1 Vícejazyčnost a role německého jazyka Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm Goethe-Institut Praha, 9. října 2009 Co se stane s jazyky v Evropě tváří v tvář globalizaci a pronikání angličtiny do všech oblastí ţivota? Kde stojíme dnes ve věci jazykové rozmanitosti a perspektiv evropských jazyků, zvláště němčiny?
Kapitola 1 „Měl by existovat jeden obecný evropský jednací jazyk?“ Jazyky a moc v Evropě Dosti lidí a institucí si představuje, ţe kdyby všichni mluvili jedním jazykem, bylo by to velmi uţitečné a velmi levné – a není to aţ názor dnešní doby. Na otázku, proč se tedy jeden jazyk, bez ohledu zda francouzština v časech Napoleona nebo esperanto či angličtina dnes, neprosadil a jsem přesvědčený, ţe neprosadí, lze najít různé odpovědi – zřejmě nejdůleţitější je skutečnost, ţe jazyky vţdy souvisejí také s mocí, s politickou a ekonomickou dominantností. Bavorský germanista Johann Andreas Schmeller, narozený roku 1785, v polemickém spise „Měl by existovat jeden obecný jednací jazyk?“ (Soll es eine allgemeine Verhandlungssprache geben?) jiţ v roce 1815, tedy na konci napoleonských válek, působivě spojil jednojazyčnost s diktaturou. Charakterizuje Evropany „od Peterburgu po Lisabon, od Stockholmu po Neapol“ jako jednu velkou rodinu s mnoha společnými rysy a pokračuje: „Ale tato velká rodina, čítající více neţ sto šedesát milionů lidí, je jednotná v mnoha částečně zanedbatelných věcech, nikoli však v jiných, které jsou velmi důleţité: nepatří pod jednu, nýbrţ pod více hlav; nemluví jednou řečí, nýbrţ
2 nespočetnými jazyky. Člověk se můţe domnívat, ţe by bylo lepší, kdyby všichni poslouchali jednoho, jenţ by byl mocný, zabránil vzájemným rozbrojům a dokázal všechny obšťastnit věčným mírem, kdyby existoval jenom jeden jazyk, jímţ by se všichni snadno a bezprostředně domluvili. Jiţ mnohokrát, zvláště v poslední době, povstal někdo mocný, aby se chopil ţezla vlády nade všemi a všechny naučil mluvit jediným jazykem. Avšak kdyţ se uţ blíţil k cíli, všichni se v zoufalém odporu pozvedli a společnými silami odvrátili hrozící nebezpečí Jednoho vládce a Jednoho jazyka. Světovláda, prohlašovali, je hrob lidstva. A pravdu děli. …“ (Schmeller 1815 (1988), 3 násl.) V článku 120 závěrečného aktu Vídeňského kongresu z roku 1815 je zcela v Schmellerově smyslu, a jako kdyby účastníci kongresu jeho spis znali (coţ nelze vyloučit), výslovně napsáno, ţe byť je jazykem aktu francouzština, nemá z této skutečnosti být pro budoucnost nic prejudikováno. Dějiny Evropy do dnešních dnů by bylo moţné psát jako historii potlačování a zachovávání, případně opětného získávání ztracené jazykové rozmanitosti. Rozhodně v uplynulých dvou stech padesáti letech aţ po současnost byly jazyky pouţívány jako nástroje panování, přičemţ diktatury, stejně jako burţoazní hnutí za svobodu, vyuţívaly a dodnes vyuţívají jednotného jazyka coby politické zbraně a prostředku vládnutí – rozpad Sovětského svazu a vývoj v bývalé Jugoslávii svědčí o tom, ţe jazyky jsou pokaţdé spojeny s mocenskými otázkami. Robert Phillipson (1992) označil pokusy prosazovat vţdy jeden jazyk za „lingvistický imperialismus“ a předloţil působivé doklady, jak lingvistický imperialismus funguje. Cituji příklad Davida Rothkopfa, vysokého úředníka americké vlády, jenţ v renomovaném zahraničněpolitickém časopise Foreign Policy 1997 napsal:
3
„It is in the economic and political interests of the United States to ensure that if the world is moving toward a common language, it be English; that if the world is becoming linked by television, radio, and music, the programming be American; that if the world is moving toward common telecommunications, safety, and quality standards, they be American; and that if common values are being developed, they be values with which Americans are comfortable“. 1 Vytvoření národních států v posledních dvou stech padesáti letech nás na jedné straně ochránilo před raným evropským jednotným jazykem – vzhledem k napoleonským válkám by to určitě byla francouzština – avšak, jak vypovídá citát z Ernsta Moritze Arndta, lyrika, jehoţ dnes povaţujeme za hraniční případ mezi bojovníkem za svobodu proti napoleonské okupaci a zarytým nacionalistou, zároveň lidi rozeštvalo a často k tomu zneuţilo jazykové hranice. (Arndt 1814/1815): Vychováváme a vzděláváme své syny a dcery opět německy… Nejvíce nás oslabovalo, zbídačovalo a o charakter připravovalo to, že jsme svoji nádhernou mateřštinu zapírali, ba jsme jí pohrdali, že jsme se hanebně honosili cizími jazyky, nejvíce tím nejješitnějším, nejzchátralejším a nejsvůdnějším ze všech, jazykem francouzským. Od této chvíle v našich společnostech zavrhujeme a zatracujeme tlachání v cizích řečech; nejméně ze všeho však strpíme, aby se žvanilo francouzsky. Je omyl věřit, ţe ze zavedení jednotného obecného světového jazyka by jaksi samovolně vyplynula internacionalizace a otevřenost vůči světu. Naopak jednotný jazyk spíš omezuje myšlení a jednání a vede k dominantnosti jedněch 1
David Rothkopf, Foreign Policy 1997, cit. podle F. Stark, 2004, 148
4 nad druhými. Mluví-li se tedy o jednom evropském jazyce, je nutno se vţdy zeptat: Čí jazyk by to měl být? Čím je to oprávněné? A k čemu to povede?
