Verkenning
diversiteit in
onderwijs 2011
Marco Matthijsen & Rubina Boasman Februari 2011
Verkenning activiteiten rond diversiteit in onderwijs Doel van deze verkenning is het lokaliseren en inventariseren van relevante praktijken en activiteiten rond diversiteit in onderwijs en niet om van bovenaf te bepalen wat goed is voor scholen. De verkenning is mede mogelijk gemaakt dankzij een bijdrage van de Nederlandse Stichting voor Psychotechniek. Met een beter zicht op de volle breedte van hoe diversiteit in het Nederlandse onderwijs aandacht krijgt, en duidelijkheid over het belang van diversiteit, kan dit overzicht scholen helpen om hun keuzes omtrent deze thematiek te maken. Tevens kan het helpen om beter te bepalen waar nog mogelijke blinde vlekken liggen. Enerzijds kan daarbij gedachten aan ontbrekende activiteiten/praktijken, anderzijds aan ontbrekende verbindingen tussen activiteiten/praktijken. Marco Matthijsen Innovatieadviseur Verenigde Bijzondere Scholen
De verkenning gaat in op de volgende onderwerpen: Inleiding, het belang van diversiteit ........................................................................................................ 6 Samenvattende conclusie ....................................................................................................................... 7 Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit ....................................................... 7 Inspirerende uitspraken, inzichten.......................................................................................................... 8 1. Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs .............................................................. 11 2
Lerarenopleiding............................................................................................................................ 18
3
Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid .......................................................... 25
4.
Professionalisering, interculturele competenties ......................................................................... 28
5
Passend onderwijs ......................................................................................................................... 32
6
Lesprogramma’s & onderwijsmethoden ....................................................................................... 45
7
Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling ................................................................................. 56
8
Ouderbeleid ................................................................................................................................... 65
9
Taalbeleid ...................................................................................................................................... 67
Nog te verwerken
Programma Leefstijl Amsterdams uitwisselingsprogramma tussen scholen, zit deels al in Sociale contacten tussen leerlingen onder 6.4. Rotterdams kunstenprogramma, durven voelen doen.
Pagina 2 van 81
Uitgebreide inhoudsopgave
Inleiding, het belang van diversiteit ......................................................................................... 6 Samenvattende conclusie......................................................................................................... 7 Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit ........................................ 7 Inspirerende uitspraken, inzichten ........................................................................................... 8 1
2
3
Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs............................................ 11 1.1
Diversiteit als kenmerk van het Nederlandse onderwijssysteem .......................... 11
1.2
Burgerschap in multiculturele samenleving wettelijk verankerd........................... 12
1.3
Omgaan met diversiteit belangrijk doel Europese sleutelcompetenties ............... 14
1.4
Toezicht door de inspectie ..................................................................................... 14
1.5
Regels, regelruimte & regeldruk in relatie tot ouders & ondernemerschap ......... 15
1.6
Rol van diversiteit in pedagogisch/didactische concepten .................................... 16
Lerarenopleiding............................................................................................................. 18 2.1
Opleiden op/binnen school .................................................................................... 18
2.2
Promotieteams lerarenopleiding ........................................................................... 18
2.3
Trainingen rond diversiteit, werven van interculturele competenties .................. 19
2.4
Verwerven van multicultureel vakmanschap ......................................................... 21
2.5
Begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijs ....... 22
2.6
Studententeams ..................................................................................................... 23
2.7
Doorstroomtrajecten mbo-hbo .............................................................................. 23
2.8
Taal- en rekencoaches ............................................................................................ 24
Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid ........................................... 25 3.1
Diversiteit in leidinggeven, bestuur, toezicht & directie ........................................ 25
3.2
Diversiteit in teams ................................................................................................. 25
3.3
Eigenaarschap van schoolcultuur & informele leerplan: extended professionalism 26
3.4
Diversiteit als onderdeel van levensloopbeleid = talentbeleid .............................. 27
3.5
Bevordering van interculturele sensibiliteit in schoolbeleid .................................. 27
3.6
Waardegericht onderwijs ....................................................................................... 28
3.7
Professionalisering, interculturele competenties .................................................. 28
3.8
Post hbo studie De kracht van diversiteit............................................................... 28
3.9
Netwerken-/intervisie bijeenkomsten voor studenten en starters. ...................... 29
3.10
Collegiale consultatie.............................................................................................. 31 Pagina 3 van 81
3.11 4
5
6
7
Overig & in company scholing ................................................................................ 31
Passend onderwijs .......................................................................................................... 32 4.1
Diversiteit in aanbod & maatwerk.......................................................................... 32
4.2
Diversiteit in ruimte & ruimtelijke inrichting.......................................................... 34
4.3
Gekend & gezien worden basisbehoefte leerlingen .............................................. 35
4.4
Effecten van hoge verwachtingen & negatieve verwachtingspatronen ................ 36
4.5
Begeleiding van leerlingen ..................................................................................... 38
4.6
Leercontracten met leerlingen ............................................................................... 38
4.7
Talentgericht onderwijs .......................................................................................... 39
4.8
Coöperatief leren.................................................................................................... 39
4.9
Rekening houden met gender: Rots & water & Marietje Kessels .......................... 41
4.10
Wereldburgerschap – Cosmicus Montessori Lyceum ............................................ 43
Lesprogramma’s & onderwijsmethoden ........................................................................ 45 5.1
Indicatoren voor intolerantie ................................................................................. 45
5.2
Vreedzame school .................................................................................................. 46
5.3
UNESCO wereldprofiel scholen .............................................................................. 47
5.4
School zonder racisme ............................................................................................ 49
5.5
Classroom of difference.......................................................................................... 50
5.6
Intercultureel onderwijs, ico .................................................................................. 51
5.7
Herijking cultureel & etnocentrisme in lesmateriaal ............................................. 52
5.8
Wereldburgerschap, lesmateriaal van NCDO ......................................................... 53
5.9
Het International Primary Curriculum, IPC: (Wereld) burgers in de Dop!.............. 54
5.10
Overig brochures & lesmateriaal ter bestrijding van vooroordelen ...................... 55
Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling .................................................................. 56 6.1
Integrerend handelen ............................................................................................. 57
6.2
Meten van burgerschap ......................................................................................... 58
6.3
Groepsindeling met meerdere leeftijden (o.a. Dalton) .......................................... 58
6.4
Cross sociaal of cultureel groepscontact nationaal ................................................ 59
6.5
Cross sociaal en/of cultureel contact internationaal ............................................. 62
6.6
Peermediation ........................................................................................................ 62
6.7
Peertutoring & mentoring ...................................................................................... 63
6.8
Overige peerparticipation vormen ......................................................................... 63
6.9
Over de streep ........................................................................................................ 63
6.10
Sociale identificatie (Weekeindschool) .................................................................. 64
Ouderbeleid .................................................................................................................... 65 Pagina 4 van 81
8
7.1
Kansen om ouders te betrekken bij reken en taalontwikkeling ............................. 66
7.2
Rol ouders in center en homebased vve programma’s.......................................... 66
7.3
Rapportgesprekken in kleurrijke scholen ............................................................... 67
Taalbeleid ....................................................................................................................... 67 8.1
Educatieve en sociologische context van taalbeleid .............................................. 68
8.2
Taalbeleid is pedagogisch beleid ............................................................................ 69
8.3
Straattaal, dialecten & schooltaal .......................................................................... 69
8.4
Taalgericht (vak)onderwijs ..................................................................................... 70
8.5
Publicaties met voorbeelden van taalgericht (vak)onderwijs ................................ 71
8.6
Nationaal beleid inzake moedertaal & moedercultuur, OETC & OALT .................. 72
8.7
NT2 beleid: schakelklassen ..................................................................................... 72
8.8
Thuisgebaseerde opvoedingsondersteuning ......................................................... 72
8.9
VVE, Voorschoolse educatie en vroegschoolse educatie ....................................... 73
Bijlage I: ondersteuningsinstellingen rond diversiteit ............................................................ 74 Bijlage II: kengetallen school & omgeving .............................................................................. 75 1. IA - School en omgeving ................................................................................................. 75 2. IB - Leerresultaten en gemengde leerlingen .................................................................. 76 3. IC - Kenmerken van gemengde scholen met goede leerresultaten ............................... 76 4. ID - School en lerarenpopulatie ...................................................................................... 76 Literatuurlijst .......................................................................................................................... 79
Pagina 5 van 81
Inleiding, het belang van diversiteit Deze verkennende notitie is gericht op het verkrijgen van een indicatief overzicht van relevante ontwikkelingen, programma’s en praktijken rond aspecten die van belang kunnen zijn rond diversiteit in onderwijs. Waarom diversiteit en welke diversiteit dan? Met diversiteit bedoelen we in eerste instantie etnische diversiteit gezien het maatschappelijke en pedagogische belang. Maatschappelijk omdat het voor een land goed is als er sprake is van ongedwongen omgang met diversiteit. Pedagogisch omdat: 1. Wanneer onderwijs leerlingen zoveel mogelijk weet verder te helpen los van hun sociaal economische context er ook betere resultaten worden geboekt . Dat blijkt uit de hoogst scorende landen in de PISA onderzoeken zoals Finland, Zweden en Denemarken (zie bijlage IA). 2. Diversiteit in een globaliserende wereld als de 21e eeuw is een belangrijke asset in economisch en cultureel opzicht, hetgeen op EU niveau aandacht wordt besteed. Juist Nederland werd vroeger bijv. sterk gewaardeerd en welvarend geacht vanwege een sterk dominerende tolerantie, al in de 17e eeuw. Vaardigheden zijn nog belangrijker worden. Daaronder vallen dus ook het bekwamen in interculturele competenties. 3. Leerlingen leven in allerlei contexten, diverse categorieën van verschil zijn daarvan een onderdeel. Onderwijs dat wil bijdragen aan sociale vaardigheden is alleen maar effectiever als het deze contexten van leerlingen ook educatief weet te gebruiken. Met andere woorden: spanningen in etnisch verschil is van belang om aandacht te besteden in het onderwijs. Etnische diversiteit is echter één uit meerdere categorieën van verschil. Categorieën van verschil die meer of minder van wezenlijk betekenis zijn voor een individu, samenleving en groep, maar langs/tussen welke categorieën soms wel verschijnselen of realiteiten van inen uitsluiting en/of participatiegradaties lopen. Praktijken van verschil waarvan we politiek niet willen dat deze in het onderwijs worden gereproduceerd. We willen niet dat vrouwen denken dat ze alleen maar opgroeien voor het aanrecht of alleen verzorgingsberoepen aan zouden kunnen. Of dat Marokkaanse of Antilliaanse Nederlandse jongeren van laag opgeleide ouders denken dat er voor hen geen toekomst is in de kennissamenleving. We willen juist dat het onderwijs zoveel mogelijk uit iedere leerling haalt als mogelijk en die leerling voldoende kennis en vaardigheden meegeeft om een participant te worden en te zijn van de 21e eeuw, in een Nederland dat steeds meer internationale contacten en handel heeft. Er zijn steeds meer scholen die hierin een maatschappelijke verantwoordelijkheid voor zichzelf zien weggelegd. Maar in hoeverre lukt dit nu? Om gewoon maar even het model van Finland over te nemen en af te vinken in hoeverre een school hieraan voldoet heeft geen zin. Zo kennen deze landen bijv. een vrij hoge startleeftijd voor schools leren, namelijk 6 tot 7 jaar, terwijl die in Nederland sinds 1981 begint op 4 jarige leeftijd.
Pagina 6 van 81
Het gaat derhalve bij diversiteit in brede zin niet alleen om etniciteit, maar ook om gender, taal, nationaliteit etc. Maar in feite ook om leerstijlen, want als je bijv. iemand bent die uitstekend is in visuele communicatie, maar onderwijs niet is ingericht op visuele communicatie omdat dat niet geacht wordt als een dominante leerstijl waarvan het belangrijk is om daar in het onderwijs op aan te sluiten of die eveneens aan te spreken, dan komen leerlingen die hierin verder zijn als anderen soms juist minder ver in het onderwijs. Al deze categorieën van verschil verkennen voert te ver.
Samenvattende conclusie In deze verkennen hebben we als indeling gekozen voor hoofdstukken die een weerspiegeling vormen van duidelijk identificeerbare activiteiten in relatie tot diversiteit, met name etnische diversiteit. Over het geheel genomen kan gesteld worden dat er op dit moment geen verbindend programma bestaat rond diversiteit. De programma’s die in deze richting gaan vertonen meer of minder grote beperkingen in een of meer van de volgende aspecten:
te weinig focus op complexiteit die met diversiteit gepaard gaat (bij bijv. algemeen pedagogische visies, programma’s), teveel focus op één bepaald onderwerp/aspect rond diversiteit, bijv. alleen etnische diversiteit of gender verschillen of religieuze verschillen. teveel focus op één bepaalde soort praktijk/activiteit waarmee het onderwerp kan worden aangepakt, bijv. kennis over andere culturen, of conflictbemiddelingsvaardigheden
Daarnaast zijn op alle terreinen, van opleiding en training tot ouderbeleid allerlei activiteiten te benoemen, maar zijn deze verspreid over scholen en regio’s. Zo valt te verwachten dat in de grote steden zowel meer ondersteuning als meer activiteiten zijn te verwachten. Die verwachting is juist maar het is niet zo dat een van de grote steden daarmee een brede aanpak heeft die de scope van soorten van activiteiten die relevant kunnen zijn rond dit thema dekt.
Scholen willen weten op welke wijze zij goed doen aan diversiteit De afgelopen maanden zijn er diverse conferenties geweest rond diversiteit. Tussen alle andere conferenties en agendazaken kan en mag benoemd worden dat deze conferenties een behoorlijk hoge opkomst kenden. Te noemen zijn de expertmeeting van Forum in september (ruim 100 bezoekers), van OCW en SBO in oktober (ruim 100 bezoekers) en van SBO november en december. Dit is bemoedigend. Het wordt ook bevestigd door gesprekken met schoolleiders die wij gevoerd hebben in de afgelopen maanden. Diverse schoolleiders en scholen over het hele land willen werk maken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid. Het idee van een diversiteitslabel komt dan ook uit de praktijk zelf, van een school in Amsterdam.
Pagina 7 van 81
Niet voor niets hebben de vertegenwoordigers van werknemers en werkgevers dan ook besloten dat de tijd rijp is dat hier verder actie op wordt ondernomen. Daarnaast werd het idee ook welkom begroet door bestaande instellingen zoals de Stichting Kleurrijke scholen, Forum, Kenniscentrum Gemengde Scholen. Elementen die door scholen genoemd zijn die huns inziens onderdeel zouden moeten uitmaken van een diversiteitslabel zijn:
het moet betekenisvol zijn wat je doet, pedagogische doelen moeten ermee gebaat zijn (denk aan sociale ontwikkeling, burgerschap, kennis van mensen, maatschappij, maatschappelijke processen en culturen) het moet niet gaan om loze statements, maar ook geen papier winkel worden het moet waar mogelijk aansluiten bij gegevens die scholen nu al hebben en je moet je er als school mee kunnen profileren.
Inspirerende uitspraken, inzichten “Nederland staat al heel lang voor tolerantie en diversiteit, dat zie je tot in eeuwen terug in onze geschiedenis. Het is een mogelijkheid tot groei, een verrijking van je eigen cultuur en traditie. Dat moet je als land naar je toe willen halen, uit maatschappelijke overtuiging maar ook uit eigenbelang. Het helpt de economie verder. Eigenlijk moeten we ondernemingen, overheden en organisaties elke keer aan het verleden herinneren als ze niet begrijpen waarom diversiteit zo belangrijk is. Het is statistisch aangetoond dat een divers personeelsbeleid tot betere prestaties leidt”. Alexander Rinnooy Kan (bron Dividend van diversiteit, Maes & Luna, 2008)
“De beschaving van een samenleving kun je aflezen aan haar omgang en bescherming van minderheden.” J.W. Goethe (vergelijkbaar met die van Dostojevski rondom ’t gevangeniswezen)
“Mensen denken ten onrechte dat racisme op de werkvloer alleen maar racisme is. De belangrijkste voorwaarden en oorzaken hiervoor zijn echter een dwingende groepsverhouding en denigrerende grappencultuur, die beiden op zichzelf niets met racisme te maken hebben.” Philomena Essed
Pagina 8 van 81
“De oplossing voor vraagstukken rond minderheden moet niet gezocht worden in het opstellen van aparte groepsrechten, maar in verdieping van individuele rechten. De oplossing van vraagstukken rond minderheden en meerderheden kan zo gezien tot een verrijking van iedereen worden, omdat individuele rechten dan beter ook de culturele dimensie dekken. “ Jurgen Habermas en Kwame Anthony Appiah (Taylor, 1995).
“Multiculturaliteit in de zin dat jongeren een exponent zijn van hun cultuur doet geen recht aan hun identiteit. Zo kan de ene jongere Indische brit moslim zijn, de andere hindoestaans. De ene jongere spreekt straattaal, de andere jongere bekakt engels. De ene jongere identificeert zich met de cultuur van de skaters, de andere met de cultuur van de gothics. De ene jongere voelt nog een band met de cultuur van zijn ouders, de andere jongere heeft daar niets meer mee. We doen die jongeren dus geen recht als we hen classificeren als Indische Brit. Dat bestrijkt alleen het domein van Multi-etniciteit. In feite zouden we het dus consequent over Multi-etniciteit moeten hebben als we dat bedoelen i.p.v. multicultureel.” Gerd Baumann, hoogleraar culturele antropologie UvA (dit fenomeen wordt ook wel hybridisatie genoemd, of meervoudige identiteit).
“De ontwikkeling van de zwarte identiteit is een noodzakelijke ontwikkeling, anderzijds een blok aan ons been. Racisme is een van de ergste vormen van discriminatie, omdat je gediscrimineerd wordt naar je huidskleur, iets waar je vanuit de eigen identiteit de minst sterke relatie mee hebt, je kiest er niet voor. Tezamen met een beladen historie vanwege de slavernij en kolonisering, is het daarom voor zwarte mensen juist erg belangrijk om een positief beeld bij hun zwart zijn te kunnen ontwikkelen. Tegelijkertijd moeten we dit juist niet tot een gevangenis laten worden, want ook wij zijn allemaal mensen. “ Stuart Hall
“De focus op kennis in het zogenaamde intercultureel onderwijsprogramma en de uitwerking daarvan in een lesuurtje interculturaliteit is gedoemd te mislukken. Het leidt niet tot werkelijke interactie, vooral door het juist niet als een onderwerp te zien wat door het hele onderwijs heen kan lopen en leidt eerder tot een verdere focus op stereotype verschillen in kleding, (religieuze) feesten en eten en het belijden van blije overeenkomstigheden.” Kritische onderwijskundigen van ico in de jaren negentig zoals Henri Dors, Naci Demirbas (†) en anderen.
Pagina 9 van 81
“Het is toch van de gekke als we het nog steeds over Marokkaanse jongeren hebben, waar de ene Marokkaanse jongere een bekakt meisje uit ’t Gooi is, en de ander een straatschoffie uit Rotterdam. Daar moeten we nu eens echt vanaf stappen. En al helemaal van het idee dat alle jongeren met ouders geboren in Marokko of uit Marokkaanse ouders nog een band met Marokko hebben, die voelen zich vaak helemaal Nederlands. Juist door hen echter zo te benoemen dreigt hen deze identiteit door deze houding ontnomen te worden, ze mogen zich geen Nederlands voelen.” Anja Vink, auteur van Witte zwanen, zwarte zwanen.
“Education policy must be sufficiently diversified and must be so designed as not to become another contributory cause of social exclusion (p. 67). To show regard for diversity and individuality is a fundamental principle that should rule out any kind of standardized teaching . Formal education systems are often rightly accused of stunting personal fulfillment by forcing all children into the same cultural and intellectual mould, without taking sufficient account of the variety of individual talents. They tend to emphasize, for example, the development of abstract knowledge to the detriment of other qualities, such as imagination, the ability to communicate, leadership, a sense of beaty or the spiritual dimension of existence, or manual skills. Depending on their aptitudes and natural inclinations, which are different from the moment they are born, children do not therefore benefit in exactly the same way from the educational resources of the community. They may even be left stranded if the school is not suited to their talents and ambitions.” (Delors, 1996: 56-57)
Pagina 10 van 81
1 Respect voor diversiteit: kern van Nederlandse onderwijs 1.1 Diversiteit als kenmerk van het Nederlandse onderwijssysteem Verankering van gelijkheid van iedere burger voor het recht, en dus van mensen met verschillen, is het eerste artikel van de Nederlandse Grondwet. Nederland heeft dus iets met gelijkheid, en daarmee ook met diversiteit. Het een kan namelijk praktisch niet zonder de ander. Tegelijkertijd is hierin een zekere spanning waar te nemen en lijkt respect voor verschillen onder druk te staan. Het Nederlandse onderwijs kent een bijzondere systematiek die volgt uit het Grondwetsartikel uit 1923 dat over onderwijs gaat, artikel 23. Wanneer een levensbeschouwing zich voldoende onderscheid van andere erkende levensbeschouwingen voor het onderwijs, en het aanhangen van een dergelijke levensbeschouwing leidt tot spanningen met het volgen van onderwijs op een openbare of andere bijzondere school van een erkende richting, dan kan een levensbeschouwing als richting worden erkend voor stichting in het onderwijs. Deze ruimte voor diversiteit was internationaal vrij uniek en verdient waardering. In principe heeft een gemeenschap van ouders en leerkrachten hierdoor de kans om op basis van een gedeelde identiteit zelf een school op te zetten. Overigens is in de praktijk de ruimte voor nieuwe/andere scholen beperkt vanwege de eisen voor schoolstichting, die onder meer met schaalgrootte te maken hebben. Dat beperkt de ruimte voor nieuwe scholen met een eigen bestuur. In het vo ontstaan deze vaak dan ook alleen door een peetconstructie met een bestaand bestuur. Keerzijde interpretatie richtingbegrip De wijze waarop deze ruimte voor diversiteit is vormgegeven heeft ook zijn nadelen, met name doordat de criteria voor erkenning van richting gericht zijn op religieuze kenmerken van een groep die afdoende onderscheidbaar zijn van die van anderen, hetgeen vroeger ook wel het zuilaire stelsel werd genoemd. Iedere (grote stroming binnen een) religie had daarbij onder meer zijn eigen krant, tv, school en arbeidsorganisaties. Het risico van een dergelijk beleid is dat het conserverend kan werken in de ontwikkeling van groepsidentiteiten. Dit betekent dus niet dat ruimte voor een religieuze achtergrond als schoolstichting an sich conserverend werkt, het is dan ook geen normatief risico, maar de wijze waarop, omdat een bepaalde religieuze stroming pas erkend wordt wanneer deze voldoende onderscheidbaar is van die van anderen en wanneer deze identiteit zich niet verdraagt met het volgen van onderwijs binnen een andere richting. Daardoor wordt formeel gezien de ontwikkelingsdynamiek van richtingen beperkt, en afzondering in feite formeel gestimuleerd om erkenning te krijgen als richting. Respect voor diversiteit kern bestaan openbaar onderwijs Openbaar onderwijs hecht aan haar maatschappelijke opdracht om een thuis te bieden voor alle kinderen, het vormt de kern van haar bestaan, openbaar, voor ieder toegankelijk. Sinds 1998 is het mogelijk gemaakt dat een bestuur zowel openbare als bijzondere scholen onder haar hoede kan hebben, een samenwerkingsbestuur.
