vermaatschappelijking

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Onderwijs en samenleving

96

Onderwijs en vermaatschappelijking Ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap op het Heerbeeck College

Cees Klaassen Berber Vreugdenhil

Onderwijs en vermaatschappelijking Ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap op school

Cees Klaassen Berber Vreugdenhil

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.

ISBN 978-90-79960-08-8

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Vakgroep Sociologie Radboud Universiteit Dr. C. Klaassen Postbus 1904 6500 HE Nijmegen [email protected] Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1  Inleiding en achtergrond van het onderzoek 1.1  Vermaatschappelijking en ondernemerschap 1.2  Het Heerbeeck Transfer Office 1.3  De maatschappelijke stage 1.4  Profielwerkstukken en vermaatschappelijking 1.5  Het ’HAVO project’ op het Heerbeeck College 2  Theoretisch kader van het onderzoek 2.1  Ondernemendheid en ondernemen 2.2  Wetenschappelijke aandacht 2.3  Beleidsmatige aandacht 2.4  Onderwijskundige aandacht 2.5  Oriëntatie en motivatie 3  Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1  Onderzoeksvragen 3.2  Onderzoeksopzet 4  Resultaten 4.1  Resultaten vragenlijstonderzoek 4.2  Verslag panelgesprekken met leerlingen 4.3  Verslag panelgesprek met begeleiders 5  Conclusies en aanbevelingen 5.1  Conclusies 5.2  Aanbevelingen Literatuur

5  7  13  13  14  16  17  17  19  19  20  21  23  26  29  29  29  35  35  44  49  57  57  60  65 

Bijlage 1  Leerlingvragenlijst Bijlage 2  Semigestructureerde interviewleidraad panelgesprekken leerlingen Bijlage 3  Semigestructureerde interviewleidraad panelgesprek begeleiders Bijlage 4  Tabellen Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’

67  73  75  77  93 

3

Woord vooraf

Achtergrond van dit onderzoek is de wens van het Heerbeeck College, een katholieke school voor voortgezet onderwijs, om in haar profiel en onderwijspraktijken de aandacht te richten op vermaatschappelijking van het onderwijs. Het Heerbeeck College heeft er in dit verband voor gekozen om specifiek de aandacht te concentreren op de bevordering van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap als aanknopingspunten om die bredere gerichtheid op de maatschappij wat meer handen en voeten te geven. Daarvoor heeft de betreffende school onder andere een speciaal ‘Havo project’ in het leven geroepen dat zicht richt op de nabije en daadwerkelijke kennismaking van de leerlingen met de wereld van arbeid en beroep. In het voorliggende onderzoek worden de eerste ervaringen met de opzet en uitvoering van deze voor de school nieuwe aanpak geëvalueerd met als doel het proces verder voort te zetten en in een aantal opzichten bij te stellen. In het onderzoek is een bijdrage geleverd door verschillende groepen respondenten die ieder een verschillend licht hebben doen schijnen op de door het Heerbeeck in gang gezette onderneming. Wij willen bij deze alle respondenten bedanken, maar vooral ook de leden van het projectteam, die voor ons als onderzoekers erg belangrijk waren. Nijmegen, oktober 2012. C. Klaassen B. Vreugdenhil

5

Samenvatting

Het Heerbeeck College houdt zich in sterke mate bezig met de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs. Dit houdt in dat deze school samenwerking met bedrijven en instellingen wil intensiveren en de maatschappijgerichtheid van het onderwijs en de leerlingen wil stimuleren. Ook het ondernemerschap van leerlingen wordt hier naar verwachting door bevorderd. Eén van de projecten die hieruit voortvloeien is het ‘HAVO project’. In dit project werken leerlingen uit 4- en 5-havo samen aan een bedrijfsopdracht: een concrete opdracht uit de praktijk van een bedrijf of maatschappelijke instelling. De bedrijfsopdracht mondt uit in een presentatie en rapportage: een nieuwe vorm van het profielwerkstuk. Dit onderzoek wil onder andere bijdragen aan het verkrijgen van nader inzicht in de voorwaarden voor een succesvolle voortzetting van het HAVO project op het Heerbeeck College. Ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap De profilering op ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap, zoals nagestreefd in dit project, biedt ruime mogelijkheden om als school een bijdrage te leveren aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen en tegelijkertijd aan de maatschappelijke en economische opgaven en ontwikkelingen in de huidige en toekomstige samenleving. In hoofdstuk 2 wordt de theoretische verantwoording hiervan gegeven en wordt nader ingegaan op wetenschappelijke, beleidsmatige en onderwijskundige aspecten van deze concepten. Hieruit blijkt onder andere dat ondernemerschap (om dit even als overkoepelend begrip te hanteren) van groot belang is voor de economische ontwikkeling van de samenleving. Mede hierom wordt getracht het klimaat van bedrijven en instellingen ondernemersvriendelijk te maken en om ook in het onderwijs leerlingen al toe te rusten tot ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap en de competenties die daarvoor van belang zijn. In Nederland komt dit onder andere tot uiting in diverse projecten die ondernemerschap bij leerlingen moeten bevorderen en in het overkoepelende actieprogramma ‘Onderwijs en Ondernemen’ dat vanuit diverse ministeries is opgezet. Ook voor de toekomst van Europa wordt deze aandacht in het onderwijs van groot belang geacht. Door de Europese Commissie wordt ondernemerschap gezien als één van de acht sleutelcompetenties die nodig zijn voor levenslang leren in een op kennis gebaseerde maatschappij. Ondernemend onderwijs vraagt om ondernemende scholen, waarin de ondernemendheid van alle betrokkenen (leerlingen, docenten, schoolleiding, bestuur) centraal staat. Op deze scholen wordt ondernemingszin en zelfsturing bevorderd en gewaardeerd. Dit

7

kan op diverse manieren vormgegeven worden en in principe goed aansluiten bij de normale schoolse leerprocessen en didactieken (vooral de meer constructivistische, probleemgestuurde vormen van onderwijs). Door meer in aanraking te komen met realistische contexten van arbeid en beroep is de verwachting dat leerlingen beter in staat zullen zijn een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. Het is hierbij van belang dat leerlingen gericht zijn/raken op en betrokken bij loopbaankeuzes, dat zij nieuwsgierigheid naar de wereld van arbeid en beroep ontwikkelen, zelfvertrouwen hebben ten aanzien van het maken van keuzes en gebruik maken van de adviezen en ervaringen van anderen. De mate waarin deze arbeidsoriëntatie en identiteitsontwikkeling tot stand komt wordt deels bepaald door de mate waarin leerlingen plezier beleven aan de bedrijfsopdracht, de inzet die zij hierbij tentoonspreiden, de relevantie die zij eraan toekennen en het zelfvertrouwen dat zij hebben om de opdracht tot een goed einde te brengen. Het onderzoek Om het werken met de bedrijfsopdracht te evalueren is vanuit het Heerbeeck College de volgende vraagstelling geformuleerd: Worden onze havo leerlingen in dit HAVO project meer gemotiveerd voor school, voor het profielwerkstuk en voor het maken van een zorgvuldige studiekeuze dan leerlingen die een regulier profielwerkstuk maken? In overleg met de aanvrager heeft een nadere toespitsing van de vraagstelling plaatsgevonden waarbij in de uitwerking de nadruk komt te liggen op de leerlingenmotivatie en op de latere beroepsuitoefening en ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is ten eerste een oriënterende literatuurstudie verricht. Vervolgens zijn panelgesprekken met deelnemende leerlingen en begeleiders gevoerd en is bij de aan het HAVO project participerende leerlingen een vragenlijst afgenomen. Resultaten vragenlijstonderzoek en panelgesprekken Uit de resultaten van het vragenlijstonderzoek en de verdiepende panelgesprekken wordt duidelijk dat het HAVO project een wat moeizame start heeft gekend. Hoewel leerlingen het in veel gevallen waarderen een opdracht uit de praktijk te doen en een realistische opdrachtgever te hebben, leidt de bedrijfsopdracht bij veel leerlingen tot onzekerheid, gebrek aan plezier en soms frustratie. Diverse leerlingen hebben moeite met het open karakter van de opdracht en de grote mate van zelfstandigheid die zij krijgen. Tegelijk is dat de meest genoemde ondernemerschapscompetentie bij de vraag

8

waarin de leerlingen door de bedrijfsopdracht gegroeid en uitgedaagd zijn. Het hangt van de leerling af of dit als prettige uitdaging of als lastige onzekerheid ervaren wordt. De twintig verschillende bedrijfsopdrachten lijken nogal te variëren in moeilijkheidsgraad, duidelijkheid, intensiteit, mate van gevraagde zelfstandigheid et cetera. Sommige leerlingen krijgen meer inzicht in hun competentieontwikkeling door de bedrijfsopdracht en/of gaan zelf meer nadenken over hun (studie)loopbaan. Overigens blijkt dat de leerlingen al een behoorlijke mate van toekomstgerichtheid (‘concern’) ontwikkeld te hebben en ook een redelijke mate van nieuwsgierigheid (‘curiosity’). De leerlingen zetten zich in redelijke mate (maar niet meer dan bij regulier onderwijs) in voor de bedrijfsopdracht, beleven – als zijn de verschillen groot – dikwijls plezier aan de samenwerking bij de opdracht, verwachten in het algemeen de bedrijfsopdracht met goed gevolg te kunnen afronden, hoewel zij de opdracht in veel gevallen best moeilijk vinden en ervaren de opdracht niet als zeer relevant voor hun toekomst. In het algemeen geven de leerlingen aan dat de bedrijfsopdracht hen niet veel wijzer heeft gemaakt over de maatschappij en/of de wereld van arbeid en beroep. De meeste waarde lijken zij toe te kennen aan de samenwerking die het HAVO project van hen vraagt. Dit is tegelijk een kwetsbaar element: leerlingen hebben er moeite mee elkaar te moeten beoordelen en voelen zich aan de andere kant dikwijls alleen staan in hun inzet. Zij verwachten ten aanzien van deze ‘proceskant’ meer begeleiding en beoordeling vanuit de school. Ook de begeleiders worstelen af en toe in deze beginfase van het HAVO project met de nieuwe situatie, de diversiteit aan opdrachten en het differentiëren in begeleidingsstijl, -intensiteit en –hulpmiddelen. Zij hebben moeite met ‘de openheid’ die inherent is aan het ‘ondernemende’ karakter van dit type bedrijfsopdrachten. Ze zijn zich ervan bewust dat de leerling activiteiten zeker ‘niet dichtgetimmerd’ mogen en moeten worden in deze vorm van ondernemend onderwijs. Maar dit is nieuw en complex voor hen. Een en ander vergt een andere houding en ook bepaalde vaardigheden van de begeleiders. Het vooraf duidelijk expliciteren en met elkaar bespreken van de doelen van de opdracht en ook tijdens het traject daarop reflecteren lijkt hen van groot belang. Training op dit gebied zou voor hen nuttig kunnen zijn. Enkele conclusies en aanbevelingen Het rapport eindigt met een uitgebreid overzicht van conclusies en aanbevelingen. Een selectie van conclusies:  Naast kennisoverdracht over wat ‘ondernemerschap’ inhoudt, gaat het er vooral om, jonge mensen in staat te stellen een ondernemende houding (‘ondernemingszin’) te ontwikkelen.

9







De leerlingevaluaties zijn zeer divers van aard, maar over het algemeen kritisch van aard: diverse leerlingen ervaren het werken aan de bedrijfsopdracht als saai, hebben moeite met onduidelijkheden en zelfstandigheid. Er is behoefte aan meer begeleiding en controle vanuit school. Leerlingen lijken vooral te zijn gegroeid in de volgende ondernemersrelevante competenties: zelfstandigheid, creativiteit, prestatiegerichtheid, netwerken (zelfstandig nieuwe contacten leggen) en zelfvertrouwen (bijvoorbeeld vermogen om anderen aan te sturen). Begeleiders noemen vooral zelfstandigheid, creativiteit, prestatiegerichtheid, doorzettingsvermogen en flexibiliteit. Over de bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de vorming van een arbeidsidentiteit en aan het groeien van een beeld van de maatschappij en van sociale problemen zijn de leerlingen niet sterk overtuigd. Over de mate waarin de bedrijfsopdracht bijdraagt aan kennis over de ‘wereld van arbeid en beroep’ geldt hetzelfde. De kennismaking met het ‘echte werk’ blijft (te) beperkt.

Enkele aanbevelingen:  Bed ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap meer en beter in in de gangbare lesinhouden en binnen de gehele schoolcultuur.  Ook is het van belang dat activiteiten die hierop gericht zijn beter geïntegreerd worden met de reguliere loopbaanontwikkelings- en begeleidingsactiviteiten (LOB).  Meer differentiatie in begeleiding van de groepen, onder andere variatie in begeleiding op afstand en van nabij. Hanteer een begeleidingsmodel van groeiende zelfsturing.  Maak bij het opstellen van een draaiboek gebruik van lijsten met relevante aandachtspunten voor ‘ondernemend onderwijs’.  Heldere communicatie over doelen en processen met zowel bedrijven als de leerlingen.  Meer contact tussen de leerlingen en de bedrijven/instellingen op de werkplek zelf. Stimuleer dat leerlingen afspreken bij de opdrachtgever op locatie.  Organiseer ‘train the trainers’-sessies voor begeleiders van het HAVO project, waarbij belangrijke didactische dilemma’s worden besproken en de ondernemendheid van docenten zelf aan de orde komt.  Met het oog op betere samenwerking in de groepen: zet op doordachte wijze methoden van samenwerkend leren in, waarmee een beroep kan worden gedaan op de elkaar aanvullende kwaliteiten van verschillende leerlingen. Iedere leerling kan dan voor een groter deel werken vanuit de eigen talenten.

10

Een faciliterende en stimulerende rol van de schoolleiding (scholingsaanbod, onderlinge coaching, docentstages in bedrijfsleven et cetera) en het bestuur (scholing in ondernemend onderwijs stimuleren).

11

1

Inleiding en achtergrond van het onderzoek

Dit hoofdstuk beschrijft de achtergrond van het onderzoek naar de ervaringen met de bedrijfsopdracht (het HAVO project) op het Heerbeeck College. Het Heerbeeck College is een katholieke school voor voortgezet onderwijs. De school biedt de volgende opleidingen aan: vmbo theoretische leerweg, havo, atheneum en gymnasium. Het Heerbeeck College kenmerkt zich niet alleen door de meermalen vastgestelde onderwijskwaliteit, maar ook door de vele leerling- gerichte activiteiten en ‘last but not least’ door de nadrukkelijke oriëntatie op de buitenschoolse samenleving en de voorbereiding van leerlingen op de wereld van arbeid en beroep.

1.1

Vermaatschappelijking en ondernemerschap

De ‘philosophy of education’ die ten grondslag ligt aan de onderwijsinspanningen van het Heerbeeck College kan wellicht het beste aangeduid worden met het woord ’vermaatschappelijking’ en bestaat uit het intensiveren van de samenwerking met het bedrijfsleven en maatschappelijke instellingen, het stimuleren van de maatschappijgerichtheid van het onderwijs en uit de diverse manieren waarop de school kan bijdragen aan de sociale en maatschappelijke voorbereiding van de leerlingen. De afgelopen jaren is de school op verschillende wijzen bezig geweest om de gerichtheid op het verschijnsel ondernemerschap te bevorderen. In een eerder schooljaar is bijvoorbeeld ervaring opgedaan met het opzetten van vijf bedrijfjes, zogenaamde ‘Junior Companies’ met groepen van acht à negen leerlingen uit vijf atheneum. Bij het vormgeven van deze echte bedrijven die een product moeten verkopen en zelf de financiering (via verkoop van aandelen en bankleningen) moeten verzorgen worden alle stappen van het opzetten en ‘runnen’ van een onderneming doorlopen, met alle facetten van dien. Dit Jonge Ondernemer project is opgezet voor het vak Management en Organisatie van het Heerbeeck en is ondersteund door een accountmanager van de Rabobank. De realisering van dit project heeft tevens gediend als profielwerkstuk voor de leerlingen en is als zodanig een voorbeeld van de nagestreefde onderwijsvernieuwing die in dit onderzoek centraal staat. Uit dit voorbeeld moge duidelijk zijn dat de gerichtheid op ‘vermaatschappelijking’ op het Heerbeeck College tot uitdrukking wil komen door extra aandacht voor ‘ondernemerschap’ en het uitbouwen van een meeromvattende benade-

13

ring bestaande uit een groot aantal verschillende initiatieven en activiteiten in relatie tot het bedrijfsleven en de samenleving.

1.2

Het Heerbeeck Transfer Office

Met het oog op de ondersteuning van de bovenstaande gerichtheid op ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs is door de school het Heerbeeck Transfer Office (HTO) opgericht. Het HTO heeft als bedoeling een brugfunctie te vervullen tussen Voorgezet Onderwijs en vervolgopleiding, bedrijven en maatschappelijke instellingen. Het HTO draagt zorg voor de samenwerking tussen het Heerbeeck College en veel bedrijven en instellingen in uiteenlopende sectoren zoals industrie, zakelijke dienstverlening, zorg, onderwijs, overheid en welzijn. Het HTO tracht dit te realiseren door het opbouwen van een regionaal netwerk met bedrijven en maatschappelijke instellingen met als doel de relaties tussen school, bedrijven en instellingen op een structurele wijze vorm te geven teneinde het ondernemerschap bij de nieuwe generatie te stimuleren. Het HTO draagt bijvoorbeeld zorg voor het organiseren van ondernemersgerichte beroepenstages en soortgelijke maatschappelijke stages. Een belangrijke activiteit hierbij is het gericht werven van opdrachten door en voor het bedrijfsleven c.q. maatschappelijke instellingen in het kader van de profielwerkstukken. De bedoelde structurele contacten zijn ook een voorwaarde voor een gedegen onderwijsontwikkeling op het gebied van ondernemerschap, denk aan het organiseren van excursies of workshops in samenwerking met deze partners en aan gastlessen gegeven door bedrijven en instellingen. Daarnaast kan binnen het zogenaamde ‘reguliere’ onderwijsprogramma op school een bewuste inspanning gepleegd worden via het curriculum en de didactiek. Wat betreft het curriculum kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een verbreding met ondernemingsgerichte of organisatorische en arbeidsgerichte thema’s via bijvoorbeeld geïntegreerde casussen of simulaties. Wat betreft de didactiek kan de nadruk meer gelegd worden op het stimuleren van ondernemende competenties en vaardigheden via bepaalde didactisch goed doordachte projecten. De doelstellingen van het HTO worden bereikt door onder andere de volgende activiteiten: - het opbouwen, proactief onderhouden en professionaliseren van een regionaal netwerk met kennisinstellingen, ondernemingen en overheidsinstellingen; - onderwijsontwikkeling op het terrein van ondernemerschap, gericht op het verbreden van het thema binnen het onderwijs en een stevige verankering in het curriculum;

14

-

-

-

-

-

het ontwikkelen van nieuwe projecten op het terrein van onderwijs en ondernemerschap, inclusief subsidie- en fondsenwerving t.b.v. de uitvoering van die projecten; het organiseren van kennisuitwisseling met en voorlichting aan docenten; en het nauw betrekken van leerlingen bij de opzet van het HTO, zodat ook de leerlingen als intermediair kunnen optreden. het managen van substantiële onderwijsprojecten. Hiervoor is al gewezen op het project De Jonge Ondernemer (Vwo 5) dat in samenwerking met de lokale Rabobank is opgezet. Dit project vond iedere donderdagmiddag plaats in de bovenbouw in de vakken Management & Organisatie en Economie. De leerlingen starten een ‘junior company’ en ondernemen alles wat erbij komt kijken: bestuur, productie, financieel, aandelen, vreemd kapitaal, import, logistiek, et cetera. Het uiteindelijke doel is het maken van winst die dan gedoneerd wordt aan een goed doel. het leggen van relaties tussen bedrijf en school voor het organiseren van beroepenstages en maatschappelijke stages, onderwijs geïntegreerde casussen, excursies, gastlessen, workshops door bedrijven en instellingen, simulatiespellen (Ondernemen in het Onderwijs) en gerelateerde projecten; het gericht werven van opdrachten door en voor het bedrijfsleven in het kader van profielwerkstukken.

Twee belangrijke aanknopingspunten voor en onderdelen van de bovenomschreven ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs op het Heerbeeck College zijn de wettelijk voorgeschreven maatschappelijke stage en het maken van een nieuwe opzet voor het maken van profielwerkstukken. Het onderhavige onderzoek heeft betrekking op de laatste categorie aan activiteiten gericht op de ‘vermaatschappelijking’ c.q. ‘ondernemersgerichtheid’ van de profielwerkstukken. Alvorens daarop in te gaan zal allereerst aandacht besteed worden aan de bijdrage die de vormgeving van de maatschappelijke stage op het Heerbeeck College kan leveren aan de beoogde ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs doordat de maatschappelijke stage bij voorkeur ook in een ondernemende omgeving vervuld wordt, net zoals het profielwerkstuk zich ook kan richten op toekomstig ondernemerschap.

