Verslag: gespreksgroep Frans onder leiding van Mevr. Renilde Es 1. Korte voorstelling: wie werkt waar?... 2. Wat hebben we onthouden uit de referaten? -
Enkele leerkrachten zijn blij te horen dat grammaticale items behandelen in de les geen ‘taboe’ is. Combinatie van kennis- en taakgerichte aanpak is voor de Franse taal perfect mogelijk. Elke taal vraagt wel een andere aanpak. Enthousiasme van de leerkracht is zeer belangrijk.
3. Ervaringen van op de ‘werkvloer’ -
-
Vooral oudere cursisten hebben het in het begin moeilijk met de taakgerichte methode. Reden: ze hebben vroeger vooral kennisgericht onderwijs genoten. Programma richtgraad 1 is zwaar. Veel cursisten haken af na 1.2. Er zijn dus weinig cursisten die het hele traject afwerken. Onze ‘instromers’ zijn vaak hoger geschoold dan de cursisten die vanaf 1.1 les volgen. Het is heel moeilijk om deze twee groepen op eenzelfde niveau te krijgen. Mag je in RG 1 af en toe uitleg geven in het Nederlands of moet alles in het Frans? In klassen waar veel verschillende nationaliteiten zitten, spreekt de leerkracht enkel Frans. Er bestaat weinig materiaal i.v.m. uitspraak voor groepen die alleen uit buitenlanders bestaan (ervaring van enkele collega’s in het Brusselse).
4. Vragen aan de sprekers en mogelijke thema’s voor volgende studiedagen -
Hoe zit het me de taalverwerving bij volwassenen? In hoeverre is er een verschil met de taalverwerving bij kinderen/jongeren? Wordt daar onderzoek naar gedaan? Mag je een taal gedeeltelijk onderrichten in de moedertaal? Cursisten van RG 1 verwachten soms uitleg in het Nederlands, vooral voor grammatica. Hoe ga je om met heterogeniteit (verschillen qua niveau/ moedertaal/ noden van de cursisten, …)? Multimedia in de praktijk Kunnen we eens rond de tafel gaan zitten om te praten over de handboeken die gebruikt worden? Wie gebruikt wat, voordelen, nadelen, … ?
Verslaggever: Veerle Dirkx
Verslag gespreksgroep FRANS 1 - Daniëlla Hostie In het algemeen vonden alle collega’s het een mooie en interessante uiteenzetting, waarin ze bevestigd worden in wat ze doen : cursistgericht en interactief werken, met een genuanceerd gebruik van kennis en vaardigheden. Beide zijn nodig en sluiten elkaar niet uit, wat ons door ons “gezond verstand” al langer ingefluisterd wordt. Dit biedt geruststelling in een periode waarin het onderwijs constant in vraag gesteld wordt, en waarin je jezelf als leerkracht wel eens geculpabiliseerd voelt. We voelden ons gesteund door het feit dat “succes minder afhangt van de methode dan van de dynamiek tussen leerkracht en student.” Er werd ook benadrukt dat elke taal zijn eigenheid heeft. Ook deze collega’s voelen dat aan, vooral die collega’s die méér dan één taal geven. Wat in de ene taal werkt is niet zomaar transfereerbaar naar een andere taal. We waren blij met de historische achtergrond die geschetst werd door professor Decoo. We hadden ons niet gerealiseerd dat de hele discussie rond kennis en vaardigheden helemaal niet nieuw is, en dat het zelfs gaat om een zich regelmatig herhalende slingerbeweging. Twee collega’s haalden ook een probleem aan waarrond even gediscussieerd werd : hooggeschoolde versus laaggeschoolde cursisten in een cursus Elementair Frans voor anderstaligen : (hebben vaak zelfs een ander schriftbeeld vb Chinezen, Arabieren) o alfabetiseringstest laten afleggen o trajectbegeleiding aanbieden, vb basisvaardigheden leren studeren o doorverwijzen naar basiseducatie voor voorbereidend jaar Frans contextgericht werken wordt ervaren als moeilijker in hogere richtgraden : o grammatica los aanbieden en nadien een mondelinge oefening o eerst een spreekoefening en daarna van grammatica, ingaand op o uitgelokte fouten o spontaan gemaakte fouten o elementen die spontaan juist gebruikt zijn
Studiedag Talen 14 maart 2008 Verslag gespreksgroep Duits
-
De leerkrachten vonden bij het bespreken van de verschillen in grammatica en het aanleren van verschillende talen bevestiging bij elkaar. Er is een groot verschil in het aanleren van de grammatica van het Engels en het Duits.
-
We kregen de indruk dat er een meer genuanceerd standpunt door de professoren naar voren geschoven werd. De leerkrachten konden zich hier goed in vinden. Het overhangen van een visie naar ofwel kennis ofwel vaardigheden werd minder goed bevonden. Uitersten zijn niet goed.
-
Er werd ook aangehaald dat leerkrachten met zoveel verschillende factoren rekening moeten houden. Cursisten een jaar in de les houden wordt moeilijker gezien de maatschappelijke veranderingen. De cursisten hebben vaak een druk leven en willen vooral snel een taal leren spreken en uiteraard op een aangename manier. Het publiek in het volwassenenonderwijs is in niveau soms erg verschillend wat het voor de leerkracht niet gemakkelijk maakt om adequaat op de noden van de verschillende cursisten in te spelen.
-
De contexten waarop het talenonderwijs gebaseerd is worden doorheen de verschillende jaren steeds meer uitgediept. Cursisten hebben hierdoor soms een gevoel van ‘dit hebben we al gezien’ of ‘die woordenschat kennen we al’. Dit moet voldoende bewaakt worden. De context van het opleidingsprofiel is algemeen genoeg om te variëren in woordenschat en grammatica van eenvoudig naar moeilijk.
-
De verschillende vaardigheden moeten samen ingeoefend worden. De oefeningen moeten zo opgebouwd worden dat cursisten vaardigheden inoefenen zonder dat ze het idee hebben van precies dat onderdeel in te oefenen.
-
Er werd ook aangehaald dat het fijn is om in het begin het accent meer op het communicatieve te leggen en doorheen de verschillende jaren mag het accent dan meer op de kennis komen te liggen.
-
In ons groepje hadden we het ook over de evaluatie. Evaluatie is nog steeds heel erg kennisgericht. Er kan bijvoorbeeld meer geëvalueerd worden door gebruik te maken van een portfolio en met de cursist een evaluerend gesprek te voeren. (Wat heb je geleerd? Wat kan je nog leren?) Bij het evalueren moeten we evalueren of de basiscompetenties bereikt zijn of niet.
Studiedag vreemde talen – 14 maart 2008 Verslag gespreksgroepen per taal na de referaten door Prof. Wilfried Decoo (Universiteit Antwerpen) en Prof. Kris Van den Branden – Katholieke Universiteit Leuven. (Marie Poldervaart) Aanwezig in de gespreksgroep: Een aanwezigheidslijst hoefde niet opgesteld te worden: ong. een twintigtal deelnemers, allen leerkrachten Engels uit het volwassenenonderwijs. Een neerslag van de reacties: 1) Grote herkenning van de algemene conclusie van de twee referaten: zowel taak- als kennisgericht werken. Cfr: vaardigheden vormen 60% van de tests. Toch rees hier onduidelijkheid, en een vraag voor de organisatoren: bij het evalueren/testen: wat vraagt de doorlichting precies, volgens sommigen mag de kennis enkel dmv de vaardigheden getest worden, volgens anderen mag de kennis een aparte evaluatie krijgen. Consensus: gewicht van zowel vaardigheden als kennis wordt mee bepaald door de richtgraad. Gezien de geschiedenis zichzelf herhaalt: opletten doorlichting: leg het accent niet uitsluitend op vaardigheden. Bovendien blijkt België vaak achterop te hinken, bv ten opzichte van Nederland. 2) Het is belangrijk alles te nuanceren, ook niet ideologisch te werken, maar een uitgangspunt is: wat is belangrijk voor de cursist. De cursisten hebben verschillende verwachtingen hoe kan je dat aanpakken? Door een diversiteit in de taken aan te brengen. Een evaluatie-instrument uitwerken vraagt echter veel tijd. 3) Inspraak van de cursisten in de lesaanpak wordt als negatief ervaren: geeft dit niet de indruk dat we zelf niet weten waarmee we bezig zijn. Je mag zeggen: wij zijn de professionals (cfr.: de klant bij de garagist gaat ook niet in discussie; of wel...;-)) Je mag je leerstijl aanpassen aan het niveau van de cursisten. Bovendien wensen sommigen grammatica, anderen functies. Cfr. eigen ervaring: als hooggeschoolden toch kunnen terugvallen op aangeleerde regels wanneer er functies aan bod komen, die wij niet hebben aangeboden gekregen. Maar Keep It Simple. 4) Het moment waarop een cursist een vraag stelt = het moment waarop hij eraan toe is. Ook als de anderen nog niet zo ver zijn. 5) Nog een opmerking omtrent het in het laatste referaat aangebrachte voorbeeld van MAY: zo fundamenteel ingrijpen kan enkel wanneer je werkt in kleine groepjes. 6) Een discussie omtrent: er mag geen discrepantie zijn tussen wat je in de lessen aanbrengt, en wat je test op het examen (voorbeeld van de woordenschat rond de woning). Pas je vraagstelling aan. Algemene conclusie: als leerkracht moeten wij ons weerbaarder opstellen t.o.v. de instructies van ‘hogerhand’.
Verslag Werkgroep "Exotische Talen" (Stijn Van Nieuwenhuyse) Algemene bespreking De meesten konden zich scharen achter de ideeën die naar voor gebracht werden door de twee sprekers. Zo (h)erkent iedereen dat kennen niet gelijk is aan kunnen en dat bij het spreken cursisten vaak terugvallen op wat ze voordien al kenden, zonder de nieuwe leerstof uit zichzelf toe te passen. Bij de teksten die gebruikt worden, zouden cursisten op zijn minst de algemene inhoud moeten begrijpen. Toch verwachten ze zelf dat ze de tekst op een meer gedetailleerd niveau kunnen volgen, eventueel vragen ze hierbij uitleg aan de leerkracht. Bij de meer exotische talen is er nood aan samenwerking over de jaren heen, zodat de vaardigheden beter op elkaar afgestemd worden en het geoefende niet verloren gaat. Het gebruik van authentiek materiaal is niet altijd zo vanzelfsprekend. Voor de hogere jaren is het makkelijker om bruikbare stukken uit de media te vinden. Voor de lagere jaren is het al een stuk moeilijker zaken te vinden die geschikt zijn voor het beginnerniveau en die in de klas gebruikt kunnen worden zonder ze al te sterk aan te passen. Daarbij kan men de vraag stellen of het materiaal voor het eerste jaar echt op maat moet zijn. Door gerichte vragen te stellen, naar antwoorden op het niveau van een eerste jaar, kunnen ook die teksten een bruikbaar middel in de klas worden.
Bespreking groep Arabisch Hier lijkt het gebruik van authentieke teksten nog moeilijker dan voor andere talen. In de lessen worden elementen genomen uit verschillende handboeken, bij gebrek aan een geschikt handboek voor het volwassenenonderwijs. Er zijn een tweetal projecten om dat probleem te verhelpen, maar een oplossing is nog niet voor volgend schooljaar. Vaak worden stukken genomen uit Kitaab van K. Brustad en Media Arabic van Julia Ashtiany (aangevuld met stukjes van BBC Arabic). In de lessen wordt een mix gebruikt van MSA en spreektaal, waarbij elk gebruikt wordt tijdens een welomlijnde periode in de les. Er is dan ook een aparte evaluatie voor beide varianten van het Arabisch. Er wordt geprobeerd zoveel mogelijk Arabisch te spreken in de les. In de beginjaren lukt dit, maar in de hogere jaren is het soms efficiënter de grammatica niet in het Arabisch uit te leggen. In die jaren stelt men ook vast dat de cursisten fouten uit eerdere jaren blijven maken en de meer complexe structuren van het Arabisch niet toepassen. Enkele vormen van rollenspel: - een groep met journalisten en een groep met geïnterviewden waarvan één een leugen vertelt. Nadien is er overleg bij de journalisten over wie de leugen vertelde.
- de cursisten spelen leden van een familie, waarbij ze elk een beschrijving van hun karakter krijgen. Elk speelt die rol tijdens een maaltijd en nadien moet men raden wie wie was aan de hand van de informatie die werd vrijgegeven tijdens maaltijd.
Verslag Studiedag 14 maart 2008 Gespreksgroep per taal: Spaans (Linda Vervoort) 1. Evaluatie lectoren De algemene indruk was positief. De voordrachten waren bondig. Het laatste half uur werd door sommigen te theoretisch bevonden. Andere luisteraars hebben niet veel nieuws gehoord. Wel vragen zij zich af hoe ze de vaardigheidsgerichte aanpak concreet kunnen integreren in de lessen. Een studiedag over de concrete aanpak kan nuttig zijn. 2. Handboeken Spaans Een leerkracht vraagt naar het gebruik van de handboeken Spaans in de verschillende scholen. Een handboek is cruciaal om de gewenste methode (communicatief of kennisgericht) toe te passen. Probleem: geen enkel handboek loopt gelijk met de leerplannen (verdeeld in RG), wel zijn ze in lijn met het Europees referentiekader. Het is dus een puzzelwerk voor de leerkrachten om met één handboek de leerplannen toch na te leven. Gebruikte HB: -Caminos -Así es (+ aanvullend materiaal Caminos) -Gente (eerste twee lessen zijn zeer moeilijk, maar andere HB zijn teveel taakgericht) -Aula (vanaf 3de jaar) -A fondo (4de & 5de jaar) -Nuevo Espanõl y fronteras (6de jaar) -Elle uno (Rg 1.1 en 1.2, communicatiegericht, goede aansluiting met het leerplan) -En ación (RG 3, moeilijk, maar behandelt het Spaans uit het dagelijks leven) -Espanõl 2000 (boek voor grammatica) Oudere cursisten vragen om structuur in de les, en ook op papier. Zij hebben uitsluitend kennisgericht onderwijs genoten en houden hieraan vast. Daarom gebruiken de leerkrachten Spaans vaak een handboek aangevuld met woordenschatlijsten en grammaticale uiteenzettingen. Verdeling leerstof over de verschillende RG (leerplannen): RG 1.1 en RG 1.2 zitten boordevol kennis, dit is eigenlijk te uitgebreid om de leerstof degelijk te kunnen inoefenen. RG 2 beschrijft heel algemeen wat er gezien moet worden. Conclusie: de leerplannen bevatten teveel inhouden zodat er weinig tijd is om taakgericht te werken.
3. Leren cursisten (blijvend) fouten aan door een communicatieve aanpak? “De meerderheid van de cursisten corrigeert in een later stadium de aangeleerde fouten niet”dat is hetgeen de lkr. Spaans ons vertelden. De inhoudelijke boodschap komt wel duidelijk over, de cursisten bereiken hun doel. De tevredenheid van de cursisten over hun taalgebruik op vakantie of met een native speaker is dan ook goed. Oplossing: terug driloefeningen doen om de meest cruciale fouten af te leren. Nadeel communicatieve aanpak: cursisten hebben moeilijkheden met luisteroefeningen. 4. Hoe werken leerkrachten Spaans in de klas (om het taalgevoel van de cursisten te stimuleren)? -Oefenen op verbanden scheppen (begrijpend lezen) -Spreekdurf stimuleren door ook compenserende strategieën te beoordelen. -Evenwicht zoeken tussen het taalonderwijs (leerplannen), jezelf als leerkracht en de cursist. -Het enthousiasme van de leerkracht is een stimulans voor de cursisten. -Lkr willen meer taakgericht werken maar in grote groepen is dit moeilijker dan in kleine groepen. -Lkr geven regelmatig taken op en evalueren deze klassikaal -Lkr werken zo veel mogelijk op maat van de cursist. Cursist vraagt extra oef, krijgt deze ook. Cursist vraagt woordenlijsten, krijgt deze ook ,etc. Taakgerichte aanpak werkt niet in elke klas. Dit is sterk afhankelijk van de samenstelling van de groep.
Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid Reacties van de gespreksgroep Italiaans - Hilde Bracke De hele groep sluit aan bij de mening van de gastsprekers die de studiedag hebben ingeleid: het is belangrijk om de juiste balans te vinden tussen kennis en vaardigheden. In de meeste CVO's wordt steeds meer nadruk gelegd op de vaardigheden maar niemand wil kennis volledig overboord gooien. Het vinden van de juiste balans is echter niet altijd even gemakkelijk. Zelfs voor Italiaans krijgen we toch vaak te maken met tamelijk heterogene groepen, niet alleen qua voorkennis maar ook qua verwachtingen die de cursisten hebben t.o.v. de opleiding. Een argument pro kennis is zeker dat de meeste cursisten houden van structuur en dat deze gemakkelijker terug te vinden is in een klassieke grammaticales dan in een thematisch opgebouwde les rond de vaardigheden. Een argument pro vaardigheid is dan weer dat nagenoeg alle cursisten de taal komen leren, niet voor het "plezier van de grammatica" maar wel om zich concreet in een Italiaanssprekende omgeving uit de slag te kunnen trekken: wie naar Italië trekt, neemt eventueel een boekje met "handige zinnetjes en uitdrukkingen" of een woordenboekje mee, maar zelden een grammatica. De opmerking wordt gemaakt dat het eenvoudiger is om taakgericht en communicatief te werken met cursisten NT2 dan met cursisten MVT. Voor een taal als Italiaans bijvoorbeeld waarmee de meeste cursisten buiten de les nauwelijks in contact komen, blijven de lessen, zelfs met een sterke nadruk op de vaardigheden, vaak artificieel aanvoelen. Iemand anders wijst er op dat het grondig inoefenen van de grammatica-items toch wel essentieel blijft voor een goede taalbeheersing. Heel wat deelnemers zijn dezelfde mening toegedaan.
Anke Wolfs & Graziella Farachi die later op de dag de workshop "Gammatica creativa" zullen leiden, geven als reactie al even een voorsmaakje van wat zij nog in petto hebben: het drillen van kennis is belangrijk, maar het hoeft niet noodzakelijk schriftelijk en/of via traditionele (invul)oefeningen. Met creatieve mondelinge oefeningen geraak je op een "communicatieve manier" ook erg ver. Een andere manier om de cursisten op een directe en authentieke manier met het Italiaans te confronteren is internet. Helaas duiken er hierbij een heleboel praktische bezwaren op. Het grootste probleem in de meeste CVO's is de afwezigheid van computerlokalen die vrij toegankelijk zijn voor de taalopleidingen. De meeste handboeken pretenderen "communicatief" te zijn, maar in de praktijk blijft men toch vaak hangen in de traditionele kennisstructuur. Het aangeboden materiaal om de ontwikkeling van de vaardigheden te stimuleren is beperkt en niet altijd van een even goede kwaliteit. Wie de vaardigheden echt centraal wil stellen in de les, moet creatief zijn en op zelf op zoek gaan naar extra materiaal. Vooral het vinden van degelijk audiomateriaal is niet altijd eenvoudig: luisteroefeningen worden vaak slordig en veel te snel ingesproken en veelal worden er nog achtergrondgeluiden op gemonteerd om het geheel "authentieker" te maken. Cursisten raken hierdoor erg ontmoedigd: zelfs als ze de (soms erg eenvoudige) opdrachten die bij de luisteroefening horen kunnen maken en hierdoor bewijzen "de hoofdzaken" te hebben begrepen, blijven ze gefixeerd op / geconfronteerd met het feit dat er nog zoveel elementen in de tekst zaten die ze niet begrepen hebben. Het stoort hen ook dat wat ze aan een duidelijk en traag spreektempo wel zouden begrijpen, vaak onverstaanbaar is geworden omdat het spreektempo van de sprekers veel te hoog ligt en er erg slecht gearticuleerd wordt. De conclusie is dat de makers van het geluidsmateriaal toch meer rekening zouden moeten houden, niet alleen met de beperkingen van de cursisten, maar ook met het feit dat heel wat leslokalen technisch helemaal niet geschikt zijn voor het beluisteren van opnames (minder goede apparatuur maar vooral vaak erg slechte akoestiek). Cursisten goed leren luisteren is erg belangrijk, maar het is niet motiverend om veel tijd te steken in luisteropdrachten waarvan het uiteindelijk slechts de bedoeling is dat men er hier en daar een flits van begrijpt. Aansluitend bij de problematiek van de luisteroefeningen en als bewijs dat deze toch niet echt een weerspiegeling zijn van de realiteit, merkt een deelnemer nog op dat cursisten na een verblijf in Italië wel vaak trots komen vertellen dat het hen toch al aardig lukte om ter plaatse te communiceren. Ook het kijken naar sommige televisiespelletjes werkt vaak motiverend. Een kritische opmerking die hierbij door een andere collega gemaakt wordt, is dat sommige cursisten nogal snel tevreden zijn: ze herkennen een paar woorden maar dit betekent niet dat ze ook werkelijk de inhoud van het programma mee hadden. Maar we zijn het er allemaal wel roerend over eens dat succeservaringen belangrijk zijn voor de motivatie en het leerproces: misschien dat we hier in onze lessen toch ook wat meer aandacht aan zouden moeten besteden? We staan nog heel even stil bij de evaluatie van kennis en vaardigheden maar onze tijd is beperkt en bovendien maakte dit onderwerp volledig deel uit van een vorige studiedag. Samenvattend kunnen we evenwel stellen dat iedereen op een of andere manier (via permanente evaluatie en/of examens) de vaardigheden evalueert. In sommige CVO's test men daarnaast ook nog afzonderlijk de kennis maar in andere CVO's werd hier volledig van afgestapt.
Tot slot heeft een van de deelnemers nog een pertinente vraag aan de gastsprekers: wat vinden zij van het gebruik van vertaaloefeningen in de les?