Pagina 11 van 81
Vanwege de decentralisatie van het onderwijsachterstandenbeleid in de jaren negentig naar de gemeenten is als voorwaarde gesteld dat de gemeente – vanwege het gevaar van belangenverstrengeling – het bestuur van het openbaar onderwijs verzelfstandigd. Dit is uiteindelijk geen wettelijke plicht geworden maar in 1997 wel een wettelijke (internationaal unieke) mogelijkheid voor verzelfstandiging in een stichting of openbare rechtspersoon. Anno 2010, 2011 is er tevens een wetsvoorstel in behandeling voor de samenwerkingsschool. Deze ontwikkelingen bieden formeel meer ruimte voor pedagogisch ondernemerschap in het openbaar onderwijs. Richtingvrij en richtingbepalend Het advies Richtingvrij en richtingbepalend van de Onderwijsraad uit 1996 had dit als onderwerp en bevatte daarom het advies om schoolstichting mogelijk te maken puur op basis van de erkende interesse van een aantal ouders van een bepaalde school. Een dergelijke richting kan in principe nog meer bijdragen aan de diversiteit in het onderwijs, met behoud of versteviging van de overige ruimte voor diversiteit. De terechte/onterechte angst voor dit laatste leidt er begrijpelijkerwijs toe dat de discussie over artikel 23 van de Grondwet niet volledig op inhoudelijke gronden wordt gevoerd, dat is jammer omdat de discussiepartners daardoor minder van elkaar kunnen leren. Speciale categorie van algemeen bijzonder onderwijs voor pedagogische diversiteit Het Nederlands onderwijsbestel kent een uitzonderingspositie tussen openbaar en bijzonder onderwijs in, namelijk algemeen bijzonder. Dat zijn scholen die veelal bestaan op grond van een bijzonder pedagogische visie, met respect voor ieders levensbeschouwing, denk aan Montessori, Jenaplan, Vrije Scholen of Daltonscholen. In feite is de categorie van algemeen bijzonder in het Nederlandse onderwijs een wezenlijk kenmerk van de bescherming van diversiteit in het Nederlandse onderwijsbestel. Namelijk dat de staat ruimte biedt voor een pluriformiteit aan scholen, waardoor in principe elke groep ouders en/of leerkrachten die een bijzondere identiteit of visie hebben een school kunnen vormen, die overigens ook de pluriformiteit van de samenleving dient te respecteren.
1.2 Burgerschap in multiculturele samenleving wettelijk verankerd In artikel 8 van de Wet op het Primair Onderwijs en artikel 17 van de Wet op het Voortgezet Onderwijs en artikel 11 van de WEC zijn de volgende bepalingen sinds februari 2006 van kracht als opdracht voor het onderwijs. “Het onderwijs:
Gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving. Is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie Is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen”
Vanuit deze en andere opdrachten zijn kerndoelen vastgelegd om wenselijke opbrengsten te formuleren voor primair en voortgezet onderwijs. Een substantieel aantal hiervan heeft betrekking op burgerschap. Pagina 12 van 81
Intercultureel samenleven begint bij het kunnen voeren van een goed gesprek Wil je met elkaar kunnen samenleven dan moet je met elkaar kunnen samenwerken. Het kunnen voeren van een goed gesprek waarbij men op het moment ook kan leren is daarbij eerste vereiste. Kerndoelen die op elementen daarvan betrekking hebben zijn geen klassieke burgerschapsdoelen maar hebben hiermee dus wel een relatie:
Leren ordenen, vergelijken en beoordelen van informatie en meningen (kerndoelen 6 en 7). Mondeling en schriftelijk weergeven van meningen en informatie (1,2 en 8). Leren reageren met behulp van argumenten (3).
Burgerschap in kerndoelen po Veel kerndoelen zijn met burgerschap en integratie verbonden: direct, zijdelings of in voorwaardelijke sfeer. Voor het primair onderwijs gaat het voornamelijk over de volgende kerndoelen (zie ook SLO 2006): 1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8.
De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. Leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen en ze leren respect op te brengen voor verschillen in opvattingen. De leerlingen leren met zorg omgaan met het milieu. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen zoals aanwezig in ons cultureel erfgoed (...) De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.
Burgerschap in kerndoelen onderbouw vo 1.
2.
3.
De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden. De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. Pagina 13 van 81
4. 5. 6.
7.
8. 9.
De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel (...). De leerling leert historische bronnen te gebruiken (...) en hij leert daarbij de eigen cultuurhistorische omgeving te betrekken. De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen. De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn. De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld. De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond en leert daarbij de onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.
1.3 Omgaan met diversiteit belangrijk doel Europese sleutelcompetenties Sinds een aantal jaren worden deze doelen ook Europees ondersteund door de onderscheiding in 8 Europese key competences. De bedoeling daarvan is dat deze sleutelcompetenties leidend zullen zijn en worden in het onderwijs. Zowel de 2 talige als 3 thematische sleutelcompetenties, ofwel 5 uit 8 hiervan hebben een sterke relatie met het thema van diversiteit: 1. communicatie in moedertaal 2. communicatie in vreemde talen 5. Competentie om te kunnen leren, leren leren 6. Interpersoonlijke, interculturele, sociale en civiele competentie 7. Ondernemerschap (denk aan het openstaan voor andere perspectieven, oplossingsmogelijkheden, waarden) 8. Cultureel bewustzijn De verantwoording van de ontwikkeling van leerlingen in Nederland richt zich m.n. op het eerste en derde punt (rekenen en wiskundige & science inzicht & vaardigheden). (vierde sleutelcompetentie is digitale competentie, waar overigens ook levelen in communiceren een belangrijk onderdeel van is). 1.4 Toezicht door de inspectie De onderwijsinspectie heeft burgerschapsvorming in haar toezicht opgenomen. In hoofdlijnen kijkt de inspectie naar de volgende punten: 1. 2.
De school heeft een visie op burgerschap en integratie en geeft daar planmatig invulling aan. De school verantwoordt deze visie en de wijze waarop ze daar invulling aan geeft. Pagina 14 van 81
3. 4. 5. 6. 7.
8.
De school evalueert of de voor burgerschap en integratie beoogde doelen worden gerealiseerd. De school schenkt aandacht aan bevordering van sociale competenties. De school bevordert basiswaarden en kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtsstaat. De school stemt het aanbod mede af op risico’s en ongewenste opvattingen, houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie. Openheid en betrokkenheid naar de samenleving en de diversiteit die daarin aanwezig is: de school schenkt aandacht aan de samenleving en de diversiteit daarin, en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving. De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk (school als ‘oefenplaats’).
De inspectie kijkt er vooral naar óf de school zich bezig houdt met burgerschap en integratie (aan de hand van de acht bovenstaande punten). De school bepaalt zelf hóe zij burgerschap en integratie bevordert. Er zijn geen objectieve criteria vast te stellen voor de resultaten van burgerschapsvorming. De overheid zal dan gaan bepalen wat goed is voor haar burgers. De school bepaalt zelf welke kennis, houdingen en vaardigheden zij haar leerlingen (in het kader van burgerschap en integratie) mee wil geven en op welke manier ze dat doet. De inspectie (2006) heeft de brochure ‘Toezicht op burgerschap en integratie’ onder alle scholen verspreidt. Daarin is meer informatie te vinden over het toezicht van de inspectie wat betreft burgerschap en integratie.
1.5 Regels, regelruimte & regeldruk in relatie tot ouders & ondernemerschap Flexibiliteit in relatie tot ouders leidt onder regels en regeldruk Nederlandse scholen hebben te maken met vrij veel regels. Vanuit het bovenstaande kan dus gesteld worden dat het beleid ruimte biedt voor diversiteit tussen groepen ouders (en/of leerkrachten) om naar eigen voorkeur een school te stichten en of te bezoeken. Dat vormt een wezenlijke bescherming van diversiteit. Echter, als een school eenmaal bestaat, heeft het wel te maken met vrij veel regels. Waarvan met name de verantwoordingsregels in de praktijk vaak zo uitwerken dat de mensen in de praktijk niet alleen last hebben van regels, maar ook vanuit de druk die daarvan in hun beleving uitgaat om te voldoen aan de ‘reguliere normen’ van handelen. Dat bevordert de dialoog ruimte van scholen om met wensen en dus de diversiteit van hun ouders rekening te houden weer minder. Sommigen betogen dan ook dat de opkomst van Islamitische scholen in Nederland sinds de jaren negentig niet of in ieder geval niet in die mate was opgetreden indien scholen meer met de islamitische identiteit van ouders hadden gedaan. En eergelijk gezegd valt die stelling in principe als logisch mechanisme ook niet eens te ontkennen. Voldoende ruimte voor ondernemerschap i.r.t. diversiteit Er zijn weliswaar behoorlijk wat regels waarmee een school te maken heeft, en die soms als een ballast werken voor werkelijk eigenaarschap en ontwikkeling van scholen en teams, er Pagina 15 van 81
zijn diverse scholen duidelijk aan te wijzen die een eigen visie hebben die zij ook volledig kunnen doorvoeren in hun beleid en kunnen verantwoorden, ook al wijkt deze sterk af van het gangbare patroon. Er is dus weliswaar veel regels, maar die bevatten dus voldoende regelruimte voor ondernemerschap, ook al valt ook te stellen dat het onderwijs en kwaliteit van leerkrachten erbij gebaat zou zijn als lerarenteams meer eigenaar zouden zijn van hun eigen ontwikkeling en regels. Met betrekking tot diversiteit betekent dit dus dat er in principe voor een school die werk wil maken van zijn eigen verhaal, waar diversiteit een kleiner of grotere rol in speelt, daaraan zou moeten kunnen werken binnen het bestaande systeem.
1.6 Rol van diversiteit in pedagogisch/didactische concepten Diversiteit inclusief etnische diversiteit en gender speelt vaak geen nadrukkelijke rol in pedagogische concepten. Wel in de zin dat alle leerlingen ertoe doen en men alle leerlingen recht wil doen. Als men echter de bril van etnisch verschil opzet kan men daar soms vraagtekens bij zetten, zonder hier nu moraliserend te willen doen. Maar het gaat erom dat wanneer je alle leerlingen recht wil doen je diep moet graven wil je dit werkelijk kunnen lukken. Want in al onze systeemelementen zitten voorkeuren verpakt, denk alleen al aan de nadruk op schriftelijke communicatie en bewijslast. Het belang binnen veel pedagogische concepten om recht te doen aan iedere leerling en zijn unieke identiteit, zoals dit bijv. aan de orde komt binnen de Montessori pedagogiek, de Vrije School pedagogiek, de Dalton pedagogiek, de Jenaplan etc., laat zich bij uitstek vertalen in hun nadruk op bepaalde vaardigheden. Een aantal kunnen vanwege hun relatie met de thematiek van diversiteit benoemd worden:
Binnen een Daltonschool als de Daltonschool Rijnsweerd hecht men er aan om op alle niveau’s werk te maken van samenwerkend leren. Klassiek bekend voorbeeld voor de Daltonpedagogiek is de gemengde leeftijdsgroepen, waarbij jong en oud van elkaar leren leren. Voor jongeren is dit makkelijk omdat oudere leerlingen vaak toegankelijker lesstof kunnen formuleren, voor ouderen is dit relevant omdat als je leerstof kunt vertalen voor een ander je het dan nog beter leert begrijpen, en beide leren beter samenwerken namelijk met iemand van andere leeftijd. Sommige scholen zorgen ook dat er geen vaste ongezonde relaties ontstaan, bijv. dat alleen populaire kinderen met populaire kinderen samenwerken, maar dat dit juist gemixt wordt.
Binnen het concept van de Sterrenschool is diversiteit van leerlingen en hun gezinnen een gegeven waarop scholen moeten kunnen zien in te spelen. Centraal in de visie van de sterrenschool staat de visie dat elk kind een talent is en plezier hebben in het samen leren. Dat bekent dat het onderwijs zich moet richten op elk kind, een individueel contract is daarbij een logisch gevolg waarbij ieder zich committeert voor een bepaald resultaat aan zijn eigen bijdrage daaraan. Dit maatwerk is mede mogelijk vanuit de ontwikkelingen rond ict en leermateriaal. Pagina 16 van 81
Binnen de Vrije Schoolpedagogie gaat men er uit dat iedere leerling een wezenskern heeft, een ik, die boven alle omhulsels zoals gender en etniciteit uitgaat. Een leerling dient los van zijn hulsels gekend te worden als een uniek opgroeiend kind, maar ook tevens inclusief omdat het een kind is in een specifieke context. Ook relevant in relatie tot diversiteit is dat binnen deze visie uitdrukkelijk dus niet wordt uitgegaan dat een kind een hol vat zou zijn met nature en nurture variabelen, maar dat een kind – al dan niet verborgen binnen zijn nature en nurture variabelen – unieke talenten meebrengt voor een samenleving, en dus niet een kind is dat meer of minder nuttig is voor een samenleving. In ieder geval kan dit vanuit dit opzicht – ook al herkent men zich wellicht niet in het volledige wereldbeeld – wel als een charmant perspectief gezien worden dat helpt om recht te doen aan de uniciteit van een kind.
Pagina 17 van 81
2 Lerarenopleiding 2.1 Opleiden op/binnen school Inleiding Deze wijze van opleiden heeft sinds een aantal jaren een hoge vlucht genomen. De motivatie voor gebruik van deze route heeft niet te maken met de thematiek rond diversiteit, maar puur met een betere voorbereiding op de praktijk, slimmer samenwerken en meer invloed van de praktijk op de opleiding. Hierbinnen speelt aandacht voor allochtone studenten of multi-etnische vaardigheden dus nog beperkt/geen rol. Dat kan in de toekomst wellicht veranderen. Binnen de HvA bestaan daar plannen voor. Praktijk intervisie & mentoraat op scholen algemeen Het is goed om dit punt hier te noemen. Zeker ook omdat het voor startende Nederlandse allochtone leerkrachten vaak moeilijker is om een baan te vinden, zich lekker te voelen binnen een team en er ook te blijven. Resultaat Wat scholen vaak doen is dat ze voor de startende leerkrachten een intervisie groep instellen en hun mentors toewijzen. Die ingrepen blijken succesvol. Zeker allochtone studenten hebben daar baat bij, omdat juist zij ondersteuning kunnen gebruiken. Bijvoorbeeld om adaptatiebelemmeringen bij collega’s uit te houden en/of adequaat mee om te gaan, en zelf goed weten om te gaan met verschillen. Aandachtspunt voor scholen is het levend houden van zo’n netwerk na de eerste initiële fase. Soms vraagt het bij een volgende instroomgroep extra aandacht om hier weer een levendig netwerk van te maken. Of slurpt de dagelijkse waan van de dag alle aandacht op en verslapt het ritme vroegtijdig en onnodig van een netwerk of een intervisie/mentoraat relatie om bij elkaar te komen. 2.2 Promotieteams lerarenopleiding Inleiding Uit een werkconferentie die de start van de pilot vormde, kwamen drie speerpunten naar voren: werving en promotie, status- en imagoverbetering van het beroep en een betere doorstroom vanuit vo en mbo naar hbo. Ook op deze pabo begon het werken aan vergroting van de instroom van biculturele studenten met een nulmeting van de aanwezige aantallen. Daarvoor werden cijfers verzameld bij de verschillende gemeenten in de grote steden en de afdeling studentenzaken van de hogescholen. Praktijk Aan de pabo waren al allerlei activiteiten op het gebied van het bevorderen van de instroom van biculturele studenten en interculturalisatie. Toch was het Full Colorproject de Pagina 18 van 81
noodzakelijke stimulans voor een breder draagvlak voor het thema. Nu is het uit de sfeer gekomen van ‘weer een nieuw project van een individuele hobbyist. Dit motiveerde de projectleiding zeer. De steun van het management heeft hier veel aan bijgedragen. Dat zorgde dat het project steeds op de agenda kwam en organiseerde een koppeling met andere activiteiten op dit gebied. Werven van studenten in het wilde weg leek de Hogeschool weinig zinvol. Er werd dus eerst in kaart gebracht welke diensten, organisaties, opleidingen en verenigingen van belang konden zijn bij voorlichting en werving en welke rol zij konden spelen. Met name de groep biculturele leerkrachten in het basisonderwijs wilde de opleiding als sleutelfiguren betrekken bij het voorlichting en werving. Het was overigens nog een hele klus om deze docenten op te sporen. Voor de werkelijke werving en voorlichting werd een promotieteam van biculturele tweedejaars studenten opgericht. Ze treden op tijdens de voorlichtings- en meeloopdagen. Ze kregen niet alleen een training, maar ook een contract als student-assistent. Als aanvullingen hierop werd een actieteam samengesteld, bestaande uit biculturele studenten van de verschillende pabo’s. Ook zij kregen een training. Hun voorlichting over het beroep van leerkracht aan vo- en mbo-leerlingen moest vooral de nadruk leggen op de aantrekkelijkheid van het beroep en een beetje snel en interactief zijn. Het actieteam ging naar scholen met een groot aantal biculturele leerlingen. Resultaat Het professionele voorlichtingsmateriaal en de grote inzet van de studenten hebben eveneens een grote bijdrage geleverd aan het succes van het project. Men si anders naar de studenten gaan kijken. De studenten zijn zelfbewuster geworden. Ze praten mee over het scholingsbeleid voor docenten en voer het voorkomen van uitval, vanuit hun eigen ervaringen. Ook extern is het project goed ontvangen. De mobile expositie is een echte blikvanger, die volgens de voorlichtende studenten biculturele scholieren erg aanspreekt. Ze zijn er dus in geslaagd materiaal te maken dat veel herkenning oproept en de drempel verlaagt om vragen te stellen. Dit bevestigt nog maar weer eens het idee dat de doelgroep zelf de grootste deskundige is op dit terrein en dat her werkt. Ook dat heeft binnen de Hogeschool een aantal mensen aan het denken gezet.