15

1.3

De maatschappelijke stage

De maatschappelijke stage kan volgens een gangbare omschrijving aangeduid worden als ‘buitenschools leren waarbij leerlingen, zo breed mogelijk, kennis maken met de samenleving’. De maatschappelijke stage kan een positieve bijdrage leveren aan de maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen, aan een beter besef van waarden en normen en kan bijdragen aan groei in sociale ontwikkeling (Klaassen & Van der Linden, 2006). Door veel maatschappelijke organisaties en ook door de direct betrokkenen wordt de maatschappelijke stage gezien als een zinvolle aanpak van sociaal leren (Derriks en Roede, 2004) en een belangrijk aspect van de voorbereiding op beroepscompetenties. Een groter wordend besef van de samenleving leidt tot gedeelde verantwoordelijkheid voor de samenleving. Leerlingen komen in contact met groeperingen in de samenleving waar ze anders niet of zelden mee in contact komen en kunnen daarvan leren (Bruning et al., 2004). Vanaf het schooljaar 2011/2012 is de maatschappelijke stage een verplichting voor alle middelbare scholieren in vmbo, havo en vwo. Het doen van een maatschappelijke stage van minimaal 30 uur is een voorwaarde voor het behalen van het diploma. Op het Heerbeeck College wordt de maatschappelijke stage in havo en vwo vanaf het 3de leerjaar vervuld voor het eind van het 4de leerjaar. In het vmbo beginnen de leerlingen in het 2de jaar met een interne stage van 10 uur en de overige uren worden ingezet in het 3de leerjaar. De maatschappelijke stages zijn primair gericht op karaktervorming en op kennismaking met waarden en normen. Door het verrichten van onbetaald vrijwilligerswerk kunnen leerlingen kennismaken met het dragen van verantwoordelijkheid voor maatschappelijke belangen. De maatschappelijke stages kunnen -zoals op het Heerbeeck College- ook gecombineerd worden met andere doelen, in dit geval het stimuleren van ondernemerschap. Dit kan bijvoorbeeld door de arbeidsoriëntatie binnen het vmbo deels te integreren met de maatschappelijke stage. Leerlingen kunnen ook een deel van hun maatschappelijke stage doen binnen de school. De maatschappelijke stage is bedoeld om enerzijds de leerling voor te bereiden op een actieve rol in de samenleving en anderzijds wordt de maatschappelijke stage gebruikt om leerlingen verder te laten nadenken over wie zij zijn en wat ze (over zichzelf) hebben geleerd tijdens hun maatschappelijke stage. De maatschappelijke stage wordt opgezet en begeleid door het Heerbeeck Transfer Office, Welzijn Best-Oirschot en diverse vrijwilligersinstanties. Naast de maatschappelijke stage zijn er op het Heerbeeck de beroepsvormende reguliere stages waarin het heel expliciet gaat om kennismaking met het bedrijfsleven en de wereld van de arbeid.

16

1.4

Profielwerkstukken en vermaatschappelijking

De nieuwe opzet voor de vormgeving van profielwerkstukken heeft betrekking op het feit dat leerlingen een opdracht kunnen uitvoeren die binnengehaald is uit bedrijfsleven en instellingen. Het HTO hoopt op deze manier de ‘geslotenheid’ van de school te overstijgen, door meer aandacht voor de buitenwereld. Dit betekent dat ook de sociale en maatschappelijke voorbereiding van de leerlingen in de profielwerkstukken een plaats moeten hebben (Klaassen, 1996; Veugelers en de Kat, 2001). Daarnaast hoopt het HTO in deze onderwijsopzet de theorie te koppelen aan de praktijk en leerlingen zoveel mogelijk bedrijfsmatige ervaring op te laten doen. Met name dit aspect is van belang voor het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit bij de jongeren (Meijers, 1995). In verband met de studie- en beroepskeuze is het van belang ons te realiseren dat niet zozeer de ‘objectieve informatie’ de belangrijkste bron is voor het maken van deze keuzen, zoals vaak verondersteld wordt, maar veel meer de zelf opgedane of van familie of anderen gehoorde ‘ervaringen’ zo blijkt uit meerdere empirische onderzoeken. Het feitelijke keuzegedrag van leerlingen wordt, met andere woorden, veelal weinig beïnvloed door objectieve informatie maar is vooral situatiegebonden en situatiegestuurd (Meijers, 2001).

1.5

Het ’HAVO project’ op het Heerbeeck College

Een nieuw project –het HAVO project- vormt het onderwerp van dit onderzoek. Het HAVO project is gericht op lesopdrachten voor havoleerlingen in het kader van het Bèta Excellent Programma. De bedoelde lesopdrachten van dit HAVO project zijn een vorm van praktijkgericht onderwijs waarbij leerlingen gaan werken aan een opdracht uit het bedrijfsleven of een maatschappelijke instelling. Deze opdracht heeft een omvang van tenminste 80 klokuren. De opdracht wordt in teamverband uitgevoerd gedurende een dagdeel per week. De leerlingen werken op school aan de opdracht, maar zullen regelmatig naar de bedrijven gaan voor overleg met hun begeleiders aldaar over de voortgang, de tussentijdse resultaten en de richting van de uitvoering van de opdracht (vergelijk bijvoorbeeld ook: Stokking & van der Schaaf, 1999). De opdracht wordt afgesloten met een relevante presentatie in de bedrijfscontext. Op basis van de resultaten van de eerste pilot van dit HAVO project zal in een vervolgproject deze werkwijze uitgevoerd worden bij een nieuwe generatie leerlingen. In overeenstemming met het Heerbeeck schoolbeleid en de doelstelling van HTO wordt op schoolniveau ook een integratie nagestreefd van dit project binnen HAVO-competent lessen, het decanaat en alle loopbaanoriëntatie ondersteunende activiteiten. Met behulp van

17

het voorliggende onderzoek kan het Heerbeeck College een eerste inzicht krijgen in een aantal factoren die een rol spelen in het lopende vernieuwingsproces, zowel bij leerlingen als bij de begeleiders van het project. Dat is niet alleen van belang in het kader van het Bèta-Excellent programma maar ook voor de eventuele overdracht naar andere scholen die zich willen laten inspireren door de door het HTO gestimuleerde initiatieven en activiteiten gericht op het ondernemerschap en de arbeid- en beroepswereld. Ook in verband met de verdere uitbreiding van het contacten netwerk met de vele bedrijven kunnen de onderzoeksresultaten en aanbevelingen een verduidelijkende functie hebben. De conclusies en praktische aanbevelingen van het werken met bedrijfsopdrachten als uitgangspunt voor het profielwerkstuk beogen aan te sluiten bij het Bèta-Excellent programma. Dit programma legt expliciet de nadruk op opbrengst gericht werken en sluit aan bij de wens van de school om aan kennisdeling te doen naar andere scholen om deze vorm van betekenisvol onderwijs en talentontwikkeling uit te dragen. Dit onderzoek wil onder andere bijdragen aan het verkrijgen van nader inzicht in de voorwaarden voor een succesvolle voortzetting van het HAVO project op het Heerbeeck College. Uit het bovenstaande moge blijken dat het Heerbeeck College langs verschillende lijnen bezig is, zich te profileren op ondernemendheid. Daarbij wordt veel aandacht geschonken aan het verstevigen van de relaties met bedrijven en maatschappelijke instellingen. Ondernemendheid kan gestimuleerd worden door iedere leerling ermee in aanraking te brengen, door leerlingen te prikkelen en te stimuleren. Scholen hebben tegenwoordig behoefte om zich te profileren. De profilering op ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap, zoals nagestreefd in dit project, biedt ruime mogelijkheden om als school een bijdrage te leveren aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen en tegelijkertijd aan de maatschappelijke en economische opgaven en ontwikkelingen in de huidige en toekomstige samenleving.

18

2

Theoretisch kader van het onderzoek

Aangezien er verschillende definities, opvattingen en accenten bestaan van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap wordt in dit hoofdstuk allereerst stilgestaan bij de conceptualisering en belangrijkste kenmerken van deze fenomenen. Daarna wordt nader ingegaan op een aantal centrale wetenschappelijke, beleidsmatige en onderwijskundige aspecten van het onderzoeksthema. De daaruit voortvloeiende inzichten kunnen beschouwd worden als het theoretisch kader van de operationalisering van het onderzoeksthema. In de wetenschappelijke invalshoek wordt ingegaan op een aantal belangrijke kenmerken van de bestuderingwijze van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap zoals die naar voren komen in een aantal takken van de wetenschap. Vervolgens wordt aandacht besteed aan de beleidsmatige invalshoek. Het stimuleren van ondernemen en ondernemerschap is de afgelopen decennia een vooraanstaand nationaal en internationaal thema geworden van sociaal en economisch beleid. Zowel op nationaal als (Europees) internationaal niveau is veel nagedacht en afgesproken over de aard en wijze van het beleidsmatig stimuleren van ondernemende competenties. Tenslotte komen diverse onderwijskundige thema’s aan bod die in het kader van dit onderzoek van belang zijn. In dit verband wordt onder andere stilgestaan bij de betekenis van ondernemendheid voor de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen, de aansluiting bij de gangbare schoolse leerprocessen, de didactische aspecten van ondernemend onderwijs en de relatie tussen zelfsturing en ondernemend leren.

2.1

Ondernemendheid en ondernemen

Een belangrijke vraag voor ondernemersgericht onderwijs, voor het HAVO project van het Heerbeeck College en voor het onderhavige onderzoek is wat ‘ondernemendheid’, ‘ondernemen’ en ‘ondernemerschap’ inhouden. Een eensluidend en afdoend antwoord op de vraag naar de betekenis van deze begrippen is moeilijk te geven. Algemeen geaccepteerde definities ontbreken. Ook in de sfeer van het onderwijs is er wat dit betreft geen algemene consensus. In de wetenschappelijke sfeer worden ook verschillende accenten gelegd, maar zijn er wel een aantal convergenties te ontdekken. In de sfeer van het overheidsbeleid neemt men vaak zijn toevlucht tot een erg globale omschrijving gevolgd door een aantal navenante kenmerken. Specifieke aandacht in dit verband verdient ook de internationale beleidscontext van de Europese Unie die op

19

basis van het bekende Lissabonverdrag nogal wat kaarten heeft gezet op het stimuleren van dynamisch ondernemerschap. Dit is gebeurd in het kader van de uitdagingen van internationale competitie en economische groei door middel van het stimuleren van de kenniseconomie. De Europese Unie heeft een groot aantal deskundigen uit tal van landen ingeschakeld om te komen tot een aantal breed gedragen omschrijvingen van belang voor ondernemingsgericht onderwijs.

2.2

Wetenschappelijke aandacht

In de sfeer van de wetenschap is de aandacht voor het ondernemen en het ondernemerschap en voor de beleidsmatige en sociale voorwaarden en implicaties daarvan vooral toegenomen door de opkomst van de wetenschappelijke bedrijfskunde (zie bijvoorbeeld het werk van de bedrijfskundige David Audretch, 2007). Daarin zijn niet alleen de belangrijke inzichten over het ondernemend handelen vanuit een economisch gezichtspunt samengekomen, maar evenzeer de van toepassing zijnde inzichten en onderzoeksbevindingen van studies afkomstig uit sociale wetenschappen als sociologie, psychologie en antropologie. Een van de eerste studies van groot belang voor het wetenschappelijk inzicht in het fenomeen ondernemerschap is het interessante boek van de Oostenrijkse econoom Josef Schumpeter uit 1942 met als titel ‘Capitalism, Socialism and Democracy’ (Hilversum, 1963). Een ondernemer is volgens hem een persoon die bereid en in staat is om een nieuw idee of uitvinding om te zetten in een succesvolle innovatie. Voor de economische dynamiek en groei is het ondernemen in de ogen van Schumpeter erg belangrijk. Om de dynamiek te waarborgen is volgens hem een proces van creatieve destructie onontbeerlijk. Dat wil zeggen dat oude werkwijzen en structuren telkens vervangen moeten worden door nieuwe manieren van werken en nieuwe toepassingen en structuren. Zo blijft de economie op een steeds vernieuwende wijze aan de gang en ontstaan nieuwe producten en bedrijven, instellingen en organisatorische handelswijzen. Het zal duidelijk zijn dat inzichten als deze geleid hebben tot een groot aantal onderzoeken naar de betekenis van het ondernemen voor de economische groei en naar de sociale en beleidsmatige aspecten van het ondernemerschap (zie bijvoorbeeld het multidisciplinaire overzichtswerk van Zoltan Asch & David Audretsch, 2003). In dit verband verdient ook het werk van een andere beroemde bedrijfskundige wetenschapper vermelding, namelijk dat van Peter Drucker die de nadruk legt op weer een ander aspect van het ondernemen, namelijk op het nemen van risico’s. Ondernemers gaan uitdagingen aan en vertonen gedrag waarbij men bereid is om de eigen loopbaan, werkkracht, de eigen tijd en financiën in de waagschaal te leggen om een bepaald idee te realiseren dat kan slagen, maar evenzeer de kans loopt om te mis-

20

lukken. Het omgaan met deze onzekerheid en de bereidheid om dit risico te lopen c.q. de uitdaging aan te gaan kan fenomenologisch gezien wel beschouwd als een van de kernaspecten van ondernemendheid (zie bijvoorbeeld Drucker, 2001). Ondernemend handelen doet zich op veel terreinen van het maatschappelijk leven voor en kent vele vormen en organisaties. Op basis van onderzoek wordt algemeen aangenomen dat het ondernemen een belangrijke factor is voor economische groei. Het zal duidelijk zijn dat dit voor veel overheden aanleiding is om een ondernemersklimaat te stimuleren en een cultuur van ondernemend denken en handelen in tal van ook niet bedrijfsgerichte organisaties. Overheden en andere instellingen trachten het ondernemen te propageren door bijvoorbeeld via wetgeving het nemen van risico’s te faciliteren, nationale campagnes op touw te zetten en zoals bij het thema van dit onderzoek het geval is, via onderwijs en scholing de ondernemendheid te stimuleren door accenten te leggen in het onderwijsaanbod. Ook Driessen (2005) beschrijft in zijn proefschrift de toenemende belangstelling voor het ondernemerschap en het belang ervan voor de werkgelegenheid in Nederland. Hij ontwikkelde de E-Scan Ondernemerstest waarmee ondernemerschap kan worden beoordeeld en ontwikkeld. Dit betreft motieven, persoonskenmerken, denkstijlen en kennis/leerstijlen. Driessen onderscheidt de volgende competenties als van groot belang voor ondernemerschap: zelfstandigheid, dominantie, netwerken, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, risicobereidheid, marktgerichtheid, creativiteit, flexibiliteit en prestatiegerichtheid.

2.3

Beleidsmatige aandacht

Er zijn in Nederland verschillende programma’s en initiatieven ontwikkeld om ondernemerschap op scholen uit te lokken en te bevorderen, met klinkende namen als ‘Entreprenasium’; ‘Stichting Leren ondernemen’; ‘Team Academie’; ‘Onderwijs Onder neemt’; ‘Jong ondernemen’ en ’Ondernemende Basisscholen’. De ministeries van Economische Zaken, van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit hebben in dit kader een paar jaar geleden een gezamenlijk actieprogramma ‘Onderwijs en Ondernemen’ geëntameerd. Ondernemerschap wordt in deze initiatieven opgevat als ‘het bevorderen van ondernemendheid van de leerlingen’. Daarbij gaat het beleid ervan uit dat het hierbij niet alleen gaat om kennisoverdracht (over ondernemen en ondernemerschap), maar juist ook om de gedragscomponent en om het bevorderen van ondernemingszin oftewel het in staat stellen van de jongeren in het onderwijs om een ondernemende houding te ontwikkelen.

21

Ook op Europees vlak wordt heel sterk het belang van de bevordering van ondernemerschap en de rol van het onderwijs daarbij naar voren gebracht. Het stimuleren van ondernemerschap wordt door de Europese Commissie gezien als een onmisbare voorwaarde voor het bereiken van de doelstellingen en afspraken van het zogenaamde ‘Lissabon akkoord’. In dit akkoord van de Europese Unie heeft Nederland de inspanningsverplichting op zich genomen om binnen afzienbare termijn een ‘kenniseconomie’ te worden, waarin kennisontwikkeling, onderwijs en ondernemerschap essentiële elementen vormen. Door een stimuleringsbeleid vanuit de EU op dit gebied wil men de Europese welvaart in de toekomst op een duurzame wijze veiligstellen. In dit verband zijn verschillende belangrijke rapporten geschreven en actieprogramma’s opgesteld die ook duidelijk aandacht hebben voor de verschillen en overeenkomsten tussen de participerende landen. In deze rapporten en actieprogramma’s, zoals de ‘Oslo Agenda for Entrepeneurship Education in Europe’ (European Commision, 2006) worden vele mogelijke maatregelen geschetst die landen kunnen nemen om ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap via het onderwijs te bevorderen. In dit verband wordt onder andere gesproken over “fostering entrepeneurial mindsets through education and learning”. In het kader van dit onderzoek is het van belang om een aantal aspecten die in de Lissabon strategie en het beleid van de Europese Unie naar voren komen ten aanzien van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap, evenals de rol van het onderwijs daarbij, beknopt de revue te laten passeren. De Europese Unie wijst er bijvoorbeeld nadrukkelijk op dat een ondernemende houding voor iedereen van belang is, zowel in het dagelijks leven thuis als in de ruimere sociale en maatschappelijke verbanden. De ondernemende houding is dus niet alleen van belang als basis voor de kennis en vaardigheden die ondernemers moeten hebben om economische bedrijvigheid tot stand te brengen. De Europese Unie wijst er op dat de ondernemende houding ook belangrijk is voor werknemers omdat het hen helpt zich bewust te worden van hun arbeidsomgeving en kansen te grijpen. In de rapporten en werkprogramma’s van de Europese Unie wordt gesproken over ‘entrepeneurship education’. In één van de officiële stukken van de Europese Commissie wordt ‘entrepreneurship’ als volgt omschreven: “an individual's ability to turn ideas into action, to be innovative, take the initiative, take risks, plan and manage projects with a view to achieving objectives”. De bedoelde ondernemersgerichte onderwijs-activiteiten en ondernemensgerichte ‘mindsets’ die bevorderd worden door deze onderwijsactiviteiten zouden op alle onderwijsniveaus aangeboden moeten worden van basisschool tot universiteit, zo is de gedachtegang van de Europese Commissie. Op deze wijze zouden leerlingen en studenten via een longitudinaal proces de kennis, vaardigheden en motivatie kunnen verwerven tot het bereiken van ondernemend succes in uiteenlopende

22

situaties. In het ‘Educational & Training 2010 Programme’ van de Europese Commissie wordt ondernemerschap gezien als één van de acht sleutelcompetenties die nodig zijn voor levenslang leren in een op kennis gebaseerde maatschappij.

2.4

Onderwijskundige aandacht

Wanneer gesproken wordt over ‘onderwijs en ondernemen’ dan doelt men meestal op ‘het bevorderen van de ondernemendheid van leerlingen’ tot uitdrukking komend in een bepaald gedrag. Leerlingen moeten daarvoor niet alleen bepaalde vaardigheden leren, maar ook de nodige kennis over het ondernemen en het ondernemerschap opdoen en een ondernemende houding (ondernemingsgeest of ondernemingszin) ontwikkelen. Deze ondernemende houding leidt volgens velen tot het verleggen van grenzen en tot het creëren van kansen. Het bevorderen van ondernemend gedrag, zo blijkt ook al uit het voorgaande, doet een beroep op meerdere talenten van leerlingen en is niet alleen van belang voor de sfeer van de arbeid en de economische groei, maar ook voor de sociale en maatschappelijke persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen. De Europese Unie wijst hier ook op: het gaat om iemands vermogen om ideeën in daden om te zetten. Ondernemendheid omvat creativiteit en innovatie, maar ook het nemen van risico’s, het kan goed of slecht aflopen, men kan de vruchten plukken of verlies lijden. Ondernemen vereist ook het vermogen om plannen te maken en projecten te beheren om zo de beoogde doelen te bereiken. In het dagelijks leven, thuis en in de maatschappij zijn deze ondernemende kwaliteiten van groot belang. In de tegenwoordige samenleving wordt er meer en meer van burgers verwacht dat zij op een actieve wijze deelnemen aan de samenleving. Een afwachtende of afhankelijke opstelling wordt minder wenselijk geacht en de zelfredzaamheid van de burgers wordt steeds vaker onderstreept. Daarvoor is een ondernemende houding en ondernemend gedrag een voorwaarde. De daarbij behorende kennis en vaardigheden zouden juist ook via het onderwijs nader ontwikkeld kunnen worden. De zojuist naar voren gebrachte ruime omschrijving van ondernemendheid en ondernemen sluit goed aan bij deze gangbare opvattingen van modern burgerschap. Voor de goede orde moet erop gewezen worden dat de hier naar voren gebrachte ruime omschrijving van ‘ondernemendheid’ of van ‘onderwijs en ondernemen’ niet in alle scholen gemeengoed is. Soms wordt de voorkeur gegeven aan een beperkte opvatting van ondernemersonderwijs. De ruimere opvatting heeft echter als voordeel dat de gerichtheid op ondernemen en het ontwikkelen van ondernemerschap niet beperkt wordt tot bedrijfsmatig ondernemerschap. Ondernemende activiteiten kunnen zeer divers zijn afhankelijk van het type organisatie en de creativiteit die verlangd wordt. Zij zijn niet allen van belang voor werkgevers, maar

23

ook voor werknemers en manifesteren zich zowel binnen als buiten de sfeer van de arbeid. De gerichtheid op onderwijs en ondernemen vraagt om een ‘ondernemende school’. Hiermee wordt niet alleen een school bedoeld waarin de ondernemendheid van de leerlingen centraal staat, maar evenzeer de ondernemendheid van alle betrokkenen in de school. Het gaat ook om de ondernemende houding en het ondernemende gedrag van docenten, schoolleiding en schoolbestuur. Zij allen moeten de kansen voor ondernemend gedrag bij leerlingen leren te zien en deze te stimuleren door ze concreet vorm te laten geven. Dit is geen eenvoudige opgave en vraagt om inzet van de gehele school als gemeenschap. Het uitlokken en versterken van ondernemend gedrag, en de daarvoor benodigde kennis, houding en vaardigheden verlangt een langdurige inspanning, zeker als deze verankerd wil worden in de schoolcultuur. In het onderwijsbeleid en in onderwijskundige publicaties wordt er vaak op gewezen dat het nuttig is om al ‘vroeg’ in het onderwijs aandacht te besteden aan het bevorderen van ondernemendheid en ondernemende kwaliteiten. De effectiviteit van onderwijsprogramma’s op dit gebied zou naar verwachting toenemen als er al in het primair en voortgezet onderwijs mee wordt begonnen. Of je ondernemendheid en ondernemen kunt leren of dat het een persoonlijkheidskenmerk is lopen de meningen uiteen. Meestal gaat men ervan uit dat deze kwaliteiten zowel geremd als gestimuleerd kunnen worden door de omgeving en dat leerlingen in het onderwijs daardoor ook kunnen ervaren of dat ondernemen of ondernemerschap bij hen past. Interessant in dit verband zijn de publicaties en activiteiten van Laevers c.s. van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de Universiteit van Leuven. Laevers & Bertrands (2004) spreken in hun publicatie ‘Ondernemingszin (h)erkennen’ niet over ondernemendheid en ondernemen maar over ‘ondernemingszin’. Dit begrip roept volgens hen de volgende woorden op: “weten wat je wil, eigen keuzes maken en ze op efficiënte manier realiseren, van aanpakken weten en jezelf niet laten afschrikken door obstakels, het geheel blijven overzien, rekening houden met feedback en je gedrag kunnen bijsturen, kortom zelfsturing”. Volgens Laevers, Bertrands, Declercq & Daems gaat het erom om zelfsturing te combineren met een dosis verbeeldingskracht en creativiteit. Dan krijg je ondernemende leerlingen ”die barstensvol ideeën zitten, originele oplossingen vinden, met onverwachte voorstellen op de proppen komen (…). Ondernemingszin stelt je in staat om richting te geven aan je leven, levenskwaliteit na te streven, kansen te zien en grenzen te verleggen. Het is de motor van waaruit je initiatief neemt in een job, het gezin of de ruimere samenleving”, aldus Laevers c.s.. De nadruk op ondernemendheid, ondernemen en ondernemend gedrag kent in het onderwijs diverse vormen en activiteiten; scholen kunnen hun lesstof aanpassen om ondernemerschap te bevorderen; zij kunnen ondernemerschapsprojecten laten uitvoeren;

