus misschien moet hiernaar nog worden gekeken. Mw. De Bies: We moeten niet vergeten dat onze situatie anders is. De kinderen die komen uit het binnenland moeten de Nederlandse taal “leren” en niet “verwerven”. Buiten de school (thuis en met vriendjes en vriendinnetjes) spreken deze kinderen namelijk helemaal geen Nederlands.

GROEP 2: WAT ZOUDEN DE NADELEN KUNNEN ZIJN VAN HET MEERTALIG ONDERWIJS? 1. Het ontbreken van een kader en ad hoc uitvoeren van projecten, waardoor veel projecten mislukken Om dit nadeel te voorkomen heeft deze groep de volgende oplossingen aangedragen:  Eerst moeten einddoelen en leerlijnen worden vastgesteld (wat moet er wanneer meertalig zijn, wat moet de plaats zijn van de instructietaal), zodat project die worden gestart ook kunnen worden afgerond.  Er moet lesmateriaal worden ontwikkeld in andere talen.  Er moeten deskundigen worden geïdentificeerd en getraind.  Leerkrachten moeten goed worden getraind om te voorkomen dat er ad hoc projecten plaatsvinden.  Er moet iets worden gedaan aan het ontbreken van coördinatie.  De randvoorwaarden moeten goed in kaart worden gebracht voor aan de slag wordt gegaan met meertaligheid in het onderwijs en er moet rekening mee worden gehouden dat dit geld gaat kosten. 2. De kosten

Vragen/Aanvullingen m.b.t. de presentatie van Groep 2 Mw. Schmeitz : Er werd aangegeven dat men plotseling stopt met rekening houden met meertaligheid in het tweede jaar. Maar er is dan toch al een stap gemaakt door te starten met de kinderen van de 1e en 2e klas? Mw. Blufpand: Het probleem was juist dat dit project onaf was en desondanks is geïmplementeerd. Het had daarom een valse start. Dhr. Ligtvoet: Het is inderdaad waar dat de implementatie geld zal kosten. Maar sinds vorig jaar heb ik een ander beeld over financiën in het onderwijs. In de afgelopen 10 jaar had de onderwijssector in Vlaanderen minder financiële middelen ter beschikking, maar is de educatie daar wel vooruit gegaan. Doordat

de onderwijssector minder geld ter beschikking had, is men meer gaan nadenken over het zo effectief mogelijk inrichten van het onderwijs. In sommige gevallen kan het invoeren van meertaligheid enorm veel geld besparen. Er zijn namelijk minder drop-outs en dit levert uiteindelijk geld op. Mw. Krisnadath: Ik ben het hier niet mee eens, want de implementatie van dit alles kost wel geld. Dhr. Ligtvoet: Dat is waar, maar de vraag is of het meer geld kost. Mw. Kambel: De investering is relatief laag, wanneer er rekening wordt gehouden met wat de gevolgen gaan kosten bij het niet rekening houden met meertaligheid in het onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan de kosten voor uitval, bij zittenblijven, maar ook op de langere termijn, wat zijn de sociale kosten van een groep die nauwelijks geletterd of gecijferd is. De Wereldbank heeft hier een studie naar gedaan en het bleek dat de invoering van tweetalig onderwijs in Guatemala veel goedkoper was dan als je het niet deed. Mw. Le Pichon: Er bestaat al veel deskundigheid in de groep. Mw. Kambel: Er moet inderdaad geïdentificeerd worden wie deze deskundigen zijn. Mw. Krisnadath: Mensen willen de reeds aanwezige deskundigen niet betalen. Verwacht wordt dat men uit liefde voor land en volk werkt.

GROEP 3: WAT ZIJN DE KANSEN EN DE VOORDELEN VAN MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS? 1. Cultuur acceptatie en waardering en stimulatie hiervan in een vroeg stadium. 2. Betere aansluiting op het onderwijs. 3. Laagdrempeligheid met grotere ouderparticipatie. Ouders moeten worden meegenomen in het proces en er moet beter worden gecommuniceerd met ouders. 4. Bevorderen van een vlot en succesvol leerproces. Het kind gaat dan met plezier naar school. 5. Verruiming van kennis en verbetering van kennisoverdracht. Wanneer leerkrachten meegaan in het proces gaat de kennisoverdracht beter. 6. Introduceren interactiever onderwijs ter verbetering van het leerproces. 7. Minder drop-outs doordat kinderen met plezier naar school gaan. 8. Een vreedzame samenleving. Aanvullingen uit de groep: 9. Natievorming met behoud van de eigen cultuurwaarden. 10. Standaardisering, bevordering en erkenning van de eigen talen. 11. Financieel voordeel op lange termijn

28


Foto’s: de deelnemers presenteren de resultaten van de groepen.

GROEP 4: WELKE ACTOREN ZIJN NODIG BIJ HET BEVORDEREN VAN MEERTALIGHEID IN HET ONDERWIJS? Deze groep geeft aan dat iedereen in de Surinaamse samenleving een bijdrage kan leveren aan het bevorderen van meertaligheid in Suriname: 1. Regering van Suriname 2. DNA/Staatsraad 3. MINOV en andere overheidsorganen 4. PI’s 5. Schoolbesturen 6. Leerkrachten/Schoolleiders/Leerlingen 7. Ouders/Verzorgers/Families 8. Maatschappelijk middenveld 9. Bedrijfsleven 10. Internationale organisaties, waaronder CARICOM, UNASUR en de Taal Unie

Werkgroepen Ronde II: prioriteiten voor de aanpak van meertaligheid Mw. Schmeitz heeft de volgende vier prioriteiten gehaald uit de werkgroepen: 1. 2. 3. 4.

Praktische invulling geven aan de training op het gebied van meertaligheid van aspirant leerkrachten (pedagogische instellingen - PI’s). Ondersteuning van leerkrachten in de praktijk. Een aantal leerkrachten zijn al bezig met hun eigen creativiteit invulling te geven hieraan. Coördinatie structuur is nodig voor implementatie meertaligheid. Stimulering, standaardisering en erkenning eigen taal.

Werkgroepen Ronde III: Follow-up/Plan van aanpak voor gekozen prioriteiten Mw. Schmeitz vraagt de participanten op basis van de prioriteiten een follow-up plan op te stellen. Hiertoe worden de participanten verdeeld over vier werkgroepen, waarna zij hun follow-up plan voor de vier prioriteiten presenteren. 1: PRAKTISCHE INVULLING GEVEN AAN DE TRAINING OP HET GEBIED VAN MEERTALIGHEID VAN ASPIRANT LEERKRACHTEN (PI’s) 1. Er is al een curriculum werkgroep voor training op het gebied van meertaligheid. Deze training zal dus spoedig kunnen worden aangeboden 2. Er zijn handleidingen voor scholen in bepaalde gebieden waar leerkrachten geconfronteerd worden met meertaligheid. Er is al samenwerking op dit gebied. 3. Er zal nog worden nagedacht over hoe om te gaan met meertaligheid in de klas. Dit is complexer en hoe hieraan invulling moet worden gegeven is nog niet helemaal duidelijk

Vragen/aanvullingen m.b.t. prioriteit nr. 1 Mw. Neus: Er zijn een aantal zaken die we al doen op het IOL, dus misschien kunnen we praten over een mogelijke samenwerking. Mw. Kambel: Wij, van de Rutu Foundation/VIDS/VSG en ITOS zijn ook al een tijd bezig met het verstrekken van trainingen aan leerkrachten in het veld en zouden graag een bijdrage leveren aan deze initiatieven. In het kader hiervan is er een afspraak gemaakt met Dhr. Ligtvoet van het CPI.

30


2: ONDERSTEUNING VAN LEERKRACHTEN IN DE PRAKTIJK 1. Het documenteren van bepaalde methoden die reeds worden toegepast en deze vastleggen in school/clusterverband. 2. Door het maken van filmopnamen wanneer leerkrachten bezig zijn. 3. Het documenteren door de leerkrachten die al op een school werkzaam zijn van hetgeen ze hebben gedaan en dit laten vastleggen voor de volgende leerkrachten die komen. Dit is mede in het kader van het feit dat leerkrachten meestal maar drie jaar in het binnenland doceren. 4. Mensen inzetten met ervaring buiten het onderwijsveld. Hierbij kan worden gedacht aan gepensioneerden uit het onderwijs, vrijwilligers etc. 5. Mensen inzetten uit het dorp die willen meewerken. 6. Het ontwikkelen van aangepast lesmateriaal uit het dorp en dit aanbieden. 7. Herkenbaar materiaal aanbieden om zodoende beter en sneller te werken. 8. Mensen inzetten die al werkzaam en mobiel zijn in dit gebied om kennis over te dragen. Hierbij kan worden gedacht aan gepensioneerden, mensen actief in verenigingen in dat gebied etc. 9. On-the-job trainingen verzorgen zoals dat gebeurt in de VIDS. 10. Het organiseren van de Dag van de Moedertaal. De Dag van de Moedertaal is op 21 februari. Men hoeft zich dan niet te concentreren op maar 1 taal.

Vragen/aanvullingen m.b.t. prioriteit nr. 2 Mw. Schmeitz : Het is inderdaad een cruciaal punt dat leerkrachten vaak voor slechts drie jaar lesgeven in het binnenland. Dus het zou goed zijn om de ervaringen vast te leggen voor andere leerkrachten. Mw. Kambel: Het is in dit kader belangrijk om leerkrachten te leren hoe ze moeten documenteren. Hier zou een taak weggelegd zijn voor de pedagogische instellingen.

3: COORDINATIE STRUCTUUR NODIG VOOR IMPLEMENTATIE MEERTALIGHEID 1. ITOS/IOL en de achterliggende organisaties moeten zich inzetten voor de implementatie van meertaligheid. 2. Deze zaak moet naar een platform worden gebracht, waarbij alle organisaties/stakeholders zijn vertegenwoordigd. Hier zou MINOV ook moeten worden toegevoegd om faciliterend te werken. 3. Het inventariseren van de activiteiten die ondernomen moeten worden. 4. Het samenbrengen van actoren. 5. Het sterk maken voor beleid. 6. Het voeren van discussies over vraagstukken. Er kunnen zich in het veld problemen voordoen en deze moeten bediscussieerd worden. 7. Het uitvoeren van onderzoek naar draagvlak. Er moet hierbij worden gekeken naar de organisaties achter dit symposium omdat deze bepaalde zaken kunnen aandragen. Dit kan het benodigd overwicht bieden naar de overheid om zo zaken af te dwingen.

Vragen/aanvullingen m.b.t. prioriteit nr. 3 R. de Bies: Misschien kan worden afgedwongen door het platform wat er uiteindelijk in de Taalwet komt. Er zou namelijk ook een Taalraad komen en met deze zou kunnen worden samengewerkt. Het platform kan aandringen bij MINOV op aanname van de Taalwet en Taalraad omdat deze kunnen helpen bij de invoering van meertaligheid in het onderwijs. Mw. Kambel: Omdat iedereen enthousiast is over het voorstel over het vormen van een platform zal er een lijst worden neergelegd waarop mensen kunnen intekenen om onderdeel te worden van dit te vormen platform. 4: STIMULERING, STANDAARDISEREN EN ERKENNING EIGEN TAAL 1. Er zal een mind shift plaats moeten vinden om erkenning teweeg te brengen. Mensen moeten worden overtuigd om de eigen taal en cultuur te waarderen. Taal hoort bij de identiteit. 2. Er zal stimulering plaats moeten vinden van de eigen taal. Dit kan via de Taalvereniging, de krant, radio, liederen, toneel etc. 3. Voor standaardisering van de eigen taal zullen spellingsregelingen moeten komen. De structuur van de taal zal moeten worden vastgelegd, er dient een verklarend woordenboek te komen etc. Dit model zal dan vervolgens aan de man moeten worden gebracht door het te brengen naar scholen en naar PI’s. Ook is het belangrijk dit model te onderhouden, door onder meer het regelmatig toevoegen van nieuwe woorden.

Afsluiting Dr. Mieke Smits, Directeur Taaluniecentrum Mw. Dr. Mieke Smits is sinds 2013 Directeur van het Taaluniecentrum Nederlands als Vreemde Taal (NVT) in Brussel. Ze heeft lange tijd gewerkt in het onderwijs, afwisselend als uitvoerder en als ontwikkelaar van curricula en onderwijsmaterialen en als onderzoeker. Het leren in het Nederlands en onderwijzen van het Nederlands als tweede of als derde taal is steeds een belangrijk onderwerp in haar werk. Tussen 2008-2012 heeft mw. Smits meegewerkt aan het Surinaams curriculum en de vertaling hiervan naar de basisschool. Mw. Smits geeft aan dat ze Directeur is van het Taaluniecentrum en dit is onderdeel van de Taalunie. Hierna toont ze een kort filmpje van de Taalunie waarin in vogelvlucht wordt aangegeven wat de Taalunie is.

32


Suriname geassocieerd Lid Taalunie Mw. Smits geeft aan dat er een aantal woorden toegevoegd gaan worden aan het Nederlands. Dit is een van de belangrijkste activiteiten van het Taaluniecentrum. Het Nederlands is een wereldtaal en deze wordt gevoed door Suriname, Vlaanderen, Nederland en alle andere gebieden waar Nederlands wordt gesproken. Deze gebieden zijn samen verantwoordelijk voor de kwaliteit van de taal. Daarom is het Taaluniecentrum ook verheugd dat Suriname in 2003 bij de Taalunie is gekomen. In 20o4 heeft Suriname het verdrag ondertekend als Geassocieerd Lid. Focus op Nederlands in de context van meertaligheid Hoewel het Nederlands centraal staat bij het Taaluniecentrum, is dit altijd in een meertalige context. Geen enkel land is nog monolinguïstisch. Er is overal meertaligheid, dit is een gegeven. Het Nederlands is een van deze talen. Zorg hebben voor de eigen taal is heel belangrijk, omdat hiermee de eigen taal maar ook andere talen goed kan worden ontwikkeld. Inmiddels wordt in Frankrijk door kinderen ook Nederlands geleerd op school, zeker in de grensgebieden. Dit geldt ook voor Duitsland. Hiermee vergroten zij hun kansen, omdat ze naar Nederland maar ook naar Vlaanderen kunnen, om daar uiteindelijk te leven en te werken. Ook in Suriname is er meertaligheid en spreekt men Nederlands, Engels, Saramaccaans, Aucaans etc. Benadrukt wordt dat het zorg hebben voor de Nederlandse taal niet betekent dat je geen zorg hebt voor de andere talen. Taalraad in Suriname Er is een Taalraad in Suriname die samen met de Nederlandse Taalunie werkt. Er is al een platform en er zijn ook structuren aanwezig die kunnen helpen bij het vormgeven aan een aantal zaken die tijdens het symposium zijn besproken. Suriname is erg belangrijk bij het opnemen van nieuwe woorden en het opzetten van projecten in het kader van het ondersteunen van onderwijs in het Nederlands, in de meertalige context. Bevordering taalvaardigheid en professionalisering docenten De Taalunie investeert veel in taalvaardigheid en het professionaliseren van docenten. Mw. Smits is in Suriname in hoedanigheid van Directeur van het Taaluniecentrum Nederlands als Vreemde Taal, om de PI’s te ondersteunen hun curriculum meer invulling te geven op het gebied van taal. Daarnaast was haar vorige werkgever gericht op het maken van leerlijnen voor taal voor het basisonderwijs en het uitwerken van programma’s in materialen die geschikt kunnen zijn voor het maken van een methode. Inmiddels is dit allemaal gebeurd en dit wordt grotendeels ook ondersteund door de Taalunie. Het is belangrijk om aan te sluiten bij dat wat in het land zelf al gebeurt. Het is moeilijk om de juiste mensen aan de tafel krijgen. Ook worden veel activiteiten naast elkaar uitgevoerd en overlappen elkaar. Dat is natuurlijk erg jammer. Het is belangrijk om van elkaar te weten wat er wordt gedaan. De Taalunie is samen met Suriname op zoek naar manieren om dit het beste te doen.

Europees referentiekader voor het Nederlands Er is voor Europese talen al gekeken hoe ervoor kan worden gezorgd dat er een gemeenschappelijk kijkkader is, een Europees referentiekader. Hierbij zijn alle talen beschreven. Hiermee wordt duidelijk waaraan iemand moet voldoen om een bepaald niveau te hebben. Dit kader wordt nu ook gebruikt in het Caribisch gebied. De BES-eilanden moeten eigenlijk voldoen aan deze norm, hetgeen enigszins vreemd is daar men daar Engels spreekt. Dit is een handvat om te kijken naar onderdelen die bruikbaar zijn voor Suriname en toegespitst kunnen worden op de Surinaamse situatie. Dit kader wordt ook gebruikt om materialen te ontwikkelen en mensen te certificeren met het certificaat ‘Nederlands als Vreemde Taal’. Mensen die in Nederland willen studeren krijgen de mogelijkheid om een dergelijk certificaat te behalen. Om te oefenen waar iemand is qua niveau voor wat betreft Nederlands als vreemde taal, kan men naar de volgende website: www.erknederlands.org. Taal en cultuur Taal en cultuur zijn altijd aan elkaar gekoppeld. Dit zijn dan ook belangrijke invalshoeken voor de Taalunie. Ook in Nederland wordt er steeds naar gestreefd prijzen te krijgen voor Surinaamse literatuur zodat er over en weer meer kennis is van elkaars literatuur. Het opent het perspectief en het beeld van de wereld. Het is belangrijk om elkaars taal en cultuur te leren kennen. City Groups Mw. Smits geeft nog aan dat Ruth Sang A Jong uit Suriname heeft meegewerkt aan de City Groups. Dit is een mooi instrument om bepaalde steden voor het voetlicht te plaatsen en deze in boekjes naar voren te laten komen. Vestigingen Taalunie De Taalunie is gevestigd in Den Haag en in Brussel. De activiteiten van Nederlands als Vreemde Taal zal binnenkort worden gedeeld door deze twee vestigingen. Het zou goed zijn als de Taalunie uiteindelijk ook in Paramaribo gevestigd zou zijn in dit kader. Dan zou in de ogen van mw. Smits het plaatje rond zijn wat betreft het samen verantwoordelijk zijn voor een taal vanuit drie verschillende perspectieven. Na de presentatie van mw. Smits bedankt mw. Schmeitz de aanwezigen voor hun bijdragen en sluit het symposium af.

34


Jauran (‘Mijn Taal’) door Starian Aloewanai Dhr. Starian Aloewanai uit Galibi draagt een zelfgeschreven gedicht voor in het Kari’na, getiteld Jauran (Mijn taal):

Jauran Jauran, poto’me mana Poritory’me enapa mana Jauran ro ero Kari’na’me wairy uku’poja Serame’ne jano aw, ajuku’tyry poko y’wa Ujutaka’pa roten waitake Mijn Taal Mijn taal, je bent groot Je bent mijn kracht Mijn taal laat weten dat ik een inheemse ben Gelukkig dat ik ben Dat ik jou ken Ik zal je nooit vergeten

Dit symposium is onderdeel van het Tweetalig Rekenproject voor Inheemse en Marronkinderen en is mede mogelijk gemaakt door:

Rotary Club Deventer en Rotary Club Paramaribo Residence STICHTING FONDS ONTWIKKELING SAAMAKA GEMEENSCHAP (FOSG)

Wij bedanken alle sponsoren en donoren van harte voor hun bijdrage!

36


Bijlage: Lijst van participanten Naam Albertine Gaston Parveen Malhoe Karin Blufpand Charissa Zaalman Ronald Jubitana Ismène Krishnadath

Org/instantie MINOV MINOV St. Projekten St. Projekten IDB IOL/Schrijversgroep'77

functie Inspectie GLO afd. Curriculum Onderdirecteur

Ricardo Kenswil Josta Ramharakh Annie Baidjnath-Panday Majerie Bloemenberg Isabel Pansa Renata de Bies

RKBO RKBO RKBO RKBO EBGS Adek Faculteit Humanoria

directeur consulent consulent consulent

Hilde Neus

IOL

Hedy Goeldjar F. Moenne Marco Ligtvoet J. Chabin Robert Petri Loreen Jubitana Sandra Jeffrey Greta Pane Renata Simson Gloria Saaki Ellen-Rose Kambel Ralph Schreinemachers Maggie Schmeitz Sylvester Toekaja Renate Abauna Siomara Seedo Gerrie Karwafodi J. Karwafodi Starian Aloewanai Emmanuelle Le Pichon Haydee Ons-Bakboord Grace Watamaleo Dionne Swedo

IOL IOL CPI CPI Ned.Ambassade bureau VIDS bureau VIDS bureau VIDS bureau VSG bureau VSG Rutu Foundation Rutu Foundation ITOS bureau VIDS bureau VSG bureau VSG G.G. Matta (VIDS) G.G. Matta (VIDS) bureau VIDS Universiteit Utrecht MPI Marijkedorp Marijkedorp

opleidingscoordinator sectie Ned. didaktiek student directeur docente Engels zaakgelastigde directeur trainer trainer directeur trainer directeur senior trainer coordinator trainer

dekaan

vertaler onderzoeker dorpshoofd vz jongerenbestuur

Berryl Kraag Berry Arichero Joan van der Bosch Jane Nijda Orlando Kuisch Dhr. Mohansing

Pikin Poika ACI Matta Adek Faculteit Humanoria

Stanley Mack Intosch Merilyn Stekkel-Helstone

PAS CPI

notulist camera dorpshoofd docent basia

docent

Bijlage: Personen die zich hebben opgegeven voor het Platform Meertalig Onderwijs Suriname Naam Karin Blufpand Charissa Zaalman J. Chabin Marjerie Bloemenberg Dionne Swedo Greta Pané-Kiba Isabel Pansa Ismène Krisnadath Hilde Neus Orlando Kuisch Gloria Saakie Renate Abauna

38

Organisatie Stg. Projekten Stg. Projekten C.P.I. RKBO Jongerenbestuur Marijkedorp VIDS Stg. Onderwijs der EBGS IOL/Schrijversgroep ‘77 IOL Sectie Nederlands Dorpsbestuurslid Matta Bureau VSG SPI (student)


VIDS. Symposium Tweetaligheid in het Surinaamse Onderwijs: Naar een Plan van Aanpak

Recommend Documents