Kapitola 2 Vícejazyčnost je dávno samozřejmou realitou – mimo Evropu mnohem víc než u nás. Odhady počtu jazyků na světě se velmi rozcházejí, sahají od údaje dva tisíce aţ po přibliţně deset tisíc – co je jazyk a co dialekt? Jsou vlámština a holandština dva různé jazyky? Mnoho jazyků by z lingvistického hlediska nebylo za různé jazyky povaţováno, avšak náboţenské či politické důvody způsobily, ţe je jako svébytné jazyky označujeme. Vycházejme tedy z počtu šesti tisíc různých ţivých jazyků a z toho jasně vyplývá, ţe jejich dosah je velmi rozdílný. Přibliţně dvanáct jazyků stačí k tomu, aby bylo moţné komunikovat se šedesáti procenty lidstva. Zbylá většina jazyků zahrnuje spíš menší jazykové skupiny čítající několik tisíc aţ přibliţně padesát milionů uţivatelů. Ale to se právě týká mnoha jazyků a mnoha států. Kdyby někdo chtěl lidi přesvědčit, aby se vzdali plného uţívání své mateřštiny, musel by skoro šest tisíc skupin mluvčích přesvědčit, aby se zřekly svých jazyků. Diskuse o ustoupení od mateřštiny a o jednotném jazyce je velmi evropská diskuse, a to z prostého důvodu: Evropa totiţ, ve srovnání s jinými světadíly, je spíš jazykově chudá. V Indii, kde je dvacet dva ústavních a víc neţ čtyři sta aktivních jazyků, by nikoho nic takového nenapadlo. I v Evropě to kdysi bývalo jiné, i Evropa byla jazykově bohatý světadíl. A navzdory vícejazyčnosti její politika a hospodářství dobře fungovaly. Před pěti sty lety panovaly ve vídeňském Lugeku, lokalitě ve středu města, babylonské poměry. Básník o tom píše:
5 Do Lugeku onehdá jsem šel. kupců tam byla přehršel, a jiný kroj má kaţdý cizí host. i jazyků tam slyšíš dost. Opravdu jsem myslel na chvíli, to je Babylon, kde řeči se zrodily. Uslyšíš tu skřeky vyráţené divě, i jazyky co znějí libě. Hebrejštinu, řečtinu a latinu, němčinu, francouzštinu, turečtinu, španělštinu, česky, vendsky, italsky, maďarsky a holandsky. Samozřejmě syrsky, luţicky, srbsky, polsky, chaldejsky. Wolfgang Schmeltzl, Vídeň 1548 Marie Terezie nejprve v habsburské monarchii podporovala vícejazyčnost: - Učitelé museli být dvojjazyční, protoţe výuka v korunních zemích byla nejprve vedena v mateřském jazyce dětí; - Sedláci posílali své děti na dva nebo tři roky na zkušenou do statku na území, kde se hovořilo jiným jazykem (výměna dětí), aby později na trhu mohly zákazníky oslovit i v cizím jazyce; - V armádě byly rozkazy překládány do deseti aţ dvanácti jazyků. Ovšem do doby vlády Marie Terezie spadá i stále důraznější prosazování němčiny jako jednotného jazyka monarchie: Dbáti se má na větší rozšíření německého jazyka a učiniti opatření, aby tam, kde odejde učitel, byl na jeho místo přijat takový subjekt, který tento jazyk
6 ovládá, a stejně tak pp. Soc. Jesu a pp. piarum scholarum učiti mají v německém jazyce a i jinak má být zařízeno vše potřebné a užitečné, co může sloužiti k rozšíření a zevšeobecnění tohoto jazyka.* (Dvorský dekret z roku 1765, citováno podle Eder 2006, 104) Představa „jeden stát – jeden jazyk“ je poměrně mladý vynález národních států v uplynulých dvou stech padesáti letech. S jejich vývojem v 18. století ztratila Evropa svoji mnohojazyčnost. Mnohé, ve své historii vícejazyčné země dnes sázejí na novou jednojazyčnost – například ve vztahu k menšinám a přistěhovalcům. V dlouhodobém pohledu všechny evropské státy svoji dřívější existující vícejazyčnost zredukovaly. Tak se v Evropě vytvořila jazyková oligarchie, v níţ rozhodně není všech třiadvacet úředních jazyků Evropské unie rovnoprávných. Jen čtyři z nich, totiţ němčinu, angličtinu, francouzštinu a španělštinu plus ruštinu, jazyk nečlenské země EU, se lidé ve větším rozsahu učí – těchto pět jazyků činí devadesát pět procent celkové výuky cizích jazyků na školách, přičemţ angličtina s velkým náskokem vede. Vícejazyčnost Evropy by bylo moţné zvrátit pouze obnovenou nacionalizací, vyčleňováním menšin a potlačováním mnoha jazyků – srůstaní Evropy do podoby občanské Evropy by tak ztroskotalo.