24

scholen kunnen ondernemende onderwijsmethoden introduceren; zij kunnen het opnemen van extra kennis over het ondernemen en het ondernemerschap in het curriculum inbouwen en scholen kunnen ondernemende leerprocessen bevorderen gericht op samenwerkend leren aan concrete eindproducten. De profilering op ondernemendheid en ondernemen sluit in principe goed aan bij de normale schoolse leerprocessen. Deze gerichtheid op ondernemendheid en ondernemen maakt immers gebruik van uiteenlopende talenten van de leerlingen. Bij het ondernemen wordt begonnen met een idee, dat wordt omgezet in een plan en vervolgens in een daadwerkelijke uitvoering. Een bekend voorbeeld is het gezamenlijk opstellen van een bedrijfsplan, waarbij veel hersengymnastiek en overleg noodzakelijk is en waarbij natuurlijk ook veel onderzoek verricht moet worden, berekeningen moeten worden gemaakt en alles duidelijk gestructureerd en gerapporteerd moet worden. Daarnaast kan ook gewezen worden op het feit dat verschillende kenmerken van de didactiek van het zelfstandig en actief leren overeenkomen met kenmerken die passen bij gangbare hedendaagse opvattingen van ondernemerschap. In dit verband kan bijvoorbeeld gewezen worden op het zelfstandig werken, het nemen van initiatieven, het doelgericht problemen oplossen. Onderwijskundig gezien wordt er door ondernemend onderwijs en ondernemende werkvormen en leeractiviteiten in feite een vorm van probleemgestuurd onderwijs vormgegeven. Immers startpunt en richtinggevend beginsel is dat er geleerd wordt aan de hand van een reële probleemstelling of opdracht uit de praktijk. Uit onderzoek is ook bekend dat leren vanuit reële problemen en taken uit de werksituatie de kans op transfer bij het leren het grootst maakt (Bolhuis en Simons, 1999). Door in projecten ‘het theoretische te combineren met het praktische’, wordt verwacht dat er bij leerlingen een grotere motivatie ontstaat. Doordat de probleemstelling of de opdracht uit de praktijk het leren stuurt, mag ook verwacht worden dat leerlingen doelgerichter gaan leren (Moust, Bouhuis en Schmidt, 1989). Door het leren te koppelen aan ‘authentieke’ bedrijfssituaties en -problemen wordt niet alleen een bijdrage geleverd aan het stimuleren van de motivatie van leerlingen, maar dus ook aan het leren zelf, zo leert het voorhanden onderzoek. In verband met het samengaan van diverse schoolvakken in de profielaanpak verdient met name het uitwerken van de vakdidactiek voor de profielbenadering (Van der Meijden,1998) vanuit een multidisciplinaire en authentieke optiek nog de nodige aandacht. Verschillende onderwijskundigen pleiten er daarom voor om leeractiviteiten zo min mogelijk ‘namaak’ te doen zijn. Zie bijvoorbeeld het model van ‘cognitive apprenticeship’ (Browns, Collins & Duguid, 1989). Ook het eerder genoemde model dat ten grondslag ligt aan het Jonge Ondernemer project op Heerbeeck komt aan dit wetenschappelijk inzicht tegemoet. Ferre Laevers c.s. (2004) wijzen erop dat “werken aan de ontwikkeling van ondernemingszin geen elitaire bedoening is. Het komt om te beginnen kinderen ten goede die

25

zwak zijn in zelfsturing. Men kan zelfs aantonen dat hoe kansarmer men is, des te belangrijker ondernemingszin is om zaken zo in handen te nemen dat de mogelijkheden die er liggen optimaal benut worden. Tegelijk maakt de aandacht voor het thema ons bewust van kinderen die van aanpakken weten en die het gelukkig niet kunnen laten om initiatief te nemen. Deze kinderen hebben het in ons onderwijs niet altijd makkelijk. Regelmatig lezen we in interviews dat succesvolle ondernemers geen al te beste ervaring met onderwijs hadden. Onderwijs moet een plek worden waar grensverleggers kunnen gedijen”, aldus Laevers c.s. Tot zover enige relevante overwegingen vanuit een wetenschappelijke, beleidsmatige en onderwijskundige achtergrond die van belang zijn voor de wijze waarop onderwijs een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap. Belangrijk is de constatering dat kenmerken van ondernemerschap in principe goed kunnen aansluiten bij gangbare en actuele opvattingen en praktijken over goed onderwijs, zoals het bevorderen van zelfsturing en het ontwikkelen van zelfstandigheid bij leerlingen, het leren om doelgericht te werken, het nemen van initiatieven, het bedenken van oplossingen et cetera. Allemaal kenmerken die passen bij het drieluik van ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap. Een thema dat hier ook naadloos bij aansluit, maar in de volgende subparagraaf nog apart aandacht krijgen, behelst twee andere belangrijke doelen van het HAVO project, namelijk de oriëntatie op de wereld van arbeid en beroep en de motivatie om hiermee bezig te zijn.

2.5

Oriëntatie en motivatie

Door de vermaatschappelijking van het onderwijs is de verwachting dat leerlingen een beter beeld ontwikkelen van de wereld van arbeid en beroep en dat dit hen zal helpen in het proces van loopbaanontwikkeling. Hoe meer zij in aanraking komen met deze realistische wereld, hoe beter zij in staat zullen zijn hun eigen arbeidsidentiteit te ontwikkelen, zo is de verwachting. Een arbeidsidentiteit is ‘een structuur of netwerk van betekenissen, waarin het individu bewust de eigen motivatie, interesses en capaciteiten verbindt met acceptabele werkrollen’ (Meijers, 1995). Deze arbeidsidentiteit komt (als het goed is) tot stand doordat de leerling zich gaandeweg gaat identificeren met een beroep of werkveld. Volgens de career construction theory (Savickas, 2005; Savickas & Porfeli, 2011) is het hiervoor van belang dat leerlingen (studie)loopbaankeuzes benaderen met: 1) Concern: gerichtheid op en betrokkenheid bij loopbaankeuzes. 2) Curiosity: ‘nieuwsgierigheid’ naar de wereld van arbeid en beroep.

26

3) Confidence: zelfvertrouwen ten aanzien van het maken van loopbaankeuzes. 4) Consultation: gebruik maken van advisering door en ervaringen van anderen. Als deze vier elementen voldoende ontwikkeld zijn bij individuen hebben zij de juiste attitude ten aanzien van het maken van loopbaankeuzes en zijn zij in staat om (goede) keuzes te maken. In het kader van HAVO project lijken vooral concern en curiosity van belang. De bedoeling en verwachting is immers dat leerlingen gericht(er) raken op hun toekomst en de keuzes daarin en nieuwsgieriger worden naar en kennis opdoen over toekomstige opleidingen of beroepen. Toekomstgerichtheid (concern) stelt individuen in staat zich bewust te worden van loopbaanstappen die gezet en -keuzes die gemaakt moeten worden. Gebrek aan ‘concern’ wordt vaak als onverschilligheid aangeduid en wijst op leven zonder plannen en een pessimistische toekomstvisie. ‘Curiosity’ refereert aan het initiatief dat leerlingen nemen om te leren over deze wereld en dat leidt tot het op zoek gaan naar informatie. Het omvat openheid voor nieuwe ervaringen, nieuwsgierige verkenning en reflectie op de overeenstemming tussen zichzelf en de studie- en arbeidswereld. Gebrek aan nieuwsgierigheid wordt gezien als gebrek aan realisme over de carrière, als naïviteit ten aanzien van de arbeidswereld en/of als onnauwkeurig zelfbeelden. De toekomstgerichtheid en nieuwsgierigheid van de leerlingen zal waarschijnlijk voor een groot deel bepaald worden door de motivatie die zij hebben voor het HAVO project. Motivatie is een veelomvattend begrip. Siemerink (2010) onderscheidt hierin in navolging van Kuhlemeier, van den Bergh en Teunisse (1990) vier componenten: de inzet die leerlingen tentoonspreiden, het plezier dat zij eraan beleven, de relevantie die zij eraan toekennen (voor zichzelf, voor school of voor hun toekomst) en het zelfvertrouwen dat zij hebben ten aanzien van het betreffende project. Ook ten aanzien van het HAVO project/bedrijfsopdracht zal gelden dat deze motivatie-aspecten van belang zijn voor het welbevinden van de leerlingen en de mate waarin zij zich hierdoor meer zullen ontwikkelen richting een arbeidsidentiteit en richting ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap.

27

3

Onderzoeksopzet en -uitvoering

Dit hoofdstuk beschrijft de onderzoeksvragen en de opzet van het onderzoek.

3.1

Onderzoeksvragen

Om het werken met de bedrijfsopdracht te evalueren is vanuit het Heerbeeck College de volgende vraagstelling geformuleerd: Worden onze havo leerlingen in dit HAVO project meer gemotiveerd voor school, voor het profielwerkstuk en voor het maken van een zorgvuldige studiekeuze dan leerlingen die een regulier profielwerkstuk maken? In overleg met de aanvrager heeft een nadere toespitsing van de vraagstelling plaatsgevonden waarbij in de uitwerking de nadruk komt te liggen op de leerlingenmotivatie en op de latere beroepsuitoefening en ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap. Op basis hiervan zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: a. Op welke wijze en in welke mate worden leerlingen door de activiteiten van dit HAVO project meer georiënteerd op het bedrijfsleven? b. Op welke wijze wordt de ontwikkeling van ondernemersrelevante competenties van leerlingen door dit project gestimuleerd? c. Op welke wijze kan worden aangetoond dat leerlingen door de werkwijze van dit HAVO project meer gemotiveerd worden voor de arbeid- en beroepswereld?

3.2

Onderzoeksopzet

De uitvoering van het onderzoek bestond uit een aantal stappen. Ten eerste is een orienterende literatuurstudie naar theoretische en praktische uitgangspunten van de maatschappelijke voorbereiding op het beroepsleven en het ondernemerschap via deze vorm van praktijkonderwijs gedaan. Mede op basis van deze oriënterende literatuurstudie zijn vervolgens instrumenten ontwikkeld: gespreksleidraden voor de paneldiscussies met begeleiders en leerlingen en een vragenlijst voor de aan het HAVO project

29

participerende leerlingen. Vervolgens zijn de gesprekken gevoerd en is de vragenlijst onder leerlingen verspreid en afgenomen. Op deze wijze is zowel kwantitatieve informatie verkregen over de ervaringen, de motivatie en de opvattingen van leerlingen als ook meer verdiepende informatie door de paneldiscussies. 3.2.1 Leerlingenvragenlijst Met onder andere ondernemerscompetenties, motivatievragenlijst, motivatie loopbaanoriëntatie, motivatie werken en motivatie profielwerkstuk als gehanteerde trefwoorden zijn gevalideerde en betrouwbare schalen gezocht om te gebruiken in de vragenlijst voor leerlingen. Na contactleggen met diverse contactpersonen en navraag doen bij experts op dit gebied (bijvoorbeeld M. Driessen (ontwerper van de Entrepreneurscan), A. Boersma en M. Kuijpers) zijn diverse geschikte schalen gevonden. De vragenlijst bestaat uit drie onderdelen en is samengesteld uit nieuw geconstrueerde items en diverse eerder gehanteerde en gevalideerde schalen. De drie onderdelen zullen hieronder verder worden toegelicht. De complete vragenlijst is terug te vinden in bijlage 1. In juni 2012 zijn de vragenlijsten afgenomen bij de leerlingen die deelnemen aan de bedrijfsopdracht. Dit betrof in totaal ongeveer 150 leerlingen, waarvan 133 de vragenlijst hebben ingevuld. Deel A. Vragenlijst bedrijfsopdracht Het eerste deel van de vragenlijst betreft veertien stellingen die specifiek gaan over de bedrijfsopdracht en de ervaringen en opvattingen van de leerlingen hiermee. Ze zijn mede geformuleerd op basis van input vanuit de aanvrager. Voorbeelden van items zijn ‘Door de bedrijfsopdracht weet ik nu beter hoe een arbeidsorganisatie in elkaar steekt’, ‘Door het werken aan de bedrijfsopdracht vind ik het leuker om naar school te gaan’, ‘In de bedrijfsopdracht krijg ik duidelijker voor ogen wat ik al wel en wat ik nog niet weet en kan’ en ‘Door de bedrijfsopdracht leer ik om doeltreffender te werken’. Alle stellingen hebben vijf antwoordcategorieën: van helemaal mee oneens tot helemaal mee eens. Vanwege de beperkte omvang van de onderzoeksgroep (n=133) is het niet mogelijk betrouwbare en valide schalen uit deze vragenlijst te destilleren. In het resultatenhoofdstuk zal op itemniveau over dit deel van de vragenlijst worden gerapporteerd. Deel B. Motivatie-vragenlijst Het tweede deel van de vragenlijst gaat specifiek over verschillende aspecten van de motivatie om aan de bedrijfsopdracht te werken. De items zijn ontleend aan een vragenlijst van Siemerink (2010) die de motivatie van leerlingen bij het profielwerkstuk meet. Het betreft stellingen over de volgende vier aspecten van motivatie (met daar-

30

achter het aantal items, de door Siemerink vastgestelde betrouwbaarheid in Cronbach’s alpha en een voorbeeldstelling): 1) Inzet (n=8, α=.83, voorbeeld ‘Ik doe erg mijn best voor de bedrijfsopdracht’) 2) Plezier (n=8, α=.83, voorbeeld ‘De bedrijfsopdracht is leuk om aan te werken’) 3) Relevantie (n=8, α=.72, voorbeeld ‘De bedrijfsopdracht is belangrijk voor mijn diploma’) 4) Zelfvertrouwen (n=8, α=.70, voorbeeld ‘De bedrijfsopdracht is moeilijk’) Om de schaal van Siemerink voor deze doelgroep geschikt te maken is een aantal kleine wijzigingen doorgevoerd. Zo is overal is de term ‘het PWS’ (profielwerkstuk) vervangen door ‘de bedrijfsopdracht’. Het item ‘Ik schrijf veel voor de bedrijfsopdracht’ is vervangen door ‘Ik denk veel na over de bedrijfsopdracht’ en het item ‘Ik vind het schrijven van het profielwerkstuk gemakkelijk’ is veranderd in ‘Ik denk dat het schrijven van het profielwerkstuk me gemakkelijk af zal gaan’. Dit omdat de leerlingen in de periode dat de vragenlijst werd afgenomen nog niet met het schrijven van het profielwerkstuk bezig waren. Al bij het invoeren van de resultaten van de vragenlijst werd duidelijk dat de term ‘profielwerkstuk’ toch verwarring wekte bij de leerlingen. Veel van de aan dit project deelnemende leerlingen zijn in de veronderstelling dat hun voorgangers een profielwerkstuk moesten maken en dat zij de eerste groep leerlingen zijn die dit niet meer doen, maar in plaats daarvan de bedrijfsopdracht doen. Dit terwijl feitelijk sprake is van een ander middel (namelijk de bedrijfsopdracht) om tot hetzelfde doel te komen: het profielwerkstuk. De bedrijfsopdracht resulteert uiteindelijk in een product, wat gelijk staat aan het profielwerkstuk. Vanwege de verwarring bij de leerlingen plaatsten 1 diverse leerlingen vraagtekens of opmerkingen bij de items waarin deze term gebruikt werd, onder andere bij één van de items uit de schaal die het zelfvertrouwen als aspect van de motivatie meet. Dit betreft het item ‘Ik denk dat het schrijven van het profielwerkstuk me gemakkelijk af zal gaan’. Sommige leerlingen denken dat zij helemaal geen profielwerkstuk gaan schrijven, anderen verkeren in de veronderstelling dat de hele uitvoering van de bedrijfsopdracht hetzelfde is als het schrijven van het profielwerkstuk zelf, en een deel van de leerlingen zal hebben geweten dat de bedrijfsopdracht resulteert in het profielwerkstuk. Voldoende reden om dit item en deze schaal in de gaten te houden. Bij analyse van de betrouwbaarheden van de motivatieschalen in dit onderzoek bleken deze als volgt uit te pakken:

1

Zo schreef één van de leerlingen onderaan de vragenlijst: ‘De bedrijfsopdracht is een grote onzin. Wij willen het profielwerkstuk terug!’

31

1) Inzet: Siemerink kwam tot een Cronbach’s alpha van .83; in dit onderzoek is α .82. 2) Plezier: bij Siemerink was α. 83; nu .88. 3) Relevantie: oorspronkelijke α=.72; bij dit project komt Cronbach’s alpha uit op .79. 4) Zelfvertrouwen: α was .70; de totale schaal heeft in dit onderzoek een betrouwbaarheid van α=.59. Maar na verwijdering van het item ‘Ik denk dat het schrijven van het profielwerkstuk me gemakkelijk af zal gaan’ zou de α uitkomen op .67. Al met al zowel op inhoudelijke als op psychometrische gronden voldoende reden om dit item niet te betrekken bij de analyse van de data en te verwijderen uit de schaal. Deel C. Toekomstvragenlijst Tot slot zijn leerlingen bevraagd naar hun ideeën voor de toekomst en hoe zij daar op dit moment mee bezig zijn. Hierbij is onder andere gebruik gemaakt van twee schalen uit de ‘Career Maturity Inventory (CMI)’ van de internationaal bekende gedragswetenschapper Mark Savickas. Deze vragenlijst is gebaseerd op de career construction theory (Savickas, 2005), zoals beschreven in paragraaf 2.5. Na analyse van de CMI (Savickas & Porfeli, 2011) bleken vier valide en betrouwbare schalen met elk zes items onderscheiden te kunnen worden. In het kader van onderhavig onderzoek is besloten de items van de eerste twee schalen (concern en curiosity) te vertalen en te gebruiken om de leerlingen te bevragen op hun mate van gerichtheid op hun toekomst en de keuzes daarin en hun mate van nieuwsgierigheid naar en kennis over toekomstige opleidingen of beroepen. Bij het vertalen is tevens de vertaalslag gemaakt van vooral beroepsoriëntatie en beroepskeuze naar vooral oriëntatie op en keuzes van vervolgopleidingen. Beide schalen hebben zes items. Een voorbeelditem van concern (door Savickas & Porfeli vastgestelde betrouwbaarheid α=.62) is ‘Het heeft geen zin beslissingen over mijn toekomstig beroep te nemen als de toekomst zo onzeker is’. Een voorbeelditem van curiosity (door Savickas & Porfeli vastgestelde betrouwbaarheid α=.74) is ‘Ik weet niet welke vervolgopleidingen voor mij interessant zouden kunnen zijn met het oog op mijn toekomst’. Naast de twaalf stellingen uit de Career Maturity Inventory zijn twee items uit de eenmeting van het Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen (Gibcus et al., 2010) toegevoegd. Deze items hebben betrekking op de ondernemerschap aspiraties van leerlingen en luiden ‘Als het kan wil ik ooit een onderneming starten' en ’Een carrière als ondernemer is aanlokkelijk voor mij’. Alle items in deel C van de vragenlijst hebben, in navolging van Savickas, twee antwoordcategorieën: mee eens of mee oneens.

32

3.2.2 Gespreksleidraden De panelgesprekken met leerlingen en begeleiders hadden als doel om meer en dieper inzicht te krijgen in het welbevinden van de leerlingen met en door het HAVO project, de rol die het project speelt bij de ontwikkeling van ondernemerschap bij de leerlingen, het effect op hun motivatie voor onder andere school in het algemeen en het schrijven van het profielwerkstuk en ten slotte de invloed die de bedrijfsopdracht heeft op de arbeidsoriëntatie van de leerlingen. De semigestructureerde interviewleidraden zijn te vinden in bijlage 2 (leerlingen) en bijlage 3 (begeleiders). Leerlingen Op 5 juni 2012 hebben twee gesprekken met leerlingen van het Heerbeeck College plaatsgevonden. Het betrof twee groepen van elk zes leerlingen, die alle twaalf in het HAVO project participeren. Per groepje hebben eerst de zes leerlingen zich voorgesteld en verteld aan welke bedrijfsopdracht werken en hoe zij dit in het algemeen ervaren. Vervolgens is doorgevraagd naar deze ervaringen en hoe het is om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken, hoe het contact met het bedrijf verloopt, welke rol de medewerkers van het bedrijf voor de leerlingen spelen en wat het werken aan de bedrijfsopdracht doet met hun beleving van school. Vervolgens is nadrukkelijk gesproken over ondernemerschap en de mogelijke invloed die de bedrijfsopdracht hierop heeft. Eerst is als open vraag gesteld wat het werken aan de bedrijfsopdracht doet met de ondernemingszin van de leerlingen en op welke manier de ontwikkeling van ondernemersrelevante competenties door de bedrijfsopdracht wordt gestimuleerd. Daarna kregen de leerlingen allemaal een stift en de opdracht om op een poster met een lijst ondernemerscompetenties minimaal twee en maximaal vijf competenties aan te kruisen ten aanzien waarvan zij denken dat zij daar door dit project daarin (het meest) gegroeid zijn. Dit betroffen de tien ondernemerscompetenties van Driessen (2005): zelfstandigheid, dominantie, netwerken, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, risicobereidheid, marktgerichtheid, creativiteit, flexibiliteit en prestatiegerichtheid. Na het plaatsen van kruisjes op de posters is hierover doorgepraat met de leerlingen. Vanwege tijdgebrek is niet meer uitgebreid stilgestaan bij het onderwerp ‘motivatie’. Dit was echter gedeeltelijk al aan de orde gekomen bij de vragen over het welbevinden in het algemeen en het thema motivatie wordt ook uitgebreid bevraagd in de vragenlijst. Wel is nog gesproken over de bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de arbeidsoriëntatie van de leerlingen: de mate waarin de opdracht bijdraagt aan de vorming van een ar-

33

beidsidentiteit, aan kennis over de ‘wereld van arbeid en beroep’ en aan het groeien van een beeld van de maatschappij en problemen daarin. Begeleiders Eveneens op 5 juni 2012 heeft een gesprek plaatsgevonden met enige begeleiders van het bedrijfsopdracht. Ondanks de pogingen van de coördinator van het HAVO project om een grotere groep samen te stellen, bestond het gesprekspanel uiteindelijk uit drie personen die vanuit de school de bedrijfsopdrachten begeleiden. Het panel bestond uit de volgende interne begeleiders, namelijk: 1) Koos Boer, adjunct-directeur en coördinator van het HAVO project; hij begeleidt vier groepen leerlingen bij de bedrijfsopdracht. 2) Peter van Ginneken, docent geschiedenis; hij is verbonden aan de havo en helpt Koos Boer bij de coördinatie van het HAVO project. 3) Hans Barmentlo, docent lichamelijke opvoeding en tevens mentor. In dit gesprek hebben eerst de diverse gesprekspartners zich voorgesteld en verteld wat hun rol is bij de begeleiding van de bedrijfsopdracht. Ook zijn de eerste ervaringen met de opdracht met elkaar gedeeld. Vervolgens is doorgesproken over het ondernemerschap van de leerlingen: eerst in het algemeen en vervolgens op basis van de posters met de tien ondernemersrelevante competenties van Driessen (2005). Er is doorgesproken over deze competenties en hoe de bedrijfsopdracht hieraan bijdraagt en de rol van de begeleiding hierbij. Tot slot is gesproken over de motivatie en werkhouding van de leerlingen tijdens de bedrijfsopdracht en over de mogelijke bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de arbeidsoriëntatie van de leerlingen.

34

4

Resultaten

4.1

Resultaten vragenlijstonderzoek

Deze paragraaf beschrijft de resultaten van het vragenlijstonderzoek onder de aan het HAVO project participerende leerlingen. De vragenlijst is door 133 (van de in totaal circa 150) leerlingen ingevuld. Achtereenvolgens komen de resultaten van de vragen over de bedrijfsopdracht, over de motivatie van leerlingen en over hun toekomstoriëntatie aan de orde. 4.1.1 Deel A: Vragenlijst bedrijfsopdracht Allereerst valt bij een eerste analyse van de resultaten van de vragenlijst over de bedrijfsopdracht op (voor een overzicht van alle percentages: zie bijlage 4), dat over een heel aantal items zeer grote overeenstemming bestaat bij de leerlingen. Bij de helft van de items is minstens 80 procent het ofwel eens of helemaal eens met de stelling ofwel oneens of helemaal mee oneens. Om met de positieve ervaringen en opvattingen te beginnen: meer dan 80 procent van de deelnemende leerlingen heeft een prettige werkrelatie met het bedrijf of instelling waarvoor de opdracht gedaan wordt en bijna iedereen vindt het prettig om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken. Aan de andere kant zijn de leerlingen ook eensgezind over de stelling ‘Het is leuk om met de bedrijfsopdracht bezig te zijn’: achttien procent van hen is het hier mee eens, wat wil zeggen dat een heel groot deel van de leerlingen het dus niet leuk vindt (37% helemaal mee oneens of mee oneens, 45% neutraal). En hoewel de leerlingen het prettig vinden om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken, fungeren de medewerkers van die bedrijven en instellingen niet of nauwelijks als rolmodel voor hen: twaalf procent van de leerlingen ervaart dit wél zo. De leerlingen zijn het ook massaal oneens met de stelling dat het door het werken aan de bedrijfsopdracht leuker is geworden om naar school te gaan: 79 procent is het met deze stelling (helemaal) oneens, drie procent is het ermee eens. Over de andere helft van de items verschillen de leerlingen meer van mening. Wellicht worden deze verschillen verklaard door de concrete invulling die de bedrijfsopdracht bij hen kreeg. Eén van de doelstellingen van de bedrijfsopdracht is dat leerlingen meer zicht krijgen op hun eigen competentieontwikkeling en op de toekomst. Sommige leerlingen krijgen door de bedrijfsopdracht duidelijker voor ogen wat zij al wel en nog niet kunnen (27% mee eens, 2% helemaal mee eens). Voor een vrijwel even grote groep (27% mee on-

35

eens, 8% helemaal mee oneens) geldt dit echter juist niet. En een vrij grote groep leerlingen (36%) staat hier neutraal tegenover. Wel draagt de bedrijfsopdracht voor een groot deel van de leerlingen bij aan het nadenken over hun loopbaan. Meer dan de helft van de leerlingen is het oneens met de stelling ‘Door de bedrijfsopdracht ga ik niet meer nadenken over mijn loopbaan’, waar 17 procent het wel mee eens is (de rest, 30% is neutraal). Aan het doel om een beter zicht te krijgen op arbeidsorganisaties dient nog aandacht te worden besteed: 44 procent van de deelnemende leerlingen heeft door de bedrijfsopdracht geen beter inzicht gekregen in een arbeidsorganisatie, een kwart van de leerlingen heeft wel een groter inzicht hierin gekregen en 32 procent is neutraal. Het Heerbeeck College hoopt dat leerlingen door de bedrijfsopdracht ook groeien in verantwoordelijkheidsgevoel, creativiteit en doeltreffend werken. Ook hierin zijn de ervaringen van de leerlingen nogal verschillend (zie de tabellen 1, 2 en 3). Tabel 1. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht is mijn verantwoordelijkheidsgevoel groter geworden’ (n=133) % helemaal mee oneens 5,3 mee oneens 19,5 neutraal 39,1 mee eens 30,1 helemaal mee eens 6,0 totaal

100,0

Ongeveer een kwart van de betrokken leerlingen heeft niet de indruk dat de bedrijfsopdracht een positieve bijdrage aan de ontwikkeling van hun verantwoordelijkheidsgevoel levert. 36 procent van de leerlingen is van mening dat hun verantwoordelijkheidsgevoel is gegroeid door de bedrijfsopdracht. En nog eens 39 procent is neutraal.

36

Tabel 2. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht heeft een positieve invloed op mijn creativiteit’ (n=133) % helemaal mee oneens 10,5 mee oneens 23,3 neutraal 34,6 mee eens 27,8 helemaal mee eens 3,8 totaal

100,0

Ook ten aanzien van deze stelling is ruim een derde van de leerlingen neutraal. 32 procent van de leerlingen is creatief uitgedaagd door de bedrijfsopdracht. Een vrijwel even grote groep heeft dit (nog) niet zo ervaren. Tabel 3. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht leer ik om doeltreffender te werken’(n=133) % helemaal mee oneens 6,0 mee oneens 17,3 neutraal 36,1 mee eens 36,8 helemaal mee eens 3,8 totaal

100,0

In verhouding tot creativiteit zijn iets meer leerlingen van mening dat de bedrijfsopdracht hen leert om doeltreffender te werken: ruim 40 procent van de leerlingen deelt dit. 36 procent is neutraal en een klein kwart van de leerlingen heeft niet de idee gestimuleerd te zijn in doeltreffendheid. Tot slot zijn in dit deel van de vragenlijst enkele stellingen opgenomen over de mogelijk veranderde mening van leerlingen ten aanzien van het profielwerkstuk. Zoals in hoofdstuk 2 beschreven, bleek hierover onduidelijkheid te bestaan bij de leerlingen. Sommige leerlingen realiseerden zich niet dat zij met de bedrijfsopdracht feitelijk werken aan het profielwerkstuk en anderen stelden het juist precies aan elkaar gelijk. Daarom dienen de resultaten op deze items met de nodige voorzichtigheid te worden

37

geïnterpreteerd. Bij deze drie items valt dan ook het zeer hoge percentage ‘neutraal’stemmers op. Deze antwoordcategorie is in (dit deel van) deze vragenlijst in het algemeen al relatief vaak gekozen, maar bij deze items is het percentage nog wat hoger dan bij de anderen: respectievelijk 47, 41 en 42 procent van de leerlingen koos voor neutraal. Wellicht is dit ingegeven door de onduidelijkheid over de samenhang tussen het profielwerkstuk en de bedrijfsopdracht. Verder kan voorzichtig worden geconcludeerd dat de leerlingen het profielwerkstuk niet belangrijker voor hun toekomst zijn gaan vinden (16% (helemaal) mee eens), maar dat een behoorlijk deel (31%) van de leerlingen zich door de bedrijfsopdracht wel meer inzet voor het profielwerkstuk. 4.1.2 Deel B: Motivatie-vragenlijst Om – aansluitend bij de vragen van het Heerbeeck College – inzicht te krijgen in de motivatie van de leerlingen voor de bedrijfsopdracht en de mogelijke bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de motivatie voor school in het algemeen, voor het bezig zijn met hun toekomst en voor het schrijven van het profielwerkstuk in het bijzonder is het tweede deel van de vragenlijst gericht op de motivatie van de leerlingen. Zoals in hoofdstuk 3 staat beschreven, zijn diverse aspecten van motivatie te onderscheiden. Het betreft de aspecten inzet, plezier, zelfvertrouwen en relevantie. Tabel 4 geeft de beschrijvende statistieken op deze schalen weer. Tabel 4. Maten van centrale tendenties schalen motivatievormen N

Min.

Max.

Gem.

SD

Inzet

131

1,00

4,38

3,08

,61

Plezier

131

1,00

4,88

2,99

,82

Zelfvertrouwen

128

1,71

4,57

3,30

,55

Relevantie

132

1,00

4,63

2,94

,69

Inzet Bij het motivatieaspect inzet wordt gekeken naar de inzet van de leerlingen voor de bedrijfsopdracht: in welke mate doen zij hun best, verdelen zij het werk goed, besteden zij veel tijd aan de opdracht, werken zij wellicht vooruit op de planning, et cetera. Op een schaal van 1 (zeer lage inzet) tot 5 (zeer hoge inzet) is de gemiddelde score 3,08, vrijwel in het midden dus. Als we kijken naar de onderliggende items (zie bijlage 4 tabellen B15 en verder voor frequentieverdelingen per item) zien we dat de leerlingen aangeven in behoorlijk hoge mate hun best doen voor de bedrijfsopdracht (gem.=3,67; 62% eens of helemaal mee eens) en het werk voor de bedrijfsopdracht goed te verdelen (gem.=3,55; 49% (helemaal) mee eens). In verhouding lezen ze en denken ze min-

38

der na over de bedrijfsopdracht (gemiddelden zijn respectievelijk 2,42 en 2,84). Weinig leerlingen lijken zich (naar eigen inzicht) te weinig in te zetten voor de bedrijfsopdracht: 15 procent van de leerlingen is het (helemaal) eens met de stelling ‘Ik werk minder hard voor de bedrijfsopdracht dan nodig is’. Ten opzichte van ‘regulier’ schoolwerk lijken ze zich over het algemeen niet minder, maar ook niet meer in te zetten: 56 procent staat neutraal ten opzichte van de stelling ‘Ik doe extra veel werk voor de bedrijfsopdracht’, 26 procent is het (helemaal) oneens met deze stelling en 17 procent (helemaal) eens (gem.=2,91). Plezier Het tweede gemeten aspect van motivatie is plezier; het welbevinden van leerlingen rondom de bedrijfsopdracht is een belangrijk onderdeel van hun motivatie. De gemiddelde score op deze variabele is 2,99, dat ligt dus weer in het midden van de schaal. Vergeleken met de andere aspecten (zie de standaarddeviaties in tabel 4 en de verdeling van percentages over de antwoordcategorieën in bijlage 4, tabellen B23-B30) is de spreiding echter groter. Het plezier dat leerlingen beleven in de bedrijfsopdracht lijkt meer te variëren dan hun inzet, zelfvertrouwen en de relevantie die ze toekennen aan de bedrijfsopdracht. Het meest positief zijn de leerlingen over de samenwerking bij de bedrijfsopdracht. Het item ‘Ik werk graag samen tijdens de bedrijfsopdracht’ heeft een gemiddelde score van 3,52 (57% (helemaal) mee eens) en met de stelling ‘Samenwerken tijdens de bedrijfsopdracht is altijd gezellig’ is ruim de helft het eens of helemaal eens (gem.=3,39). De leerlingen scoren minder hoog op de stellingen ‘De bedrijfsopdracht is leuk om aan te werken’ (gem.=2,60 en 22% (helemaal) mee eens), ‘Het onderzoek voor de bedrijfsopdracht is leuk’ (gem.=2,63 en 22% (helemaal) mee eens) en relatief hoog op het item ‘De bedrijfsopdracht is saai’ (gem.=3,19, 41% (helemaal) mee eens en 38% neutraal). Gemiddeld genomen lijken de leerlingen dus niet heel veel plezier te beleven aan de bedrijfsopdracht, maar er ook geen grote hekel aan te hebben. Met name het feit dat de leerlingen moeten samenwerken bij de bedrijfsopdracht vinden ze plezierig. Maar de onderlinge verschillen en ervaringen zijn groot: sommige leerlingen vinden de bedrijfsopdracht saai en hebben er een hekel aan (meer dan een derde) en/of beleven weinig vreugde aan de samenwerking in hun groep. Anderen vinden het juist heel leuk om aan de bedrijfsopdracht te werken en werken graag samen hierbij. Zelfvertrouwen Zelfvertrouwen als aspect van de motivatie van de leerlingen bij en voor de bedrijfsopdracht heeft betrekking op hun ervaring van de moeilijkheidsgraad van (onderdelen

39

van) de bedrijfsopdracht en hun verwachtingen als het gaat om het succesvol afronden van de opdracht. Van de vier motivatievormen is de gemiddelde score op zelfvertrouwen het hoogst (namelijk 3,55). Redelijk veel leerlingen verwachten dat het schrijven van het profielwerkstuk hen ge2 makkelijk af zal gaan (gem.=3,34; 42% (helemaal) mee eens ), verwachten relatief gemakkelijk een voldoende te gaan halen voor de bedrijfsopdracht (gem.=3,38; 36% (helemaal) mee eens) en durven zelf dingen te bedenken voor de bedrijfsopdracht (op de negatief geformuleerde stelling is de gemiddelde score 1,83; 6% geeft aan dit niet goed te durven). Desalniettemin vindt toch een aardig deel van de leerlingen de bedrijfsopdracht moeilijk (gem.=2,93; 29% (helemaal) mee eens), of meer specifiek het onderwerp van hun bedrijfsopdracht (gem.=2,93, 32% (helemaal) mee eens). De frequentieverdelingen van alle items uit deze schaal (en het item over het profielwerkstuk) zijn terug te vinden in bijlage 4, tabellen B31-B38. Relevantie Het laatste aspect dat mede de motivatie van leerlingen bepaalt, is de relevantie die zij toekennen aan de bedrijfsopdracht. Dit betreft de relevantie voor henzelf (de aansluiting bij hun interesses bijvoorbeeld), voor hun diploma en/of vervolgopleiding of voor het ontwikkelen van bepaalde competenties, zoals samenwerken. De frequentieverdelingen van de onderliggende items van deze variabele staan op een rijtje in bijlage 4, tabellen B39-B46. Ook ten aanzien van de relevantie van de bedrijfsopdracht verschillen de meningen van de leerlingen, maar de gemiddelde score op deze variabele is de laagste van de vier motivatievormen, namelijk 2,64 (op een schaal van 1 tot 5). De leerlingen vinden de bedrijfsopdracht wel relatief belangrijk voor hun diploma (gem.=3,09; 38% (helemaal) mee eens). Dit is te verklaren vanuit het feit dat de bedrijfsopdracht gehaald moet worden om het HAVO-diploma te kunnen behalen. Ook vinden de leerlingen het belangrijk dat zij onderzoeken kunnen uitvoeren (gem.=3,50; 55% (helemaal) mee eens) en is twee derde van de leerlingen van mening dat de bedrijfsopdracht goed is om te leren samenwerken (gem.=3,74). De leerlingen achten de bedrijfsopdracht echter in mindere mate relevant voor hun vervolgopleiding (gem.=2,40; 38% (helemaal) mee eens) en bijna de helft vindt de bedrijfsopdracht overbodig (gem.=3,32). Veertig procent van de leerlingen vindt dat zij niet veel nuttige dingen leren tijdens de bedrijfsopdracht, tegenover 21 procent die dit wel zo beleeft (gem.=2,68).

2

Dit item is overigens niet opgenomen in de schaal; zie hiervoor hoofdstuk 3, paragraaf 3.2.1.

40

De mate waarin de opdracht aansluit bij eigen interesses en/of op zichzelf interessant gevonden wordt door leerlingen loopt nogal uiteen. 38 procent van de leerlingen vindt het onderwerp van hun bedrijfsopdracht niet interessant, 35 procent wel en 27 procent is neutraal (gem.=2,85). Ruim de helft van de onderzochte leerlingen vindt dat de bedrijfsopdracht niet aansluit op hun eigen interesses, ruim een kwart is neutraal en de overige 23 procent heeft een bedrijfsopdracht die wel bij hun interesses aansluit (gem.=2,53). Evenals bij de motivatievorm ‘plezier’ valt op dat het aspect van samenwerking in de bedrijfsopdracht er positief uitspringt. Ten opzichte van de andere mogelijke relevanties van de bedrijfsopdracht komt deze er relatief gunstig uit. Ten aanzien van de bedrijfsopdracht scoort het aspect zelfvertrouwen het hoogst bij de leerlingen, gevolgd door respectievelijk inzet, plezier en relevantie. Hoewel de leerlingen dus niet allemaal het belang inzien van de bedrijfsopdracht zien en er ook niet allemaal veel plezier aan beleven, zetten zij zich er wel in zekere mate voor in en hebben zij er vertrouwen in dat zij de bedrijfsopdracht op een goede manier kunnen afronden. 4.1.3 Deel C: Toekomstvragenlijst Het laatste deel van de leerlingenvragenlijst is gericht op de mate van gerichtheid op hun toekomst en de keuzes daarin, de mate van nieuwsgierigheid naar en kennis over toekomstige opleidingen of beroepen en de ondernemerschapsaspiraties van de leerlingen. Tijdens de gesprekken met de leerlingen is dieper doorgepraat over de mogelijke bijdrage van de bedrijfsopdracht aan deze onderdelen (zie hiervoor paragraaf 4.2). Tabel 5 geeft de beschrijvende statistieken op de schalen ‘concern’ en ‘curiosity’ weer. Tabel 5. Maten van centrale tendenties schalen toekomstvragenlijst N

Min.

Max.

Gem.