2.3 Trainingen rond diversiteit, werven van interculturele competenties Inleiding De lerarenopleidingen organiseren verschillende trainingen voor hun docenten. Vaak worden deze trainingen gegeven door een externe. Opvallend is dat trainingen zelden worden verzorgd door het lectoraat van de hogeschool. De meeste trainingen richten zich op het verbeteren van de onderwijskwaliteit en het verbeteren van de studieresultaten van studenten. Pagina 19 van 81
De laatste jaren geven docenten van lerarenopleidingen steeds vaker aan dat men behoefte heeft aan het vergroten van hun kennis op het gebied van culturele diversiteit. Het gaat voornamelijk om trainingen gericht op ‘het verwerven van interculturele competenties’ of zoals de meeste opleidingen het noemen ‘multicultureel vakmanschap’. Praktijk Een voorbeeld hiervan is de publicatie van het SBO, ‘het verwerven van interculturele competentie’. Deze training is ontwikkeld door een groep van docenten en Autar Consultancy. In het trainingsboek worden handreikingen gedaan aan docenten voor het verwerven van interculturele competenties. Het trainingsboek gaat in op de volgende onderdelen: 1. Tips voor implementatie 2. Thema 1 omgaan met diversiteit 3. Thema 2 interculturele communicatie 4. Thema 3 omgaan met niet westerse studenten 5. Thema 4 stageproblematiek 6. Teksten Communicatie met allochtone ouders Diverse benaderingen van intercultureel management Culturele diversiteit en interculturele communicatie Omgaan met allochtone leerlingen. Een culturele benadering De macht van het getal. Het belang van ontmoeting Handleidingen voor onderhandelaars in historisch perspectief Ondanks de lange voorgeschiedenis van diverse etnische minderheidsgroepen in Nederland is het noodzakelijk, dat docenten van de lerarenopleidingen meer interculturele competenties verwerven. Opleiders leiden nieuwe leraren op om les te geven in een omgeving die de laatste jaren drastisch is veranderd. Een omgeving waar leraren rekening moeten houden met culturele diversiteit. Een goede beginnende leraar is hierop voorbereid. Dit trainings-programma is dan ook ontwikkeld om hogescholen te stimuleren hun docenten verder te professionaliseren in omgaan met culturele diversiteit. Resultaat Deze training is uitgevoerd door een aantal lerarenopleidingen. Sommige opleidingen laten zich inspireren door de inhoud van de training en vullen het aan met hun eigen werk. Door één opleiding wordt deze training als zodanig jaarlijks herhaalt, namelijk INHOLLAND Rotterdam. Dit is een steeds terugkerende activiteit voor de docenten van de lerarenopleiding. Elk jaar wordt er een verdieping aangebracht. Pagina 20 van 81
2.4 Verwerven van multicultureel vakmanschap Inleiding Een project van een jaar van voornamelijk een aantal betrokkenen van lerarenopleidingen in Amsterdam rond multicultureel vakmanschap. Multicultureel vakmanschap verwijst naar de dagelijkse praktijk van het effectief werken in multiculturele klassen, scholen en omgevingen. De Nederlandse samenleving en dus ook het onderwijs krijgt steeds meer kleur. De docententeams zijn echter nog zelden een afspiegeling van de leerlingenpopulatie. Amsterdamse scholen en Amsterdamse lerarenopleidingen onderkennen het belang van meer allochtone leraren voor de klas. Hiertoe moet de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen omhoog en hun uitval omlaag. Daarnaast zijn niet alle docenten opgeleid voor het lesgeven op kleurrijke scholen en uit onderzoek naar de curricula van de opleidingen blijkt dat ook de huidige studentenpopulatie daar nog onvoldoende op wordt voorbereid. Sinds 2008 werken de Amsterdamse lerarenopleidingen samen in de werkgroep Multicultureel Vakmanschap om alle docenten in opleiding beter voorbereiden op het functioneren in multiculturele scholen én de hoge uitval van allochtone studenten op de lerarenopleidingen reduceren. De deelnemende lerarenopleidingen zijn van de Universiteit van Amsterdam, Vrije Universiteit, Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool INHolland en Ipabo. Praktijk In de publicatie Multicultureel vakmanschap, de Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor! lichten de Amsterdamse lerarenopleidingen de resultaten toe van ruim een jaar samenwerken. De publicatie bevat uitkomsten van onderzoek, expertmeetings en interviews, en van uitgevoerde trainingen en nieuw ontwikkelde producten. Ook wordt de relatie tussen multicultureel vakmanschap en de zeven docentcompetenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren toegelicht. De publicatie sluit met een reeks van aanbevelingen, waarbij de projectgroep concludeert dat de Amsterdamse lerarenopleidingen diversiteit en multicultureel vakmanschap niet als facet of speerpunt, maar als uitgangspunt moeten beschouwen van hun beleid. Welkom op school De werkgroep Multicultureel Vakmanschap heeft met studenten van de Amsterdamse lerarenopleidingen in beeld gebracht hoe beginnende leraren zich meer welkom kunnen voelen op school. Dit heeft geleid tot de publicatie Welkom op School, 46 tips om uitval van beginnende leraren te voorkomen. Het boekje bestaat uit een veelheid aan adviezen om het gevoel van welkom te bevorderen, de studie en de stage succesvoller te laten verlopen, en de uitval onder leraren in opleiding te reduceren. De adviezen zijn onderverdeeld in drie categorieën: tips van studenten voor studenten, tips van studenten voor opleidingen en tips van studenten voor stage- en opleidingsscholen. Resultaat Pagina 21 van 81
In 2010 gaven zij een publicatie uit over Multicultureel vakmanschap. De Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor! De publicatie bevat de volgende hoofdstukken: 1. 2.
3. 4. 5.
Diversiteit in Nederland De Amsterdamse lerarenopleidingen: stand van zaken (InHolland, HvA, Ipabo (interconfessionele lerarenopleiding), de Universiteit van Amsterdam en de Vrije Universiteit). Expertmeeting: opbrengsten en vervolg Welkom op school: onderzoek en ervaringen Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen
Het laatste hoofdstuk bevat een aantal aanbevelingen op het gebied van attitude, kennis en vaardigheden. Daarbij is duidelijk aangegeven dat deze in de context gelezen moeten worden dat het hier niet zozeer om aparte competenties gaat maar om houdingen, kennis en vaardigheden als verbijzondering van de 7 SBL competenties voor leerkrachten in het licht van bijzondere contexten, zie ook www.multicultureelopleiden.nl. Diversiteitsbeleid. Was bij aanvang gericht op doel achterstanden in participatie van bepaalde doelgroepen zoals vrouwen en etnische minderheden op te heffen. Zie voor meer informatie www.multicultureelopleiden.nl.
2.5 Begeleiden van allochtone studenten door mentoren in het basisonderwijs Inleiding Deze trainingsmodule is ontwikkeld voor praktijkbegeleiders in het basisonderwijs. Module ontwikkeld door Paul Mol van de IPABO in Amsterdam, in opdracht van Full Color, project van SBO, Sectorbestuur. Onderwijsarbeidsmarkt te Den Haag. Meedenkgroep: Mariëlle Everaars, Erica Stedenburg, Carola Eijsenring, Arie Visser, Jenneke Brugman en Majd Ben Ali. Praktijk De module wordt gegeven aan leerkrachten die als neventaak studenten van de pabo’s begeleiden. Meestal zal de module onderdeel zijn van een uitgebreide mentorentraining. Deze module is dan dus slechts één van de onderdelen. De module kan echter ook ‘los’ worden uitgevoerd. De voorkeur van de makers gaat uit naar de module ‘als onderdeel van’. Daarmee wordt het uitgangspunt recht gedaan: het begeleiden van allochtone studenten is in essentie niet anders dan het begeleiden van studenten in het algemeen. Wél is het misschien moeilijker om allochtone studenten te begeleiden dan ‘autochtone’ studenten. Op de vaardigheden waarover een mentor moet beschikken, wordt een extra beroep gedaan. Maar: er zijn dus graduele verschillen, geen essentiële verschillen. Intervisie & mentoraat op scholen
Pagina 22 van 81
Het is goed om dit punt hier te noemen. Zeker ook omdat het voor startende Nederlandse allochtone leerkrachten vaak moeilijker is om een baan te vinden, zich lekker te voelen binnen een team en er ook te blijven. Wat scholen vaak doen is dat ze voor de startende leerkrachten een intervisie groep instellen en hun mentors toewijzen. Die ingrepen blijken ook succesvol. Introductie, afzet, resultaten & vervolg Deze training is afgenomen door InHolland lerarenopleiding Rotterdam. Verdere implementatie op andere InHolland vestigingen, hogescholen of pabo’s heeft nog niet plaatsgevonden. Onderdelen • • • • • • • • • • •
Negatieve etikettering & zelfonderzoek Begeleidingstechnieken & gespreksonderzoeken Overtuigen + normen en waarden Communicatiestoringen door cultuurverschillen Transcultureel communiceren Introductie in de school Eigen vaardigheden Rollenspelen Interviews Intervisie Besluit, wat is er anders
Resultaat Deze training is niet vaak uitgevoerd. De echte redenen hiervoor is onduidelijk. De module is ontwikkeld op verzoek van de praktijk, maar uiteindelijk hebben weinig lerarenopleidingen deze cursus uitgevoerd. Fontys Hogeschool in Veghel heeft gebruikt gemaakt van de training om alle hun praktijkbegeleiders te trainen. Er zijn ongeveer 150 praktijkbegeleiders getraind. 2.6 Studententeams Het studententeam is slechts door één van de opleidingen genoemd als instrument om de uitval onder allochtone studenten te verlagen. Het project is zoals gezegd in eerste instantie niet opgezet met als doel het behouden van allochtone studenten, maar het blijkt wel bij te dragen aan de binding van allochtone (en autochtone) studenten uit de studententeams met de opleiding. Voor de opleiding biedt het team een goede mogelijkheid om met de doelgroep te praten. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties). 2.7 Doorstroomtrajecten mbo-hbo De opleidingen zijn vooral positief over het doorstroomtraject voor mbo-leerlingen. Studenten die doorstromen vanuit het mbo hebben namelijk een grotere kans Pagina 23 van 81
om uit te vallen op de lerarenopleiding dan studenten die doorstromen vanuit het vo. Aangezien relatief veel allochtone studenten vanuit het mbo komen (zij ‘stapelen’), is het vooral voor deze groep positief. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties). 2.8 Taal- en rekencoaches Het inzetten van de taal- en rekencoaches draagt bij aan de binding met de opleiding, omdat eerstejaarsstudenten die moeite hebben met rekenen en taal meteen geholpen worden door een medestudent. Dat maakt dat ze zich gehoord en gezien voelen, de kans groter is dat de deficiëntie wordt opgelost en het contact met medestudenten wordt bevorderd (sociale integratie). Voor de coaches is het leerzaam. Zij leren kennis overbrengen aan andere studenten. Daarnaast worden ze aangesproken op hun kwaliteiten. (Uit SBO-publicatie ‘Promoteams, taalmentoring en interculturele competenties).
Pagina 24 van 81
3 Diversiteit in personeel, diversiteit door personeelsbeleid Hier liggen diverse dwarsverbanden met zaken die onder andere koppen zijn genoemd. Te noemen zijn het beleid rond begeleiding van nieuwe leerkrachten, rond diversiteit binnen de pedagogische visie, rond diversiteit binnen het didactisch spectrum, rond diversiteit binnen de lesstof. Als we het hebben over diversiteit, of wanneer scholen goed met diversiteit omgaan, moeten we het natuurlijk ook hebben over wat voor plek dit in het personeelsbeleid heeft. Het gaat dan zowel om kwantitatieve als om kwalitatieve aspecten. Bij kwantitatief willen we uitdrukkelijk aangeven dat het belangrijk is om dit in samenhang te doen. Wanneer een school bijv. aan diversiteit wil werken, maar intern de eigen diversiteit niet voldoende adresseert, dan kan dit tot contraproductieve effecten leiden. Concreter geformuleerd, wanneer sommige teamleden zich erg betrokken voelen bij de ontwikkeling van hun school en daarvoor verantwoordelijkheid willen nemen of kunnen meedenken met ontwikkeling, maar dat niet gekend wordt, dan werkt dat negatief uit ten opzichte van andere ontwikkelingen van de school waarvan de leiding verwacht of verlangt dat het team dit ondersteund. We kunnen schermen met verontrustende kengetallen, maar als diversiteit in kleur en gender een normaal aspect wordt van het bestand van personeel in uitvoerende en leidinggevende taken, wordt diversiteit an sich al minder snel een problematisch issue. Je hebt het dan eerder concreter over de problemen van sommige Marokkaans Nederlandse leerlingen, maar niet over de Marokkaans Nederlandse leerlingen in het algemeen. 3.1 Diversiteit in leidinggeven, bestuur, toezicht & directie Met meer vrouwen en allochtone Nederlanders in leidinggevende posities wordt het netwerk verbreed van leidinggevenden in de samenleving, wordt de identificatiegraad verhoogt en kan een betere sensitiviteit ontstaan, of breder oplossingsperspectief gerealiseerd worden. 3.2 Diversiteit in teams Inleiding Een team gemengder maken is niet altijd de makkelijkste klus. Er spelen namelijk veel variabelen in mee waarom dit soms moeilijk spoedig verbeterd. Diversiteit in onderwijs kan echter niet voorbij gaan aan diversiteit in teams. Juist daarom ook heeft het SBO een onderzoek gedaan naar de diversiteit in lerarenbestand. Hieruit blijkt dat de vorderingen nog maar gestaag gaan. Praktijk Er wordt veel afgegeven op ouders dat ze hun kinderen naar witte scholen sturen. In de praktijk weten we dat een school al snel op een hellend vlak zit qua verkleuring van de school. In deze context zijn drie belangrijke kanttekeningen bij geplaatst te worden. Pagina 25 van 81
1. Het gaat in veel gevallen niet om witte vlucht maar klassenvlucht. Ook gekleurde hoger opgeleide Nederlanders trekken hun kinderen weg bij scholen waarop steeds meer kinderen van laagopgeleide ouders dreigen te zitten. 2. Ouders hebben de perceptie dat een zwarte school per definitie minder kwaliteit levert. Praktijk en onderzoek wijst uit dat het hier niet om een noodzakelijk verband gaat. 3. In laatste instantie en daarom staat het ook in deze context genoemd, kunnen we ons afvragen of het niet zo is dat zolang gemengde teams nog geen vanzelfsprekendheid zijn, het improductief zal uitwerken om ouders te bewerkstelligen hun kinderen naar gekleurde scholen te sturen zolang teams niet gekleurder worden. Want als het team niet uitstraalt dat diversiteit een asset kan zijn, hoe moeten ouders dit dan weten en hun verantwoordelijkheid hierin nemen? 3.3 Eigenaarschap van schoolcultuur & informele leerplan: extended professionalism Inleiding In de jaren zeventig zijn twee interessante termen gemunt die in dit verband erg belangrijk zijn. de Nederlandse professor Imelman liet zien de wijze waarop leerkrachten en ander personeel met elkaar, ouders en leerlingen omgaan, door leerlingen niet onopgemerkt blijft en op zichzelf eigenlijk als een leerplan gezien kan worden, maar dan een informeel leerplan. Hoyle, 1975, muntte het begrip extended professionalisme uit, in contrast met restricted professionalism. Daarmee bedoelde hij dat de extended professional zich ook bezig houdt met de schoolorganisatie, het schoolbeleid en de cultuur van de school. Tot de pedagogische component van deze vorm van professionaliteit behoort de bevordering van een pedagogisch schoolklimaat en het aan de orde stellen van morele gezichtspunten in het schoolteam wanneer zich in de klas, de school of de community buiten de school een moreel dilemma in een concrete setting aandient. Praktijk In 2009 heeft de VBS het initiatief genomen om te laten zien wat voor mogelijkheden er zijn op het gebied van extended professionalism. Samen met de AOb en SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) hebben zij het project LeerkrachtAanZet opgezet, ondersteund door OCW. Dat tot doel heeft om te laten zien wat voor (praktijk)mogelijkheden er zijn om aan medeeigenaarschap van leerkrachten te werken. Zie voor meer info www.leerkrachtaanzet.nl. De gerichtheid op mede-eigenaarschap van professionals komt ook terug in het zogenaamde Rijnlandse management model. Een van de belangrijkste tendensen die hierin wordt waargenomen is:
Vanuit het belang van mede-eigenaarschap van professionals en de onderlinge afhankelijkheid van leerkrachten van hun werk is er een toenemend aantal scholen dat meer verantwoordelijkheid toedeelt aan hun teams. Een veel gebruikt begin voor het werken binnen teams is het werken aan gezamenlijke thema’s zoals burgerschap. De wijze waarop zij dit doen speelt zich vaak af van het Pagina 26 van 81
beginnen met de lesinhoud, overgaand op de didactiek en na een jaar het eigen pedagogisch-didactisch handelen. Hieruit valt af te leiden dat teams ruimte en vertrouwen moeten krijgen om zich te ontwikkelen, waarna zij na een tijdje ook het eigen vertrouwen hebben opgebouwd om naar meer intieme zaken te kijken zoals het eigen pedagogisch handelen. Resultaat Een wetsvoorstel is aanhangig voor de verbetering van de betrokkenheid van leerkrachten inzake zeggenschap in onderwijskundig en kwaliteitsbeleid.
3.4 Diversiteit als onderdeel van levensloopbeleid = talentbeleid Als we diversiteit als een asset willen waarderen, omdat bijv. meertalig kunnen communiceren of in meer culturen je thuis kunnen voelen een voordeel is in een globaliserende wereld, dan gaat dit pas echt voor het personeel werken als men dit als een integraal thema aanvoelt. Met andere woorden, dit vraagt sociale innovatie van scholen omdat een consequente uitvoering hiervan betekent dat je in feite alle bijzondere eigenschappen van je teamleden serieuzer wil gaan nemen, want ze zijn allen uitdrukking van een divers team. Als bijv. een teamlid bijzonder muzikaal of visueel is, en je bewerkstelligt dat hij meer met die talenten in de school kan doen, dan wordt daadwerkelijk werk gemaakt van diversiteitsbeleid, of in feite dus ook talentbeleid maar dan in brede zin. Geen vooropgezette focus op welke talenten er wel toe doen en welke niet. Uiteraard heb je wel met praktische contexten te maken, maar het gaat hier om de blikrichting.
3.5 Bevordering van interculturele sensibiliteit in schoolbeleid Interculturele sensibiliteit wordt vaak genoemd als een belangrijk item in dit verband. Het gaat dan om interculturele sensibiliteit op kennisniveau, affectief niveau en gedragsniveau. Het is een van de aanbevelingen vanuit waardegericht onderwijs, maar omdat het vaak ook zelfstandig als criterium wordt genoemd is het goed dit apart te bespreken. Met name m.b.t. de gevraagde kennis qua interculturele sensibiliteit past een voorbehoud. Al te snel wordt verondersteld en onnodig benadrukt dat je een set aan kennis zou moeten hebben over verschillende culturen. Uiteraard kan zo’n set aan kennis helpen, maar het gaat om de basishouding, die zich op affectief en gedragsniveau moet uiten. Dan is er ook interesse waardoor kennis ontwikkeld wordt uit en naar aanleiding van concrete interacties. Als ik nieuwsgierig ben waarom bepaalde ouders al snel een weekje zomervakantie extra hun kinderen op vakantie nemen, en dat zijn toevallig Marokkaanse ouders, kan ik met enig navragen bij die ouders of rondvragen erachter komen hoe belangrijk het voor hen is om een lange zomervakantie in Marokko door te brengen. Dat soort zaken hoef ik niet apart geleerd te hebben. Dit is ook belangrijk omdat juist het element van interculturele kennis, zoals ook uit het falen van het project intercultureel onderwijs bleek, al snel kan leiden tot een wat oppervlakkig vieren van verschillen, hetgeen Pagina 27 van 81
niet tot de juiste affectieve sensibiliteit leidt. Bovendien kan het ook tot onnodige labeling leiden, waardoor leerlingen zich niet meer gekend voelen omdat ze hun eigen persoonlijke denken en handelen door de leerkracht geframed wordt als zijnde van Marokkaans culturele origine.
3.6 Waardegericht onderwijs Waardegericht onderwijs doelt op het gegeven dat een school bijdraagt aan de normen en waardenontwikkeling, en als je dat goed wilt doen in deze tijd dan vraagt dit ten eerste een bewustwording van wat waarden en normen zijn, ten tweede het kunnen reflecteren daarop en ten derde het kunnen herkennen en respecteren/waarderen van waarden en normen. De leerkracht heeft hierin een cruciale taak. De Nederlands Katholieke School Raad heeft recentelijk daaromtrent in het kortlopend onderwijsonderzoek gevraagd om een ontsluiting van waardegericht onderwijs – dat ook internationaal een thema is – van onderzoek en inzichten voor de praktijk, juist ook omdat zij zelf met een aantal scholen hiermee aan het werk zijn. Dit heeft geresulteerd in het onderzoek Begeleiden van waardegericht onderwijs van Cees Klaassen van de Radboud Universiteit.
3.7 Professionalisering, interculturele competenties Inleiding In deze korte uiteenzetting wordt aandacht besteed aan het onderwerp ‘interculturele competenties’ waarop de laatste tijd en vooral in multiculturele culturele samenlevingen veel nadruk wordt gelegd. Door technologische ontwikkelingen, globalisering en migratie is de noodzaak van interculturele competenties nu sterker dan ooit tevoren. Etnische en sociaaleconomische diversiteit van ondermeer leerlingen, ouders is hierdoor sterk toegenomen. Over de juiste handelwijze in het onderwijs zitten ze vaak met handen in het haar. Ook de ontevredenheid van de overheid is in deze sectoren goed merkbaar. Hieronder zijn er verschillende voorbeelden uit de praktijk. Het gaat om trainingen en cursussen die ontwikkeld zijn door externe bureaus. Sommige onderwijsinstellingen hebben een eigen training of cursus ontwikkeld voor hun medewerkers.
3.8 Post hbo studie De kracht van diversiteit Inleiding Er worden verschillende Post-HBO opleidingen aanboden over het onderwerp culturele diversiteit.. Een goed voorbeeld hiervan is de Post HBO studie De kracht van diversiteit.
Pagina 28 van 81
De Post HBO-opleiding is vier jaren geleden gestart. Deze opleiding wordt verzorgd door Fontys Hogeschool Sociale Studies. Het is een 10-daagse opleiding bedoeld voor senior beleidsmedewerkers die zich bezig houden met dit onderwerp. De opleiding biedt inzicht in de theorie en de praktijk van intercultureel management. De cursisten krijgen opgeleid door een groep van de beste experts op dit gebied. Praktijk In totaal hebben meer dan 100 mensen deze Post-HBO opleiding gevolgd. De deelnemers kwamen uit zowel uit het publieke- als het private domein. De mensen waren allemaal verantwoordelijk voor het diversiteitsbeleid binnen hun instellingen en de opleiding gaf hen handvatten hoe dit in te richten. Resultaat De Post-HBO opleiding bestaat nog steeds. Elk jaar volgt een nieuwe groep studenten deze opleiding. 3.9 Netwerken-/intervisie bijeenkomsten voor studenten en starters. Inleiding Door deze twee activiteiten met elkaar te combineren en het samenvoegen van deze twee groepen ontstaat er een innovatieve aanpak om beginnende leraren te coachen en studenten voor te bereiden op de praktijk. De studenten leren van starters. Hierdoor hebben deze studenten een voorsprong op het moment dat ze instromen op hun Liostageplaats. De starters leren van studenten en merken dat hun eigen ontwikkeling vooruit is gegaan, want ze zijn niet zo lang afgestudeerd en merken dat ze hun toekomstige collega’s op weg kunnen helpen. Dit is goed voor de zelfvertrouwen van de starterende leraar en de studenten. Praktijk Deze opzet biedt de mogelijkheid aan beide groepen om zich voor te bereiden op de vooroordelen die biculturele leraren/studenten tegen kunnen komen op de werkvloer. Door met andere leraren hierover te praten worden meerdere oplossingen aangedragen aan deze leraren/studenten. Men kan in een redelijk vertrouwende groep praten over hun twijfels, hun frustraties en moeilijkheden. De studenten/starters worden getraind om kritisch naar zichzelf te kijken. Er is ruimte om te praten over culturele diversiteit en hoe de werkplek of stageplaats hiermee omgaat. In sommige netwerken zitten niet-biculturele studenten. Deze studenten leren veel van deze bijeenkomsten, want vaak is er op de opleiding geen aandacht besteed aan dit soort zaken. De niet- biculturele studenten en biculturele studenten vermijden elkaar op de opleiding, maar tijdens deze bijeenkomsten is vaak de eerste keer dat men oog en gevoel krijgt voor de problemen die hun biculturele medestudenten mee geconfronteerd worden.