Kapitola 3 „Angličtina není zabijácký jazyk“ – ale zdařilá vícejazyčnost potřebuje aktivní jazykovou politiku
*
Auf die mehrere Ausbreitung der teutschen Sprache soll fürgedacht und die Verfügung getroffen werden, dass nach Maß, wie ein Schulmeister abgeht, an dessen Stell ein solches Subjekt angestellet werde, welches dieser Sprache kündig ist, auch dieser und ebenso die P.P.Soc. Jesu und P.P. piarum scholarum den Unterricht in der teutschen Sprache lehren und ansonsten alls diensame veranlasset werden, was zur Verbreitung und Allgemeinmachung dieser Sprache nützlich sein kann.
7 Císařovna Marie Terezie zaloţila svoji jazykovou politiku jako boj proti angličtině a například dvorským dekretem v roce 1778 zakázala Vídeňské univerzitě zřídit anglistickou profesuru: Nechť na žádné univerzitě ani akademii není přijat anglický profesor; bylo by lepší, kdyby kvůli náboženským a morálním principům byly přednášeny jazyky užívané v mých zemích, než cizí, tak nebezpečná řeč.** (citováno podle Edera 2006, 73) Naštěstí dnes můţeme císařovně odporovat: Vůbec uţ nejde o to angličtinu zakazovat nebo proti ní bojovat. NENÍ vinou anglického jazyka či výuky angličtiny, ţe evropská jazyková vyváţenost ztratila rovnováhu. Angličtina dnes stejně jako schopnost pracovat s počítačem patří k obvyklé, běţné kvalifikaci – proti tomu bychom se neměli bránit. Ztrácí-li jazyková vyrovnanost stabilitu, jsou-li jazyky – a s nimi často i jejich mluvčí – znevýhodňovány, je to výsledek jazykové politiky. Problémy vznikají, kdyţ se člověk můţe nebo smí učit pouze jeden jazyk, nezřídka však i tehdy, kdyţ se začíná s angličtinou jako prvním cizím jazykem – potom mají ţákyně a ţáci, ale i četní rodiče a mnozí politici dojem, ţe po angličtině, zdánlivě snadném a univerzálně pouţitelném jazyce, uţ se nemusí ţádnou další cizí řeč učit. Z tohoto hlediska by jazykově politické snahy měly směřovat k obrácení zavedeného pořadí, tj. pokud moţno brzy začít s učením jiného cizího jazyka neţ angličtiny, nejlépe některého z těch, které – abych citoval Marii Terezii – jsou „uţívané v našich zemích“: tedy některého z jazyků menšin či příslušných sousedních zemí. Angličtinu lze přibrat jako druhý cizí jazyk ve věku mezi osmi a deseti lety, jakmile se ţáci začnou zajímat o počítače a popovou hudbu, a tak získají velkou motivaci. Všechny předloţené studie ukazují, ţe se potom neučí angličtinu hůř, spíš naopak: Protoţe uţ od samého **
Wäre niemals ein englischer Professor an keiner Universität anzustellen, auch nicht an Akademien; es wäre besser, dass die Sprachen, die in meinen Landen Gang haben, als eine fremde, so gefährliche Sprache wegen religions- und sittenverderblicher Principiis gelehret würde.
8 počátku mají dobře vyvinuté jazykové povědomí, jde to snáz a jazyk se dobře pamatuje. V jiném případě, kdyţ se s angličtinou začne jako s prvním cizím jazykem, děti si vytvoří úplně špatnou představu: angličtina v mateřských školkách a na základních školách je pro většinu z nich jazyk, který nepouţívají rodiče ani přátelé. Z toho děti vyvozují, ţe ve škole se učí věci, které nepotřebují – to je fatální vedlejší účinek, pokud se nejdříve učí nesprávně zvolený jazyk. Povaţuji to za chybný vývoj, který se ještě zhoršuje tím, ţe se pokaţdé začíná znovu od začátku: ve škole, přestoţe děti měly angličtinu v mateřské školce, na gymnáziu, přestoţe se anglicky učily na základní škole. Je zřejmé, ţe jasně stanovený začátek výuky angličtiny na osm nebo deset let věku poté, co se dítě uţ dříve učilo jazyk sousední země, by byl mnohem efektivnější. Začínat s angličtinou brzy rozhodně neznamená automaticky získat dobrou znalost tohoto jazyka. Poznání, ţe vícejazyčnost se úspěšně prosadí pouze při uplatňování aktivní jazykové politiky, dovedlo Radu Evropy ve směrnici pro vývoj jazykové politiky (Rada Evropy 2002) k závěru: „Chceme-li prosadit diverzifikaci a mnohojazyčnost, je zapotřebí mít politickou vůli a jednat tak, abychom čelili ekonomickým tlakům a populárním nedorozuměním – ty by totiž vedly k redukování a homogenizaci jazykové rozmanitosti; mnohojazyčnost by se pak vyskytovala pouze u společenských elit.“2 Takový stav panuje nyní: počet studentů cizího jazyka stoupá v případě angličtiny, ale klesá ve všech ostatních jazycích. To znamená, ţe lidé jsou veskrze ochotni učit se jazyky – je však zapotřebí moudré jazykové poradenství a jazyková politika, aby nedošlo k redukování vícejazyčnosti. Rozhodující otázkou pro evropskou jazykovou politiku tedy je, zda se podaří opět lidi 2
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/GuidelinesPol_EN.pdf (překl. autora)
9 přesvědčit o hodnotě a uţitečnosti jazykové rozmanitosti a nutnosti učit se víc jazyků neţ pouze angličtinu.
Kapitola 4 Mateřský jazyk plus 2 a víc – Cíle evropské jazykové politiky Jiţ třicet let se Rada Evropy pokouší zdůraznit význam vícejazyčnosti pro souţití v Evropě, od přelomu tisíciletí sleduje i Evropská unie aktivní politiku mnohojazyčnosti. V EU stál nejprve ve středu zájmu poznatek, ţe pouze angličtina pro hospodářský růst nestačí. Ve studii ELAN komise zadala průzkum účinků nedostatečných jazykových znalostí v podnicích na evropské hospodářství. Studie provedená ve dvaceti devíti evropských zemích dospěla k závěru, ţe malým a středním evropským podnikům orientovaným na vývoz uniknou ročně vinou nedostatečných jazykových znalostí zakázky v celkové hodnotě přibliţně sto miliard euro. Kupodivu tento poznatek podpírá Britská akademie studií „language matters“, tj. „na jazyku záleţí“. RAND-Report, zpráva, kterou představila Britská akademie v létě 2009, prokázala, ţe nedostatečné znalosti jiných jazyků neţ angličtiny brání britským vědcům podílet se na celosvětové spolupráci, nepříznivě se promítají do duchovního a sociálněvědného výzkumu a „affect the UK’s ability to address many of the mosturgent global challenges“, tedy omezují schopnost zvládat následky globalizace3. Zaznívá tu aspekt, který Rada Evropy a EU v posledních letech stále více zdůrazňuje: Má-li fungovat demokracie a být zaručena sociální soudrţnost společnosti, je nutné, aby občané rozvíjeli své jazykové schopnosti. Kdo není
3
Rand Report: Language matters. (British Academy: http://www.britac.ac.uk/reports/languagematters; aktiv 24.07.2009)
10 schopen sledovat zprávy v rozhlase a televizi, kdo se nemůţe zúčastnit veřejných debat a vyuţívat nových informačních technologií, je vyloučen z politického diskursu – to platí pro národní i pro nadnárodní evropskou rovinu. Navíc je jasné, ţe mateřský jazyk funguje pouze tehdy, kdyţ se ho jiní naučili jako cizí jazyk a rozumějí mu, stejně jako člověk musí být schopen rozumět lidem, kteří hovoří jiným jazykem. Protoţe Evropa jakoţto politický celek i její jednotlivé země zahrnují různé jazyky, vědomí sounáleţitosti a moţnosti účastnit se vývoje zcela zásadně závisí na schopnosti komunikovat v několika jazycích. Rada Evropy to formulovala takto: „Mnohojazyčná kompetence má dvojí význam. Za prvé umoţňuje účast na demokratických procesech nejen ve vlastní zemi a jazykové oblasti, ale společně s dalšími Evropany i v ostatních zemích a jiných jazycích. Za druhé vede získání mnohojazyčné kompetence k většímu porozumění pro mnohojazyčnost ostatních občanů a respektování jazykových práv v neposlední řadě menšin a jazyků, jeţ jsou méně rozšířené a málo se vyučují.“4 Většina státních hranic v Evropě nepředstavuje zároveň jazykové hranice. Třebaţe vycházíme z teze, ţe jazyk můţe být velmi důleţitý prvek národního společenství, současně je jasné, ţe v Evropě se uţ vţdy dříve vyskytovali a nyní stále více vyskytují lidé charakterizovaní vícejazyčnou identitou, kteří jsou doma nikoli jen v jednom jazykovém světě. Pokud neuznáme všechny jazyky všech občanů, tedy nepřihlásíme se k vícejazyčnosti a nebudeme ji podporovat, nerozvine se Evropa občanů ani evropská identita. Proto se v Listině základních práv Evropské unie píše: „Unie respektuje kulturní, náboţenskou a jazykovou rozmanitost.“5 EU proto jiţ v mnoha dokumentech zakotvila cíl „mateřský jazyk plus 2“: 4
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/GuidelinesPol_EN.pdf (překl.autora)
5
http://eur-lex.europa.eu/cs/treaties/dat/32007X1214/htm/C2007303CS.01000101.htm
11 „Naučit se jen jeden dorozumívací jazyk (lingua franca) však není dostačující. Cílem Komise je skutečná mnohojazyčná evropská společnost: Společnost, ve které se míra individuální mnohojazyčnosti neustále zvyšuje, dokud kaţdý občan nebude mít praktické znalosti alespoň dvou dalších jazyků kromě mateřského.“6 V září 2008 Komise publikovala druhé „sdělení o mnohojazyčnosti“, obsáhlý pracovní program na podporu vícejazyčnosti s jasnými doporučeními členským zemím, jejich splnění má být prověřeno v roce 2012: „Mnohojazyčnost: výhoda pro Evropou i společný závazek“. Hlavním cílem je „posílit vědomí hodnoty mnohojazyčnosti v EU, uvědomit si šance z této rozmanitosti vyplývající a poţadovat odstranění překáţek mezikulturního dialogu.“ V jednom bodě je podle mého názoru důleţité překročit hranice současné perspektivy evropské jazykové politiky: Indie se pokouší ve svém vzdělávacím systému uplatňovat politiku tří jazyků, přestoţe angličtina v celé Indii dobře funguje jako komunikační médium – Indie to dělá pro základní školu. Pro školy, které vedou ţáky dál, je nabídka v Indii ještě větší. Ke třem jazykům, které si studenti přinesli ze základní školy – většinou jeden místní a dva nadregionální jazyky (např. angličtina a hindština) – přibývají další dva aţ tři jazyky. Například osm set indických škol se rozhodlo zavést výuku němčiny. Tito absolventi indických gymnázií ovládající čtyři aţ pět jazyků budou na globálním pracovním trhu konkurenty našich dětí, to znamená, ţe pro školy směřující k následnému vzdělávání princip „mateřský jazyk plus 2“ nestačí – místo 1,48 jazyků by měl kaţdý český student v budoucnosti ovládat nejméně tři jazyky. Moderní společnosti jsou charakterizované jazykově kulturní heterogenností – výchova k vícejazyčnosti je důleţitý způsob jak se naučit ţivotu v rozmanitosti, 6
Komise Evropských společenství: 1.8.2005, KOM(2005) 356 v konečném znění
12 získat pocit sounáleţitosti s vícejazyčnou společností / vícejazyčnou Evropou a obstát v globalizovaném světě.
Kapitola 5 Jazyky našich sousedů – jsou to i naše jazyky?7 Jaké jazyky by se tedy měly studovat v rámci evropské strategie mnohojazyčnosti? Komise i Rada Evropy zdůrazňují, ţe současně s volbou mezinárodně fungujícího dorozumívacího jazyka je třeba brát v úvahu především jazyky sousedních zemí. V nejnovějším sdělení EU se doporučuje brát větší ohled na osobní zálibu a regionální potřeby. Pohled na geografickou mapu ukazuje, ţe regionální princip pro českou republiku je jednoznačný: na jedné straně polština a slovenština, na druhé němčina. Z tohoto hlediska by byla politika English only a English first špatná. Proto by se mělo o současné jazykové politice v Česku v tomto smyslu naléhavě diskutovat s rodiči, představiteli hospodářství a politiky. V úvahu je třeba brát fenomén, o němţ se v Evropě mluví jako o principu „společnosti dělby jazyků“, koncepci, jeţ směřuje podobně jako dělba práce k tomu, ţe všichni si neosvojí stejnou paletu jazyků, nýbrţ v kaţdé zemi budou k dispozici odborníci na jednotlivé jazyky, aniţ se všichni musí učit všechno. Druhé pojetí, koncepce „receptivní mnohojazyčnosti“, vychází z moţnosti, ţe se člověk jazyk naučí nejprve receptivně, tedy bude rozumět: pak by kaţdý mohl mluvit mateřským jazykem a ostatní by mu rozuměli – i to je cesta, jak v zemi zvýšit vícejazyčnost v souladu s regionální potřebou. Z takových přístupů vyplývá, ţe všichni občané země by se měli učit několik cizích jazyků, avšak rozhodně ne všichni stejné a ani nemusí všechny jazyky ovládat stejně dokonale.
7
Srov. Krumm 1999
13 Moudrá jazyková politika musí uzavírat kompromisy mezi komunikačními jazyky s velkým dosahem, k nim patří právě angličtina a z evropské perspektivy ruština, němčina a španělština, počítá se k nim však i čínština a japonština, a jazyky sousedních zemí, které lze bezprostředně vnímat a jsou součástí komunikačního prostoru člověka. Výhodou němčiny je, ţe ve střední Evropě splňuje oba poţadavky: je jedním z velkých komunikačních jazyků A jazykem důleţité sousední země, takţe je zcela logické ve středoevropských zemích zahrnout němčinu do kánonu jazyků, jeţ by se bezpodmínečně měly objevit v nabídce výuky. Jazyky sousedních zemí jsou zaţité a ţivé jazyky – umoţňují jazykové setkání, a proto tvoří ideální vstup do mnohojazyčnosti, která se ovšem později musí rozšířit i o mezinárodní jazyky.
Kapitola 6 Co dělat? Budoucnost německého jazyka v mnohojazyčném světě
1) Diverzifikace Pokud to myslíme s vícejazyčností váţně, pak není cesty, která by obcházela diverzifikaci. Regionální a individuální potřeby učit se cizí jazyky nelze uspokojit jednou zkostnatělou, jednotnou nabídkou pro všechny školy v zemi. Hlavní námitkou proti diverzifikaci je tvrzení, ţe potom by nefungovala mobilita, děti by nemohly změnit školu, kdyby se například rodiče odstěhovali do jiného města. Argument však platí pouze v případě, ţe zůstane zachován tradiční, strnulý systém: a) Společný evropský referenční rámec dovoluje dosaţené stupně diferencovaně popisovat a potvrzovat, takţe jednou získané jazykové
14 znalosti se neztratí, ani kdyţ nebude moţné dokončit školní rok. Diferencované jazykové profily mohou být kaţdému ţákovi předány a umoţní, aby se dále učil, případně i v jiných učebních kontextech (jazykových školách). b) Diverzifikace navíc nepochybně vyţaduje větší flexibilitu: všechny školy nemusí nabízet stejné jazyky (dělba jazyků), to funguje nejen ve velkoměstě, dělbu jazyků mohou mít i venkovské oblasti. c) Koneckonců k tomu, aby se pokračovalo ve výuce jednoho jazyka, je moţné vyuţít extrakurikulární výukové nabídky, například studijní skupiny podporované kulturními instituty, kursy vzdělávání dospělých, čtenářské krouţky nebo internetové tandemy. d) Také výuka metodou integrace obsahového a jazykového vzdělávání (CLIL, DFU – vyučování odborných předmětů v cizím jazyce) vytváří volný čas pro výuku jiných cizích jazyků, případně umoţní pokračovat v jazyce, který se ţák uţ rok nebo dva učil, aniţ jsou k dispozici vyučovací hodiny tohoto jazyka. V globalizovaném, vícejazyčném světě se vyplatí uvaţovat o takových diverzifikačních modelech. K tomu, aby diverzifikace správně fungovala, je nutné mít „celkovou koncepci výuky jazyků“, jeţ například rodičům zaručí, ţe se jejich děti budou kvalitně učit anglicky i v případě, ţe bude angličtina zvolena jako druhý cizí jazyk. Chtěl bych na tomto místě zdůraznit, ţe Rada Evropy dává projektem „Language Education Policy Profile“ všem členským zemím moţnost vytvořit si ve spolupráci s odborníky Rady Evropy takovou koncepci (Rada Evropy: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils_EN.asp). Systém centrálního stanovení jazyků zařazených do výuky by měla vystřídat autonomie škol, aby tak bylo moţné předkládat různé nabídky v souladu s potřebou regionu.
15 Kromě toho školy, aby vyvinuly atraktivní nabídky, potřebují podněty (srov. např. Evropská jazyková cena Label a iniciativa „Školy: partneři budoucnosti“).
2) Strategická partnerství Nikoli jen diverzifikace nýbrţ mnohojazyčnost obecně nesmí být přenechaná pouze škole, nevyvíjela by se totiţ dostatečně uspokojivě. Je nutné mít strategické partnery, kteří pomohou vytvořit v řadách veřejnosti povědomí o hodnotě mnohojazyčnosti: a) Rodiče a jejich sdruţení by měli být, především na základních školách, informovaní o argumentech, proč se nejprve učit jazyk sousední země; b) Ţákům na vyšších stupních škol je třeba nabídnout poradenství zaměřené na výuku jazyků: Proč je angličtina důleţitá? Proč angličtina nestačí?; c) Je nutno získat jako partnery obce a okresy; školy a instituce vzdělávání dospělých mohou například vyuţít partnerství měst; d) Ekonomika a cestovní ruch jiţ dávno poznaly, ţe angličtina nestačí a jsou zapotřebí i znalosti dalších cizích jazyků – pomocí hodin praxe a exkurzí mohou ţáky motivovat; e) V neposlední řadě je nutné získat jako strategického partnera média, která ukáţou vícejazyčnost jako bohatství a důleţitý zdroj rozvoje. Diverzifikace jazykové nabídky se nakonec podaří, kdyţ veřejnost, politici, rodiče a ţáci sami zjistí, proč se vyplatí učit se cizí jazyky. Přesvědčit ţáky zřejmě nebude tak obtíţné: v mezinárodní studii provedené v Německu, Belgii, Řecku, Lucembursku a Polsku8 se ve všech zemích ukázalo za prvé, ţe ţáci si s sebou do školy přinášejí mnohem víc různých jazyků, neţ učitelé vědí, a za druhé, ţe by si přáli mít ve škole větší nabídku výuky jazyků, 8
Pour le multilinguisme : exploiter à l’école la diversité des contextes européens http://www.unigiessen. de/rom-didaktik/Multilingualism/ (aktivní 4.10.2009)
16 neţ jakou jim poskytuje dosavadní curriculum, ovšem spojenou s lepším jazykovým poradenstvím. Diverzifikace nebývá mezi učiteli jazyků oblíbená, protoţe vystavuje výuku jednoho jazyka konkurenci výuky dalších jazyků. Diverzifikace není oblíbená ani u úřadů, protoţe komplikuje pokyny vydávané učitelům, obvykle normované třídní parametry. Ale ve světě, kde rodiče a ţáci poţadují větší podíl na spoluurčování vzdělávacího systému a školy větší autonomii, ve světě, v němţ tak silně dominuje angličtina, je diverzifikace jedinou cestou, která slibuje, ţe i jiným jazykům vedle angličtiny, před ní a po ní, úspěšně zajistí začlenění do výukové nabídky. Přání ovládat několik jazyků však souvisí také se skutečností, ţe jazyky pouţíváme různými způsoby a k různým účelům. Evropský trend standardizace v sobě skrývá nebezpečí: Nikdo se neučí další cizí jazyk, aby v něm potom dovedl totéţ, co v jiných, které uţ umí. Můţeme učení se jazykům srovnat s investicí: ţáci nebo jejich rodiče jakoţto investoři chtějí vědět, jakou novou hodnotu jim přinese učení dalšího jazyka. Výuka jazyka musí vyhovovat utváření profilu člověka. Lidé se učí cizí jazyky také kvůli profesionálnímu uţitku, ale zdaleka nejen kvůli němu. Proto by měla být i výuka němčiny otevřená velkému počtu moţných dalších zájmových uplatnění, proto potřebuje jazyková curricula, jeţ dokáţou zajímavě sdělit kulturní obsah a nabídnout perspektivy utváření individuálních profilů. 3) Didaktika vícejazyčnosti Učí-li se ţáci více neţ jeden cizí jazyk, měla by se výuka různých jazyků k sobě navzájem vztahovat. Výuka prvního cizího jazyka musí být zároveň přípravou na učení se dalším jazykům a výuka dalších jazyků by měla systematicky navazovat na to, co se jiţ dříve učilo. To znamená, ţe kdo uţ umí anglicky,
17 francouzsky nebo nějaký jiný jazyk, bude se snáze učit němčinu, kdyţ se při výuce například zmíní mezijazykové příbuznosti – a to samozřejmě platí i naopak: Kdo se nejprve naučil německy, například v angličtině najde leccos, co je mu známé, slova a větné struktury, které usnadňují naučení angličtiny jako druhého cizího jazyka. Kaţdý jazyk, který člověk uţ umí, má a můţe pomoci při učení dalšího jazyka. Didaktika vícejazyčnosti tedy vyuţívá existující jazykové zkušenosti ţáků jako bezpečné ostrovy k posílení jejich identity, ale zároveň jako východiska učení dalších jazyků. Evropské projekty vzájemného porozumění (interkomprehension) soustředěné pod názvem Eurocom to vzorově předvádějí v praxi. Jsou vypracovány pro germánské, románské a slovanské jazykové rodiny. Jazyková příbuznost je v nich systematicky vyuţívána, znalosti jednoho jazyka pomáhají rozvíjet recepční schopnost v příbuzných jazycích. Například výuka němčiny můţe argumentovat tím, ţe německý jazyk otevírá okno k velké evropské jazykové rodině (srov. Hufeisen/Marx 2007). Naopak čeští mluvčí by mohli vyuţít příbuznosti se slovanskými jazyky a získat receptivní kompetenci v polštině. Na závěr: Na rozdíl od angličtiny, celosvětově prezentované jako lingua franca, i klasických koloniálních jazyků jako španělština, francouzština nebo portugalština, je němčina velkou měrou evropský jazyk. To platí – v dobrém i zlém – o evropských dějinách i o současnosti: němčina je nejen počtem rodilých mluvčích v Evropě daleko před angličtinou jakoţto nejsilnější jazyk v rámci Evropské unie, ale je i úředním, či částečně úředním jazykem v sedmi evropských zemích. Z toho vyplývá moţnost vyuţít německý jazyk jako přístupovou cestu ke kulturně mnohotvárné Evropě, pouţít ho při porovnávání a vzájemných kontaktech, při rozvíjení „integrované polykulturní kompetence“, jak ji popisuje Společný evropský referenční rámec:
18 „Nejrůznější kultury (národní, oblastní, společenské), ke kterým jedinec získal přístup, neexistují v jeho kulturní kompetenci jednoduše paralelně, ale dochází k jejich srovnávání, kontrastování, vzájemnému aktivnímu působení, čímţ se vytváří obohacená a integrovaná polykulturní kompetence…“ (Rada Evropy 2001, 18) Evropský rozměr tak odůvodňuje vícejazyčnost obecně a výuku němčiny ve středoevropské zemi jako je Česká republika. Zároveň to však znamená, ţe v učebních plánech, učebnicích a ve vyučování musí mnohojazyčná Evropa také patřit k tématům.
Výběr z literatury Anstatt, T. (vyd.): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Attempto, Tübingen 2007. Bausch, K.-R./ Königs, F.G./ Krumm, H.-J. (vyd.): Mehrsprachigkeit im Fokus. Narr, Tübingen 2004. Besters-Dilger, J./ DeCillia, R./ Krumm, H.-J./ Rindler-Schjerve, R. (vyd.): Mehrsprachigkeit in der erweiterten Europäischen Union. Drava, Klagenfurt 2003. DeCillia, R./ Krumm, H.-J./ Wodak, R. (vyd.): Die Kosten der Mehrsprachigkeit. Globalisierung und sprachliche Vielfalt/ The Cost of Multilingualism. Globalization and Linguistic Diversity. Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, Vídeň 2003. Deutschsprachiger Fachunterricht (DFU): http://schulwebs1.dasan.de/dfu/index.html (aktivní 4.10.2009) Eder, U.: „Auf die mehrere Ausbreitung der teutschen Sprache soll fürgedacht werden“. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache im Unterrichtssystem der Donaumonarchie zur Regierungszeit Maria Theresias und Josephs II. StudienVerlag, Innsbruck 2006. Ehlich, K./ Krumm, H.-J. (vyd.): Sprachenpolitik. Thematischer Teil des Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, sv. 30 / 2004 (iudicium, München 2005). Evropská komise: Mehrsprachigkeit - Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung. http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/com18sept08/2008_0566_de.pdf (4.10.2009) Eurydice: Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa. Brusel, vydání 2008. Gallagher-Brett, A.: Seven hundred reasons for studying languages. http://www.llas.ac.uk/700reasons/700_reasons.pdf (aktivní 22.07.2009). Hufeisen, B./ Lutjeharms, M. (vyd.): Gesamtsprachencurriculum, Integrierte Spachendidaktik, Common Curriculum. Narr, Tübingen 2005.
19 Hufeisen, B./ Marx, N. (vyd.): EuroCom Germ: Die sieben Siebe. Germanische Sprachen lesen lernen. Frankfurt 2007. Integrierter Sprach- und Fachunterricht (CLIL): http://www.goethe.de/ges/spa/dos/ifs/deindex.htm (aktivní 4.10.2009) Krumm, H.-J. (vyd.): Die Sprachen unserer Nachbarn – unsere Sprachen/ The Languages of our Neighbours – our Languages. Eviva, Vídeň 1999. Krumm, H.-J.: Kinder und ihre Sprachen. Lebendige Mehrsprachigkeit. Eviva, Vídeň 2001. Krumm, H.-J. (vyd.): Sprachenvielfalt. Babylonische Sprachverwirrung oder Mehrsprachigkeit als Chance? StudienVerlag, Innsbruck 2003. Krumm, H.-J. / Portmann-Tselikas, P.R. (vyd.): Begegnungssprache Deutsch – Motivation, Herausforderung, Perspektiven. StudienVerlag, Innsbruck 2006. Phillipson, Robert: Linguistic Imperialism. OUP: Oxford 1992 Pour le multilinguisme : exploiter à l’école la diversité des contextes européens http://www.uni-giessen.de/romdidaktik/ Multilingualism/ (aktivní 4.10.2009) Rada Evropy : Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Langenscheidt, Berlín/ Mnichov 2001. Rada Evropy: Language education policy profiles. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils_EN.asp (4.10.2009) Rand Report: Language matters. (British Academy: http://www.britac.ac.uk/reports/languagematters; aktivní 4.10.2009) Schmeller, J.A. : Soll es eine allgemeine europäische Verhandlungssprache geben? (1815). Jahrbuch der Johann-Andreas- Schmeller-Gesellschaft 1987, vyd. L. Wolfrum a d., Grafenau 1988. Siguan, M.: Die Sprachen im vereinten Europa. Stauffenberg, Tübingen 2001. Schulen – Partner der Zukunft: http://www.pasch-net.de (aktivní 4.10.2009) Skutnabb-Kangas, T.: Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwaw/ Londýn 2000. Skutnabb-Kangas, T.: Why should Linguistic Diversity be maintained and supported in Europe? Some Arguments. Council of Europe. Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Reference Study. Štrasburk, 2002. Stark, Franz: Sprache – ‚Sanftes Machtinstrument’ im globalen Wettbewerb. In: JbDaF 30 (2004), 141 – 162. UNESCO: Atlas der bedrohten Sprachen: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00136 (4.10.2009) 2000. Skutnabb-Kangas, T.: Why should Linguistic Diversity be maintained and supported in Europe? Some Arguments. Council of Europe. Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Reference Study. Štrasburk 2002. Stark, Franz: Sprache – ‚Sanftes Machtinstrument’ im globalen Wettbewerb. In: JbDaF 30 (2004), 141 – 162. UNESCO: Atlas der bedrohten Sprachen: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00136 (21.05.2009)
20 A: Jazykově politické úkoly, na které musíme najít odpovědi: - Jak uzpůsobit ranou výuku cizího jazyka tak, aby se vyvinuly jazyková pozornost, dovednosti a strategie pro celoţivotní učení se jazykům? - Jak je moţné senzibilizovat studující a obyvatelstvo vůbec (např. politiky a rodiče) pro šance jazykové a kulturní mnohotvárnosti? - Jak nejlépe vysvětlit, ţe první cizí jazyk, který se děti začnou učit v raném věku, má pocházet z jejich blízkého okolí? - Jak by bylo moţné zařídit, aby existující jazykové zdroje, např. menšiny, zahraniční studenti atd., byly zapojeny do systému a vyuţity při diverzifikaci nabídky výuky cizích jazyků? - Jak zabránit tomu, aby se při přechodu hranic uvnitř vzdělávacího systému neztratila kontinuita? - Kde a kdo bude vyučovat a studovat neevropské jazyky, na které je naše společnost v době globalizace rovněţ odkázaná? B: Tři teze na závěr: 1. Účinná podpora jednoho jazyka nesmí být zaloţena na boji proti ostatním jazykům, ani angličtině, němčině, španělštině nebo francouzštině, nýbrţ je utvářena na základě existující vícejazyčnosti a dalších jazyků nabízených v rámci vzdělávacího systému. 2. Podpora výuky a studia němčiny se bude dařit v závislosti na tom, jak dokáţeme do středu pozornosti posunout specifické kvality němčiny jakoţto evropského prostředkujícího a kulturního jazyka. To znamená, ţe ve výuce němčiny se od začátku musí pracovat se zajímavými tématy a texty. 3. Účinná podpora německého jazyka předpokládá svazy učitelů němčiny, které budou aktivní v jazykové politice, budou se angaţovat ve vzdělávání a průběţném dalším vzdělávání učitelů, budou se orientovat
21 na mezikulturní problematiku a jazykovou didaktiku. Jinak se nepodaří dodat jazyku na vysoce konkurenčním jazykovém trhu potřebnou atraktivitu.