SD

Concern: gerichtheid op en betrokkenheid bij loopbaan

120

1,00

2,00

1,71

,25

Curiosity: nieuwsgierigheid naar studie en beroep

120

1,00

2,00

1,60

,30

41

Concern: gerichtheid op en betrokkenheid bij loopbaan(keuzes) De schaal ‘concern’ heeft betrekking op toekomstgerichtheid, die van groot belang is om je voor te kunnen bereiden op nieuwe stappen (Savickas & Porfeli, 2011; zie ook paragraaf 2.5). Hoe hoger de gemiddelde score op deze schaal, hoe verder gevorderd de ontwikkeling van de toekomstgerichtheid en –betrokkenheid is. De gemiddelde score op ‘concern’ is 1,71 (zie tabel 5), wat duidt op een behoorlijk ontwikkelde toekomstgerichtheid van de leerlingen. Als we op itemniveau kijken (voor de frequentieverdelingen zie bijlage 4 tabellen B47-B52) blijkt dat de leerlingen vooral aangeven al veel na te denken over hun toekomst: over hun toekomstig beroep en de studiekeuze die daaraan voorafgaat (zo’n 80% van de leerlingen). Ze zijn het in iets mindere mate, maar nog steeds behoorlijk oneens over de andere drie stellingen uit deze schaal. Met de stelling ‘Het heeft geen zin beslissingen over mijn toekomstig beroep te nemen als de toekomst zo onzeker is’ is 37 procent het eens en 63 procent oneens (gem.=1,63). Ongeveer een derde van de leerlingen (32%) lukt het niet om zich sterk bezig te houden met zijn/haar toekomstige (loopbaan) (gem.=1,68). Opvallend item binnen deze schaal is ten slotte ‘Als het gaat om het kiezen van een beroep, zal er vroeger of later vanzelf iets langskomen’. Met deze stelling is 45 procent het eens en dus 55 procent oneens (gem.=1,55). Dat lijkt te duiden op een zekere ontspannenheid bij een groot deel van de groep. In het algemeen lijken we te kunnen concluderen dat de leerlingen zeker veel nadenken over hun studie- en beroepsloopbaankeuzes, vinden in verhouding iets meer leerlingen het wel lastig om zich hier sterk mee bezig te houden en al knopen te hakken en is een nog iets groter deel van mening dat er zich op een gegeven moment vanzelf iets zal voordoen. Curiosity: nieuwsgierigheid naar studie en beroep Een tweede belangrijk onderdeel van ‘career maturity’ is de mate van nieuwsgierigheid die leerlingen hebben ten aanzien van de wereld van studie en arbeid en beroep en de mate waarin zij initiatief nemen om hier meer over te weten (zie paragraaf 2.5). Ook bij deze schaal geldt: hoe hoger de gemiddelde score, hoe verder ontwikkeld. De gemiddelde score (zie tabel 5) op ‘curiosity’ is 1,60. Dit betekent dat de leerlingen gemiddeld genomen meer wel dan niet nieuwsgierig zijn naar de wereld van studie en beroep en daar dan ook actie op ondernemen. Wel lijkt de nieuwsgierigheid lager dan de toekomstgerichtheid en –betrokkenheid (‘concern’) van de leerlingen te zijn. Als we naar de stellingen kijken die samen deze schaal vormen (zie bijlage 4 tabellen B53B58) heeft dat vooral te maken met het concrete voorbereiden op de vervolgopleiding

42

en een toekomstig beroep en met het nadenken over de afstemming van je eigen identiteit op je toekomstige beroep. Om met dat laatste te beginnen: dit is de enige stelling in deze schaal waarbij het percentage leerlingen dat het eens is hoger is dan het percentage oneens. 56 procent van de aan het HAVO-project deelnemende leerlingen geeft aan te blijven nadenken over hoe er overeenstemming gevonden kan worden tussen de persoon die zij zijn en de soort persoon die zij willen zijn in hun latere werk (gem.=1,44). Als onderzoekers suggereren wij dat deze stelling twee kanten op uit te leggen is. Volgens Savickas en Porfeli (2011) is het ‘meer ontwikkelde’ (‘career adaptive’) antwoord op deze stelling oneens. Als je als leerling worstelt met deze twijfel, zou je deze uitdaging met je hoofd omhoog moeten kunnen aanpakken in plaats van er over te blijven piekeren. Je zou de aspecten van potentieel conflict tussen je eigen identiteit en de persoon die je in het werk zou willen zijn goed moeten identificeren en vervolgens een redelijk plan moeten uitwerken om de potentiële problemen op te lossen. Misschien ligt een deel van de oorzaak dat de leerlingen in dit onderzoek (in tegenstelling tot de andere items in de schaal) het hier in verhouding vaker mee eens zijn in de vertaling van het oorspronkelijk Engelse item. Dat luidde: ‘I keep wondering how I can reconcile the kind of person I am with the kind of person I want to be in my occupation’. Als wij ‘wondering’ hadden vertaald met een term als piekeren of verwonderen of worstelen had wellicht een groter deel van de leerlingen oneens aangekruist. De vertaling ‘nadenken’ is wat neutraler. Maar desalniettemin kan de vraag gesteld worden of een relatief grote groep leerlingen wellicht teveel blijft nadenken over deze vraag, in plaats van er actie op te ondernemen en mogelijke conflicten uit de weg probeert te ruimen. De andere twee items waar relatief veel leerlingen het mee eens zijn, zijn ‘Ik weet heel weinig over de eisen die vervolgopleidingen aan mij stellen’ (41% mee eens, gem.=1,59) en ‘Ik vind het moeilijk om mijzelf voor te bereiden op het werk dat ik later zou willen doen’ (43% mee eens, gem.=1,57). Mogelijke verklaring hiervoor is dat het gaat om meer concrete, specifieke kennis over en activiteiten ten aanzien van de toekomst. Het betreft niet zozeer het nadenken over en weten welke wegen te bewandelen om een vervolgopleiding te vinden, maar specifiek de kennis over eisen die opleidingen stellen en (nog verder weg) voorbereiding op je toekomstige beroep. Als het gaat om stappen in de toekomst die ‘dichterbij’ staan en om algemenere kennis over vervolgopleidingen en de arbeidswereld, tonen de leerlingen meer ‘volwassenheid’ en ontwikkeling. Zo weet 68 procent welke wegen te bewandelen om de vervolgopleiding te vinden die zij graag zouden willen doen (gem.=1,68), is 69 procent bekend met mo-

43

gelijk interessante vervolgopleidingen (gem.=1,69) en verwacht bijna twee derde (63%, gem.=1,63) dat zijn/haar (studie)loopbaanplannen realistisch zijn. Ondernemerschap Als oriëntatie op de ondernemerschapsaspiraties van deze groep leerlingen zijn twee stellingen hierover opgenomen. Hieruit blijkt dat ongeveer de helft van de leerlingen aspiraties op dit vlak heeft. Onderstaande tabellen 6 en 7 geven de frequentieverdelingen op deze items weer (zie bijlage 4 tabel B59 voor de maten van centrale tendentie op deze items). Tabel 6. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Als het kan wil ik ooit een onderneming starten’ (n=119) % mee eens 55,5 mee oneens 44,5 totaal

100,0

Tabel 7. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Een carrière als ondernemer is aanlokkelijk voor mij’ (n=117) % mee eens 45,3 mee oneens 54,7 totaal

100,0

Ruim de helft van de leerlingen (56%) geeft aan als het kan ooit wel een onderneming te willen starten. Dat wil blijkbaar nog niet zeggen dat deze carrière ook voor elk van hen aanlokkelijk is, aangezien minder dan de helft (45%) het eens is met deze stelling.

4.2

Verslag panelgesprekken met leerlingen

Op 5 juni hebben twee groepsgesprekken (van elk een halfuur) met leerlingen van het Heerbeeck College plaatsgevonden. Er is gesproken over de ervaringen van de leerlingen met de bedrijfsopdracht, hun (ondernemers)competenties en de mogelijke effecten op de toekomst- en arbeidsoriëntatie van de leerlingen.

44

Welbevinden De twaalf geïnterviewde leerlingen (twee groepen van zes) werken in totaal aan vijf verschillende bedrijfsopdrachten: - Het maken van een nieuwe indeling van/voor het gemeentehuis van Oirschot (in de Bossche stijl). De leerling vertelt dat de groep nog niet ver is met de opdracht en dat hij zelf niet veel leert. Ze maken een maquette. De leerling vindt het net handvaardigheid en vindt de bedrijfsopdracht niet leuk, niet uitdagend. - Het organiseren van een volleybalwedstrijd. Dit was bedoeld om leraren van de Orion-scholengemeenschappen elkaar beter te leren kennen. De leerlingen hebben een draaiboek gemaakt, kosten berekend, het toernooi verder georganiseerd en dergelijke. De leerlingen vonden het best een leuke opdracht, maar de opdracht was eigenlijk te beperkt voor de groep van vijf. Het had ook met z’n tweeën gekund. - Een communicatieadvies over ‘Het Nieuwe Werken’ maken. Deze leerling heeft geworsteld met gebrek aan informatie. Zij vond de opdracht onduidelijk (‘wij wisten eerst niet eens wat Het Nieuwe Werken was’), het doel van de opdracht voor de organisatie. - Een promotiefilm maken. Dit is een opdracht van het Heerbeeck College zelf. Het wordt een speelfilm waarin de school positief uitkomt, dus een film die tegelijk als promotiemateriaal voor de school dienst kan doen. De leerlingen schrijven samen het script, zoeken acteurs et cetera. Eén van de geïnterviewde leerlingen die hieraan meewerkt geeft aan dat hij zelf de andere leerlingen uit de groep huiswerk geeft, dat hij de leiding neemt in het proces. - Een bekistingwedstrijd organiseren. Deze leerling heeft interviews moeten houden, een folder gemaakt en een plattegrond en dergelijke. Op 8 juni vindt de wedstrijd plaats bij het bedrijf. - Voor een adviesbedrijf een product van Unilever kiezen en kijken hoe dit verbeterd kan worden. In deze bedrijfsopdracht ervaart de leerling vooral veel vrijheid en zelfstandigheid. - Voor het Gehandicaptenplatform in Best in kaart brengen hoe ‘handicapvriendelijk’ cafés en dergelijke zijn in Best en bedrijven overhalen om hier meer aandacht aan te besteden. Het groepje wordt begeleid door drie mensen vanuit het Gehandicaptenplatform en een docent van school. De leerlingen geven aan veel vrijheid te krijgen en het soms lastig te vinden om goed samen te werken. Wel was voor hen vanaf het begin duidelijk wat er moest gebeuren en worden zij stap voor stap begeleid.

45

-

-

De Spelotheek in Son (gekoppeld aan een school voor gehandicapte kinderen) adviseren hoe deze te verbeteren. Ook deze leerling ervaart veel vrijheid bij de bedrijfsopdracht, maar werkt in een goed functionerend groepje. In opdracht van Wellco (‘gespecialiseerd in het ontwerp, de ontwikkeling en vervaardiging van hoogwaardige wellness producten en hulpmiddelen op het gebied van zitten’) stoelen moderner maken. De leerling die met haar groepje aan deze bedrijfsopdracht werkt, had vooral in het begin meer behoefte aan duidelijkheid over de opdracht en de planning.

Volgens de geïnterviewde leerlingen heeft de bedrijfsopdracht geen goede start gekend. Er was te weinig informatie bekend om aan de slag te kunnen, ‘de eerste twee lessen konden we niks doen’. Sommige leerlingen hebben moeite met de zelfstandigheid en het eigen initiatief dat (blijkbaar?) van ze verwacht wordt. ‘Wij moeten zelf alle afspraken met het bedrijf regelen enzo. Het zou toch fijn zijn als de school dat zou regelen, dat er iemand naar school toe komt bijvoorbeeld?’ Bij anderen was de informatievoorziening beter en het doel van de opdracht duidelijker. De twintig verschillende bedrijfsopdrachten lijken nogal te variëren in moeilijkheidsgraad, duidelijkheid, intensiteit, mate van gevraagde zelfstandigheid et cetera. Sommige groepen zijn eigenlijk al klaar en hoeven alleen nog een verslag te schrijven en de presentatie voor te bereiden. Andere groepen (zoals de filmmakers) hebben nog heel wat werk voor de boeg. Sommige leerlingen vinden het op zich wel fijn om een opdracht voor een echt bedrijf te doen. Je hebt meer het gevoel dat je met iets nuttigs bezig bent en krijgt vanuit de bedrijven soms betere uitleg dan vanuit school. Anderen merken weinig verschil en geven aan toch vooral op school eraan te werken en ook het gevoel te hebben het vooral ‘voor school’ te doen. Zij krijgen de organisaties waar ze de opdracht voor doen in veel gevallen ook weinig te zien en spreken bijvoorbeeld ook niet bij het bedrijf af met de begeleiders. Dat zouden ze wel leuker vinden. Leerlingen die dit wel hebben gedaan spreken daar dan ook positief over. Ook de ervaringen met de externe begeleiders verschillen. Zo vertelt één van de leerlingen dat er vrijwel nooit contact is met de contactpersoon van het bedrijf en dat zij ook niet reageert op mails. Bij anderen is er juist veel contact en vertelt de begeleider duidelijk wat er per periode van de leerlingen verwacht wordt. Bij het werken aan de bedrijfsopdracht blijkt ook het samenwerken een uitdaging. Zo vertellen enkele leerlingen dat het in het begin zoeken was naar ieders rol en inbreng, maar dat er nu een duidelijker taakverdeling is. Anderen geven aan dat er in sommige groepen enkelingen zijn die zich inzetten en daarnaast leerlingen die niks willen doen.

46

Dit kan frustrerend werken. De beoordeling gaat per groep, waarbij de leerlingen zelf vervolgens het totaal aantal punten moeten verdelen op basis van ieders inzet. Dit vinden de leerlingen niet prettig. Zij zouden willen dat er vanuit school zelf meer rekening wordt gehouden met wie wat heeft gedaan en dat deze verantwoordelijkheid niet alleen bij de leerlingen wordt gelegd. De leerlingen moeten wel een logboek bijhouden, maar naar hun idee wordt daar niet door alle begeleidende docenten naar gekeken. Gevraagd naar de algehele sfeer onder de leerlingen als het gaat over de bedrijfsopdracht noemen de leerlingen deze ‘saai’. De bedrijfsopdracht voelt voor velen als nutteloze tijdsopvulling (volgens de leerlingen staat de bedrijfsopdracht ook totaal los van de reguliere lesstof) en wordt door hen niet als motiverend beleefd. Enkele studenten ervaren dit toch totaal anders. Eén van de studenten vertelt dat hij voor regulier huiswerk bijna niets doet en niet gemotiveerd is, en dat hij voor de bedrijfsopdracht juist actiever wordt. Voor veel leerlingen geldt dat zij best open willen staan voor iets vernieuwends, maar graag meer duidelijkheid voor iedereen (niet alleen voor enkele groepjes) gegarandeerd zien. Er zijn teveel verschillen tussen de opdrachten en de leerlingen hebben behoefte aan meer controle vanuit de school. Ondernemerschap Bij de open vraag of en hoe de leerlingen ervaren dat zij in hun ondernemerschap worden gestimuleerd door de bedrijfsopdracht, geven de meeste leerlingen aan dat dit niet echt uit de verf komt. Sommigen geven wel aan het leuk te vinden dat je in deze opdracht veel ruimte krijgt om creatief te zijn en zelf beslissingen te nemen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de speelfilm. Andere leerlingen ervaren dit in veel mindere mate. Vervolgens is de leerlingen een lijst van tien ondernemerscompetenties (Driessen, 2005) voorgelegd. Hen is gevraagd om minimaal twee en maximaal vijf competenties aan te kruisen, waarin zij door dit project gestimuleerd worden of gegroeid zijn. Onderstaande tabel geeft aan hoe vaak de verschillende competenties zijn aangekruist. Ondernemerscompetentie Zelfstandigheid Dominantie Netwerken Zelfvertrouwen Doorzettingsvermogen Risicobereidheid

Groep 1 (n=6) 6 1 3 3 0 0

Groep 2 (n=6) 5 2 1 1 2 0

Totaal (n=12) 11 3 4 4 2 0

47

Marktgerichtheid Creativiteit Flexibiliteit Prestatiegerichtheid

0 3 1 3

1 2 0 4

1 5 1 7

De tabel maakt duidelijk dat de competentie ‘zelfstandigheid’ het meest aangekruist is. De leerlingen geven aan dat ze hierin in elk geval sterk uitgedaagd zijn, het is nog de vraag of ze daardoor hierin ook gegroeid zijn. Door de zeer open geformuleerde opdrachten en de grote mate van vrijheid worden leerlingen sterk aangesproken om zelfstandig keuzes te maken en invulling te geven aan de opdracht. Sommige leerlingen vinden dit heel prettig en genieten hiervan; zij laten zich hierdoor juist aansporen om actief aan de slag te gaan. Anderen maakt het onzeker en gefrustreerd; daardoor vinden zij het moeilijk om actief te worden en te blijven voor de bedrijfsopdracht. De leerlingen geven aan dat de school iets teveel risico neemt door juist bij de bedrijfsopdracht (en het daaraan gekoppelde profielwerkstuk) leerlingen zo ‘in het diepe te gooien’. Het is immers van groot belang voor het slagen voor je opleiding. Na zelfstandigheid is prestatiegerichtheid het meest genoemd. Sommige leerlingen geven aan dat je echt iets wilt opleveren waar het bedrijf iets aan heeft. Ook koppelen de leerlingen deze competentie aan het belang van de bedrijfsopdracht: je moet een goede prestatie leveren om te kunnen slagen voor de havo. Andere relatief veel genoemde competenties zijn creativiteit, netwerken en zelfvertrouwen. Leerlingen worden gestimuleerd in creativiteit doordat zij veel ruimte krijgen om zelf dingen uit te denken, concrete problemen moeten oplossen en zelf tastbare producten moeten ontwerpen (bijvoorbeeld een film, een maquette, een folder) of adviezen moeten formuleren (voor de spelotheek en het consultancy-bedrijf bijvoorbeeld). In netwerken groeien de leerlingen doordat zij in het kader van de bedrijfsopdracht zelf contact moeten leggen met andere bedrijven of partijen. Het zelfvertrouwen groeit als je merkt dat dingen goed lopen en dat je bijvoorbeeld ook anderen blijkt te kunnen aansturen. Arbeidsoriëntatie Ten aanzien van de bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de arbeidsoriëntatie zijn de meningen van leerlingen verdeeld. De meeste geïnterviewde leerlingen kennen geen grote waarde toe aan de bedrijfsopdracht ten aanzien van dit punt. Sommige leerlingen (die relatief veel contact hebben gehad met het bedrijf waarvoor zij werken) vinden het wel leerzaam om met bedrijven te leren omgaan. Eén van de leerlingen vertelt dat zij het leuk vond om te zien hoe de vrouwelijke directeur van het bedrijf functioneerde; deze leerlinge wil later zelf ook een eigen onderneming starten en vond het dus inspirerend om een voorbeeld te zien. Overigens heeft zij hier niet over gesproken met de

48

betreffende begeleider. Een andere leerling geeft aan door de bedrijfsopdracht te hebben ontdekt dat hij leidinggeven leuk vindt. Maar voor veel leerlingen heeft de bedrijfsopdracht hen niet verder geholpen in het nadenken over hun eigen toekomst. Daarvoor sluiten de opdrachten volgens de leerlingen ook te weinig aan bij hun eigen interesses. Ook liepen sommige leerlingen er tegenaan dat zij weliswaar voor een bedrijf werken, maar toch beperkt zijn qua kennismaking met het ‘echte werk’. Zo vertelde de leerlingen die bezig is met de herindeling van een gemeentehuis dat zij graag met echte apparatuur van architecten hadden gewerkt, maar daar geen toegang toe kregen. Nu maken zij ‘ouderwets’ met eigen handen een maquette. In het algemeen geven de leerlingen aan dat de bedrijfsopdracht hen niet veel wijzer heeft gemaakt over de maatschappij en/of de wereld van arbeid en beroep.

4.3

Verslag panelgesprek met begeleiders

Ondanks de pogingen van de coördinator om een grotere groep samen te stellen, bestond het panel uiteindelijk uit drie personen die vanuit de school de bedrijfsopdrachten begeleiden. Ervaringen met de bedrijfsopdracht Het eerste gespreksthema had betrekking op de ervaringen met het verloop van de bedrijfsopdracht. De algemene indruk over de kwaliteit en voortgang van de bedrijfsopdracht is een wisselend beeld dat verschilt per groepje. De ene groep weet precies waarop ze af moet koersen, voor de deelnemers is de opdracht helder en ze weten wat het product van hun activiteiten moet zijn zoals bijvoorbeeld het maken van ‘een film over de school’. Zo’n groepje denkt tevoren goed na over al het benodigde materiaal, het script, de spelers, et cetera. “Daar hoef je als begeleider verder niks aan te doen, dat loopt. In een andere groep gaat het er heel anders aan toe. Die missen bijvoorbeeld de duidelijkheid van de opdracht. Die weten niet goed waartoe het moet leiden en de eerste pogingen zijn mislukt. Zij missen vaak ook de creativiteit om de uitvoering van de opdracht eens anders aan te pakken”. Het wisselende beeld komt waarschijnlijk deels voort uit de verschillende soorten opdrachten. Opdrachten kunnen bijvoorbeeld verschillen in de mate van productgerichtheid: “Een groep moest bijvoorbeeld een ‘app’ maken voor Fontys, maar als ze dan erachter komen dat die app eigenlijk niets gaat opleveren, wat misschien een hele goede ontdekking is, dan hebben ze weer niet de idee van we kunnen ook gaan onder-

49

zoeken hoe we het anders aan kunnen pakken en wat dan wél zou werken”. (Hier zou extra begeleiding op zijn plaats kunnen zijn). Anderzijds is er de proceskant: “dat is iets wat wij als docenten toch maar weinig kennen”. Uit de ervaring met profielwerkstukken en het werken met groepen komt steeds naar voren dat vooral de proceskant erg belangrijk is, met name de ‘communicatie’ met en tussen elkaar. Leerlingen moeten bij dit soort projecten leren elkaar op de hoogte te houden en elkaar leren aan te spreken op de ondernomen acties. Dit komt ook naar voren bij het elkaar evalueren en de opdracht om elkaar onderling te beoordelen. Leerlingen zijn het niet gewend om elkaar te beoordelen. Zij vinden het bijvoorbeeld moeilijk om onderling de cijfers te verdelen. Zij hebben wel gauw overeenstemming over een onvoldoende als een bepaalde leerling er nooit is. Zij willen elkaar niet elkaar niet beoordelen en zijn bang elkaar te veroordelen. Zij vinden het lastig om daarin keuzes te maken en elkaars relatieve bijdrage te evalueren. Begeleiding Bij de beantwoording van de vraag of de begeleiders geen afspraken gemaakt hebben over hoe zij die door leerlingen ervaren problemen kunnen ondersteunen, wordt vooral de nadruk gelegd op de ervaringen van de leerlingen. “Om het antwoord op uw vraag breder te trekken: je merkt dat dit de eerste keer voor die leerlingen is. Veel leerlingen vinden dit moeilijk, omdat ze het nog nooit eerder hebben kunnen oefenen. Sommige leerlingen lopen vast omdat ze niet weten hoe ze met die proceskant moeten omgaan”. De leerlingen zijn namelijk erg productgericht. Daar komt wellicht bij dat de bedoeling van de opdracht soms niet duidelijk gecommuniceerd is door de begeleider: “Het is voor ons ook erg nieuw en wij kunnen ook steken laten vallen. Het is een intensief proces waarin nog zat te verbeteren valt”. Opgemerkt wordt dat de begeleiders voor deze kwesties ook geen draaiboek hebben. Er is ook geen ‘format’ of een ‘afvinklijst’. “We hebben wel iets, maar ja geen enkele school in Nederland op havo niveau pakt de begeleiding van dit soort profielwerkstukken zoals wij echt ‘schoolbreed’ aan. Dus we hebben gezegd: omdat het nieuw is moet je accepteren dat je ook fouten maakt en dat je moet groeien. Dat dingen moeizaam gaan, dat geeft ook niks, omdat je sommige dingen pas merkt als je aan het werk gaat. Die kun je vooraf niet afdekken”. De aard van de opdrachten, de werkwijze en de achtergrond van het gebeuren staan wel voor de leerlingen op papier, zo werd duidelijk. “De opdrachten zijn op papier beschreven en de leerlingen hebben daaruit een keuze kunnen maken. Waar nodig is de bedrijfsopdracht ook toegelicht en daarna is er ook een communicatie geweest met de opdrachtgever. Dat zou wel iets eerder hebben gemoeten, zo hebben we gemerkt, zodat ze elkaar al kenden”. Daarnaast hebben ze ook een beschrijving gekregen over hoe