Pagina 29 van 81
De bewustwording wordt groter bij beide groepen. Waardoor ze anders hun werkzaamheden en de verhoudingen in teams ervaren. Deze leraren worden bondgenoten en dit is mooi om te zien. De schoolleider kan het proces goed gebruiken om zijn eigen team te coachen De schoolleiders die af en toe deel namen aan de netwerkbijeenkomsten gaan anders luisteren en op een ander niveau de problemen rondom starters bekijken. Men is beter in staat om te kijken wat er zal moeten gebeuren vanuit de arbeidsorganisatie. Dit is niet altijd makkelijk. Soms komt dit ook doordat schoolleiders van mening zijn dat startersproblemen er nu eenmaal bij horen. Zij hebben die ook gehad en functioneren nu toch ook goed! Ook komt het voor dat sommige schoolleiders weigeren toe te geven dat de sfeer- en het klimaat op de school negatief is tegenover biculturelen. Dit is vaak moeilijk voor deze studenten/starters. Wat de studenten/starters hebben meegekregen is ‘de eerste stap’ te zetten. Dat ze in eerste instantie moeten uitgaan dat ‘mensen elkaar ontmoeten en niet culturen. Dit betekent dat deze studenten/starters in staat moeten zijn op een professionele manier te praten over hun culturele achtergrond. De starters/studenten worden getraind om op de werkplek de andere collega’s kennis te laten maken Elkaar als personen leren zien en met hun cultuur. Dit kunnen ze doen op niet als Surinamer of verschillende manieren. Nederlander kost tijd
“Onbekend maakt onbemind”, dat geldt voor personen maar ook voor culturen. Zorg dus actief voor mogelijkheden om elkaar persoonlijk en informeel beter te leren kennen, zodat men elkaar gaat zien als personen en niet als bijvoorbeeld een Surinamer of Nederlander. Zorg ook dat men leert over elkaars cultuur zodat men bepaalde gewoonten van elkaar gaat begrijpen en zodoende leert respecteren. Neem de tijd! Zeker in het begin zal regelmatig sprake zijn van misverstanden, irritaties en onbegrip. Accepteer dat het tijd kost te leren omgaan met verschillen, maar neem ook de tijd om zaken uit te praten. Ook de leiding, op alle niveaus (directies, maar ook direct leidinggevenden) moet hiervoor beschikbaar zijn. Uit onderzoek blijkt dat diverse teams de potentie hebben om beter te werken dan homogene teams, maar dat een goede begeleiding, met name in de startfase, daarvoor essentieel is.” (SBO 2008, onderzoek uitgevoerd door TNO Arbeid)
Resultaat In totaal zijn er 31 bijeenkomsten georganiseerd. Aan iedere bijeenkomst werd er aandacht besteed aan een specifiek onderwerp. Deze onderwerpen werden gekozen door de deelnemers. In het afgelopen jaar zijn de volgende onderwerpen besproken: ‘communiceren met collega’s’, ‘communiceren met de biculturele ouders’, ‘meer kleur voor de klas’, ‘de gastvrije stageschool’, ‘omgaan met cultuurverschillen’ enzovoorts. Voor sommige bijeenkomsten werden er andere mensen uitgenodigd zoals docenten van de opleiding, schoolleiders enzovoorts. Hun deelname was bedoeld om vanuit de praktijk te kijken hoe het desbetreffende probleem is op te lossen. Voorbeeld hiervan is het onderwerp ‘de gastvrije stageschool’. Starters/studenten voelen zich niet altijd welkom op een school. In het netwerk waar dit onderwerp werd besproken bleek dat sommige Pagina 30 van 81
stagescholen vrij negatief tegenover biculturelen staan. De klachten van studenten hadden te maken met ongelijkheid op de stageschool. Dit werd besproken op een netwerkbijeenkomst. Schoolleiders en een aantal andere leraren werden uitgenodigd. De schoolleiders kunnen op basis van de informatie de zaken vervolgens oppakken. Dat wil niet zeggen dat de problemen opgelost zijn, maar de starters/studenten weten dat er serieus wordt omgegaan met hun klachten. Deze activiteiten worden nog steeds uitgevoerd door de hogescholen.
3.10
Collegiale consultatie
Intervisie is eerder genoemd onder opleiding & training. Hier is het relevant in het kader van learning on the job, en de kwaliteit van een team wanneer leerkrachten elkaar consulteren over vragen waar ze mee zitten. Die vragen kunnen bij uitstek ook vragen betreffen die te maken hebben met multiculturele settings. In zoverre leerkrachten al aarzeling hebben of er niet aan toekomen om collega’s te consulteren, is dit zeker het geval bij vragen op dit gebied. Dat blijkt ook uit onderzoek, zoals bijv. dat van Olthof & Laarveld in 2003 over Kleurrijke scholen in voortgezet onderwijs (Mesofocus 52) dat liet zien dat leerkrachten vaak geïsoleerd bezig zijn en zich onzeker voelen. Kees Claasen van de Radbout Universiteit raad in deze context aan dat in dergelijke dialogen “niet alleen gepsroken zou moeten worden over het praktische handelen in pedagogisch lastige situaties op klas- en schoolniveau, maar ook over de maatschappelijke discussiepunten zoals de spanningsverhouding tussen de eigen culturele herkomstidentiteit van allochtone of moslimleerlingen en de gevraagde aanpassing aan de Nederlandse cultuur” (Claasssen, 2009: 48 (Begeleiden van waardegericht onderwijs). 3.11
Overig & in company scholing
Vaak gaat het hier om maatwerk. Als we op de sites van de landelijke pedagogische centra kijken en sommige onderwijs begeleidingsdiensten, valt op dat diversiteit in de zin van etnisch, culturele diversiteit hierbinnen niet direct een issue is. Wel diversiteit in leerstijlen, en bij sommige obd’s ook in het perspectief van gender. Daarnaast bieden ook veel obd’s ondersteuning in veiligheidsbeleid, waar leerlingenparticipatie vaak een onderdeel van is, en begeleiding bij het opzetten van bijv. peermediation.
Pagina 31 van 81
4 Passend onderwijs Eigenlijk begint het onderwerp van diversiteit natuurlijk met de visie en missie van een school, welke op groter niveau bekeken kan worden met op welke wijze diversiteit een plek heeft binnen de pedagogische/didactische en/of levensbeschouwelijke visies die vigeren in het Nederlandse onderwijs. Een uitstekende vorm om dit te belichten is op welke wijze scholen recht willen doen aan de diversiteit van leerlingen die bij hen op school leren. We noemen dit hier passend onderwijs. In eerste instantie vanuit de pure inhoud van deze naam, elke leerling verdient passend onderwijs. Dat betekent niet dat elke school elke leerling constant individueel moet begeleiden uiteraard. In tweede instantie omdat het begrip passend onderwijs in specifieke zin nu ook gebruikt wordt voor de omvorming van het onderwijsbestel naar een bestel waar scholen gezamenlijk de verantwoordelijkheid gaan dragen voor passend onderwijs voor in het bijzonder leerlingen die vroeger voor speciaal onderwijs in aanmerking kwamen. Een illustratief antibeeld voor passend onderwijs is onderwijs als een systeem van op allocatie gebaseerde toeleiding in het voortgezet onderwijs naar een plek op de arbeidsmarkt:
4.1 Diversiteit in aanbod & maatwerk Het is niet de bedoeling hier helemaal in te gaan op diversiteit in aanbod van onderwijs. Maar er kan niet voorbij aan worden gegaan als je van diversiteit als een aanwinst uitgaat en scholen daar echt werk van willen maken, dat een school dan ook diversiteit in aanbod Pagina 32 van 81
wil aanbieden of wil kunnen aanbieden. Dan gaat het enerzijds om , dat eigenlijk ook zijn effect zal moeten kunnen hebben op at scholen die werk willen maken van diversiteit recht willen doen aan verschillende aspecten van ontwikkeling en/of interesse van leerlingen. Diversiteit in breedte curriculum, profielen & niveaus Vanaf het vo vindt een splitsing plaats in niveaus. Waarbij leerlingen vanaf groep 3 een keuze voor een uit vier profielen kunnen en moeten maken. Met deze onderscheiding in profielen poogt men recht te doen aan de verschillende interesses van leerlingen en de maatschappelijke mogelijkheden om hierin werkzaam te zijn enerzijds, en de organiseerbaarheid van het aanbod daarvoor anderzijds. Nederland kent in het vo een vroege scheiding in niveaus. Dat kan gezien worden als bevorderlijk omdat beter recht wordt gedaan aan niveauverschillen. Uit onderzoek – met name recent neurologisch onderzoek – blijkt echter ook dat een dergelijk vroegtijdige splitsing zich soms niet verdraagt met de resultaten uit dat onderzoek, namelijk dat op zo’n vroeg moment het eigenlijk niet effectief is om leerlingen al te dwingen tot een keuze. In die lijn is het zeer positief dat sinds kort leerlingen binnen hun vakkenpakket sommige vakken ook op hoger niveau mogen voltooien. Dat doet recht aan de verschillen van leerlingen. Wat daarbij nog ontbreekt is dat leerlingen ook vakken op lager niveau zouden mogen voltooien, ofschoon dat een begrijpelijkerwijs moeilijkere stap is vanwege het gevaar van deligimetisering van de maatschappelijke waarde van diploma’s. Diversiteit in aanbod en afwisseling in didactiek
Diversiteit aan keuze van scholen, al eerder aangehaald als het om pedagogische visies gaat. Het kan echter ook om specialisatie van aanbod gaan waardoor er in zijn geheel diversiteit aan aanbod ontstaat. Bekend zijn de scholen die zich specialiseren in ondersteuning van (beginnende) topsporters, de zogenaamde loot scholen. Diversiteit in breedte van curriculum. Dit betreft scholen die een breder curriculum aan hun leerlingen willen aanbieden zodat leerlingen een divers vormingspakket meekrijgen. Dit vraagt van scholen meer organisatievermogen en investering, alsook soms van ouders (financieel). Diversiteit in didactiek. Dit betreft scholen die werk maken van differentiatie in didactiek. Dit is niet zozeer hetzelfde als passend onderwijs, maar hetzelfde vermogen is tevens het vermogen wat nodig is binnen passend onderwijs. dit vraagt van leerkrachten meer inzicht in wat je qua leren wil bereiken en op welke wijze dit te bereiken is, al dan niet rekening houdend met het gemiddeld niveau van de klas, of differentiërend voor onderste, middelste en hoogste niveau. Het vraagt een hoge mate van professionalisering, maar is in het perspectief van kosten van diversiteit in aanbod vrij voordelig. Een variant hierop is themagericht onderwijs, waardoor vanwege het thema en de werkvormen die daarvoor gebruikt worden ook meerdere leerstrategieën worden aangeleerd: - Diversiteit in aanbieden van werkvormen voor vaste leeronderwerpen - Diversiteit door werken met leergebieden en daardoor meer leeronderwerpen en vakken kunnen bestrijken in eenzelfde tijd. - Diversiteit door werken met thema’s en daardoor vaker vakaspecten te kunnen laten terug komen en toch elke keer een ander thema aan te kunnen pakken. Pagina 33 van 81
Vaak wordt door scholen die hiervoor kiezen ook bewust gekozen voor wereldthema’s, zoals water e.d., zodat leerlingen een natuurlijker verbinding met de wereld als geheel ontwikkelen. Diversiteit in leerroute/maatwerk & begeleiding Ook hierop vigeren verschillende varianten:
Samengevoegde klassen met meerdere leerkrachten, waardoor instructiemomenten gebundeld worden en meer tijd voor individuele begeleiding is. Een variant hierop is de inzet van (onderwijs)assistenten, zoals met de PAL regeling (persoonlijk assistent leraren) en de inzet van peers. In grotere samengevoegde groepen/afdelingen/vleugels of gewone groepen. Sterk gevoed door visies op ‘het nieuwe leren’ en/of natuurlijk leren bieden steeds meer scholen geïndividualiseerde leerroutes aan zoals de Kindercampus in Hilversum en veel op Iederwijs geïnspireerde scholen voor natuurlijk leren. Samen met het kind en vaak ook de ouder wordt voor een bepaalde periode een leerplan opgesteld. Verschillende combinaties van de hierboven genoemde mogelijkheden voor diversiteit in aanbod, maatwerk en begeleiding.
4.2 Diversiteit in ruimte & ruimtelijke inrichting Inleiding Als je ervan uitgaat dat ieder zich op zijn plek moet voelen in een school, dan zouden we ook gewoon de ruimte rond kunnen kijken om te constateren of de fysieke omgeving diversiteit als waarde ondersteund. Zonder nu te zeggen dat als de fysieke omgeving de waarde diversiteit niet ondersteund dat dit diversiteit als waarde dan onderuithaalt, er zijn namelijk meerdere variabelen in het spel en die kunnen elkaar meer of minder ondersteunen. Het kan namelijk zo zijn dat een school er doelbewust kiest voor een zeer strakke opzet en indeling van ruimtes en inrichting, maar dit compenseert op een andere wijze. Bij diversiteit als waarde voor ruimtelijke inrichting kan gedacht worden aan:
Verschillende hoeken voor verschillende activiteiten Verschillende kleuren in lokalen of binnen lokalen en mogelijkheden voor het ophangen of neerzetten van leerresultaten die bepaalde waarden vertegenwoordigen voor de leerlingen Thuishonk voor kinderen. In po vooral ook een eigen klas die individualiseerbaar is, de eigen werkstukken zijn zichtbaar. Plekken voor kinderen om zich vertrouwd terug te kunnen trekken, eigen klas of anderszins Plekken om even helemaal iets anders te doen, jezelf te verrassen. Inrichting/ruimte die warmte, kwaliteit en lichtheid uitstraalt, stimulerend om actief te zijn en vooruit te komen. Pagina 34 van 81
Inrichting/ruimte waarvan de lucht goed ververst wordt, belangrijk voor allerlei (cognitieve)lichaamsprocessen.
Aanleidingen: over fusie, vak & mentor/klaslokalen & pedagogisch ondernemerschap Er zijn typische aanleidingen te onderscheiden die reden geven tot het inrichten of opzetten van een ruimte die recht doet aan bepaalde verschillen, van incidenteel tot structureel:
Fusie van scholen waarbij het rechtdoen aan de verschillen bijv. met ruimtelijke vernieuwing wordt ondersteund, of juist ruimtelijke integratie plaatsvindt met afzonderlijke accenten voor benadrukken van overeenkomsten en kleine verschillen. Vormgeving van identiteit aan bepaalde afdelingen in het gebouw van leerlingengroepen, bouwen/profielgangen Vormgeving van identiteit van vak in de ruimte en/of ruimtelijke inrichting, zoals gymzaal, bètalokaal, technieklokaal, muzieklokaal etc. Wanneer een klas/groep een eigen ruimte heeft, zoals in po, krijgt de ruimte vaak een inrichting/aankleding die resultaten of interesses van die groep weerspiegelt. Een sterk onderscheid in langdurige interesses en tijdelijke uitstalling van leerresultaten is vaak niet aanwezig. Een ruimte voor personeel is wettelijk verplicht. We zijn benieuwd naar onderzoek dat in opzet en effecten van lerarenkamers inzage geeft. Een lang gehoorde wens van leraren is dat ze zelf ruimtes hebben om aan hun werk te werken. sommige scholen creëren hiervoor werkruimtes. Soms kan of wordt dit samengevoegd met stille werkruimtes voor leerlingen, zoals bijv. rond de schoolbibliotheek. De ouders hebben niet altijd een eigen ruimte. Sommige scholen creëren hiervoor expliciet een eigen ruimte, zodat ouders onder elkaar maar ook met leraren daar kunnen afstemmen en relaties onderhouden.
4.3 Gekend & gezien worden basisbehoefte leerlingen Inleiding De volgende 3 onderdelen bestrijken een breed spectrum dat een regulier onderdeel is van het beleid van scholen, waarvan bevraagd kan worden in hoeverre diversiteit hier niet een gepaste rol in speelt. Praktijk Veel programma’s die zich namelijk richten op begeleiding van jongeren in risicosituaties richten zich op de begeleiding van die kinderen. Als je vraagt aan mensen wie hun favoriete leerkracht was valt het antwoord meestal in de volgende 3 categorieën: 1) hij/zij was geïnspireerd in de vakinhoud en kon je daarin meenemen. 2) hij/zij gebruikte verrassende werkvormen waardoor het leren leuker werd. 3) hij/zij zag je werkelijk staan, je voelde je echt gekend. Gekend worden is daarom iets heel belangrijks voor leerlingen. Het succes van veel mentorprogramma’s stoelt hier ook deels op. Net zo goed dus voor allochtone Nederlandse leerlingen en bij hen juist vaak nog van meer belang. Pagina 35 van 81
Het gekend worden als leerling hangt samen met verschillende factoren waarvan niet vaststaat in welke verhouding en of dit limitatief is:
Leerkracht weet je het gevoel te geven alsof je ertoe doet, dat hij/zij je ziet staan. De leerkracht heeft kennis van je bijzondere context of durft daar passend naar te vragen en daar met zorg mee om te gaan, hij/zij is te vertrouwen. De leerkracht ziet bepaalde talenten in je op basis waarvan je vertrouwen voelt voor de toekomst.
Resultaat Deze zaken vragen nogal wat van de leerkracht. Niet alleen qua vermogens, maar ook qua tijd en aandacht voor kinderen. Een mooi voorbeeld van een school die persoonlijke aandacht inzette is de Scholengroep Den Haag Zuid-West. Karel Bun, algemeen directeur daarvan die de school overnam toen een aantal jaren geleden de school beroemd werd doordat de conrector werd vermoord door een leerling (Terra College) heeft op een veelheid aan fronten de zaken veranderd. Een pregnant onderdeel is dat de forse onbekende bewakers die er eerst stonden niet meer zijn gevraagd maar dat Karel Bun elke ochtend zelf bij de ingang de leerlingen gedag ging zeggen. Voorwaar een prachtig gebaar.
4.4 Effecten van hoge verwachtingen & negatieve verwachtingspatronen Inleiding Hoge verwachtingen blijken uit onderzoek een belangrijk onderdeel van succesvolle ontwikkelingen van leerlingen (Teddlie 2000). Echter, hoge verwachtingen worden snel gefilterd in bepaalde landen zoals Nederland door allerlei omstandigheden (in Finland dus niet/nauwelijks). Praktijk Goede voorbeelden van hoe scholen hierin van zichzelf willen leren zijn scholen die zich spiegelen aan hun leerlingen. En hun leerlingen echt uitdagen en de ruimte geven om hun hierin feedback te geven. 360 feedback inclusief leerlingen zoals bijv. op het Zuyderzee college in Emmeloord is daar een voorbeeld van. Een variant hierop is overigens door de feedback van leerlingen te betrekken in de scholing van leerkrachten. Zo betrok het Marne College te Bolsward bijv. leerlingen, zette die in een middenkring met docenten in een kring erom heen en stelde hen vragen over wat hen echt motiveert en demotiveert. Niet alle leerlingen durven echter alles te zeggen, of hebben door wat hun stoort. In dezelfde lijn kunnen scholen dus ook alumni vragen om feedback, om werkelijk zicht te krijgen op hoe zij overkomen bij leerlingen en wat leerkrachten daarvan kunnen leren. Hier kennen wij nauwelijks voorbeelden van. 14 effecten van lagere verwachtingspatronen in interactie leerkracht-leerling Verwachtingspatronen hebben vaak een uitwerking die groter is als men zelf doorheeft. Op basis van waarnemingen in de klas schrijft Dudink hierover (in 1990 alweer). Er zijn 14 effecten te onderkennen bij een lager verwachtingspatroon van een leraar ten opzichte van een groep of leerling met een lager verwachtingspatroon (L): Pagina 36 van 81
1. 2.
3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
Als de leraar L een vraag stelt, krijgt deze minder bedenktijd. Als L het antwoord niet weet, dan krijgt deze het van de leraar, of een andere leerling geeft het; er wordt dus niet geholpen door L een hint te geven, de vraag nog eens te herhalen of het probleem in andere woorden te formuleren. Het niet correcte antwoord van L krijgt geen juiste reinforcement. Het falen van L wordt veelvuldiger bekritiseerd. L wordt minder vaak geprezen bij succes. De leraar kan geen goede feedback geven op de openlijke reacties van L. In zijn algemeenheid krijgt L minder aandacht en met L zijn minder interacties. Er wordt minder een beroep op L gedaan om vragen te beantwoorden. L zit verder weg van de leraar. Er worden minder eisen gesteld aan L. Dit kan tot uitdrukking komen in velerlei vormen van gedrag. Bijvoorbeeld door niet volledige antwoorden al te belonen (zie punt 3). Individuele interacties met L gebeuren minder in het openbaar. Op de grens tussen voldoende en onvoldoende (zakken en slagen) krijgt L minder snel the benefit of the doubt. Er is een minder vriendelijke interactie met L, glimlach en niet verbale-ondersteuningen zijn geringer en er is minder oogcontact. Er is minder informatieve feedback op vragen van L.
Er is sprake van een toenemend bewustzijn over het belang en effect van verwachtingspatronen. Maar het blijft een belangrijk onderwerp dat nog meer aandacht verdient vanwege zowel de belangrijke effecten als omdat het moeilijk is om jezelf hieromtrent in de spiegel te kijken en in en van te leren. Resultaat Tegenwoordig let de inspectie hier ook op. Zo valt er in een rapport over een mbo instelling te lezen dat: “De problemen in het leerproces op locatie … worden mede ingegeven door een laag verwachtingspatroon bij docenten. Zij hebben de overtuiging dat een aanzienlijk deel van de deelnemers niet over de capaciteiten beschikt om de opleiding met succes af te ronden. Dat verhindert het tot stand komen van het noodzakelijke wederzijds commitment tussen docent en deelnemer voor een effectief leerproces.” Inspectie van het Onderwijs, H2762803, september 2009. Overigens is het (nog) geen standaard beoordelingsonderdeel van de Inspectie, maar komt dus pas bij meerdere signalen mogelijkerwijs aan de orde. Prestaties allochtone leerlingen minimaal voor de helft met beter onderwijs te realiseren Een wrang neveneffect van verwachtingspatronen tegenover specifieke leerlingen is dat als leerlingen van die categorie onderwijssucces boeken, de verklaring hiervoor veelal wordt toegeschreven aan aanwezige intelligentie bij die specifieke leerling zelf (ten opzichte van zijn groep!) (Emmelot 1998: 65). Dit hoeft echter helemaal niet het geval te zijn, omdat ook schoolkenmerken, contacten met docenten en andere ondersteunende volwassenen en vooral de inzet van de leerling ertoe doet. Het belang van deze andere variabelen wordt door onderzoek ook onderschreven omdat daaruit blijkt dat zeker de helft van het verschil in prestaties tussen allochtone en autochtone leerlingen door beter basisonderwijs kan worden behaald, dus afgezien van overige omgevingsaspecten (Jencks 1998: 3). Het is daarom van toenemend belang dat leerkrachten hierin met elkaar een zekere reflectie opbouwen, al dan niet met behulp van studenten, leerlingen of ex leerlingen bijvoorbeeld (Verkuyten 2000). Verschillen in beleving van hoge verwachtingen tussen leerlingen en leidinggevenden Pagina 37 van 81
Verwachtingspatronen werken echter ook door in groter verband. ‘Het bovenstaande leidt tot de conclusie dat een L maximaal gedupeerd is als hij op een school zit die slecht staat aangeschreven, in een parallelklas die niet deugt en dat alles nog in een schoolcategorie van het laagste niveau. Een dergelijke optimale gelegenheid voor een onwenselijke selffulfilling prophecy heeft in het Nederlandse schoolsysteem een grote kans’ (Dudink, 1990: 72). Onderwijspsycholoog Dudink stipt hierbij de effecten in groter verband wel aan, maar merkt daarbij op dat daar nog maar weinig onderzoek naar is gedaan en het bewustzijn daarvoor aldus nog erg laag is (idem: 72). In Nederland lijkt hier nauwelijks systematisch onderzoek naar gedaan, ondanks het hoge belang ervan (niet alleen dus in interetnische verbanden). En dat blijft belangrijk want we kunnen we zeggen dat we hoge verwachtingen hebben, maar of dat in ons handelen ook aankomt is daarmee nog geen gegeven. Zo zeiden in een onderzoek naar verwachtingspatronen m.b.t. leerlingen in de VS 56% van de School Principals in het voorgezet onderwijs dat er hoge verwachtingen zijn in het onderwijs van leerlingen, ten opzichte van 39% van de leerkrachten en maar 25% van de leerlingen (Metlife 2001). Voor men echter aan oplossingen gaat denken om verwachtingspatronen van leraren te gaan aanpakken, bijvoorbeeld door specifieke voorlichting van leraren met betrekking tot sociale in- en uitsluiting en de multi-etnische samenleving, moet men beseffen dat verwachtingspatronen van mensen die in het onderwijs werkzaam zijn echter ook beïnvloed worden door andere factoren als de waarnemingen en (voor-)oordelen die met (groepen, categorieën of individuele) leerlingen samenhangen. Dit heeft namelijk te maken met hoe de leraar in de wereld staat, wat wordt bepaald door zijn zelfvertrouwen, zelfbeeld en wereldbeeld waar vanuit het personeelsbeleid in algemene zin ook veel aanknopingspunten liggen. 4.5 Begeleiding van leerlingen De begeleiding van leerlingen begint al vanaf aanvang, bij de intake. Aandachtspunten die hierbij genoemd kunnen worden zijn:
Overdracht van gegevens, zowel warm als koud (live als folio/digitaal) Betekenisvolheid van overgedragen gegevens, er wordt werkelijk wat mee gedaan. Als bij de intake bepaalde zaken bekend zijn, dan komt de school daarop terug, of weet dat een plek te geven. bijv. wanneer een kind thuis weinig fysieke of emotionele ruimte heeft om huiswerk te maken.
Er liggen echter al snel bij dit onderwerp dwarsverbanden met specifieke keuzes van scholen omtrent leerlingenbegeleiding. Het verbeteren van de begeleiding van leerlingen is overigens bepaald geen gemakkelijk issue, het raakt de gehele schoolorganisatie (zie bijv. Vergeer, 2009). Het belang hiervan is echter moeilijk te onderschatten omdat het als structureel element zelf ook onderdeel is van het informele leerplan. 4.6 Leercontracten met leerlingen Een leercontract is een instrument waar scholen in toenemende mate gebruik van maken. Het instrument wordt ingezet als verlengstuk van het pedagogisch programma, dat meer of minder maatwerk bevat, maar ook bijv. om afspraken te maken over wat de leerling Pagina 38 van 81
vermag wanneer hij eerder bepaalde modules al behaald, of wat de wederzijdse afspraken zijn om bepaalde achterstanden weg te werken, of bijzondere talenten extra te kunnen ontplooien. Scholen die meer aspecten van het nieuwe leren inzetten bijv. werken vaker met een periodiek leerprogramma wat meer of minder door de leerling zelf is vastgesteld, en waarvoor afspraken op papier worden gezet. Begeleiding is dan een veel concreter en periodiek terugkomend punt van aandacht om te kijken wat de leerling nodig heeft om vooruit te komen in zijn leren. Voorbeelden hiervan in po zijn bijv. de KinderCampus in Hilversum en de Kleine Kapitein in Berkel en Rodenrijs. In vo bijv. het Zuyderzee college, IJburg college en Grienden College. 4.7 Talentgericht onderwijs Het recht doen aan talenten is een steeds breder gehoord uitgangspunt in missies en visies. Er is in 2010 ook een landelijk programma aangenomen – geheten Talentenkracht – om te komen tot 1000 scholen in po in 2016 die recht doen aan de kracht van de veelheid van talenten van kinderen. Veel scholen profileren zich op dit gebied met extra klassen voor specifieke talenten, en provincies ondersteunen daarbij vooral de ontwikkeling van toptalentklassen. De belangrijkste winst voor het onderwijs qua efficiency (tijd en mankracht) en effectiviteit (leerdoelen combineren met gebruik van verschillende talenten) kan gevonden worden wanneer de mogelijkheden van talentgerichte didactiek verder worden uitgebuit. Dat betekent dat bij de inzet van werkvormen om bijv. breuken te leren leerkrachten leerlingen beter hun sociale, visuele, muzikale of verbale talenten kunnen laten gebruiken om breuken te leren. Waarbij met de huidige ict middelen leerlingen wellicht zichzelf ook weten te kunnen behelpen met tips als ze die zelf kunnen vinden. Zie ook elders onder taalrijk vakonderwijs in hoofdstuk 9 en diversiteit in ruimte in hoofdstuk 5.1.
4.8 Coöperatief leren Inleiding De bekendste vorm van coöperatief leren is geïnitieerd door Spencer Kagan en heet eigenlijk coöperatief leren met meervoudige intelligentie (dat weer geïnspireerd is op Gardner, 1993). Het bestaat uit ruim 100 algemene werkvormen waar een leerkracht in kan afwisselen om leerlingen samen aan leerstof te kunnen laten werken. Dit bevordert dus hun vaardigheden tot samenwerking en verbreed eveneens hun leerstrategieën omdat leerlingen worden aangesproken in verschillende vaardigheden. In Nederland wordt deze methode uitgezet via Bazalt in Zeeland (of RPCZ), en via ruim 20 onderwijs advies diensten in Nederland aan scholen aangeboden. Praktijk De methode van Kagan richt zich op matchen, stretchen en vieren. Matchen betekent dat de leerkracht werkvormen gebruikt die leerstrategieën activeren die de leerling in huis Pagina 39 van 81
heeft. Stretchen betekent dat de leerkracht werkvormen gebruikt die vragen om een oprekking van bestaande vaardigheden. Vieren betekent dat de regelmatig in klassensituaties talenten en prestaties van leerlingen gevierd en gewaardeerd worden. De methode van Kagan is niet uniek voor groepswerk. Een andere ontwikkelaar hiervan is bijv. Cohen (1994), waar het APS zich ook mede heeft geïnspireerd. De waarde van groepswerk is moeilijk te onderschatten, juist ook in dit verband. Reden ook dat de UNESCO (1998: 30) expliciet deze relatie benadrukt: “It teaches students the value of co-operation while providing opportunities to practice the skills of co-operation, which may be the most urgently needed for all those seeking to behave as constructive planetary citizens. .. The process of democracy cannot function in the absence of skills of cooperation. Co-operation skills should be honed as much as possible in the context of difference. Learning to communicate and work constructively with those who are distinctly different is an important goal for learning to live with Diversity” Groepswerk is een waardevolle vorm in het kader van leren samenwerken, het kan echter contraproductief zijn als het niet goed is georganiseerd en als leerlingen en docenten onzeker zijn over hun rol. Daarom vermelden we in deze paragraaf een aantal aspecten van groepswerk die in de voorbereiding, al dan niet door middel van scholing aan de orde moeten komen: 1. Het voorbereiden van leerlingen op groepswerk 2. Het indelen van de groepen en de groepsgrootte (door de leerkracht, meestal heterogeen) 3. De inrichting van de klas en de tafelrangschikking (voorbereiding en tafels waar men goed met elkaar kan praten) 4. Rollen en verantwoordelijkheden (bijv. voor materiaal, meedoen van iedereen en hulp van docent vragen, relevante informatie, organisatie presentatie) Resultaat Batelaan (1998: 29) zegt over de voorbereiding op groepswerk: ‘Leerlingen moeten leren samenwerken. Wanneer je mensen wilt laten samenwerken moet je ze hierop voorbereiden… Coöperatief leren vraagt een bepaalde instelling en een aantal vaardigheden. .. Regels die in de traditionele lessen gelden zijn o.a.: doe je eigen werk; besteed geen aandacht aan wat de andere leerlingen doen; als je iets niet weet, vraag het dan aan de docent. Wanneer je nu leerlingen taken gaat geven waaraan ze samen moeten werken, dan vraag je ze zich heel anders te gaan gedragen dan ze tijdens de traditionele lessen gewend zijn. Nu vraag je de leerlingen elkaar te helpen, verantwoordelijkheden te dragen niet alleen voor hun eigen gedrag, maar ook voor het gedrag van anderen uit de groep en voor het product dat de groep gemaakt heeft. In plaats van naar de docent te luisteren, wordt ze gevraagd naar andere leerlingen te luisteren. Ze moeten dus leeren de mening van anderen te vragen, anderen de gelegenheid te geven om bij te dragen, korte ter zake doende bijdragen te leveren….Leerlingen kunnen de gewenste attitudes alleen maar leren door ze uit te voeren en erop te reflecteren.’
Pagina 40 van 81
4.9 Rekening houden met gender: Rots & water & Marietje Kessels Inleiding Er is voldoende reden voor het belang van bewustzijn onder leerkrachten van de invloed van gender op sociale ontwikkeling en soms ook om gender-gericht te kunnen werken. 3 gender verschillen i.v.m. onderwijs zijn hierbij spreekwoordelijk:
Daarbij kan bijv. gedacht worden aan een bias in leren tussen jongens en meisjes als het om visuele en auditieve memorisering gaat. Wanneer een proefwerk bijv. gedaan moet worden en de leerling denkt terug aan waar of wanneer hij/zij de leerstof aan de orde is gekomen, denkt een jongetje eerder aan op welke pagina in het boek de leerstof stond, een meisje aan op welke moment de leerkracht hierover iets vertelde. Een andere grote bias wordt gevormd in een bias in de ontwikkeling van het verbaallinguïstisch vermogen, waarbij meisjes gemiddeld genomen tussen circa 8/9 en 14/16 jaar voorlopen op jongens, dit is merendeels dus alleen een tijdelijke voorsprong. Jongens zijn vaak sterker in proefondervindelijk handelen via experimenten waarbij fysiek handelen of grensbeleven aan de orde komt. Ze willen zich kunnen stoten, en leren aan de stootervaring hun eigen grenzen en die van het object of de ander.
Praktijk Overigens kan in dit verband wel genoemd worden dat het juist voor jongens die extra ondersteuning kunnen gebruiken, zoals jongens in sociaal-economisch zwakkere gezinnen waaronder veel allochtone gezinnen/leerlingen, baat hebben bij de aanwezigheid van mannelijke leerkrachten. Wellicht ook de reden waarom veel mentorprogramma’s succesvol zijn omdat ze in een hiaat hierin voorzien, mede omdat het onderwijs juist in de laatste 30 jaar sterk gefeminiseerd is, in ieder geval in het basisonderwijs. Jongens baat bij Rots en Water, Marokkaanse & Turks-Nederlandse jongeren nog meer Rots en water is een illustratief programma dat poogt bij te dragen aan inzicht in verschillende leerstijlen van jongens en meisjes in generieke zin en met name aan het implementeren van didactiek en kennis en modules ten bate van leerstijlen die recht doen aan hoe jongens leren. De theoretische onderzoeken omtrent Rots en Water zijn sterk. Er is een empirisch onderzoek onder enkele basisscholen. Uit het onderzoek van Jolanda Clemens, 2004, waarbij zij de effecten onderzocht van rots en water tussen autochtone en Turks- & Marokkaanse Nederlandse jongeren blijkt dat het programma sterke positieve effecten heeft op de attitude en vaardigheden van beide groepen, waarbij de Turks- en Marokkaans Nederlandse leerlingen een significant beter effect scoorden op de attitudeverbetering. Uitgebreide informatie over dit programma is ook te vinden bij de databank van effectieve jeugdinterventies NJI. Marietje Kesselsproject, van weerbaarheid voor meisjes tot weerbaarheid algemeen Het Marietje Kesselsproject is een preventieproject dat zich richt op preventie van machtsmisbruik en grensoverschrijdend gedrag ten opzichte van kinderen, zowel door leeftijdsgenoten als door volwassenen (Marietje Kesselsproject, 2005 en Van der Vegt e.a., 2001). Ook in dit programma komen zowel mentale als fysieke vaardigheden aan de orde. Pagina 41 van 81
Het Marietje Kesselsproject is bestemd voor leerlingen van groep 7 en/of 8 van de basisschool; het richt zich dus op jongens en meisjes in de leeftijd van ongeveer 10 tot 13 jaar. Het doel van het project is "Het vergroten van de weerbaarheid van kinderen, om te voorkomen dat zij slachtoffer worden van machtsmisbruik en/of zichzelf schuldig (gaan) maken aan (seksueel) intimiderend of grensoverschrijdend gedrag". Het aanbod bestaat uit een lessencyclus van tien tot twaalf lessen. De lessen worden onder schooltijd gegeven door speciaal getrainde preventiemedewerkers in aanwezigheid van de betrokken leerkracht. De leerlingen leren voor zichzelf op te komen en te vertrouwen op hun eigen kracht, inventiviteit, gevoelens en intuïtie. Er wordt gewerkt aan een positief zelfbeeld, wilskracht en doorzettingsvermogen (mentale weerbaarheid). Seksegescheiden opzet Marietje Kesselsproject Het Marietje Kesselsproject is seksespecifiek van opzet: leerlingen krijgen gescheiden les. Meisjes krijgen les van een vrouwelijke preventiewerker, jongens van een mannelijke preventiewerker. Dit biedt leerlingen de kans zich positief te identificeren. Daaraan ligt het uitgangspunt ten grondslag dat weerbaarheid verschillende kanten kent, waarvan de ene kant meer voorkomt bij jongens en de andere meer bij meisjes. Zo zijn jongens - over het algemeen - meer vaardig in fysiek weerbaar gedrag, maar zich minder bewust van hun eigen gevoelens en minder vaardig zich in een ander in te leven, lichaamstaal te herkennen en te praten over eigen en andermans gevoelens. Meisjes zijn - over het algemeen - juist in deze laatste vaardigheden beter, maar hebben weinig of zelfs geen vertrouwen in hun eigen (lichaams)kracht. De ervaring leert dat jongens en meisjes zich vrijer voelen in gescheiden groepen. Het MKP richtte zich aanvankelijk alleen op meisjes met een specifieke focus op weerbaarheid en het voorkomen van (seksueel) geweld tegen anderen. Later zijn hier nog enkele lessen aan toegevoegd die zich richten op jongens. Het MKP is bekeken naar de doelstellingen enigszins vergelijkbaar met het R&W-project. Het richt zich op het vergroten van de weerbaarheid van kinderen, om te voorkomen dat zij slachtoffer worden van machtsmisbruik en/of zichzelf schuldig (gaan) maken aan (seksueel) intimiderend of grensoverschrijdend gedrag. Vergelijking tussen de projecten noopt tot voorzichtigheid. Onderzoeksresultaten Marietje Kesselsproject In het effectonderzoek worden vijf onderzoeksvragen gesteld. In het verband van deze bespreking zijn twee van deze vragen het meest relevant:
Wat zijn de effecten van het Marietje Kesselsproject op 'kennis en opvattingen' en 'vaardigheden en gedrag' ten aanzien van weerbaarheid en machtsmisbruik bij leerlingen in groep 7 en 8 van de basisschool? In hoeverre zijn er verschillen in effecten van het Marietje Kesselsproject op weerbaarheid en machtsmisbruik tussen jongens en meisjes?
Het onderzoek had een quasi-experimentele opzet. Bij de experimentele groep waren 36 scholen betrokken, bij de controlegroep 35 scholen. Jammer genoeg zijn er onder de controlescholen geen andere projecten uitgevoerd die vergelijkbaar zijn met Marietje Kessels, dan zou de bewegingsfactor enigszins kunnen zijn uitgesloten. Er zijn metingen Pagina 42 van 81
gehouden aan het begin van het project, aan het eind van het project en vier maanden na afloop van het project. Daarbij zijn zowel leerlingen en leerkrachten betrokken. Op beperkte schaal zijn ook ouders bij het onderzoek betrokken. De gevonden verschillen zijn op significantie getoetst. Er zijn geen effectmaten berekend. De belangrijkste gevonden effecten zijn de volgende:
Effecten op kennis: Na afloop van het project weten zowel jongens als meisjes beter hoe ze zich weerbaar op moeten stellen. Ook op de langere termijn is dit effect zichtbaar, zij het dat de effecten bij meisjes niet meer statistisch significant zijn. Effecten op attitude: Zowel jongens als meisjes zijn meer bereid anderen te helpen en vinden het minder acceptabel om ongewenst te worden aangeraakt. Deze effecten blijven ook op langere termijn significant. Van de geïnterviewde ouders is een groot deel van oordeel dat hun kinderen sinds het project beter gevaren kunnen beoordelen. Effecten op vaardigheden en gedrag: Het onderzoek levert weinig aanwijzingen op over de effecten op vaardigheden en gedrag. Het enige aantoonbare verschil tussen de experimentele en de controlegroep is dat de kinderen die het project hebben gevolgd iets beter om hulp durven te vragen dan de controlekinderen. Alleen bij jongens is dit verschil significant; het blijft overigens wel op langere termijn bestaan.
Resultaat, zorgvuldige invoering beïnvloed resultaten Het is mogelijk dat de onderzoeksresultaten worden beïnvloed door de omstandigheid, dat het programma niet overal even zorgvuldig is uitgevoerd. Op een aantal scholen hebben de eigen klassenleerkrachten de lessen niet bijgewoond, terwijl dit door de ontwikkelaars van het programma wel van belang wordt geacht. Ook is hier en daar minder tijd voor het programma uitgetrokken dan de bedoeling is. Er is door de onderzoekers een verband gevonden tussen de effecten van het programma en de tijd die er op de scholen aan is besteed: meer tijd heeft grotere effecten tot gevolg.
4.10
Wereldburgerschap – Cosmicus Montessori Lyceum
Inleiding Kenmerken van het curriculum van de school zijn: integratie van wereldburgerschap in het curriculum, enerzijds historisch en cultureel vergelijkend, vanuit zowel de ontwikkeling van vakken door verschillende culturen in de geschiedenis, als vanuit een vergelijking van bepaalde vakinhouden met betrekking tot de invulling daarvan cultureel vergelijkend, zoals bijv. de verschillende muziekstijlen en toonladders in de wereld. En anderzijds vanuit participatie in de wereld, door uitdagende leeropdrachten, zoals de deelname aan verschillende Olympiades en het nadenken over oplossingen voor problemen in de wereld. Praktijk Stichting Cosmicus is een Stichting die wereldburgerschap hoog in het vaandel heeft staan. Een aantal mensen van deze beweging heeft zijn inspiratie mede uit een op wereldburgerschap, techniek en onderwijs geïnspireerde islamitische beweging, de Guhlen Pagina 43 van 81
beweging. In Nederland verzorgen zij onder meer een aantal studentenverenigingen met ondersteuning voor studenten. Sedert een aantal jaren beheren zij een basisschool in Rotterdam, en hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van een school van het Rotterdams Montessori Lyceum en de Montessori Scholengemeenschap Amsterdam geïnspireerd op de Cosmicus visie. Internationaal gewaardeerd voor aanpak wereldburgerschap Onder de paraplu van de laatste is het Cosmicus Montessori Lyceum opgezet. Martha Montero Sieburth, een professor werkzaam bij de Harvard University en de Universiteit van Amsterdam heeft samen met Ibrahim Elmaagac van Stichting Cosmicus over het curriculum en de praktijk van de laatste school een paper geschreven als inzending voor de AESA, de American Educational Research Assocation van 2009, de grootste onderwijsconferentie in de wereld. De paper kreeg uit de 200 gehonoreerde papers, uit een totale inzending van 11.000 papers, de hoogste waardering en heeft daarmee een certificaat ontvangen. Resultaat Stichting Cosmicus is daarnaast ook de initiatiefnemer van de INESPO, de International Environmental Scientific Project Olympiad, waarbij leerlingen uit het vo uit meer dan 50 landen wereldwijd projecten ontwikkelen met hulp van wetenschappers uit het netwerk voor milieuoplossingen. De eerste INESPO in 2009 was volledig op Nederland gericht bij de VU in Amsterdam, in 2010 werd de eerste internationale INESPO georganiseerd in Amsterdam bij de UvA.
Pagina 44 van 81
5 Lesprogramma’s & onderwijsmethoden Hierin gaat het erom welke programma’s nu of eerder bestaan hebben rond diversiteit. Wat kan opvallen is dat het enerzijds gaat om programma’s die zeer specifiek gericht zijn op een bepaald thema, zoals de vreedzame school, anderzijds om programma’s die een eenzijdige implementatie kennen, bijv. alleen verrijking van de lesinhoud zoals rond wereldburgerschap en diversiteit. Waarbij het p&o beleid van een school dus niet wordt bereikt. Hieronder volgen een overzicht van verschillende programma’s. 5.1 Indicatoren voor intolerantie Hoe stel je intolerantie vast? Leerlingen kunnen plagen, pesten, discrimineren, andere leerlingen als pispaal gebruiken, bepaalde leerlingen buitensluiten, of betuttelen maar ook idealiseren. In The Threshold of Peace (Unesco 1997) staat een lijst indicatoren voor intolerantie. Worden veel van de onderstaande vragen met ja beantwoord, dan kan men zich zorgen gaan maken (naar Batelaan, 1998: 53): 1. Gebruiken leerlingen bijnamen, racistische taal, of andere denigrerende termen als ze het hebben over klasgenoten of als ze klasgenoten aanspreken? Vind je dit soort termen in of in de buurt van de school als graffiti, in agenda’s, schriften of boeken? 2. Generaliseren leerlingen in negatieve zin over etnische groepen, invaliden, ouderen of andere personen die anders zijn dan zijzelf? Vertellen ze racistische moppen of maken ze stereotype karikaturen of tekeningen? 3. Plagen leerlingen andere leerlingen door persoonlijke kenmerken, fouten of familieomstandigheden te benadrukken? Doen ze dit vaak in aanwezigheid van leerlingen die daarom moeten lachen? 4. Vinden leerlingen dat bepaalde groepen mensen minder kunnen of minder waard zijn, omdat ze behoren tot bepaalde culturele of religieuze groepen? 5. Worden altijd dezelfde leerlingen als zondebok aangewezen? 6. Mijden leerlingen sommige van hun klasgenoten (ze worden niet uitgekozen om mee te doen aan bepaalde activiteiten)? Heeft dit te maken met sekse, godsdienst, etniciteit of persoonlijke kenmerken? 7. Zijn sommige leerlingen het slachtoffer van verbaal of lichamelijk geweld? 8. Worden sommige leerlingen zo geïntimideerd dat ze niet mee durven doen aan discussies in de klas of buiten de klas niets durven zeggen? Worden hun meningen niet serieus genomen en worden er grapjes over gemaakt? Worden leerlingen bedreigd? 9. Gebeurt het dat eigendommen van anderen worden beschadigd of vernield? 10. Gaat alleen leerlingen uit dezelfde etnische en sociale groepen met elkaar om en worden leerlingen uit andere groepen buitengesloten?
Pagina 45 van 81
5.2 Vreedzame school Uit onderstaande volgt nog geen goed beeld in hoeverre de Vreedzame school rekening houdt met diversiteit. Uit de site blijkt vooral dat het een lesmethode of lessen zijn die je naast het curriculum gebruikt. Verder blijkt vooral dat kinderen leren met conflicten om te gaan en leren meer verantwoordelijkheid krijgen. Gevraagd zou kunnen worden in hoeverre de leerlingen met dit project bewust worden van de diversiteit in de samenleving op verschillende terreinen (sekse, ras, geloof, etc) en hier mee leren omgaan of dit benoemen. Visie op diversiteit/ samenwerking: Leerlingen leren met conflicten om te gaan. Leerlingen krijgen een stem, leren op eigen benen te staan en meer verantwoordelijkheid te dragen. Het doel is een klas en school tot een democratische gemeenschap te maken waarin iedereen zich betrokken en verantwoordelijk voelt. Onderwijsmateriaal: Er zijn lessen Vreedzame school, maar er zijn ook vele andere manieren om de inhoud en filosofie van de Vreedzame School over te dragen. Didactiek & training: Van groot belang is het gedrag en de overtuigingen van de leerkracht. Er worden daarom trainingen verzorgd voor leerkrachten. De trainingen worden gevolgd door klassenbezoeken door interne en externe begeleiders. De trainingen zijn gericht op het ontwikkelen van een gezamenlijke visie en het creëren van draagvlak voor de Vreedzame School. Verder moeten trainingen er toe leiden dat de principes van de Vreedzame school in het dagelijks handelen worden toegepast. De leerkracht is niet langer ‘alleenheerser’, maar krijgt de rol van ‘facilitator’ in een democratische klas. De schoolleiding, enkele leerkrachten en de trainer zitten in een stuurgroep of werkgroep en vormt het contact tussen de school en de Vreedzame Schooltrainer. De stuurgroep dient als vraagbaak, volgt de ontwikkelingen van het project op school en bereiden bijeenkomsten voor en evalueren op de trainingen. Leerlingparticipatie activiteiten: Leerlingen worden opgeleid tot mediatoren. De mediatie door leeftijdgenoten is een belangrijk onderdeel van de Vreedzame School. Bij peer mediation op scholen bemiddelen leerlingen bij elkaars conflicten. Het is een van de meest concrete uitwerkingen van het principe dat kinderen zelf verantwoordelijkheid hebben voor het klimaat op school. Ouders: Ouders kunnen betrokken worden bij het project door het geven van voorlichting en workshops over de Vreedzame School. Ouders spelen namelijk een belangrijke rol bij het Pagina 46 van 81
ondersteunen van de kinderen bij het toepassen van de nieuw geleerde vaardigheden. Centraal binnen zo’n workshop staat hoe je als ouder omgaat met conflicten in en rond het gezin. De thema’s die bij deze workshops aan de orde komen zijn eigen ervaringen, luisteren, praat het uit! En grenzen aan het overleg. Daarnaast worden ouders geïnformeerd over de Vreedzame school op allerlei manieren die de school ter beschikking staan. Hierbij moet je denken aan informatieavonden, 10minutengesprekken, aanmeldingsgesprekken, schoolkrant, nieuwsbrief etc.. 5.3 UNESCO wereldprofiel scholen De UNESCO ondersteunt al sinds haar oprichting initiatieven in het onderwijs ter bevordering van een brede ontwikkeling van kinderen met een oriëntatie op de wereld, een wereldbewustzijn. UNESCO scholen werken aan de weg naar een vreedzame samenleving. Daarvoor participeren ze in een wereldwijd scoholennetwerk en maken daardoor kennis met andere culturen. Daarvoor heeft UNESCO materialen en methoden samengesteld. UNESCO scholen ontwikkelen activiteiten die UNESCO thema’s in een lokale context kunnen plaatsen. Die kunnen op verschillende manieren vorm krijgen:
Een eigen initiatief van de school (of de gemeenschap waarvan de school deel uitmaakt) rond een UNESCO -doel of -activiteit. Deelname aan een flagship project van UNESCO Deelname aan campagnes voor één van de vier UNESCO-thema’s. Experimenten met onderwijsmaterialen en innovatieve methoden die al op andere UNESCO-scholen zijn gebruikt.
Uitgebreide informatie hierover is na te lezen op de site van www.unesco.nl, in het bijzonder in hun folder over het UNESCO schoolprofiel. Het is de bedoeling dat naast de specifieke activiteiten UNESCO scholen zich onderscheiden door hun schoolcultuur. Die uitgaat van verbondenheid, ook en ondanks de verschillen welke tot uitdrukking komt in de identiteit, visie en beleid van de school. Het UNESCOscholenprofiel kan door een school met een meer homogene populatie gebruikt worden om de school een bredere culturele, levensbeschouwelijke en internationale oriëntatie te geven. 5.3.1 Vier centrale pedagogisch-didactische peilers Een UNESCO school wordt pas een UNESCO school als het ook aan vier pedagogisch resp. didactische kernaspecten van leren aandacht besteed in het schoolwerkplan. Deze vier peilers zijn:
Learning to know: kennis van de wereld om ons heen, nieuwsgierigheid ontwikkelen en leren hoe we leren. Learning to do: pas geleerde kennis toe in het dagelijks leven, ga er creatief mee om en wees bewust van eigen verantwoordelijkheid ten opzichte van anderen. Learning to be: eigen ontwikkeling, zelfontplooiing. Kortom: ontwikkeling tot een volwaardig mens. Pagina 47 van 81
Learning to live together: bewustzijn en waardering van culturele, etnische, en taalkundige verschillen, ontwikkeling van het individu in de samenleving, leren samenwerken met anderen.
5.3.2 De vier UNESCO wereldthema’s Vrede en mensenrechten. Vooral door discussie en gesprek hierover, en deelname aan een of meer van de volgende activiteiten:
Deelname aan het flagship project ‘Breaking the Silence’ over de transatlantische slavenhandel (zie onder ‘voorbeelden’ – waar verwezen wordt naar de voorbeelden kunt u deze vinden via de link naar folder zoals hierboven opgenomen). Deelname aan de internationale campagne ‘All Equal in Diversity: Mobilizing Schools against Racism, Discrimination and Exclusion’. Uitwerking op schoolniveau van één van de relevante Nederlandse activiteiten (zie onder ‘voorbeelden’ – idem). Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen/unescodagen.
Wereldburgerschap. Aandacht voor wereldproblemen en de rol van de VN en viering van internationale jaren en dagen. Mogelijke toepassingen: Mogelijke toepassingen: Deelname aan het flagship project ‘This is our Time’ (zie onder ‘voorbeelden’ – idem). Deelname aan een in Nederland georganiseerde unesco-activiteit, bijvoorbeeld de Alfabetiseringsdag (8 september) of Het Festival van het Leren (een week in september). Zie: www.hetfestivalvanhetleren.nl Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen/unescodagen. Intercultureel leren. M.n. door interculturele dialoog. Mogelijke toepassingen:
Uitwerking op schoolniveau van een van de relevante Nederlandse activiteiten (zie onder ‘voorbeelden’). Viering van één van de VN- en/of unesco-dagen. Activiteiten ontwikkelen in het kader van één van de VN-decennia of VN-dagen.
Duurzame ontwikkeling. Dit thema stelt scholen in staat een verbinding te leggen tussen de economische, sociale en culturele aspecten van ontwikkeling. Activiteiten kunnen zijn gericht op internationale milieuakkoorden, armoede, demografische ontwikkelingen en het eigen consumptiepatroon. Mogelijke toepassingen zijn:
Het opzetten van een regionaal project (Noordzee, Waddenzee) naar analogie van unesco’s ‘Baltic Sea Project’ en ‘Caribbean Sea Project’ (zie onder ‘voorbeelden’). Participatie in het ‘YouthXchange Project’ over duurzame consumptie (zie onder ‘voorbeelden’). Ramsar: een spel dat spelers advies geeft over het vitale belang van wetlands voor het ecologische evenwicht in de wereld. Participatie in het project ‘Water Messengers’ (zie onder ‘voorbeelden’). Pagina 48 van 81
Uitwerking op schoolniveau van één van de relevante Nederlandse activiteiten in het kader van ‘Decade on Education for Sustainable Development’ (DESD) (zie onder ‘voorbeelden’). Activiteiten ontwikkelen in het kader van een van de VN-decennia of VN-dagen/unescodagen.
5.3.3
Internationale (en nationale verbindende) dagen zijn:
21 februari: Internationale dag van de moedertaal 21 maart: Wereld Poëzie dag 22 maart: Wereld Water dag 23 april: Werelddag van het Boek en van Auteursrechten (18&19 maart: Nederland Doet, voorheen Make a Difference Day – nationaal) 3 mei: Dag van de Persvrijheid (4&5 mei: Dodenherdenking & Bevrijdingsdag – nationaal) 21 mei: Werelddag van de Culturele Diversiteit, dialoog en ontwikkeling 23 augustus: Internationale dag ter herinnering aan de slavenhandel en de afschaffing ervan. 8 september: Alfabetiseringsdag oktober: Werelddag van de Leraar 16 november: Internationale dag van de Tolerantie 10 december: Mensenrechtendag
5.4 School zonder racisme Het project School zonder racisme is in de jaren negentig opgestart en in 2009 opgegaan in het project EEN Gelijke behandeling voor iedereen van Art.1.nl. EEN is bedoeld voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs. Momenteel wordt de vereniging per 1 januari 2011 opgeheven en denkt men na over een mogelijk vervolg. Art.1.nl is een vereniging waar onder meer het LBR in is opgegaan (Landelijk Bureau Rassendiscriminatie). School zonder racisme werkte als volgt. Het predicaat School Zonder Racisme, SZR, ontving men als 70% van de deelnemers (leerlingen, leerkrachten en ondersteunend personeel) van een school de verklaring ondertekend en men jaarlijks activiteiten voor invulling van die verklaring organiseert. Begin 2010 waren er 100 vo en mbo scholen die dit keurmerk verworven hadden. Het project EEN werkte met een jaarlijks predicaat, ofwel men kreeg een sticker van het lopende jaar als men aan de voorwaarden voldeed. Die voorwaarden waren naast de verklaring dat men jaarlijks activiteiten verrichte (onbepaald) en jaarlijks de activiteiten evalueerde. Dit predicaat kan men sinds 2007 verkrijgen. Ook in België is er een project School Zonder Racisme. Hier verkrijgt een school het predicaat wanneer min. 60% van de deelnemers de verklaring ondertekend. Op www. Art1.nl is meer informatie te vinden over les en projectmateriaal.
Pagina 49 van 81
5.5 Classroom of difference Inleiding De stichting Interculturele Alliantie is in september 2005 officieel in Nederland opgericht en bied in eerste instantie zowel het Classroom of Difference Programma als het Peertraining Programma aan. De kracht van ICA ligt naar eigen zeggen in de bijzondere samenwerking tussen verschillende organisaties. De beide programma’s zijn onderdeel van de World of Difference. Voor de Europese uitrolling is m.n de European Peer Training Organisation actief. Het programma komt voort uit de Amerikaans Joodse organisatie Anti Demation League in de jaren negentig. Het is gericht op de bestrijding van vooroordelen en discriminatie op scholen voor voortgezet onderwijs. Er is intussen materiaal ontwikkeld voor po, vo, mbo & hbo. Een beschrijving van de materialen is te vinden op www.interculturele-alliantie.nl Praktijk De volgende basisscholen hebben geparticipeerd in de ontwikkeling van materiaal:
De Spaarndammerschool (docenttraining & coaching van docenten in de klas). Openbare basisschool De Rools (Amsterdam) Montessori school De Pinksterbloem (Amsterdam) Basisschool De Burght (Amsterdam)
Een invoeringstraject beslaat gemiddeld 2 jaar. Het materiaal bestaat uit 4 delen met elk 6 lessen. De vier delen zijn: 1
2
3
4
Mensen, wie zijn de leerlingen en hoe gaan ze om met de ander. Luisteren en delen, durven vertellen over jezelf en leren wat luisteren is. Uiterlijke kenmerken, wat zegt ieders unieke uiterlijk. Leuke en niet leuke dingen, door te begrijpen wat ieder leuk en niet leuk vindt krijgen leerlingen ook gevoel voor dat ieder uniek is. Gevoelens en gedachten, en waarom niet ieder ze bloot geeft. Families, het belang ervan en verschillende familiestructuren en Gemeenschappen. Culturele diversiteit. Hierbij wordt gekeken naar componenten van cultuur & culturele identiteiten. Spreekwoorden. Taal. Feestdagen, gedenkdagen en eten. Kunst, handwerk en spel & Cultuur en verandering. Vooroordelen onderzoeken. Hierbij wordt ingegaan op: Feiten en meningen. Informatie beoordelen. Verkeerde informatie en geruchten. Stereotypes en vooroordelen en oogkleppende werking daarvan. Discriminatie (waaronder scapegoating, leerling/groep krijgt schuld van iets zonder dat daar reden toe is). Escalatie van haat. Vooroordelen bestrijden. Hierbij wordt ingegaan op: Rollen verdelen (bijv. slachtoffer, dader, toeschouwer). Strategieën tegen (om op te komen tegen slachtoffers van) vooroordelen en discriminatie. Persoonlijke actie (hoe kun je opkomen voor slachtoffers en wat zijn de consequenties). Gemeenschappelijke actie. Problemen identificeren (binnen de school en wat er gedaan kan worden). Zelfstandig werken (via werken aan persoonlijk actieplan, rekening houdend met eigen belangstelling en Pagina 50 van 81
vaardigheden). Samenwerken (op welke manieren kan men samenwerken om problemen op te lossen). Resultaat Uit de resultaten in vo blijkt dat het erg waardevol wordt gevonden dat medeleerlingen worden opgeleid tot gespreksbegeleider van gesprekken over diversiteit en vooroordelen. Ofschoon hiertussen veel interessant materiaal zit heeft de bestrijding van vooroordelen toch nog sterk de boventoon, alsmede de inhoudelijke oriëntatie. Hierdoor laat het de gebruiker minder vrij waardoor een onnodige belemmering ontstaat voor een groter verspreiding van gebruik. Vanwege de sociale interactie gericht op ontdekken en bestrijden van vooroordelen lijken de programma’s voor vo rond het bezoeken van bijv. Auschwitz de grootste belangstelling te hebben. April 2010 haalde een project van vmbo groen in Nijmegen en colleges uit Amsterdam en Zwolle het nieuws vanwege een gezamenlijk slotsymposium van een traject waarbij de leerlingen beter hebben leren nadenken over wat vrijheid is en de natuurlijke grenzen daarvan. Het ICA is betrokken bij een inspanning om te komen tot een Religious diversity programma, dat zich met name op Europees niveau ontwikkeld. 5.6 Intercultureel onderwijs, ico In de jaren negentig is een beweging actief geweest voor intercultureel onderwijs. Bij het KPC is hiervoor ook een steunpunt ingericht ondersteund door OCW. Grosso modo lijkt de tendens te hebben bestaan dat intercultureel onderwijs zich met name richtte op kennis van elkaars culturele achtergronden en het onderrichten van leerlingen in het belang van respect daarvoor. Het nadeel daarvan is dat het dan sneller blijft steken op een oppervlakkige voorlichting en soms wat overdreven blije kennismaking met elkaars culturele achtergronden. Doordat het zich sterk richtte op kennis van elkaars culturele achtergronden, raakten zaken op de voorgrond waarin culturele zich vaak sterk van elkaar onderscheiden, namelijk in elkaars feesten, eten en kleding. Diverse betrokken mensen bij minderheden in onderwijs hebben zich hier dan ook fel tegen verzet, zoals onderwijskundige en raadslid Henri Dors uit Amsterdam zuidoost. Overigens is de visie dat intercultureel onderwijs niet iets is wat zich zou moeten richten, laat staan beperken tot een aparte les, hoe makkelijk en concreet het dan ook wordt qua planning, niet iets van een paar criticasters. Zo wordt in een rapport van de EU onder redactie van Jacques Delors geschreven: Education in tolerance and respect for other people, a prerequisite for democracy, should be regarded as a general and ongoing enterprise. Values in general and tolerance in particular cannot be taught in the strict sense: the desire to impose from the outside predetermined values comes down in the end of negating them, since values only have meaning when they are freely chosen by the individual. At the very most, therefore, schools should facilitate the daily practice of tolerance by helping pupils to allow for the point of Pagina 51 van 81
view of others and by encouraging the discussion of moral dilemmas or cases involving ethical choices, for example (Delors, 1996: 60). Pieter Batelaan sluit hierop aan in een onderzoek van het APS i.s.m. de National Unesco Commissie en de International Association for Intercultural Education getiteld Leren respecteren. Scholen voor een verdraagzame samenleving. Dat onderzoek richt zich vanuit het uitgangspunt dat tolereren niet iets is wat je even in een lesje kunt overdragen, op het leren van respecteren, vanuit de ontwikkeling van vier stappen: 1. Kijken naar leerlingen, observeren, herkennen van talenten en waarderen daarvan. 2. (actief) Groepswerk. Leerkrachten moeten vertrouwd raken met de zin en techniek van groepswerk. 3. Feedback is erg belangrijk voor leerlingen om een reëel en positief zelfbewustzijn te ontwikkelen. Deze feedback is pas zinvol als deze a. de leerling concrete informatie geeft over zijn capaciteiten. b. De leerling bewust maakt van het effect van zijn gedrag c. De leerling helpt een positief beeld van zichzelf te vormen. Want wie geen positief beeld van zichzelf heeft kan moeilijk een positief beeld van een ander hebben. d. Richting geeft aan verandering van gedrag e. Mogelijke op vooroordelen gebaseerde verwachtingen bij medeleerlingen doorbreekt, deze is overigens alleen effectief als deze in het openbaar gegeven wordt. 4. Lesmateriaal. Het gaat dan niet en in het algemeen zelfs juist niet om opdrachten waarbij diversiteit expliciet een rol speelt. Maar eerder om zeer actieve werkvormen waarbij leerlingen samen iets moeten ontwerpen, om concrete opdrachten met een duidelijk leerdoel waarbij de leerlingen moeten samenwerken. Bijv. maak een rapportage over de ontsnapping van een paar gevangen mede op basis van een concreet verzonnen kaart i.h.k.v. wiskunde en coördinaten. Meervoudige intelligentie kan daarbij een goed hulpmiddel zijn om te diversifiëren in werkvormen. 5.7 Herijking cultureel & etnocentrisme in lesmateriaal Deze omvorming is redelijk voltooid. Met name in de jaren negentig heeft een flinke modernisering van leermateriaal plaatsgevonden. Voor het kiezen van intercultureel lesmateriaal is tevens een handleiding uitgegeven (Mok 1996). Zaken die daarbij met name wijzigden zijn:
Voorbeeldmateriaal werd veelkleuriger, zowel in fotomateriaal als in tekst. De beschrijving van de ex koloniën van Nederland kreeg ofwel voor het eerst een duidelijker plek ofwel werd aangepast naar zakelijke termen. De beschrijving van de Nederlandse identiteit en/of haar historie werd aangevuld met recente historie en ontwikkelingen. Resten van oude racistische typeringen waren volstrekt not done en werden vervangen.
De blik naar het verminderen van etnocentrisme in lesmateriaal drukt zich tevens uit in het wenden van de blik naar buiten, ofschoon die ook geld als een goede Nederlandse traditie, is die toch sterker geworden ons inziens vanaf eind jaren tachtig. Vaak wordt in Pagina 52 van 81
examenmodules ook gekozen voor thema’s zoals Marokko binnen Aardrijkskunde voor culturele verrijking, of binnen Geschiedenis voor Nederlands-Indonesië / SurinameNederland.
5.8 Wereldburgerschap, lesmateriaal van NCDO Wereldburgerschap.nl biedt handvatten om wereldburgerschap in het onderwijs te integreren: (inhoudelijke en methodische) ideeën voor in de klas, tips voor verdiepend materiaal, mogelijkheden tot nascholing en opties voor subsidieaanvragen. Hiermee draagt deze website bij aan het bevorderen van burgerschap in relatie tot internationale samenwerking. Centraal staat dus vooral leermateriaal voor in de klas. Het NCDO ondersteunt ook initiatieven op het terrein van wereldburgerschap. Vanuit die invalshoek is er dus ook een redelijk continue ontwikkeling van leermateriaal. Aanvragen en lesmateriaal worden beoordeeld op vier criteria:
Kennis van de wereld en de eigen omgeving Internationale samenwerking en het politieke krachtenveld De uitdagingen van deze tijd/nabije toekomst Vaardigheden
Voor allerlei thema’s en doelen is lesmateriaal beschikbaar. Vaak ook voor losse projectweken. Zie voor meer info de site wereldburgerschap. In het kader van het ontsluiten van geschikt materiaal willen we nog kijken of we naar een lijst per leerdoel/gebied en groep kunnen komen. Voor het po is tevens voor de groepen 3 t/m 8 bestaand lesmateriaal geobserveerd op de relaties met de vier wereldburgerschap. Een of meerdere hoofdstukken van de betreffende boeken heeft een relatie met een of meer van de vier wereldburgerschap criteria. Het resultaat hiervan is:
Groep 3: Geschiedenis – Tijdstip van Wolters Noordhof. Sociaal-emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg. Groep 4: Sociaal-emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg. Groep 5: Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld – Wolters Noordhof. Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg. Geschiedenis: Wijzer door de tijd van Wolters Noordhof. Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal emotionele ontwikkeling: Goed gedaan van Malmberg. Groep 6: Aardrijkskunde: Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg. Geschiedenis: Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg. Groep 7: Aardrijkskunde: Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg. Geschiedenis: Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg. Groep 8: Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld van Wolters-Noordhof. Geobas van Wolters Noofdhof. Meander van Malmberg. Een wereld van verschil van Malmberg. Pagina 53 van 81
Geschiedenis: Wijzer door de tijd van Wolters Noofdhof. Tijdstip van Woltrs Noofdhof. Bij de tijd van Malmberg. Brandaan van Malmberg. Sociaal emotionele ontwikkeling: Goed gedaan! Van Malmberg. 5.9 Het International Primary Curriculum, IPC: (Wereld) burgers in de Dop! Dit programma is ontwikkeld door het IPC. Een educatief programma, sterk geïnspireerd op meervoudige intelligentie en gericht is op projectmatig werken. IPC wordt op scholen in 80 landen toegepast, vooral internationale scholen. Het is opgezet op basis van projectgebaseerd onderwijs. Het gehele IPC programma bestaat uit 80 projecten, units genoemd, en omvat alle vakken behalve taal en rekenen vanwege de bijzondere nationale verschillen. Vanwege de sterke gerichtheid op leren samenwerken en waarderen van verschillende disciplines en werkvormen en derhalve ook talenten, kan het IPC als geheel ook als een interessant programma worden gezien in het kader van bevordering van diversiteit. Het specifieke programma (Wereld)burgers in de Dop is gericht op de leerjaren 3 t/m 8. Het bestaat uit 6 units, een unit per leerjaar. De projecten hebben alle 6 dezelfde structuur:
Startpunt, waardoor leerlingen gemotiveerd worden om met het thema aan de slag te gaan. Suggesties zijn bijv. fotopresentatie maken van jezelf als baby, of bouwplaat maken. Kennisoogst. Het activeren van de voorkennis over het onderwerp. Of inventariseren wat ze graag willen leren. Met een woordspin kan bijv. in beeld gebracht worden wat leerlingen al weten. Ook een mindmap kan handig zijn om informatie logisch te ordenen. Uitleg van het thema. De leerkracht helpt kinderen het grote geheel te zien voor dat ze beginnen met de afzonderlijke vakken en activiteiten, en informeert hen over wat ze gaan leren tijdens het project. In elke unit staat een overzicht waarop is aangegeven wat de leerlingen gaan leren bij de vakgebieden. Onderzoeks- en verwerkingstaken. Met deze activiteiten behalen de leerlingen de leerdoelen per vak en de internationale doelen. De vakgebieden komen in vaste volgorde aan bod. De bethalen leerdoelen staan centraal. Een vast onderdeel is daarbij het gebruik van verschillende werkvormen: Informatie zoeken. In kaart brengen. Onderzoeken. En een (feestelijke) afsluiting. Hierdoor krijgen de kinderen de kans om terug te kijken op het thema en anderen kunnen laten zien wat ze geleerd hebben. Bijv. met een maken van een quiz, het interviewen van klasgenoten of een (foto)presentatie voor klasgenoten en ouders.
Deze opbouw is zodanig dat de leerervaringen van de kinderen zo stimulerend mogelijk zijn. Elk project duurt 6 weken, uitgaande van 6 tot 8 lesuren per week en is zodanig gestructureer dat ieder thema wordt behandeld aan de hand van een aantal verschillende vakgebieden. De vakgebieden die in het IPC aanbod komen zijn: maatschappelijke vorminggeschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde, ict, kunstzinnige vorming, muziek en techniek. Pagina 54 van 81
Als extra vakgebied is internationalisering toegevoegd. Per vakgebied zijn opvolgende taken onderscheiden en worden de leerdoelen beschreven. Binnen een project worden de vakgebieden apart van elkaar gehouden. Leerlingen zien hoe kennis, begrip en inzicht verbeteren door een multidisciplinaire benadering. Dus: hoewel geschiedenis, aardrijkskunde en natuur aparte onderwerpen zijn, zijn zij ook met elkaar verbonden. Scholen kunnen kiezen voor twee werkwijzes: Werkwijze 1: u kiest voor het uitvoeren van een project met twee groepen tegelijk. Bijvoorbeeld groep 5 en 6 werken tegelijkertijd aan het thema: ‘samen leven’. Deze werkwijze bevorderd de samenwerking tussen de groepen en kan goed passen in uw schoolorganisatie. Op deze manier kan dit pakket gebruikt worden over twee schooljaren, want het jaar erna kunt u ‘jong en oud’ aanbieden voor groep 5 en 6. Werkwijze 2: u kiest voor een project per leerjaar. Zodat elke groep werkt met een eigen project en een eigen leertraject doorloopt. Het voordeel is meer uitwisseling tussen de groepen en een grotere variatie in lesinhoud en activiteiten. Het programma bevat veel activerende werkvormen. Bij elke fase worden suggesties hiervoor gegeven. De titels van de unit onder deze koepel zijn:
Mijn wereld, groep 3 en 4 Dingen die mensen doen (groepen 3 en 4) Samen leven (groepen 5 en 6) Jong en oud (groepen 5 en 6) Zij leiden hun wereld (groepen 7 en 8) Het milieu (groepen 7 en 8)
Voor meer informatie zie de website. 5.10
Overig brochures & lesmateriaal ter bestrijding van vooroordelen
Vaak worden deze uitgegeven door organisaties die werkzaam zijn in dit veld. Vaak organisaties gericht op verankering van lessen uit het verleden, zowel van de Tweede Wereldoorlog als bijv. van het slavernijverleden. In de jaren negentig kende elke provincie tevens zijn eigen meldpunt voor discriminatie, deze zijn veelal verdwenen momenteel. Voorbeelden hiervan (met reactie van sommige docenten op bruikbaarheid voor toepassing uit Batelaan 1998) zijn:
UNESCO; Tolerance, the threshold of peace. Veel tekst, lesvoorbeelden die erin staan bevatten niet veel nieuws en zijn ongelijksoortig. Wel nuttige achtergrondinfo en stof voor lesideeën. De rechten van het Kind. Etters, engelen en andere leerlingen (Docentenhandleiding en leerlingenboekje); Den Haag; HCO i.s.m. Unicef, Defence for Children International en Pagina 55 van 81
de Stichting Vredeseducatie. 1995. Biedt mogelijkheden om bijv. ihkv jeugdliteratuur lessen te maken. Feiten tegen vooroordelen; Amsterdam; Anne Frank Stichting; 1993. Geeft veel basisteksten om mee te starten. Er is echter nog heel wat creativiteit nodig om met behulp hiervan goede opdrachten te verzinnen. Als er opdrachten zijn dan kunnen de teksten heel goed als achtergrond info gebruikt worden. Themanummer Vooroordelen van de Anne Frank Krant; Amsterdam; Anne Frank Stichting; 1995. Eigenlijk alleen geschikt voor individueel lezen. Docenten zagen weinig mogelijkheden voor lesmateriaal. First Steps: A manual for starting Human Rights Education; Amnesty International; London; 1996. Docenten die dit materiaal bekeken waren hierover heel positief, mede vanwege de praktische opzet van het boek, bijv. als je een project over mensenrechten opzet. Er is echter weinig relatie met het reguliere curriculum, en het is Engelstalig. Grenzeloos; Handleiding 1997-1998. Onze Wereld Spiegel (LSO/NOVIB). Op zich redelijk materiaal, maar erg moeilijk om het in het bestaande programma in te passen. Voor een vak las verzorging zijn er echter wel mogelijkheden.
6 Leerlingparticipatie en sociale ontwikkeling Sociale vaardigheid bestrijkt het spectrum van sociale vaardigheden, leerlingenparticipatie en sociale weerbaarheid. In feite hebben we het daarmee echter eigenlijk over een leerlijn sociale vaardigheden. Belangrijk is dat de dwarsverbanden met inhoudelijke aspecten hierbij goed in het oog worden gehouden. Het hoeft namelijk niet perse om losse elementen te gaan gericht op sociale vaardigheid. Vormen van peerparticipation, zoals het in het Engels wordt geformuleerd en waar sommige vormen van leerlingenparticipatie op geïnspireerd zijn, hebben namelijk ook betrekking op vakinhoudelijke ondersteuning, bijv. met peertutoring. Pagina 56 van 81
Er zijn diverse losse projecten en cursussen voor leerlingen gericht op sociale weerbaarheid. In het algemeen kan hierover gezegd worden dat een losse cursus makkelijk in te passen is in het onderwijs qua tijd, wat tegelijkertijd ook het nadeel aangeeft van het risico dat het geleerde niet duurzaam geïntegreerd wordt door leerlingen en school. Een andere bias in de integratiemogelijkheden wordt enerzijds gevormd door de kosten, een losse cursus kost namelijk wat. Terwijl een integraal onderdeel soms wel scholing vraagt maar in principe een kosteloos onderdeel wordt van het onderwijs. Anderzijds wordt de integratiemogelijkheid niet alleen door de kortdurendheid belemmert, maar mogelijk ook door de thematiek. Indien het betreffende thema namelijk niet resoneert binnen gesprekken en onderwijs, kan het geleerde al snel verdwijnen. 6.1 Integrerend handelen Ieder mens probeert zijn omgeving te verklaren. Dat wordt beschreven met het proces van cognitieve dissonantie, mensen passen hun beeldvorming aan aan hun gedrag. Gegeven de cognitieve dissonantie is het zo dat wanneer op basis van diverse externe en interne stimuli waarbij mensen over de grenzen gaan van anderen, bijv. wanneer ze de ander betuttelen, denigreren, negeren, ze dit ook (al snel) willen legitimeren met beeld over de ander. Het mogelijk stereotype beeld wat zich daar goed voor leent is dan dus een goedmakertje, geen motief. Veel projecten gericht op tolerantie geven zich van dit mechanisme geen rekenschap. Wat echter vervolgens gebeurt is als dit vaker voorkomt, bijv. omdat motief (bijv. uitbuiting of populair doen) blijft en gelegenheid (zwakkere leerling, al dan niet in ogen van anderen) dat de legitimering zich dan kan gaan wortelen als motief, waardoor ook andere grensoverschrijdingen kunnen gaan plaatsvinden. Dit wordt deels beschreven met het concept van interne en externe attributie. Waarbij men zichzelf vrijpleit van schuld en de (ingebeelde groeps-) kenmerken van de ander als natuurlijke oorzaak van het gedrag van de ander verklaard, in plaats van dat de ander bijv. een keuzeafweging heeft gemaakt i.r.t. jou eigen gedrag.
Van de kant van de ontvanger kunnen we zien dat er grofweg drie type reacties bestaan. Vanuit een zwakke positie en/of zwak zelfbeeld kunnen mensen geneigd zijn grensoverschrijdingen van anderen opzichzelf te betrekken. Vanuit een normaal type reactie reageren mensen met een tegenreactie. Negeren volgt op negeren of betuttelen. Met andere woorden, men verbind het handelen van de ander niet met zijn eigen, maar pingpongd het als het ware terug. Zonder dat men de ander werkelijk spiegelt wat diens gedrag bij jou bewerkstelligd, of dat je werkelijk kijkt welk element van wat de ander doet je werkelijk wat mee kunt. Pas dan treedt integrerend sociaal handelen op. Dit zijn belangrijke inzichten vanuit de psychologie die kunnen helpen bij sociale ontwikkeling en leren van vooroordelen en uitsluitend gedrag, vanuit kleine sociale Pagina 57 van 81
situaties tot grote bewegingen tussen groepen. Vanuit het perspectief van sociale identiteitsvorming zou het ook kunnen helpen als leerlingen begrijpen wat de aard is van verschillende soorten handelingen en patronen van anderen en wat die voor invloed hebben op je zelfbeeldvorming. Bijv. wanneer je gereduceerd wordt door anderen tot een fysiek element van je, bijv. huidskleur, waar je niet voor gekozen hebt. Dan moet je je tot die reductie zien te verhouden in relatie tot je zelfbeeld. Een logisch gevolg is dat je het gereduceerde beeld omvormt tot een positief beeld (black pride), maar een even logisch gevolg is dat je daar ook je eigen gevangene van kunt worden, omdat je niet vast wil zitten aan een algemeen positief groepsbeeld, we zijn allemaal mensen. Al veel moeilijker wordt het als dit stereotype beeld zich ook in fysieke uitsluitingsprocessen uit, omdat je dan niet alleen tegen een bepaalde voorstelling worstelt maar ook met de uitwerking daarvan in de praktijk. Op deze wijze kunnen sociale processen voor leerlingen belangrijke voedingsstof worden om van te leren, ook in relatie tot het eigen gedrag, want hoe snel sluiten we zelf een ander niet uit als we die ander minder vinden (of onszelf door die ander uitgesloten voelen). Onderwijs is bij uitstek gericht om zaken met elkaar te verbinden, wanneer dit op een dergelijke wijze lukt, raakt discriminatie uit de taboesfeer en wordt het ontwikkelstof om onszelf aan te schaven. Sommige leerkrachten ervaren hierin echter nog verlegenheid omdat ze nog te weinig vat hebben op de explosieve dynamiek van processen van in- en uitsluiting en niet weten hoe ze die educatief kunnen uitbuiten, door hierover kennis te delen verwachten we hierin stappen voorwaarts te kunnen maken. 6.2 Meten van burgerschap Prof. Geert ten Dam, vicevoorzitter van de Onderwijsraad en hoogleraar aan de UvA heeft samen met anderen een vragenlijst ontwikkeld om te meten hoever leerlingen staan in hun ontwikkeling van burgerschap. Deze vragenlijst bestaat uit 4 categorieën van kennis en vaardigheden van leerlingen, gericht op het kunnen omgaan met verschillen, kennen van democratische normen en waarden en kunnen oplossen van conflicten. Zaken die hierin minder of niet aanbod komen zijn de ontwikkeling van creatieve vaardigheden van leerlingen, die van belang zijn voor het makkelijker kunnen bedenken van andersoortige oplossingen en/of makkelijker in kunnen leven in zeer andersoortige perspectieven, resp. het personeel.
6.3 Groepsindeling met meerdere leeftijden (o.a. Dalton) In bijv. de Dalton scholen is structureel ingebed dat leerlingen van verschillende leerjaren bij elkaar in de klas zitten. Vaak van gemiddeld 3 leerjaren. Onderdeel van deze opzet is dat oudere leerlingen jongere leerlingen helpen. Op deze wijze neemt hun sociale competentie toe, maar leren oudere leerlingen ook extra doordat ze leren de leerstof te vertalen voor jongeren leerlingen en beter te begrijpen welke stappen jongere leerlingen moeten maken om de leerstof eigen te maken. De Daltonschool in Rijnsweerd schept er ook echt een eer in dat er geen groepspatronen ontstaan, zelfs niet van de populaire en niet populaire kinderen. Hun intensieve interactie en wisselende maatjesprogramma’s als onderdeel van de didactiek voorkomt dit. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende uitgangspunten. Pagina 58 van 81
6.4 Cross sociaal of cultureel groepscontact nationaal Vormen waarin dit contact kan plaatsvinden zijn:
Binnen de school, kwantitatief gezien met variabelen als plek van de school, aantrekkingskracht van de school op verschillende doelgroepen, aanname beleid van scholen Binnen de school, kwalitatief gezien door intensieve interactie van leerlingen binnen de school, zowel binnen hun groep (leeftijdgenoten) als tussen groepen. Als onderdeel van het directe onderwijs (zoals met peertutoring), als onderdeel van continue activiteiten (bijv. samen runnen van schoolkantine), als onderdeel van bijzondere activiteiten (zoals een jaarfeest of ander evenement) of in het kader van een interventie ter voorkoming van escalatie. Tussen groepen leerlingen van scholen als onderdeel van bijzondere activiteiten met een eigen doel, zoals een sportweek of andersoortige activiteitenweek waarbij interactie met leerlingen van andere scholen een meer of minder vanzelfsprekend onderdeel van vormt waarbij het element van diversiteit al dan niet meer of minder uitgewerkt kan worden in deze interactie Tussen groepen leerlingen van scholen met een duidelijk verschillende achtergrond om juist te leren van die verschillende achtergronden. Diversiteit is hierbij het speerpunt van ontmoeting. Het onderzoek omtrent de effecten van de contacthypothese richt zich grotendeels op deze categorie activiteiten, omdat het effect op diversiteitsattitudes hierin ook centraal staat. Dat levert echter wel een bias op m.b.t. de onderzoeksresultaten.
Het idee dat contact tussen verschillende groepen een positieve invloed heeft op hoe er over mensen uit een andere groep gedacht wordt werd in 1954 gemunt als de contacthypothese door Allport. Allport formuleerde toen 4 voorwaarden waaraan voldaan zou moeten worden: gelijke status, gemeenschappelijke doelen, samenwerkingen tussen groepen en de steun van autoriteiten, de wet of gewoonten. Sindsdien is omtrent de effecten van cross cultureel of sociaal contact veel onderzoek verricht. Een uitgebreide meta-analyse (515 onderzoeken) van Pettigrew en Tropp (2006) bevestigd deze hypothese met de volgende details:
Contact met een andere sociale of culturele groep leidt tot positievere attitudes ten opzichte van die groep. Dat kan ook wel het ‘mere exposure’ effect genoemd worden, omdat uit onderzoek blijkt dat wanneer mensen vaker geconfronteerd worden met een bepaalde stimulus, zij die positiever gaan beoordelen. Dit effect kan ook beschreven worden met het fenomeen van cognitieve dissonantie reductie, omdat mensen ernaar streven om hun opvattingen consistent te laten zijn met hun gedrag, zullen ze uitsluitende opvattingen normaliseren wanneer ze prettig contact hebben met leden van groepen waarover ze die opvattingen hadden, en zal ook hun attitude positiever worden t.o.v. die groep (tenzij ze dat zeer goed weten te splitsen, wat ook voorkomt). Deze verklaring Pagina 59 van 81
impliceert overigens ook een belangrijke voorwaarde, namelijk dat mensen niet gedwongen worden tot contact (Schuitema, 2009: 12), maar dat ze vrijwillig contact zoeken, anders werkt de cognitieve dissonantie niet en kan zelfs contraproductief werken. Dit laatste kan dus optreden wanneer het contact geforceerd wordt, bijv. vanuit moralisme (vergelijk het probleem van intercultureel onderwijs). Dit effect is generaliseerbaar naar de gehele groep en niet alleen naar de leden van die groep waarmee contact was geweest. Het contact blijkt tevens generaliseerbaar naar andere (wellicht aanverwante) groepen. Dus contact met Turken zou ook leiden tot minder vooroordelen ten opzichte van Marokkanen. De resultaten zijn niet homogeen, contact kan soms ook negatief uitvallen, veelal valt dit wel toe te schrijven aan het niet goed uitvoeren van voorwaardelijke condities hiervoor. De etnische samenstelling van de klas is geen panacee, soms heeft deze zelfs in het geheel geen effect op de attitudes van leerlingen jegens kinderen met een andere etnische achtergrond (Schuitema, 2009: 11).
Andere en meer recente verklaringen zijn veelal gebaseerd op de sociale identiteitstheorie (Taifel & Turner, 1986). Uitgangspunt is dat mensen een zelfconcept hebben dat bestaat uit meerdere sociale identiteiten. Afhankelijk van de context komen bepaalde sociale identiteiten meer naar voren als andere, zo wordt je in het buitenland bijv. meer bewust van je Nederlandse identiteit. Een andere aanname is dat mensen altijd geneigd zijn een positief zelfbeeld te genereren. Als gevolg hiervan voorspelt deze theorie het volgende mechanisme: wanneer een bepaalde sociale identiteit naar voren komt, worden mensen van dezelfde groep (ingroup) positiever gewaardeerd dan mensen van een andere groep (outgroup). Verder voorspelt deze theorie dat mensen van de ingroup elkaar meer als heterogeen zien als mensen van de outgroup. De ingroep ziet elkaar meer als individuen met een gemeenschappelijk kenmerk, de outgroep als personen als exponent van de identiteit van die outgroup, stereotypen spelen daarbij dus een belangrijke rol. Deze mechanismen leiden samen al snel tot stereotype negatieve beelden van andere sociale en culturele groepen. “Een goed voorbeeld van hoe jongeren elkaar als leden van een groep of als personen met verschillende aspecten kunnen zien is het volgende. Een allochtone jongen en een Lonsdale jongen die op school in conflict met elkaar waren leerden elkaar beter kennen toen zij samen moesten sparren op de boksschool. “Af en toe denk ik wel dat mensen naar hem kijken dat hij een racist is of iets dergelijks, maar ik weet …. Ik kijk niet anders naar hem. Hij is gewoon zo, ja. Als hij zich daar lekker in voelt, hij is gewoon normaal. Ik heb met hem een boksles gehad dus. En toen ging ik voor het eerst met hem echt over dagelijkse dingen spreken. Toen ging dat gewoon goed hoor. Wij waren partners, dus dan moet je wel” (idem: 32). Het interessante hieraan is dat deze allochtone jongen door het persoonlijke contact niet zozeer niet meer zag dat dit Lonsdale element met rechtsextreme sympathieën te maken had, maar dat dit maar een element was van de identiteit van die jongen, een hibbie (een mindere karaktertrek) zou je ook wel kunnen zeggen.” Pagina 60 van 81
Condities voor goed contact zijn (vrij naar Schuitema, 2009: 15) 1. Tijdens contact persoonlijke interactie, waarbij de leden van verschillende groepen elkaar minder als groepsleden gaan zien en meer als individuen. 2. Docenten moeten er goed rekening mee houden ontmoetingen met leden van andere sociale of culturele groepen angst met zich mee kan brengen, hetgeen ook wel intergroup anxiety genoemd wordt (Stephan & Stephan 1985). Dat vraagt goede voorbereiding en begeleiding, zodat ruzies en onderlinge spanningen voorkomen of vruchtbaar worden uitgewerkt, en interactie wordt bevordert. 3. Samenwerking lijkt de sleutel tot succes te zijn (zie voor meer vb. ook Desforges 1991). Statusverschillen en competitie tussen de groepen kunnen de intergroup anxiety verhogen. Samenwerken aan gemeenschappelijke doelen zouden statusverschillen en intergroup anxiety kunnen doen verminderen. Door samenwerken ontstaan er makkelijker persoonlijke gesprekken en een gedeeld belang bevordert het ontstaan van een gedeelde identiteit, een nieuwe common ingroup identity (model, Gaertner 2000). Deze condities komen tevens naar voren uit de goede voorbeelden die Schuitema onderzocht heeft. Dit zijn een curatief bemiddelingsproces tussen Lonsdale jongeren en een heterogene groep met allochtone jongeren op een school. Waarbij de schoolleiding relatief laat ingreep maar wel zeer intensief qua gesprekken, incidentenbestrijding, bemanning (alle 3 schoolleiders) en proces (uiteindelijk samen een film gemaakt om de ontwikkelde conflictbemiddeling over te dragen naar anderen).
Een ander voorbeeld dat Schuitema onderzocht heeft over een contactdag tussen leerlingen van verschillende scholen was ronduit positief als het om de autochtone groep ging, maar gemengd als het om de allohtone groep ging. Juist voor de autochtone groep leerlingen bewerkstelligde deze ontmoeting een verbreding van hun blikveld. Nadelig vonden veel leerlingen dat het buiten school(tijd) plaatsvond. En wanneer het over meerdere dagen door het jaar plaatsvond raakte men soms de draad van contact en samenwerking kwijt. Toch deden leerlingen wezenlijke ontdekkingen, zoals: “Ik heb geleerd dat de verschillen tussen leerlingen van het vmbo en het gymnasium eerder ontstaan door een verschillend intellectueel niveau, dan een verschil in afkomst. Wel ontstaat er ook verschil door de omgeving waar de leerlingen vandaan komen, maar dat is een indirect gevol van het intellectuele niveau van de leerling en zijn familie.” (idem: 40).
Pagina 61 van 81
6.5 Cross sociaal en/of cultureel contact internationaal Op moment van schrijven was ons geen onderzoek bekend over de effecten van dergelijk contact op stereotyperingen van andere groepen. We willen hier wel twee veronderstellingen neerzetten. Uitgaande dat zoals hierboven al geschetst interactie tussen groepen leidt en kan leiden tot vermindering van stereotyperingen en positievere indrukken, dat van internationaal georganiseerde contacten het educatieve doel hiervan evident is voor de betrokkenen. Dat is belangrijk omdat het helpt in de voorbereiding en de uitvoering, waar nationaal georganiseerde cross groepscontacten te leiden kunnen hebben van aarzelingen bij de functionaliteit daarvan omdat het morele doel ervan soms eerder de boventoon kan voeren, waardoor leerlingen zich niet echt volledig overgeven aan het proces om ervan te kunnen leren. Vormen die hiervoor gebruikt worden zijn bijv.:
E-twinning. Projecten waarbij leerlingen digitaal met elkaar samenwerken aan een project tussen verschillende landen. Uitwisseling van leerlingen onder Comenius. Het Comenius programma biedt financiering voor uitwisseling van leerlingen ter bevordering van het Europese bewustzijn en mobiliteit van leerlingen. In Nederland zijn voor Nederlandse participatie in Comenius projecten een paar miljoen per jaar beschikbaar.
6.6 Peermediation Peermediation betekent letterlijk conflictoplossing door gelijken, ofwel van gelijke leeftijd en/of achtergrond. Het is een Amerikaanse term voor het optreden van leerlingen als conflictbemiddelaars voor andere leerlingen. Om dit uit te kunnen voeren krijgen die leerlingen die hiervoor zijn geselecteerd en/of zich daartoe hebben aangemeld een cursus conflictbemiddeling, mediation. Mediation is een specifieke vorm van conflictbeslechting, en wordt gezien als een Alternative Dispute Resolution (ADR). ADR kent een rijke geschiedenis en vormt een aanvullende waarde in veel rechtssystemen, zoals in Nederland waar rechters (te) vaak conflicten doorverwijzen voor mediation. Het gaat in andere vormen van geschilbeslechting erom dat men open staat voor, andere wegen zoekt voor de besluitvorming binnen een conflict. Juist vanuit het bewustzijn en de ervaring dat de pure toepassing van juridische regels op een casus vaak niet leidt tot een bevredigende en duurzame oplossing voor een geschil, met name wanneer partijen nog langer met elkaar te maken hebben zoals buren of echtelieden in scheiding. De oplossing van een conflict staat hierbij dus centraal. De bekendste methode voor mediation wordt de Harvard methode genoemd. Hierin gaat het erom dat de mediator partijen helpt om hun belangen te laten Pagina 62 van 81
uitspreken, en zo ver mogelijk weg te blijven van rechtsaanspraken en machtsaanspraken/uitoefening. De ervaring is namelijk dat zodra namelijk mensen hun belangen uitspreken, je op een andere wijze ten opzichte van elkaar komt te staan. Over belangen kun je namelijk niet discussiëren, die zijn niet onwaar en meestal ook niet onterecht, allen wellicht de wijze waarop die belangen worden bereikt. Belangen kun je in feite alleen maar begrijpen en/of respecteren. Als partijen eenmaal elkaars belangen duidelijk voor ogen hebben, ben je al veel dichter bij een oplossing voor het conflict, omdat het er dan vaak niet zozeer om gaat wie gelijk heeft maar hoe je uit een conflict kunt komen, rechtdoende aan de verschillende belangen. Er zijn in Nederland allerlei instellingen actief in de verspreiding van peermediation voor het gebruik ervan op scholen, van instellingen rond jeugdbeleid zoals Halt Nederland, initiatieven als de Vreedzame school, Centrum voor school en veiligheid.
6.7 Peertutoring & mentoring Binnen groepen (leeftijdshomogeen), binnen crossgroepen (leeftijdsheterogeen), tussen groepen (oudere begeleiden jongeren e.d.).
6.8 Overige peerparticipation vormen Maar eigenlijk is het perspectief van participatie van leerlingen in beleid en uitvoering veel breder als alleen met peermediation, peermentoring en peertutoring. Naast deze drie zijn er bijv. ook te noemen:
Peerboarding (voorzitterschap/sturing van beleid zoals met klassenvertegenwoordiger, klassenraad en leerlingenraad) Peercontrol (pauzewacht) Peerentrepeneurship (ondernemerschap – kantine bijv.) Peercorvee (corveepoules)
6.9 Over de streep Over de streep is een bijzonder en typisch project. Het betreft een werkdag/middag met leerlingen en (vrijwillige) leerkrachten, waarbij leerlingen leren ervaren wat het betekent Pagina 63 van 81
dat allerlei leerlingen met verschillende vormen van uitsluiting te maken hebben. Na een opstart en inleiding gaan alle deelnemers achter de ene streep staan aan de ene kant van de zaal, de begeleider stelt dan een vraag, bijvoorbeeld wie heeft er wel eens geweld meegemaakt in zijn omgeving of iemand verloren door een gewelddadige dood. Alle deelnemers waarop dit dan betrekking heeft moeten naar een streep lopen iets verderop en zich omdraaien, zodat ze elkaar allen kunnen aankijken. Andere vragen die aan de orde komen zijn onder meer:
Wie is er wel eens gepest, Wie heeft wel eens andere leerlingen gepest, Wie voelt zich onzeker over zijn uiterlijk Wie voelt zich wel eens heel eenzaam Wie weet niet met wie hij de pauze moet doorbrengen Wie schaamt zich voor zijn thuissituatie Wie durft zijn ouders niet echt te vertellen hoe het met hem op school gaat Wie heeft er een geheim dat hij nog niet heeft kunnen/durven delen met anderen van school.
Het fysieke element van er echt naar toe lopen maakt een ervaring van de eigen ervaring en erkenning van anderen los waar alle deelnemers vaak van getuigen hoe indrukwekkend deze op hen overkomt. Recentelijk was over de deelname van het IJburg college op de Nederlandse televisie een bijzondere documentaire. Leerlingen blijken het echt te ervaren als een ommekeer in hun denken over anderen en het onnozele, soms van vastgeroeste groepspatronen.
Want ook kinderen uit zeg maar de populaire clubjes blijken zich lang niet altijd happy te voelen, en van kinderen die gepest wordt weet men vaak waarom ze soms wat kwetsbaarder zijn. Ook geven leerlingen aan dat ze het vaker willen doen, maar het is een kostbare workshop. Tot nu toe zijn het vooral Amerikaanse begeleiders die zo’n workshop goed kunnen geven.
6.10
Sociale identificatie (Weekeindschool)
Het jezelf kunnen identificeren als leerling met allerlei verschijnselen in de wereld draagt eraan bij dat je jezelf vrij voelt in de wereld om te worden wie je wilt zijn. Hoe groter echter de beleefde afstand met andere, vooral belangrijke maatschappelijke instituties hoe groter de innerlijke discrepantie om daarmee af te kunnen stemmen en je vrijelijk als lid van de samenleving te voelen en te gedragen.
Pagina 64 van 81
Om hiertoe een gezonde relatie op te bouwen helpt het om je te kunnen identificeren met allerlei andere participanten in de maatschappij, vooral diegenen die ook ver van je af staan. Bijvoorbeeld als je in een arme buurt woont in een korte projectperiode een voorstel ontwikkelen en presenteren voor aandeelhouders met begeleiding van echte effectenhandelaren. Een goed voorbeeld hiervoor vormt de weekeind school in Amsterdam Zuidoost. Deze verzorgt in de weekeinden mogelijkheden om kennis te maken met allerlei aspecten van het maatschappelijk leven en verschillende beroepen. Een andere veel gebruikte praktijk is dat leerkrachten maatschappelijke aansprekende mensen uitnodigen voor een workshop in de klas. Juist ook bij Nederlandse kinderen van migrantenouders kan dit aansprekend helpen.
7 Ouderbeleid Ouderbeleid gaat onder meer om een aantal functionaliteiten, zoals informatie, zeggenschap en participatie, als om passend ouderbeleid. Sommige ouders hechten meer aan passende informatie, anderen aan betrokken worden bij beleid. Overigens worden ook diverse zaken die met ouders te maken hebben genoemd onder andere invalshoeken in deze verkenning, zoals over leercontracten onder passend onderwijs, waar ook ouders een grote rol in kunnen vervullen. Een nog veel breder perspectief om te laten zien hoe ouders in brede zin betrokken kunnen zijn bij onderwijs wordt ingezet door de Stichting Actief Ouderschap, zie www.actiefouderschap.nl Een goede praktijk op scholen is door het aanstellen van contactpersonen voor oudercommunicatie, die overigens wel beleidsmatig ondersteund dient te worden. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende uitgangspunten.
Pagina 65 van 81
7.1 Kansen om ouders te betrekken bij reken en taalontwikkeling Ouders hebben dagelijks talig contact met hun kinderen. Ook doen zich dagelijks situaties voor waarbij kinderen kunnen leren rekenen, bijv. alleen al bij het bereiden van een recept om te koken. Scholen kunnen ouders hierin dus nog meer als bondgenoten betrekken. Ouders kunnen de visie en tips van scholen gebruiken om de talige en rekenkundige context van hun leven beter te gebruiken. Zie bijv. www.thuisintaalenrekenen.nl.
7.2 Rol ouders in center en homebased vve programma’s Voor de centerbased (op school als centrum gebaseerde) programma’s van Piramide en Kaleidoscoop hun intrede deden waren er diverse home based ondersteuningsprogramma’s in gebruik in met name de jaren tachtig, begin jaren negentig. Deze richten zich sterk op ondersteuning van de rol van ouders. Deze waren echter relatief duur, belangrijke reden waarom men heeft gekeken naar vve programma’s gerelateerd aan een centrum, een voorschoolse instelling als de peuterspeelzaal of vroegschool. In de centerbased programma’s is deze rol vanzelfsprekend minder. Homebased educatie is de counterpart van voor en vroegschoolse educatie, dat center based is, namelijk georganiseerd wordt vanuit scholen. In de jaren tachtig en negentig werden vrij veel programma’s ontwikkeld en uitgezet voor thuisondersteuning. In Nederland was hierin de Averroës Stichting erg actief. Bekende voorbeelden hiervan zijn Stap op, Opstapje.
Deze programma’s kenden vaak de volgende activiteitenopzet. • •
Er is een geschoolde ondersteuner Deze kent via scholen of andere welzijnsinstellingen ouders die behoefte hebben aan taal en thuisondersteuning. De ondersteuner bezoekt deze ouders persoonlijk en geeft soms algemene voorlichting en werkbesprekingen met die ouders gezamenlijk. • De ondersteuning is gericht op de verbetering van de capaciteit van ouders om hun kinderen in hun ontwikkeling te begeleiden. De verschillende projecten duiden vaak op de verschillende methodieken die zij daarbij ter ondersteuning van ouders begeleiden alsmede de leeftijd van de doelgroep kinderen.
Pagina 66 van 81
7.3 Rapportgesprekken in kleurrijke scholen Vanwege enerzijds taalproblemen bij sommige ouders, anderzijds een andere verwachting en houding van wat de school doet met kinderen en de rol van ouders daarbij, kan het handig zijn rekenschap hiervan te nemen en maatwerk te leveren in rapportgesprekken met ‘allochtone Nederlandse ouders’. Binnen het lectoraat van Maaike Hajer aan de HU (zie ook vakgericht taalonderwijs) wordt hier onder meer aandacht aan besteedt
Artikel: Rapportgesprekken in de kleurrijke basisschool - Tijdschrift voor Lerarenopleiders, VELON 2010, auteurs: Besty Hijlkema & Mienke Droop Onder de loep nr. 18: Transcripties behorende bij de handreiking rapportgesprekken met allochtone ouders in de basisschool Onder de loep nr 18 Rapportgesprekken met allochtone ouders
8 Taalbeleid Inleiding Midden jaren negentig heerst er een grote impasse in het leerkrachtenteam van een basisschool in een kansarme buurt met ongeveer 100% migrantenkinderen. De leerkrachten hebben het gevoel dat de leerlingen onvoldoende taalvaardig zijn en dat de leerlingenresultaten in het algemeen ondermaats zijn. Zij zien de oorzaken van de problemen vooral bij de kinderen zelf Er wordt gekozen om te focussen op schrijfonderwijs. Het lerarenteam wordt onderricht over taakgericht schrijfonderwijs, met veel praktische voorbeelden. Door deze ontwikkeling Pagina 67 van 81
zijn er verschillende projecten en initiatieven ontstaan in het onderwijs om de taalvaardigheid van migrantenkinderen te bevorderen.
8.1 Educatieve en sociologische context van taalbeleid Ofschoon taalbeleid soms niet gezien wordt als een item dat direct een rol speelt in diversiteitsbeleid is het dat wel om eigenlijk vrij veel redenen. We noemen hier een aantal redenen die te maken hebben met de educatieve context alsook de sociale/sociologische context: Educatieve context taalbeleid
Onderwijs gaat via taal en voor een belangrijk deel om taalontwikkeling. Het niet beheersten van het Nederlands is daarmee een belemmering om vooruit te komen in het Nederlands. De meest opvallende diversiteit komt in het vizier wanneer leerlingen uit een ander en/of ver land op school komen met nog nauwelijks begrip van het Nederlands. Vanwege de feitelijke educatieve context omtrent het verschil tussen straat en schooltaal, de regio’s en steden waar meer leerlingen van ouders/grootouders zitten die niet afkomstig zijn uit Nederland leven, neemt de ontwikkeling van een bijzondere straattaal toe, juist ook omdat door jongeren culturen vaker gebruik wordt gemaakt van woorden en begrippen uit andere talen die voor sommigen vertrouwd zijn en voor anderen aansprekend zijn. Dit leidt tot een achterstand in het vermogen van met name grote stedenkinderen in buurten met veel minderheden in hun toegang tot de schooltaal. Nb, het gaat hier dus niet perse om gekleurde kinderen, want ook blanke/autochtone kinderen uit die buurten voeren de straattaal. Vanwege de feitelijke educatieve context omtrent mogelijke ontoegankelijkheid van het lezen van schoolse zaken door ouders, die juist geacht worden hun kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling en beheersing van het Nederlands. Het gebeurt maar al te vaak dat een ouder met een kind meegaat en het kind als tolk moet fungeren over zijn eigen functioneren op school. Pas integrerende mensen bezitten vaak niet de Nederlandse taal, of als ze het al wel geleerd hebben dan kennen ze vaak de fijne nuances niet. Hierdoor gaan belangrijke signalen of accenten in een gesprek verloren waardoor het gesprek niet echt vlot tussen bijv. ouders en leerkrachten. Een andere moedertaal gaat gepaard met een andere ‘moedercultuur’. Hierop is het verleden landelijk beleid gevoerd (zie toelichting OETC & OALT) dat sinds 2004 volledig is afgeschaft.
Sociologische context taalbeleid
De gastarbeiders uit de 60-er en 70-er jaren zijn gedestimuleerd om het Nederlands te leren. Toen eenmaal beleidsmatig geconstateerd werd dat zij bleven in de jaren tachtig groeide eveneens de kritiek in de jaren tachtig en negentig dat ‘zij het Nederlands niet beheersten’ en niet de moeite hadden genomen of nemen om dat te leren. Pagina 68 van 81
Veel gastarbeiders hadden juist omdat ze goedkopere arbeidskrachten waren op een lager niveau onderwijs afgerond/gevolgd. Soms zelfs alleen maar lager onderwijs en met betrekking tot Berberse Marokkanen uit het Rif gebergte (het berbers kent namelijk ook geen schriftelijke traditie) soms ook zelfs analfabeet. Derhalve is het voor die personen nog moeilijker, zeker na die destimulatieperiode, nog veel moeilijker het Nederlands leren. Het spreken van Nederlands wordt gezien als een teken van integratie en respect voor Nederland. