AWBR ACADEMIE ONTWIKKELTEAM ONDERZOEKEND EN ONTWERPEND LEREN
Verslag onderzoek Ontwerpend en Onderzoekend Leren
“Kinderen zijn van nature kleine onderzoekers, ze leren hun omgeving kennen door te voelen, te proeven en te proberen. Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) is een didactiek die daarbij aansluit. De natuurlijke nieuwsgierigheid wordt gestimuleerd door de kinderen materiaal in handen te geven om hen zelf het antwoord op hun vragen te laten vinden. De didactiek is rijk: de kinderen leren vaardigheden in het omgaan met materiaal en het doen van onderzoek, samen werken, logisch redeneren en hun gedachten te verwoorden. “ Hoewel aangetrokken tot deze woorden (uitnodiging AWBR Academie ontwikkelteam Onderzoekend leren) bleek bij de eerste bijeenkomst van het ontwikkelteam al snel dat er bij de cursisten grote twijfel bestond over de mogelijkheid om deze didactische vorm te laten passen binnen het drukke programma in de klas. Want hoe vindt je ruimte binnen het volle programma en de klas? Deze praktische kant van het verhaal werd door een meerderheid als belemmering gezien, hoe interessant en zinvol het ook werd gevonden om op deze manier te werken. Ook werd geconcludeerd dat de hierboven genoemde ‘natuurlijke nieuwsgierigheid’ bij kinderen in de klas niet meer tot uiting komt. De leerlingen zouden nauwelijks nog vragen stellen over de dingen die hen verwonderen. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de leerlingen zo “methode-volgend” leren dat ze hiertoe niet gestimuleerd worden. En dit zou niet alleen betrekking op natuur en techniek hebben, maar ook op wereldoriëntatie (aardrijkskunde en geschiedenis). Zo kreeg de eerste bijeenkomst een vreemde maar toch heel interessante wending. De aanname dat het lesprogramma te weinig ruimte biedt voor nieuwsgierigheid, heeft ons, Mirjam Reijntjens, Femke Doorenbosch en Jacobine de Roo, leerkrachten van o.b.s. De Waterkant, aan het denken gezet. Projecteren we met een verklaring als deze onze eigen groeiende weerstand tegen het ‘methode-boeren’ op de leerlingen, of worden de leerlingen echt ‘methode-murw’? Omdat het meten van motivatie bij de leerlingen lastig is, leek het ons het best om te gaan kijken wat het effect op de motivatie van de leerlingen (en onszelf) zou zijn als we de methodes los(ser) zouden laten en we de onderzoekende houding van de leerlingen centraal zouden stellen. Maar hoe doe je dat en hoe creëren we ruimte in ons volle programma om dit aan te kunnen bieden? Om te beginnen zijn we gaan kijken naar meer verbinding tussen vakken. Op De Waterkant wordt voor de vakken gebruik gemaakt van afzonderlijke methodes. Het lijkt ons mogelijk tijd te winnen door doelen van taal te koppelen aan wereldoriëntatie vakken in plaats van de leerlingen losse taallessen (uit een methode) te laten maken. Behalve mogelijke tijdwinst biedt deze verbinding of samenhang in onderwijs een ander voordeel. Taaldeskundigen promoten een koppeling van taal aan de zaakvakken, omdat is gebleken dat wanneer je taal aanbiedt in een rijke context, taalvaardigheden en taalkennis beter beklijft (zie bijv.: Zaakvakken en Taal; twee vliegen in één klap' van ECN) Overigens staat in artikel 9 van de Wet Primair Onderwijs de zin: ‘Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang: ...' En dan volgt een opsomming van de losse vakken en vaardigheden. De wet wenst dus een samenhang en ook in de beschrijving van de kerndoelen wordt het belang van samenhangend onderwijs telkens beschreven. Hoewel er binnen de afzonderlijke lesmethodes wel sprake is van samenhang in de verschillende onderdelen, willen wij verder gaan en kijken hoe we meer samenhang kunnen krijgen tussen de
1
verschillende vakken. Daarvoor is het nodig om "los" te komen van de methoden. We moeten er als het ware boven gaan hangen en gaan zoeken naar raakvlakken. Omdat het niet mogelijk is om ‘zomaar’ midden in het schoolproces het roer om te gooien hebben we de lijn die is uitgezet in de afzonderlijke methodes van wereldoriëntatie vastgehouden. Binnen de beperkte mogelijkheden (tijd en ruimte), hebben we vanaf februari 2014 geprobeerd om naar meer samenhang in onze lessen en naar meer inbreng van de leerlingen te komen en ze te laten ontdekken en vragen te stellen. Femke Doorenbosch deed dat in haar groep (3-4), Mirjam Reijntjens en Jacobine de Roo deden dat als duo-leerkrachten in hun groep 6. Femke heeft zich vooral gericht op de verbinding tussen taal en natuur en techniek. Zij koppelde de taallessen van het thema “Water” (methode Veilig Leren Lezen) die op haar programma stonden aan aan Natuur en technieklessen rond “Drijven” (methode Natuniek). Zij wilde de leerlingen daarbij prikkelen om te gaan onderzoeken. Ze heeft hiervoor de groep verdeeld in heterogene teams. Ze kregen een bak met water en een groot aantal voorwerpen die drijven, dan wel zinken. De leerlingen experimenteerden en ontdekten de eigenschappen van de voorwerpen die wel blijven drijven. Die schreven de teams na overleg op. Vervolgens maakte elk team een bootje van een stuk aluminiumfolie (elk team kreeg een even groot stuk) waarin zoveel mogelijk balletjes pasten. De kinderen maakten eerst een plan en voerden dit uit. Pas toen alle bootjes klaar waren mochten ze de bootjes uit proberen. Bij elk bootje moesten de leerlingen voorspellen wat er zou gebeuren. Uiteindelijk was er één bootje waar 13 balletjes in bleven drijven. De kinderen kwamen er achter dat dit bootje een groot oppervlak, hoge rechte randen en netjes gevouwen was. Ook constateerden ze dat het heel belangrijk is dat de balletjes evenwichtig verdeeld over het bootje worden neergelegd. Zodra er een klein beetje water over de rand van het bootje gaat, zinkt het vrij snel. Met deze ervaring moest elk team nog een bootje maken. Femke’s verwachting dat het “13 balletjesbootje” door alle teams zou worden gekopieërd, kwam daarbij niet uit, maar er was nu wel een tweede “13 balletjesbootje”. Dit bootje was echter veel smaller en langer dan het eerste bootje, en had vooral super hoge, sterke randen. Afsluitend werd naar een filmpje gekeken waarin het principe van drijven/zinken en boten werd uitgelegd. De leerlingen constateerden dat ze door zelf aan het werk te gaan, dezelfde kennis hadden vergaard als in het filmpje werd uitgelegd. Op een vergelijkbare manier is door Femke het onderdeel “constructies“ aangepakt. De uiteindelijke uitdaging was om met spagetti en marshmellows een zo hoog mogelijke toren te bouwen. Maar eerst werd er met Kapla en Knex geëxperimenteerd met bouwen. Vervolgens moesten teams een plan maken om een stevige toren te bouwen en dit plan uitvoeren. Bij de nabespreking werden conclusies getrokken en deze moesten worden meegenomen bij het maken van een stevig constructie van spaghetti en marshmellows. Bij kapla en Knex bleken vierkanten en kubussen het best te werken. Maar de kinderen bleken bij het bouwen met spagetti en marshmellows niet dezelfde technieken toe te kunnen passen en kwamen hierdoor tot andere conclusies, namelijk dat bij spaghetti en marshmellows driehoekconstructies het beste werken. Ook deze bevindingen werden later door filmpjes van beeldbank visueel ondersteund. Mirjam is aan de slag gegaan met verbinding tussen taal en geschiedenis. Zij heeft daarbij geprobeerd de inbreng van de leerlingen in hun leerproces te vergroten door de leerlingen zelf met het thema aan de slag te laten gaan.
Bij geschiedenis werd het thema “De wereld wordt groter” behandeld aan de hand van vier deelthema’s. De leerlingen mochten zelf kiezen over welk deelthema zij meer wilden weten. Daarna gingen zij op zoek naar leerlingen met dezelfde interesse en vormden een groepje met elkaar. De opdracht was om het deelthema te presenteren en daarbij kon ieder groepje kiezen uit: een toneelstukje, een power-point presentatie of een strip. De groepjes gingen met behulp van een stappenplan (zie bijlage) zelfstandig aan de slag. De leerlingen moesten hun presentaties uitwerken op papier, liefst getypt. Zo waren de leerlingen niet alleen bezig met het vergroten van vaardigheden als samenwerken en mondelinge taal (overleggen, taken verdelen, keuzes maken of oplossingen zoeken als men het niet met elkaar eens was) maar ook de schriftelijke taalvaardigheden als grammatica en spelling kwamen zo aan bod. Om ook te kunnen toetsen hoeveel de leerlingen van elkaar hebben opgestoken dienden de leerlingen per groepje twee schriftelijke toets vragen te maken over hun deelthema. Jammer genoeg zijn ze nog niet toegekomen aan het maken van deze toets. De leerlingen waren erg enthousiast. Een voordeel van deze aanpak is dat alle kinderen op hun eigen manier kunnen laten zien wat ze kennen en kunnen én leuk vinden. Jammer is wel dat er weinig plek in de klas en de school is om te oefenen van toneel en het is wel rumoerig in de klas als iedereen met de voorbereidingen bezig is. Toen bij geschiedenis de kruistochten aan de orde kwamen, hebben we bovendien de verbinding met aardrijkskunde gemaakt door de leerlingen in de atlas op te laten zoeken door welke landen (met hoofdsteden) anno nu deze kruistochten gingen. Jacobine heeft net als Femke lessen van natuur en techniek gekoppeld aan taallessen, maar heeft daarbij geëxperimenteerd met thematisch werken. In de methode Natuniek kwam communicatie via tv en radio aan de orde. Dit onderdeel van communicatie vormde de aanzet tot het “communicatie-project”. Op de vraag wat communicatie is hebben de leerlingen met een brainstorm en mindmap-sessie op het digi-bord het begrip uitgewerkt. Zo werden er verschillende deelonderwerpen van communicatie zichtbaar en hebben de leerlingen er (per tafel-groepje) een aantal uitgekozen die ze verder wilden uitwerken, namelijk : communicatie tussen dieren, sociale media, en communicatie via vlaggen en in mode en muziek. Er werd gelezen, geschreven, getekend, geknipt en geplakt en veel overlegd. Dat ging niet altijd vlekkeloos natuurlijk, maar zo kwamen we ook weer mooi tot verbinding met onze lessen van de Vreedzame School! Na drie weken presenteerden de groepjes hun deelonderwerp en waren er quizvragen (soms zelfs met zelfgemaakte prijzen!) Zo leerden de kinderen met en van elkaar over communicatie. Ook heeft groep 6 in het kader van communicatie een heuse klassekrant opgezet. Twee teams (De Waterkrantjes) maken 2 keer per maand een muurkrant met verslagen, een puzzel enz. De eerste editie had natuurlijk als thema “communicatie”. Als de school het jaar afsluit met een landenthema in het kader van het Goede Doel en zomerfeest, zal de groep zich bezighouden met China en zal dat het thema van de krant zijn.
Tot slot heeft Jacobine bij aardrijkskunde geëxperimenteerd met een poster-opdracht. De bedoeling was om de leerlingen op een actievere manier dan de gebruikelijke (instructie en vervolgens verwerking in het werkboek) kennis te laten maken met het thema landbouw in Nederland. De leerlingen hebben vier groepen gemaakt om samen de landbouw in kaart te brengen. Naast de lessen over akkerbouw kwamen de deelonderwerpen akkerbouw, tuinbouw, bioindustrie, bosbouw en veeteelt aan bod. Vier groepen onderzochten het deelonderwerp van hun keuze en maakten een poster met daarop een samenvatting, een illustratie en een kaart met legenda van het gebied in Nederland waar deze vorm van landbouw veel voorkomt. De leerlingen kregen hiervoor de tijd die we volgens de methode ook voor een thema nodig hebben. De posters werden opgehangen in de klas en konden worden gebruikt als leermateriaal voor de toets. Hoewel deze manier van werken veel oplevert, kan er ook een kanttekening worden geplaatst. Het kost veel tijd. Vooraf moet worden ingeschat hoeveel tijd er nodig is en dat bleek soms lastig. Het ene onderwerp is lastiger dan het andere, er is verschil in overleg binnen de groepjes en ook ictvaardigheden spelen een rol. Ook de presentaties kostten veel tijd ( per keer wel een half uur). Het werken aan “communicatie” (de deelonderwerpen en de krant) kostte meer tijd dan voorzien. liep enigszins uit de hand. De leerlingen stortten zich zo enthousiast op het “project”, dat ze er zo’n beetje continu mee bezig waren. In ons Dalton-onderwijssysteem hebben de leerlingen takentijd en die moeten ze zelf plannen en dat bleek heel lastig. Zeker in het geval van een gedeelde klas blijkt het heel belangrijk dat voor het overzicht goed wordt afgesproken wanneer en hoe lang er aan mag worden gewerkt. Wanneer je methodes loslaat, dan ben je behalve de kant en klare lessen ook de kant en klare toets kwijt. En dus betekent het ook dat je na moet denken over de vraag hoe je toetst. Hoe controleer je of de kinderen weten wat ze moeten weten? Bij het communicatie-project toetsten de kinderen elkaar weliswaar spontaan door middel van quizvragen, maar de vraag is hoeveel er werkelijk aan kennis is verworven (maar die vraag kun je in het algemeen wel stellen). In het geval van aardrijkskunde was de toets uitslag niet beter dan normaal, maar misschien zakt de kennis die ze hebben verworven over deze onderwerpen veel minder snel weg dan normaal. Het zou een mooie onderzoeksvraag zijn. En tot slot, we kunnen dit niet met zekerheid stellen, maar wellicht vergeten de leerlingen die samen een toneelstuk over de pest maakten en speelden onderwerp in de geschiedenis nooit meer. We hebben in groep 6 nog nooit zo’n activiteit bij de kinderen gezien. Behalve hun vergrootte betrokkenheid, zien we dat de kinderen groeien in verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerking. Het is een groep, waarin iedereen erbij hoort en waar de kinderen nu ook weer meer creatief bezig zijn.
Bijlagen: groep 3-4
Bootjes maken
Experimenteren in bouwen met Kapla en Knex
Torens bouwen van Spagetti en Marshmellows
Groep 6: Geschiedenis
De placemat: uitwerking op papier
Stappenplan (geschiedenis)
Script
Strip