50

het werkstuk eruit zou kunnen zien, of hoe een verslaggeving eruit zou kunnen zien, of een plan van aanpak. Daar staan wel dingen voor klaar. Naar aanleiding van de opmerking dat uit de gesprekken met de leerlingen naar voren kwam dat zij de aangeboden informatie niet duidelijk vonden en ook niet erg goed op de hoogte waren van de doelstellingen van de bedrijfsopdracht kwam als reactie naar voren dat sommige opdrachten (zoals het maken van een film over de school) voor leerlingen snel duidelijk zijn en andere soorten opdrachten veel minder. Als moeilijkere voorbeelden werden genoemd: onderzoek doen naar keuze van havo leerlingen voor een vervolgopleiding of onderzoek doen naar het maken van een zinvolle app. Dat is veel moeilijker in kaart te brengen. Temeer daar soms de bedrijfsopdrachtgever (Fontys) ook niet altijd goed en helder weet ‘hoe en wat de bedoeling is’, “ja dan kan je als begeleider vanuit de school ook niet een steviger bijdrage leveren. Wat dat betreft ben je als begeleider bijna even onzeker als de leerlingen. Wij doen het ook voor de eerste keer, evenals de bedrijven en de leerlingen”. De leerlingen kunnen nog niet terugvallen op ervaringen die ze van andere leerlingen gehoord hebben. “Ik begrijp goed dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze ‘in het diepe gegooid zijn’, maar het algemene idee achter de bedrijfsopdracht vind ik toch wel erg positief”, zo merkt een van de gespreksdeelnemers op. Gesteld werd dat de vormen aangepast moeten worden, dat de aantallen leerlingen nader bekeken moeten worden evenals de inhoud van de opdrachten. Een algemeen draaiboek is moeilijk te maken, zo werd naar voren gebracht. “Het zouden dan alleen maar individuele draaiboeken per opdracht moeten zijn en voor de ene leerling zou een enkel blaadje volstaan en de andere leerling zou een uitgebreider draaiboek moeten hebben want sommige leerlingen moeten bij alles geholpen worden”. Een van de deelnemers zegt dat hij soms weinig inhoudelijk goed contact heeft met de bedrijfsbegeleiders. Contacten verlopen soms praktisch niet goed omdat tijdens lestijden afspraken gemaakt moeten worden. Een ander aspect, meer van organisatorische aard, is dat collega-begeleiders opgemerkt hebben dat zij niet verwacht hadden dat er zoveel tijd in deze opzet van de profielwerkstukken zou gaan zitten. Dit is een reëel voorbeeld van een aanloopkwestie, die eerst in de praktijk moet blijken. Ondernemerschap In het panelgesprek met de interne (school)begeleiders is gevraagd welke ondernemerschapscompetenties volgens hen door de bedrijfsopdracht bij de leerlingen gestimuleerd worden. Evenals bij de leerlingenpanels is bij hen de lijst van tien ondernemerscompetenties van Driessen (2005) voorgelegd. Hen is gevraagd om minimaal twee en maximaal vijf competenties aan te kruisen, waarin zij door dit project gestimuleerd

51

worden of gegroeid zijn. Onderstaande tabel geeft aan hoe vaak de verschillende competenties zijn aangekruist. Ondernemerscompetentie Zelfstandigheid Dominantie Netwerken Zelfvertrouwen Doorzettingsvermogen Risicobereidheid Marktgerichtheid Creativiteit Flexibiliteit Prestatiegerichtheid

Interne begeleiders (n=3) 2

2

2 2 1

De tabel maakt duidelijk dat de competenties ‘zelfstandigheid’, ’doorzettingsvermogen’, ‘creativiteit’ en ‘flexibiliteit’ het meest aangekruist zijn en iets minder ‘prestatiegerichtheid’. De leerlingen geven aan dat ze in elk geval sterk uitgedaagd zijn op de competentie ‘zelfstandigheid’. Zoals uit de panelgesprekken met leerlingen naar voren kwam vinden sommige leerlingen dit heel prettig en genieten zij hiervan; zij laten zich hierdoor juist aansporen om actief aan de slag te gaan. Anderen maakt het onzeker en gefrustreerd; daardoor vinden zij het moeilijk om actief te worden en te blijven voor de bedrijfsopdracht. Na zelfstandigheid wordt prestatiegerichtheid door de leerlingen juist het meest genoemd. Sommige leerlingen geven aan dat je echt iets wilt opleveren waar het bedrijf iets aan heeft. Ook koppelen de leerlingen deze competentie aan het belang dat de school kennelijk hecht aan de bedrijfsopdracht. Het is belangrijk voor je diploma. Andere relatief veel genoemde competenties door de leerlingen zijn creativiteit, netwerken en zelfvertrouwen. In het panelgesprek met de schoolbegeleiders van de bedrijfsopdracht kwam ook naar voren dat ondernemen ook betekent het stimuleren van ‘zelf initiatief nemen’, dus moet ook niet alles voor leerlingen ‘voorgekookt’ worden, maar ‘ze in het diepe gooien’ is weer een ander uiterste, zo viel in het gesprek te horen. Dit zou goed aan de leerlingen uitgelegd moeten worden. Ook belangrijk is het uitleggen van de noodzaak van goed samen te werken. “Ik leg hen uit: waar leer je nu het meeste van? Wanneer ik alles voor jullie voordoe en alles regel met het bedrijf of dat jullie zelf alles doen en samen aan de slag gaan? Als ik dit aan hen uitleg, dan snappen zij het wel. Negentig

52

procent van het onderwijs is immers dat gereguleerde onderwijs, waarbij de docent vertelt wat er moet gebeuren”. Opgemerkt werd ook dat de begeleiders het gevoel hebben door de bedrijfsopdrachten geen grip meer te hebben op de gang van zaken, veel minder dan bij de reguliere onderwijsactiviteiten. Zij hebben moeite met ‘de openheid’ die inherent is aan het ‘ondernemende’ karakter van dit type bedrijfsopdrachten. Ze zijn zich ervan bewust dat de leerling activiteiten zeker ‘niet dichtgetimmerd’ mogen en moeten worden in deze vorm van ondernemend onderwijs. Maar dit is nieuw en complex voor hen, zo blijkt uit het gesprek. Een en ander vergt een andere houding en ook bepaalde vaardigheden van de begeleiders. “In onze onderwijsvisie is het geven van een houvast aan de havoleerling belangrijk, maar het dilemma is dat het stimuleren van ondernemerschap soms ook het ontbreken van houvast met zich meebrengt”. Met name de gevraagde ‘houding’ van de begeleider is niet onbelangrijk. In het panelgesprek kwam dit naar voren in een impliciete verwijzing naar een van de kenmerken van een ‘ondernemende’ benadering die in het voorgaande theoriedeel van dit onderzoek besproken is: “Leerlingen moeten ook ‘op hun bek kunnen gaan’ bij deze opdrachten”. De collega begeleiders hebben verschillende beelden van wat er moet gebeuren als sommige leerlingengroepen vastlopen. Deze collega’s zouden hierin begeleiding moeten ontvangen. Dit is een belangrijk probleem bij het realiseren van ‘ondernemend’ onderwijs, dat inderdaad de nodige aandacht behoeft bij docenten die werken in een ‘ondernemende school’. Het blijkt dat de studiewijzers die in het kader van deze opzet van de profielwerkstukken gemaakt zijn voor de mentoren, door deze toch verschillend gebruikt en geïnterpreteerd worden. Ook is sprake van een informatieachterstand bij sommige mentoren. Motivatie en arbeidsoriëntatie Een van de vragen die in het panelgesprek met de begeleiders centraal stond, had betrekking op de werkhouding en motivatie van de leerlingen tijdens de bedrijfsopdracht. Gevraagd werd of dat deze anders waren dan ‘normaal’ en zo ja, hoe dan? Doel van de vraag was om tevens inzicht te krijgen in motivatie, inzet, initiatief, enthousiasme van de leerlingen, et cetera. Een paneldeelnemer ging hier uitgebreid op in: “Wij willen de leerlingen via deze nieuwe opzet ook voorbereiden op een bepaalde manier van werken op het hbo waarbij we denken dat ze beter gemotiveerd worden, maar waarbij ze ook een manier van werken leren waar ze niet alleen later, maar ook nu al veel zouden kunnen hebben omdat het een ‘activerende manier’ van werken is voor die leerlingen. Ze moeten iets met hun eigen verantwoordelijkheid doen; ze moeten hun eigen discipline kunnen aanwakkeren en ze moeten zich waarmaken in zo’n eigen groepje; ze kunnen zich niet verstoppen in het eigen klaslokaal en ze moeten het samen doen”.

53

Later komt het gesprek op het thema ‘hoe begeleiden op afstand’ en hoe bepaalde doordachte interventies in de begeleiding te entameren opdat het voor de leerlingen een krachtige leeromgeving blijft. “Wat moet je doen als leerlingen geen vorderingen blijken te maken? Als je niet te veel groepjes hebt dan kun je die vorderingen best wel monitoren, maar als je te veel groepen hebt is het moeilijk omdat te doen omdat de stappen die de groepjes moeten zetten, niet voor alle groepjes dezelfde zijn en dat is dan erg lastig”. Opgemerkt werd dat je een aantal verschillende varianten van een stappenstructuur zou moeten maken voor verschillende typen projecten (vergelijk een onderzoek uitvoeren of een film maken). Ook zou je tevoren verschillende oplossingsstrategieën moeten bedenken waar groepen op af zouden kunnen koersen. Je zou ook aan portfolio’s kunnen denken, naast logboeken, omdat logboeken de neiging hebben om soms wat oppervlakkig te zijn. Zoiets zou ook nu al kunnen gebeuren en hoeft niet het resultaat te zijn van een aantal jaren ervaring met dit soort projecten, zoals in het gesprek ook gesuggereerd werd. De gedachte aan het maken van een portfolio is in het HAVO project al wel aanwezig. Men denkt dan bijvoorbeeld aan verslaglegging, reflectie en evaluatie van het afleggen van een bedrijfsbezoek of het houden van een interview. Voor de docenten of de mentor is het dan van belang om goed te leren hoe het portfolio dan met de leerling bespreekbaar gemaakt wordt, aldus een van de begeleiders of de mentor. “Hoe gaan we daarmee om; hoe beoordelen we dat; hoe bekijken we dat en hoe dragen we dat over naar de volgende mentor”? Voor de leerling is dat ook een instrument waar die iets aan heeft; die ziet daar bijvoorbeeld een bepaalde vooruitgang in. Het moet geen vergaarbak zijn van allerlei losse dingen. “Wij moeten dan ook als begeleiders onze doelstellingen met dit project duidelijk hebben om dat in zo’n portfolio te verwerken. Op welke aspecten wil je groei constateren; hoe kun je verbetering in zelfstandigheid zien, et cetera”. In het gesprek kwam duidelijk naar voren dat het vooraf stellen van (ook al zijn het voorlopige) doelen op leerling(en) niveau belangrijk en noodzakelijk is, “want zolang je maar altijd ernaar blijft zoeken, dan komt er niks”. Door de coördinator wordt erop gewezen dat de gemeenschappelijke doelen wel geformuleerd zijn op het scoreformulier: daar staan allemaal doelen op zoals zelfreflectie, plannen, samenwerken, verslag maken, samenwerken met de begeleider et cetera. Door de overige deelnemers wordt opgemerkt dat zowel de begeleiders als de leerlingen deze trefwoorden echter doorgaans niet op hun netvlies hebben staan. Ook voor de bedrijven is het stellen van duidelijke leerlingdoelen door de school belangrijk en natuurlijk ook voor de leerlingen die daarover goed moeten leren nadenken voorafgaand en tijdens de uitvoering van hun opdracht. Uit de gesprekken met leerlingen werd duidelijk dat zij zeker behoefte hebben aan zulke reflectie en aan gerichte reflectiesessies tijdens het maken van de opdrachten. De aanwezige begeleiders vinden het moeilijk hoe zij dat moeten aanstu-

54

ren. De begeleiders menen dat een of andere vorm van training op dit gebied voor hen nuttig zou zijn. De begeleiders zouden hierover ook in teamverband regelmatig over moeten overleggen evenals over een aantal eerdere punten en dilemma’s. In het gesprek werd er ook op gewezen dat een aantal ‘ondernemende’ vaardigheden van leerlingen in de eerdere jaren op de havo al (beter) geoefend zouden kunnen worden, zoals het plannen en het maken van afspraken met derden of het afronden van een gesprek met een doel of resultaat, want daar hebben ze wel vaak moeite mee. Vorming van een arbeidsidentiteit en kennis van de wereld van arbeid en beroep Een van de vragen waarop ingegaan is in het panelgesprek is hoe de samenwerking tussen het bedrijf en de leerlingen verloopt. Ook op dit gebeid zijn de ervaringen wisselend. Bij sommige bedrijven gaat het goed, bij andere bedrijven soms heel slecht, zo wordt opgemerkt. De leerlingen weten soms niet waar ze aan toe zijn; wat de opdracht precies inhoudt of wanneer een en ander af moet zijn. Soms zijn de contactpersonen slecht bereikbaar. “Een groep leerlingen kan ook wel eens niet veel initiatief nemen en daardoor ontstaan dan ook verdere problemen”. Het is belangrijk dat leerlingen op die bedrijven zelf goed rondkijken en daar de informatie gaan halen. Dit zou ook in de doelstellingen van het project beter naar voren kunnen komen, zo wordt opgemerkt. Dat geldt ook voor het volgende: Leerlingen leren erg veel als zij zelf de presentatie van de tussenstand van het project moeten organiseren en uitvoeren. “En dat is niet allemaal te realiseren via een format”, zo merkt een van de deelnemers op. Daar werd tegenin gebracht dat je de havo-4 leerlingen wel in het eerste halfjaar bijvoorbeeld kunt leren om bepaalde dingen ‘te organiseren’. “Je kunt ze bijvoorbeeld ook gewoon op school de voorlichtingsavond van havo-3 laten organiseren, of op dit gebied een kleine nuttige (reële) groeps- of klasse-opdracht laten uitvoeren of dingen voor elkaar onderling laten organiseren”. In het gesprek werd tenslotte opgemerkt dat het nuttig zou zijn om bij de uitwerking van verbeterpunten ten aanzien van bijvoorbeeld de scorelijst of de studiewijzers taken toe te delen aan bepaalde aandachtsvelders, want niet iedere begeleider kan al dat soort dingen doen in verband met de grote aantallen leerlingen.

55

5

Conclusies en aanbevelingen

Dit hoofdstuk bevat achtereenvolgens de belangrijkste conclusies en aanbevelingen met betrekking tot het HAVO project. Deze zijn steeds geordend op basis van de focus van de betreffende conclusie of aanbeveling.

5.1

Conclusies

Focus op ondernemerschap in het voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs komt ondernemerschap op verschillende manieren aan bod: via ondernemende onderwijsmethodes, scholen passen hun lesstof aan om ondernemerschap te bevorderen er zijn ondernemerschapsprojecten waarbij leerlingen (onder begeleiding) werken aan de realisering van concrete eindproducten, gastdocenten hun verhaal doen en bedrijfsbezoeken en bedrijfsstages de kennis en het inzicht van de leerlingen bevorderen. Focus op duidelijke begrippen en begripsvorming In dit rapport wordt bij voortduring gesproken over een drieluik van ‘Ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap’. Dit gebeurt omdat volgens onze theoretische analyse een aantal verworven inzichten voor veel participanten aan de discussie op dit gebied toch wel gedeeld worden. Ondernemerschap wordt volgens ons gemeenschappelijk opgevat als ’het bevorderen van ondernemendheid van de leerlingen’. Juist die gedragscomponent is volgens de meeste bronnen cruciaal. Naast kennisoverdracht over wat het ‘ondernemerschap’ inhoudt, gaat het er vooral om, om jonge mensen in staat te stellen een ondernemende houding te ontwikkelen. Deze laatste houding wordt ook wel aangeduid met de term ‘ondernemingszin’. Focus op ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap Scholen kunnen ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap op verschillende wijzen verankeren door bijvoorbeeld ondernemend onderwijs, stages, docenten uit bedrijven, ondernemerschapsvakken, het vervullen van de maatschappelijke stage in een ondernemende omgeving en het richten van het profielwerkstuk op ondernemen en toekomstig ondernemerschap.

57

Focus op de externe omgeving Uit het onderzoek komt duidelijk naar voren dat het Heerbeeck College veel werk maakt van het creëren van regionale netwerken en de interactie met specifieke bedrijven en maatschappelijke instellingen in de regio om ondernemend gedrag bij hun leerlingen te bevorderen. Getracht wordt om structurele contacten en duurzame samenwerking tot stand te brengen met het (regionale en georganiseerde sectorale) bedrijfsleven en met name ook met de Kamers van Koophandel en organisaties als MKBNederland en lokale ondernemingsverenigingen. Focus op de ervaringen van leerlingen met de bedrijfsopdracht De leerlingevaluaties van het werken aan de bedrijfsopdracht zijn verschillend van aard. Sommigen geven aan het leuk te vinden dat je in deze opdracht veel ruimte krijgt om creatief te zijn en zelf beslissingen te nemen. Andere leerlingen ervaren dit in veel mindere mate. Ook de ervaringen van de leerlingen met de bedrijfsopdracht zijn wisselend. De opdracht was voor een deel van de leerlingen van het begin af aan duidelijk, andere leerlingen vonden de opdracht onduidelijk. Sommige leerlingen melden een gebrek aan informatie. Anderen wijzen op de verschillen in inzet en daadwerkelijke participatie van een aantal leerlingen. Door sommige leerlingen wordt opgemerkt dat de groepssamenstelling te groot was gezien de omvang van de opdracht. Over het welbevinden van de leerlingen die deelnemen aan het HAVO project kan worden geconstateerd dat sommige leerlingen het werken aan de bedrijfsopdracht leuk vinden en anderen het juist als saai en weinig uitdagend ervaren. Sommige leerlingen merken op dat zij er weinig van leren. Focus op de begeleiding vanuit de school Over de begeleiding merken de leerlingen op dat er teveel verschillen zijn tussen de opdrachten en dat ze behoefte hebben aan meer controle vanuit de school. Focus op ondernemersrelevante competenties In de ogen van de leerlingen zijn zij vooral gegroeid in de volgende ondernemersrelevante competenties: zelfstandigheid, creativiteit, prestatiegerichtheid, netwerken (zelfstandig nieuwe contacten leggen) en zelfvertrouwen (bijvoorbeeld vermogen om anderen aan te sturen). In de ogen van de docentbegeleiders worden de volgende ondernemersrelevante competenties in dit project voor de leerlingen relatief erg belangrijk gevonden en aangesproken: zelfstandigheid, creativiteit, prestatiegerichtheid, doorzettingsvermogen en flexibiliteit.

58

De ondernemersrelevante competenties worden niet door alle leerlingen altijd op hun waarde geschat. Sommige leerlingen hebben moeite met de gevraagde zelfstandigheid, het verlangde eigen initiatief, het onderling taken toedelen, het realiseren van koerswijzigingen in uitvoeringsplannen, het effectief maken van de onderlinge communicatie of het elkaar onderling als leerlingen evalueren en beoordelen. Een deel van de leerlingen wil daarom meer geregeld zien door de school. Gezien de ondernemendheidsdoelstellingen van de bedrijfsopdracht kan en moet hier niet altijd aan tegemoet worden gekomen. Over de bijdrage die de bedrijfsopdracht levert aan hun ondernemersrelevante competenties geven de meeste leerlingen aan dat dit niet echt uit de verf komt. Sommige leerlingen vonden het moeilijk om op een goede wijze samen te werken met andere leerlingen. Ook levert het maken van een goede planning soms hoofdbrekens op. Focus op de motivatie van de leerlingen Over de motivatie en werkhouding van de leerlingen tijdens de bedrijfsopdracht lopen de opvattingen van de leerlingen uiteen. Een aantal leerlingen wijst op de ervaren zelfstandigheid en vrijheid bij de vormgeving van de bedrijfsopdracht. Een enkele leerling ziet zichzelf door de bedrijfsopdracht actiever worden dan door de reguliere schoolse taken. Over het effect van de bedrijfsopdracht op hun motivatie voor ‘school in het algemeen’ verschillen de leerlingen van mening. De bedrijfsopdracht voelt voor velen als een nutteloze tijdsopvulling en wordt door hen niet als motiverend beleefd. Enkele leerlingen ervaren dit toch totaal anders. Over het effect van het schrijven van het profielwerkstuk op hun motivatie merken relatief veel leerlingen op, dat zij best open willen staan voor iets vernieuwends, maar graag meer duidelijkheid voor iedereen over de opdracht willen zien en niet alleen voor enkele groepjes. Door het ‘open’ karakter van sommige bedrijfsopdrachten voelen sommige leerlingen zich meer ‘in het diepe gegooid’ dan andere groepjes. Dit wordt vooral bezwaarlijk gevonden omdat de school veel waarde lijkt te hechten aan de bedrijfsopdracht. Als leerling moet je voor de bedrijfsopdracht (en het daaraan gekoppelde profielwerkstuk) volgens hen een goede prestatie leveren om te kunnen slagen voor de havo. Focus op bedrijfsleven en arbeid Over hoe het is om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken zijn een aantal leerlingen positief. Zij geven aan dat men echt iets wil opleveren waar het bedrijf iets aan heeft. Maar er zijn ook nog wel leerlingen die vinden dat zij de opdracht ‘slechts voor school’ uitvoeren of dat zij het een gewone schoolopdracht vinden.

59

Ook over hoe het contact met het bedrijf verloopt, verschillen de meningen van de leerlingen. Een aantal leerlingen is tevreden over de mate en de aard van het begeleidingscontact. Sommige leerlingen worden ‘stap voor stap’ begeleid door de medewerkers van het bedrijf. Een enkele leerling klaagt over het contact. De school zou hierop alert moeten zijn en de leerlingen moeten aansporen om dit duidelijk te melden.

Focus op algemene vermaatschappelijking Over de bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de vorming van een arbeidsidentiteit en aan het groeien van een beeld van de maatschappij en van sociale problemen zijn de leerlingen minder overtuigd. Over de mate waarin de bedrijfsopdracht bijdraagt aan kennis over de ‘wereld van arbeid en beroep’ geldt hetzelfde. Door een enkele leerling wordt opgemerkt dat je bij zo’n bedrijfsopdracht weliswaar voor een bedrijf werkt, maar toch beperkt bent qua kennismaking met het ‘echte werk’. Over de plaats van de bedrijfsopdracht in het totale curriculum hebben de leerlingen ook een opvatting. Een aantal leerlingen is van mening dat de bedrijfsopdracht totaal los staat van de reguliere lesstof. Focus op LOB Over de mogelijke bijdrage van de bedrijfsopdracht aan de toekomst- en arbeidsoriëntatie zijn de leerlingen verdeeld. De meeste geïnterviewde leerlingen kennen geen grote waarde toe aan de bedrijfsopdracht ten aanzien van dit punt. Sommige leerlingen (die relatief veel contact hebben gehad met het bedrijf waarvoor zij werken) vinden het wel leerzaam om met bedrijven te leren omgaan.

5.2

Aanbevelingen

Focus op de onderwijsinhoud Ondernemendheid, ondernemen, ondernemerschap en het ontwikkelen van een ondernemende attitude moeten meer en beter ingebed worden in de gangbare lesinhouden. Focus op de schoolcultuur Ondernemerscompetenties en -vaardigheden zijn niet alleen van belang voor leerlingen, maar ook voor de schoolleiding, docenten en de onderwijsorganisatie als zodanig. Het (verder) creëren van een ’ondernemende’ schoolcultuur kan op verschillende wijze plaatsvinden, bijvoorbeeld door te stimuleren dat de school de keuzevrije ruimte ondernemend invult, bijvoorbeeld door het aanbieden van een vak als ‘management en organisatie’ of het vak ‘natuurleer en technologie’.

60

Focus op LOB De activiteiten die gericht zijn op ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap zouden beter geïntegreerd moeten worden in de activiteiten op het gebied van loopbaanoriëntatie en -begeleiding die al door de school worden uitgevoerd. Zo zou de school leerlingen extra inzicht kunnen geven in de kansen die een vervolgopleiding, gerelateerd aan ondernemerschap biedt. Een belangrijke doelstelling in dit verband is dat leerlingen zicht krijgen op de eigen kwaliteiten die nog ontwikkeld moeten worden om ondernemen en ondernemerschap te integreren in de eigen schoolloopbaan. Focus op de begeleiding vanuit de school 1) Het lijkt gezien de resultaten van het onderzoek nuttig en noodzakelijk om te differentiëren in de mate en aard van de begeleiding van de leerlingen vanuit de school. Te denken valt aan het begeleiden op afstand en vormen van een meer directe begeleiding wanneer dat nodig is. 2) Tevens lijkt een begeleidingsmodel op zijn plaats waarin een proces van ‘toenemende zelfsturing’ centraal staat als algemeen principe bij ondernemend onderwijs. Voorkomen moet worden dat leerlingen het gevoel krijgen of behouden dat zij ‘in het diepe gegooid’ worden en dat de begeleiding vanuit school uit zou gaan van het ‘laissez faire, laissez aller’ principe. 3) Het lijkt nuttig om in de voorbereidingsfase een algemeen draaiboek te maken voor de schoolse begeleidingskant. Uiteraard is het niet mogelijk en noodzakelijk om voor iedere specifieke bedrijfsopdracht een apart draaiboek te maken. Dat hoeft ook niet. Aanvullingen zijn gemakkelijk te maken als men beschikt over een goed en volledig ‘algemeen’ draaiboek. Bij het maken van het algemene draaiboek kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van voorliggende (vrij uitputtende) lijsten met relevante aandachtspunten die een rol kunnen spelen bij de begeleiding van ‘ondernemende’ projectactiviteiten. Laevers en Bertrands (2005) geven bijvoorbeeld t.a.v. de benodigde ondernemendheid relevante ‘attitudes en vaardigheden’ de volgende lijst van aandachtspunten: a) PERSOONLIJKE ATTITUDES EN VAARDIGHEDEN Initiatief; Inzet en doorzettingsvermogen; Discipline en stiptheid; Uiterlijke verzorging; Omgaan met stress; Flexibiliteit; Creativiteit & innoveren. b) ORGANISATORISCHE ATTITUDES EN VAARDIGHEDEN Zorg voor mensen, middelen en milieu; Persoonlijke planning en werkorganisatie; Kwaliteitszorg en resultaatgerichtheid; Werkmethodiek. c) SOCIALE ATTITUDES EN VAARDIGHEDEN Sociale houding; Leiderschap; Overtuigen – assertiviteit; Communiceren.

61

4)

5)

6) 7)

d) COGNITIEVE ATTITUDES EN VAARDIGHEDEN Leergierigheid en interesse; Analyse; Synthese. Uit het onderzoek komt naar voren dat het belangrijk is dat de aard van de bedrijfsopdracht voor alle betrokkenen (leerlingen, interne en externe begeleiders) duidelijk is. Met het oog hierop is het nuttig om tevoren helder te communiceren met de opdrachtgever wat de bedoeling, de te verwachten uitkomsten en de aard van de opdracht is. Een kernachtige doelformulering en korte toelichting van de opdrachtgever of organisatie kan dit gezamenlijke houvast ondersteunen. Zowel door de school als door de bedrijfsbegeleiders moeten de mate van contact en de verwachtingen ten aanzien van de leerlingen in meerdere korte gesprekken goed duidelijk gemaakt worden. Ten behoeve van de leerlingen is het zinvol om een lijst met aandachtpunten voor de proceskant van het werken aan de bedrijfsopdracht te maken en deze aandachtspunten in voorafgaande lessen of schoolperioden met de leerlingen te bespreken, toe te lichten en te oefenen. Daarnaast is een systematische en praktijkbetrokken docent-leerling(en) reflectie op het functioneren tijdens de bedrijfsopdracht uiteraard ook onderdeel van de projectafsluiting. Reflectie leidt tot inzicht en tijdige bijstelling. Begeleidende docenten moeten in gesprekken met de leerlingen goed aandacht besteden aan het logboek en een eventueel portfolio. Het is wenselijk om een algemene (reële) gemiddelde tijdsplanning te maken voor het begeleiden van de werkstukken per groepje en voor het onderhouden van een goed contact met de externe begeleider, het collegiaal begeleidingscontact en de benodigde scholing en het maken van begeleidingsmateriaal. Naar aanleiding van zo’n tijdsbegroting kunnen keuzen, begeleidingsafspraken en prioriteiten gemaakt worden.

Focus op de begeleiding vanuit het bedrijf of de instelling Leerlingen moeten in verband met de motivatie vanaf het begin van het project direct aan de slag kunnen gaan met de bedrijfsopdracht. Daarnaast verdient het aanbeveling om de opdrachten wat gelijker te maken qua moeilijkheidsgraad, werkdruk en intensiteit. Tot slot zouden de afspraken van de leerlingen met de bedrijfsbegeleiders bij voorkeur zoveel mogelijk op het bedrijf zelf moeten plaatsvinden. Focus op de ondernemendheid van docenten Docenten moeten in verband met de ondernemersmissie van deze school veel meer dan in het regulier onderwijs aangesproken op hun kwaliteiten om leerlingen tot ondernemendheid te stimuleren. Docenten moeten ook zelf een ondernemende houding

62

leren ontwikkelen. Bevorderd zou moeten worden dat docenten ook zelf ondernemende onderwijsmethoden kunnen en willen gaan hanteren. Docenten moeten de vaardigheden ontwikkelen om leerlingen te stimuleren en ruimte te geven om zelf initiatieven te nemen. Zij moeten bijvoorbeeld leren om leerlingen te bevragen op de ruimte en vrijheid die zij van hen krijgen en hoe zij deze invullen. Docenten moeten leren de leerlingen verantwoordelijkheid te geven om die initiatieven ook uit te voeren. Zij zouden moeten leren om de leerlingen een actueel beeld over de beroepspraktijk bij te brengen. Focus op de entrepreneur professionalisering van docenten Om de (‘interne’ en zo mogelijk de ‘externe’) begeleiders op eenzelfde spoor te krijgen, lijken ‘train the trainers’ sessies over het begeleiden van groepen leerlingen bij de bedrijfsopdrachten noodzakelijk. Een belangrijk inhoudelijk punt van reflectie voor de scholing en coaching is bijvoorbeeld het didactische dilemma van ‘ondernemend’ onderwijs, het vinden van een ‘zinvol evenwicht’ tussen ‘alles voor hen voorkoken’ of ‘leerlingen in het diepe gooien’. Een ander belangrijk dilemma dat zeker ook aan de hand van voorbeelden in de scholing en coaching duidelijk aan de orde gesteld moet worden is dat havoleerlingen een houvast bieden enerzijds belangrijk is voor deze groep, maar dat het anderzijds ook belangrijk is om ze de persoonlijke, sociale en maatschappelijke competenties van het ondernemend zijn bij te brengen. Ondernemen en ondernemerschap vereisen ook risico’s lopen: de kans om veel te verliezen of failliet te gaan en het lef om weer omhoog te kruipen. Voor docenten doet dit attitudinale dilemma voor de leerlingen ook weer een groot beroep op hun pedagogische rolopvatting als docent. Ook hier is onderlinge coaching en scholing door anderen zeker van belang. In de scholing en coaching van docenten zouden de bovenstaande aspecten van ‘ondernemendheid van docenten’ een duidelijke plaats moeten krijgen evenals het leren evalueren van het ondernemend gedrag van leerlingen. Focus op aanvullende didactische aspecten Gerichte evaluatie van de ondernemingszin van individuele leerlingen kan het aanbod en de (op zelfsturing gerichte) begeleiding beter op hen afstemmen bij de bedrijfsopdracht. Via een doordachte inzet van methoden van samenwerkend leren kan een beroep gedaan worden op de elkaar aanvullende kwaliteiten van verschillende leerlingen. Iedere leerling kan dan voor een groter deel werken vanuit de eigen talenten.

63

Focus op de externe omgeving De samenwerkingsrelatie tussen het onderwijs en het regionale en georganiseerde sectorale bedrijfsleven zou wellicht versterkt kunnen worden door een grotere daadwerkelijke betrokkenheid van bedrijven bij de opzet van onderwijsprogramma’s, gastdocentschappen, ondernemerschapvakken en bijvoorbeeld gezamenlijke werkplaatsen. Focus op de kennisuitwisseling Het lijkt nuttig om kennisuitwisseling tussen scholen te intensiveren aan de hand van opgedane ervaringen en de goede voorbeelden die er al zijn. Focus op de schoolleiding als inspiratiebron Het verankeren van ondernemend handelen in de schoolcultuur is voor een groot deel afhankelijk van de inspiratiefunctie van de schoolleiding, zo blijkt uit veel kennis over onderwijsinnovaties als deze. Docenten kunnen zich hierdoor gesteund voelen bij de overgang naar en invulling van ondernemerschap in het onderwijs. Deze inspiratiefunctie is van belang om het schoolteam de wenselijkheden en de kansen voor de ondernemende gerichtheid te laten zien. Focus op de schoolleiding als ‘facilitator’ De schoolleiding kan ook op verschillende wijzen de ondernemendheids- en ondernemerschapmissie van de school verder faciliteren. De schoolleiding kan het scholingsaanbod en de onderlinge coaching ondersteunen en laten organiseren, werkgroepen instellen, onderwijsprojecten op het gebied van ondernemerschap stimuleren, docentenstages in het bedrijfsleven bevorderen en/of ondernemersthema’s in het onderwijsprogramma/curriculum verankeren. Het bestuur van de school kan ondersteuning bieden door initiële cursussen en inservice training voor ondernemend onderwijs en leren te stimuleren en studiereizen naar andere soortgelijke projecten (naar de bekende projecten in het buitenland) te bevorderen.

64

Literatuur

Asch, Z. & D. Audretsch (2003). Handbook of Entrepeneurship Research : An Interdisciplinary Survey and Introduction. International Series on Entrepeneurship. Vol.5. Heidelberg, Berlin: Springer Verlag. Audretsch, D. (2007). The Entrepreneurial Society. Oxford University Press. Bolhuis, S. & P. R-J Simons (1999). Leren en Werken, Opleiden en Leren. Samsom: Alphen aan den Rijn. Browns, J., A. Collins & P. Duiguid (1989). Situated cognition and the culture of learning. In: Educational Researcher, nr. 18. pp. 32-42. Bruning, M. e.a. (2004). Pilots Maatschappelijke Stage. Tien Portretten van het Betere Werk CPS: Hoevelaken. Derriks, M. & E. Roede (2004). Sociaal leren in de Praktijk. Amsterdam: SCOKohnstamm instituut: De Pedagogische Dimensie. Nr.35. Driessen, M.P. (2005). E-Scan ondernemerstest. Beoordeling en ontwikkeling ondernemerscompetentie. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. ’s-Graveland: Entrepreneur Consultancy. Drucker, P. (2001). The Essential Drucker. New York: Harper Business). European Commision (2006). Communication from the Commission of 13 February 2006 - Implementing the Community Lisbon Programme: Fostering entrepreneurial mindsets through education and learning [COM(2006) 33 final. Gibcus, P., Overweel, M., Tan, S., & Winnubst, M. (2010). Onderwijs en Ondernemerschap. Eenmeting 2010. Zoetermeer: EIM. Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal: Onderwijs en Waarden in een laatmoderne tijd. Leuven: Garant. Klaassen, C. & W. van der Linden (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie. Radboud Universiteit. Nijmegen. Kuhlemeier, H., Van den Bergh, H., & Teunisse, F. (1990). Internal structure and construct validity of the Attitude Scales towards Mathematics and English. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15, 110-122. Laevers, F. & E. Bertrands, (2004). Ondernemingszin (h)erkennen. Leuven: CEGO Publishers.

65

Laevers, F., E. Bertrands, B. Declercq, M. Daems: Instrumenten voor de screening van 12-18 jarigen en de observatie van de leeromgeving. http://www.cegopublishers.be/Microsites%20Algemeen%20DOWNLOADS/ CEGO/CEGOvl/pdf/Sreening%20OZ%206-12%20en%20leeromgeving.pdf. Moust, J., P. Bouhuis &H. Schmidt (1989). Probleemgestuurd Leren. Groningen: Wolters Noordhoff. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit. Studie- en Beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek. jrg.21, 3. pp. 200-213. Peterman, N. & J.Kennedy (2003). Enterprise Education: influencing students’ perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, pp. 129-144. Savickas, M.L. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (pp.42-70). Savickas, M.L., & Porfeli, E.J. (2011). Revision of the Career Maturity Inventory: The Adaptability Form. Journal of Career Assessment, 19(4), -355-374. Schmidt, H. (1989). Probleemgestuurd Leren. Groningen: Wolters Noordhoff. Schumpeter, J. (1942; 1963). Kapitalisme, Socialisme en Democratie. Hilversum: C. de Boer Jr, Paul Brand. Stokking, K & M. van der Schaaf (1999). Beoordelen van onderzoeksvaardigheden van leerlingen. Tilburg: Meso Consult. Van der Meijden, B. (1998). Van Profielwerkstuk naar Profieldidactiek. In: Veugelers, W. & H. Zijlstra (1998). Lesgeven in het Studiehuis. Leuven/Apeldoorn: Garant Uitgevers. Veugelers, W. & E. de Kat (2001). De pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr. 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding.

66

Bijlage 1

Leerlingvragenlijst

Beste leerling, In deze periode ben je bezig met de bedrijfsopdracht voor een bedrijf of maatschappelijke instelling. De Radboud Universiteit voert – op aanvraag van de school – een onderzoek uit naar de opbrengsten, de effecten van dit project. We willen bijvoorbeeld weten of je door het werken aan de bedrijfsopdracht meer georiënteerd bent geraakt op het bedrijfsleven, gestimuleerd bent in je ondernemersrelevante competenties en of je meer gemotiveerd bent geraakt voor (activiteiten met het oog op) de wereld van arbeid en beroep. Eén van de instrumenten om daar wat meer inzicht in te krijgen, is deze vragenlijst. Deze bestaat uit meerdere onderdelen. Misschien ontmoeten we je binnenkort ook nog in een gesprek over de bedrijfsopdracht. Alvast hartelijk dank voor je medewerking! Cees Klaassen en Berber Vreugdenhil (Radboud Universiteit)

67

A. Vragenlijst bedrijfsopdracht Bij dit onderdeel vragen we naar je mening over en ervaringen met de bedrijfsopdracht. Geef bij elke stelling aan in hoeverre je het hiermee eens of oneens bent. 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens

  1. Het is leuk om met de bedrijfsopdracht bezig te zijn

1

2

3

4

5

2. Ik heb geen prettige werkrelatie met het bedrijf/de instelling waar we de opdracht voor doen 3. Ik vind het fijn om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken 4. Door de bedrijfsopdracht weet ik nu beter hoe een arbeidsorganisatie in elkaar steekt 5. De medewerkers van het bedrijf/de instelling waar we de opdracht voor doen zie ik als een soort rolmodel voor mijzelf 6. Door het werken aan de bedrijfsopdracht vind ik het leuker om naar school te gaan 7. In de bedrijfsopdracht krijg ik duidelijker voor ogen wat ik al wel en wat ik nog niet weet en kan 8. Door de bedrijfsopdracht ga ik niet meer nadenken over mijn loopbaan 9. Door de bedrijfsopdracht is mijn verantwoordelijkheidsgevoel groter geworden 10. De bedrijfsopdracht heeft een positieve invloed op mijn creativiteit 11. Door de bedrijfsopdracht leer ik om doeltreffender te werken 12. Door de bedrijfsopdracht zet ik mij niet meer in voor het profielwerkstuk 13. Door de bedrijfsopdracht ben ik veranderd van mening over het nut van het profielwerkstuk 14. Ik ben het profielwerkstuk belangrijker voor mijn toekomst gaan vinden dankzij de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

 

68

B. Motivatie-vragenlijst Dit onderdeel van de vragenlijst heeft betrekking op verschillende aspecten van je motivatie om aan de bedrijfsopdracht te werken. Geef bij elke stelling weer aan in hoeverre je het hiermee eens of oneens bent. 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens 15. Ik doe extra veel werk voor de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

16. Ik doe erg mijn best voor de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

17. Ik verdeel het werk voor de bedrijfsopdracht goed

1

2

3

4

5

18. Ik besteed veel tijd aan de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

19. Ik denk veel na over de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

20. Ik lees veel voor de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

21. Ik werk minder hard voor de bedrijfsopdracht dan nodig is 22. Ik werk vooruit op de planning van de bedrijfsopdracht 23. De bedrijfsopdracht is leuk om aan te werken

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

24. Ik werk graag samen tijdens de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

25. Ik heb plezier tijdens het werken aan de bedrijfsopdracht 26. Het onderzoek voor de bedrijfsopdracht is leuk

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

27. Zelf bepalen wat je gaat onderzoeken voor de bedrijfsopdracht is leuk

1

2

3

4

5

69

vervolg Motivatievragenlijst 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens 28. Samenwerken tijdens de bedrijfsopdracht is altijd gezellig 29. Ik heb een hekel aan de bedrijfsopdracht

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

30. De bedrijfsopdracht is saai

1

2

3

4

5

31. De bedrijfsopdracht is moeilijk

1

2

3

4

5

32. Ik denk dat het schrijven van het profielwerkstuk me gemakkelijk af zal gaan 33. Ik haal gemakkelijk een voldoende voor de bedrijfsopdracht 34. Het maken van een planning is moeilijk

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

35. Het doen van onderzoek voor de bedrijfsopdracht is gemakkelijk 36. Het onderwerp van mijn bedrijfsopdracht is moeilijk

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

37. Ik kan geen goed profielwerkstuk-onderzoek uitvoeren 38. Ik durf zelf geen dingen te bedenken voor de bedrijfsopdracht 39. De bedrijfsopdracht is belangrijk voor mijn diploma

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

40. De bedrijfsopdracht is belangrijk voor mijn vervolgopleiding 41. Ik vind het onderwerp van mijn bedrijfsopdracht interessant

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

70

vervolg Motivatievragenlijst 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens 42. De bedrijfsopdracht sluit aan op mijn interesses

1

2

3

4

5

43. Ik leer veel nuttige dingen tijdens de bedrijfsopdracht 44. De bedrijfsopdracht is overbodig

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

45. Onderzoeken kunnen uitvoeren is belangrijk

1

2

3

4

5

46. De bedrijfsopdracht is goed om te leren samenwerken

1

2

3

4

5

 

71

C. Toekomstvragenlijst Deze vragen gaan over je ideeën voor de toekomst en hoe je daar op dit moment mee omgaat. Geef bij elke stellingen aan of je het hiermee (grotendeels) eens of (grotendeels) oneens bent. N.B.: 1 = mee eens, 2 = mee oneens 47. Het heeft geen zin beslissingen over mijn toekomstig beroep te nemen als de toekomst zo onzeker is 48. Als het kan wil ik ooit een onderneming starten

1

2

1

2

49. Ik weet heel weinig over de eisen die vervolgopleidingen aan mij stellen 50. Het lukt mij niet om me sterk bezig te gaan houden met mijn toekomstige (studie)loopbaan 51. Ik weet niet welke wegen ik moet bewandelen om de vervolgopleiding te vinden die ik graag zou willen doen 52. Ik denk zelden na over het beroep dat ik later zou willen uitoefenen

1

2

1

2

1

2

1

2

53. Ik ga me geen zorgen maken over mijn studiekeuze totdat ik de school heb verlaten 54. Ik vind het moeilijk om mijzelf voor te bereiden op het werk dat ik later zou willen doen 55. Ik weet niet welke vervolgopleidingen voor mij interessant zouden kunnen zijn met het oog op mijn toekomst 56. Als het gaat om het kiezen van een beroep, zal er vroeger of later vanzelf iets langskomen 57. Ik weet niet of mijn (studie)loopbaanplannen realistisch zijn

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

58. Ik kan werkelijk geen vervolgopleiding bedenken die me erg aanspreekt 59. Ik blijf nadenken over hoe ik overeenstemming kan vinden tussen de persoon die ik ben en de soort persoon die ik wil zijn in mijn latere werk 60. Een carrière als ondernemer is aanlokkelijk voor mij

1

2

1

2

1

2

Hartelijk dank voor het invullen van deze vragenlijst! En succes met de verdere afronding van de bedrijfsopdracht.

72

Bijlage 2 Semigestructureerde interviewleidraad panelgesprekken leerlingen

Introductie: jullie zijn in deze periode bezig met de bedrijfsopdracht voor een bedrijf of maatschappelijke instelling. De Radboud Universiteit voert – op aanvraag van de school – een onderzoek uit naar de opbrengsten, de effecten van dit project. We willen bijvoorbeeld weten of je door het werken aan de bedrijfsopdracht meer georiënteerd bent geraakt op het bedrijfsleven, gestimuleerd bent in je ondernemersrelevante competenties en of je meer gemotiveerd bent geraakt voor (activiteiten met het oog op) de wereld van arbeid en beroep. Naast een vragenlijstonderzoek onder alle deelnemende leerlingen vindt aanvullend dit groepsgesprek plaats. De bedrijfsopdracht: welbevinden 1) Vertel even kort met welke opdracht je bezig bent: voor welke organisatie, wat is het doel, etc. 2) Hoe vinden jullie het in het algemeen om aan de bedrijfsopdracht te werken? 3) Hoe vind je het om voor een ‘echte’ opdrachtgever te werken? 4) Hoe verloopt de samenwerking met het bedrijf/de instelling waarvoor jullie de opdracht doen? 5) Hoe zie je de medewerkers van het bedrijf/de instelling? Wat is jouw beeld van hen? Welke rol hebben zij voor jou? (voorbeeld/rolmodel bijv.) 6) Wat doet het werken aan de bedrijfsopdracht met jouw beleving van (plezier in, zin in, ervaringen op) school? Ondernemerschap 7) Eén van de doelen van de bedrijfsopdracht is dat je groeit in ondernemerschap, in het ontwikkelen van je ondernemerscompetenties. Hoe ervaren jullie dit zelf? Wat doet het werken aan de bedrijfsopdracht met jullie ‘ondernemingszin’? En op welke manier wordt de ontwikkeling van ondernemersrelevante competenties door de bedrijfsopdracht gestimuleerd? 8) Op de poster staat een lijst met competenties die van belang kunnen zijn voor goed ondernemerschap. Kruis er allemaal minimaal 2 en maximaal 5 aan. Kruis die competenties aan ten aanzien waarvan jij denkt dat je er door dit project (het meest) in gegroeid bent. a) Zelfstandigheid b) Dominantie

73

c) Netwerken d) Zelfvertrouwen e) Doorzettingsvermogen f) Risicobereidheid g) Marktgerichtheid h) Creativiteit i) Flexibiliteit j) Prestatiegerichtheid Daarna doorpraten over deze competenties en hoe de bedrijfsopdracht hieraan heeft bijgedragen. Motivatie 9) Wat is het effect van de bedrijfsopdracht op jouw beeld van jezelf? En op je zicht op competenties die je nog wel en nog niet beheerst? 10) Kijk je nu anders tegen de ‘reguliere lesstof’ en de zin daarvan aan dan vóórdat je aan de bedrijfsopdracht begon? Zo ja, wat is er dan veranderd? 11) Is je werkhouding bij de bedrijfsopdracht anders dan ‘normaal’? Zo ja, hoe dan? (inzet/initiatief/motivatie/enthousiasme/etc.) 12) Hoe kijk je aan tegen het schrijven van het profielwerkstuk straks? Arbeidsoriëntatie 13) Wat verandert het werken aan de bedrijfsopdracht aan jouw toekomstbeeld en – plannen? In welke mate draagt de bedrijfsopdracht mee aan het vormen van je arbeidsidentiteit (het vormen van een antwoord op de vraag ‘In wat voor soort werk kan ik zinvol voor mezelf en voor anderen bezig zijn?’)? 14) Wat doet het werken aan de bedrijfsopdracht met jouw beeld van en kennis over de ‘wereld van werk’? Ben je anders gaan denken over bedrijven/instellingen? Wat heb je geleerd over de organisatie waarvoor je werkt? 15) Wat doet het werken aan de bedrijfsopdracht met jouw beeld van en kennis over de maatschappij? Of van/over sociale problemen in de samenleving?

74

Bijlage 3 Semigestructureerde interviewleidraad panelgesprek begeleiders

De bedrijfsopdracht: welbevinden 1) Vertel even kort welke rol je hebt: begeleider vanuit school of vanuit bedrijf/instelling (welke?) 2) Hoe vinden jullie in het algemeen de bedrijfsopdracht verlopen? Wat zijn jullie eerste ervaringen? 3) Hoe verloopt de samenwerking tussen het bedrijf/de instelling en de leerlingen? Ondernemerschap 4) Eén van de doelen van de bedrijfsopdracht is dat de leerlingen groeien in ondernemerschap, in het ontwikkelen van je ondernemerscompetenties. Hoe ervaren jullie dit? Wat doet het werken aan de bedrijfsopdracht met de ‘ondernemingszin’ van de leerlingen? En op welke manier wordt de ontwikkeling van ondernemersrelevante competenties door de bedrijfsopdracht gestimuleerd? 5) Op de poster staat een lijst met competenties die van belang kunnen zijn voor goed ondernemerschap. Kruis er allemaal minimaal 2 en maximaal 5 aan. Kruis die competenties aan waar volgens jou de leerlingen zich het meest in ontwikkelen tijdens de bedrijfsopdracht. a) Zelfstandigheid b) Dominantie c) Netwerken d) Zelfvertrouwen e) Doorzettingsvermogen f) Risicobereidheid g) Marktgerichtheid h) Creativiteit i) Flexibiliteit j) Prestatiegerichtheid Daarna doorpraten over deze competenties en hoe de bedrijfsopdracht hieraan heeft bijgedragen en de rol van de begeleiding daarbij.

75

Motivatie en arbeidsoriëntatie 6) Hoe karakteriseren jullie de werkhouding en motivatie van de leerlingen tijdens de bedrijfsopdracht? Is deze anders dan ‘normaal’? Zo ja, hoe dan? (inzet/initiatief/motivatie/enthousiasme/etc.) 7) In welke mate draagt de bedrijfsopdracht volgens jou bij aan het vormen van een arbeidsidentiteit (het vormen van een antwoord op de vraag ‘In wat voor soort werk kan ik zinvol voor mezelf en voor anderen bezig zijn?’) van de leerlingen? Op welke manier krijgt dit een plaats in de begeleiding van de leerlingen? 8) In welke mate zien jullie bij leerlingen groei in kennis van de ‘wereld van arbeid en beroep’? (Kennis van arbeidsorganisaties, van maatschappelijke instituties gerelateerd aan arbeid, van (problemen in) de samenleving, etc.) Welke plek heeft dit onderwerp in de begeleiding?

76

Bijlage 4

Tabellen

Frequentieverdelingen vragenlijst bedrijfsopdracht Tabel B1. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het is leuk om met de bedrijfsopdracht bezig te zijn’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 12,0 24,8 45,1 15,0 3,0 100,0

Tabel B2. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik heb geen prettige werkrelatie met het bedrijf/de instelling waar we de opdracht voor doen’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 38,3 24,8 18,8 13,5 4,5 100,0

Tabel B3. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik vind het fijn om met een ‘echte’ opdrachtgever te werken’(n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 2,3 10,5 42,9 39,8 4,5 100,0

77

Tabel B4. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht weet ik nu beter hoe een arbeidsorganisatie in elkaar steekt’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 14,3 29,3 31,6 21,8 3,0 100,0

Tabel B5. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De medewerkers van het bedrijf/de instelling waar we de opdracht voor doen zie ik als een soort rolmodel voor mijzelf’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 29,5 38,6 19,7 9,1 3,0 100,0

Tabel B6. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door het werken aan de bedrijfsopdracht vind ik het leuker om naar school te gaan’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 45,9 33,1 18,0 3,0 0,0 100,0

Tabel B7. Percentages op antwoordcategorieën item ‘In de bedrijfsopdracht krijg ik duidelijker voor ogen wat ik al wel en wat ik nog niet weet en kan’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

78

% 7,5 27,1 36,1 37,1 2,3 100,0

Tabel B8. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht ga ik niet meer nadenken over mijn loopbaan’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 26,3 27,1 30,1 11,3 5,3 100,0

Tabel B9. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht is mijn verantwoordelijkheidsgevoel groter geworden’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens Totaal

% 5,3 19,5 39,1 30,1 6,0 100,0

Tabel B10. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht heeft een positieve invloed op mijn creativiteit’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 10,5 23,3 34,6 27,8 3,8 100,0

Tabel B11. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht leer ik om doeltreffender te werken’(n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 6,0 17,3 36,1 36,8 3,8 100,0

79

Tabel B12. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht zet ik mij niet meer in voor het profielwerkstuk’ (n=123) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 17,1 13,8 47,2 13,0 8,9 100,0

Tabel B13. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Door de bedrijfsopdracht ben ik veranderd van mening over het nut van het profielwerkstuk’ (n=128) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 16,4 18,8 40,6 19,5 4,7 100,0

Tabel B14. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik ben het profielwerkstuk belangrijker voor mijn toekomst gaan vinden dankzij de bedrijfsopdracht’ (n=128) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 18,0 24,2 42,2 11,7 3,9 100,0

Tabel B15. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik doe extra veel werk voor de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

80

% 4,5 21,8 56,4 12,8 4,5 100,0

Tabel B16. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik doe erg mijn best voor de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 2,3 4,5 31,6 47,4 14,3 100,0

Tabel B17. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik verdeel het werk voor de bedrijfsopdracht goed’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 1,5 8,3 31,6 51,1 7,5 100,0

Tabel B18. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik besteed veel tijd aan de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 9,0 28,6 34,6 24,8 3,0 100,0

Tabel B19. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik denk veel na over de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 9,0 28,6 34,6 24,8 3,0 100,0

81

Tabel B20. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik lees veel voor de bedrijfsopdracht’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 16,7 37,9 34,1 9,8 1,5 100,0

Tabel B21. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik werk minder hard voor de bedrijfsopdracht dan nodig is’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 18,8 39,1 27,1 10,5 4,5 100,0

Tabel B22. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik werk vooruit op de planning van de bedrijfsopdracht’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 8,3 31,8 43,2 13,6 3,0 100,0

Tabel B23. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is leuk om aan te werken’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

82

% 22,6 20,3 35,3 18,0 3,8 100,0

Tabel B24. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik werk graag samen tijdens de bedrijfsopdracht’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 8,3 9,8 29,5 44,7 12,1 100,0

Tabel B25. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik heb plezier tijdens het werken aan de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 19,5 12,8 43,6 20,3 3,8 100,0

Tabel B26. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het onderzoek voor de bedrijfsopdracht is leuk’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 15,2 16,5 37,6 27,8 11,3 100,0

Tabel B27. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Zelf bepalen wat je gaat onderzoeken voor de bedrijfsopdracht is leuk’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 6,8 16,5 37,6 27,8 11,3 100,0

83

Tabel B28. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Samenwerken tijdens de bedrijfsopdracht is altijd gezellig’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 6,0 15,8 24,1 41,4 12,8 100,0

Tabel B29. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik heb een hekel aan de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 13,5 24,8 27,8 15,8 18,0 100,0

Tabel B30. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is saai’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 9,0 24,8 36,8 19,5 9,0 100,0

Tabel B31. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is moeilijk’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

84

% 9,8 24,8 36,8 19,5 9,0 100,0

Tabel B32. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik denk dat het schrijven van het profielwerkstuk me gemakkelijk af zal gaan’ (n=131) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 4,6 13,7 39,7 26,7 15,3 100,0

Tabel B33. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik haal gemakkelijk een voldoende voor de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 2,3 10,5 41,4 39,1 6,8 100,0

Tabel B34. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het maken van een planning is moeilijk’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 9,0 33,1 34,6 18,0 5,3 100,0

Tabel B35. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het doen van onderzoek voor de bedrijfsopdracht is gemakkelijk’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 5,3 24,2 50,0 18,2 2,3 100,0

85

Tabel B36. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het onderwerp van mijn bedrijfsopdracht is moeilijk’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 9,8 28,6 29,3 23,3 9,0 100,0

Tabel B37. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik kan geen goed profielwerkstuk-onderzoek uitvoeren’ (n=129) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 10,1 25,6 55,8 7,8 0,8 100,0

Tabel B38. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik durf zelf geen dingen te bedenken voor de bedrijfsopdracht’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 41,4 41,4 11,3 5,3 0,8 100,0

Tabel B39. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is belangrijk voor mijn diploma’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

86

% 14,3 11,3 36,8 26,3 11,3 100,0

Tabel B40. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is belangrijk voor mijn vervolgopleiding’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 21,8 34,6 27,8 13,5 2,3 100,0

Tabel B41. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik vind het onderwerp van mijn bedrijfsopdracht interessant’ (n=133) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 18,0 20,3 27,1 27,8 6,8 100,0

Tabel B42. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht sluit aan op mijn interesses’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 22,0 29,5 25,8 18,9 3,8 100,0

Tabel B43. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik leer veel nuttige dingen tijdens de bedrijfsopdracht’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 15,2 25,0 38,6 18,9 2,3 100,0

87

Tabel B44. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is overbodig’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 6,8 21,2 23,5 30,3 18,2 100,0

Tabel B45. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Onderzoeken kunnen uitvoeren is belangrijk’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 4,5 6,1 34,8 43,9 10,6 100,0

Tabel B46. Percentages op antwoordcategorieën item ‘De bedrijfsopdracht is goed om te leren samenwerken’ (n=132) helemaal mee oneens mee oneens neutraal mee eens helemaal mee eens totaal

% 3,0 5,3 25,0 47,7 18,9 100,0

Tabel B47. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het heeft geen zin beslissingen over mijn toekomstig beroep te nemen als de toekomst zo onzeker is’ (n=118) mee eens mee oneens totaal

88

% 37,3 62,7 100,0

Tabel B48. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Het lukt mij niet om me sterk bezig te gaan houden met mijn toekomstige (studie)loopbaan’ (n=120) mee eens mee oneens totaal

% 31,7 68,3 100,0

Tabel B49. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik denk zelden na over het beroep dat ik later zou willen uitoefenen’ (n=119) mee eens mee oneens totaal

% 20,2 79,8 100,0

Tabel B50. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik ga me geen zorgen maken over mijn studiekeuze totdat ik de school heb verlaten’ (n=120) mee eens mee oneens totaal

% 20,0 80,0 100,0

Tabel B51. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Als het gaat om het kiezen van een beroep, zal er vroeger of later vanzelf iets langskomen’ (n=119) mee eens mee oneens totaal

% 45,4 54,6 100,0

Tabel B52. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik kan werkelijk geen vervolgopleiding bedenken die me erg aanspreekt’ (n=119) mee eens mee oneens Totaal

% 21,0 79,0 100,0

89

Tabel B53. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik weet heel weinig over de eisen die vervolgopleidingen aan mij stellen’ (n=120) % 40,8 59,2

mee eens mee oneens totaal

100,0

Tabel B54. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik weet niet welke wegen ik moet bewandelen om de vervolgopleiding te vinden die ik graag zou willen doen’ (n=119) % 31,9 62,1

mee eens mee oneens totaal

100,0

Tabel B55. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik vind het moeilijk om mijzelf voor te bereiden op het werk dat ik later zou willen doen’ (n=120) mee eens mee oneens

% 43,3 56,7

totaal

100,0

Tabel B56. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik weet niet welke vervolgopleidingen voor mij interessant zouden kunnen zijn met het oog op mijn toekomst’ (n=119) mee eens mee oneens

% 31,1 68,9

totaal

100,0

Tabel B57. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik weet niet of mijn (studie)loopbaanplannen realistisch zijn’ (n=120) mee eens mee oneens

% 36,7 63,3

totaal

100,0

90

Tabel B58. Percentages op antwoordcategorieën item ‘Ik blijf nadenken over hoe ik overeenstemming kan vinden tussen de persoon die ik ben en de soort persoon die ik wil zijn in mijn latere werk’ (n=118) mee eens mee oneens

% 55,9 44,1

totaal

100,0

Tabel B59. Maten van centrale tendenties items ondernemerschap Als het kan wil ik ooit een onderneming starten Een carrière als ondernemer is aanlokkelijk voor mij

N 119

Min. 1,00

Max. 2,00

Gem. 1,45

SD ,50

117

1,00

2,00

1,55

,50

91

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de school als gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

93

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

94

Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA

95

Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

96

Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

97

Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. &Veugelers, W. (2010). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Pedagogiek en Onderwijskunde, Radboud Universteit.

98

Klaassen, C. &Veugelers, W. (2010). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Pedagogiek en Onderwijskunde, Radboud Universteit. Veugelers, W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universteit van Amsterdam. Klaassen, C. & Wessels, J. (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universteit. Derriks M., & Vergeer M.M. (2010). Doorstroom in het ROC. Pedagogische Kwaliteit, nr.

82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Derriks M., & Vergeer M.M. (2010). Van havo naar hbo. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83.

Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Cees Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. (2011). Vakkenintegratie en godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Oud, W., Derriks, M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot „Trajectklas‟. Onderwijs en samenleving, nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. W. Veugelers & Y. Leeman 2011. Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving, nr. 87. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M., Vergeer, M.M., Roede, E. & Felix, C. (2011). Preventie van pesten. Onderwijs en samenleving, nr. 88. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Prins, G.T., Vos, M.A.J. & A. Pilot (2011). Leerlingpercepties van Onderzoek & Ontwerpen in het technasium. Onderwijs en samenleving, nr. 89. Utrecht: Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Universteit Utrecht.

99

Klaassen, C. (2012). De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht. Onderwijs en samenleving, nr. 90. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit Nijmegen. Klaassen, C. Vreugdenhil, B. & Boonk, L. (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie van hun kinderen. Onderwijs en samenleving, nr. 91. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit. Roman, B. & van Vijfeijken, M.M. (2011). Aan het werk in de Liemers. Onderwijs en samenleving, nr. 92. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies. R. Vink, R. & Dückers, M. (2012). Maatschappelijke legitimering door schoolbesturen. Onderwijs en samenleving, nr. 93. Tilburg: IVA. Veugelers, W. & Derriks, M. (2012). Positieve emoties van de leraar. Onderwijs en samenleving, nr. 94. Amsterdam: Department of Child Development and Education, i.s.m. Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam Klaassen, C., Vreugdenhil, B. (2012). Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium. Onderwijs en samenleving, nr. 95. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.

100

Onderwijs en vermaatschappelijking. Het Heerbeeck College houdt zich bezig met de ‘vermaatschappelijking’ van het onderwijs. Zo wil deze school samenwerking met bedrijven en instellingen intensiveren en de maatschappijgerichtheid van het onderwijs en de leerlingen stimuleren. Ook het ondernemerschap van leerlingen wordt hier naar verwachting door bevorderd. In een van de projecten van deze school werken leerlingen uit 4- en 5-havo samen aan een bedrijfsopdracht:een concrete opdracht uit de praktijk van een bedrijf of maatschappelijke instelling. De bedrijfsopdracht mondt uit in een presentatie en rapportage: een nieuwe vorm van het profielwerkstuk. De profilering op ondernemendheid, ondernemen en ondernemerschap, biedt ruime mogelijkheden om als school een bijdrage te leveren aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Ondernemend onderwijs vraagt om ondernemende scholen, waarin de ondernemendheid van alle betrokkenen (leerlingen, docenten, schoolleiding, bestuur) centraal staat. Op deze scholen worden ondernemingszin en zelfsturing bevorderd en gewaardeerd. Dit kan in principe goed aansluiten bij de normale schoolse leerprocessen en didactische werkwijzen (vooral de meer constructivistische, probleemgestuurde vormen van onderwijs). Om het werken met de bedrijfsopdracht te evalueren is vanuit het Heerbeeck College de volgende vraagstelling geformuleerd: Worden onze havo leerlingen in dit ‘HAVO project’ meer gemotiveerd voor school, voor het profielwerkstuk en voor het maken van een zorgvuldige studiekeuze dan leerlingen die een regulier profielwerkstuk maken? In het onderzoek is allereerst een oriënterende literatuurstudie verricht.Vervolgens zijn panelgesprekken met deelnemende leerlingen en begeleiders gevoerd en is bij de aan het HAVO project participerende leerlingen een vragenlijst afgenomen. Uit de resultaten van het vragenlijstonderzoek en de verdiepende panelgesprekken wordt duidelijk dat het HAVO project een wat moeizame start heeft gekend. Hoewel leerlingen het in veel gevallen waarderen een realistische en praktijkgerichte opdracht en opdrachtgever te hebben, leidt de bedrijfsopdracht bij veel leerlingen tot onzekerheid, gebrek aan plezier en soms frustratie. Diverse leerlingen hebben moeite met het open karakter van de opdracht en de grote mate van zelfstandigheid die zij krijgen. Het hangt van de leerling af of dit als prettige uitdaging of als lastige onzekerheid ervaren wordt. Hoewel de leerlingen de opdracht in veel gevallen best moeilijk vinden en de opdracht niet als zeer relevant ervaren voor hun toekomst, zetten de leerlingen zich wel in redelijke mate (maar niet meer dan bij regulier onderwijs) in voor de bedrijfsopdracht. Zij beleven – al zijn de verschillen groot – dikwijls plezier aan de samenwerking bij de opdracht en verwachten in het algemeen de bedrijfsopdracht met goed gevolg te kunnen afronden. Dit rapport beschrijft het onderzoek en geeft aanbevelingen om te groeien in de vermaatschappelijking van het onderwijs.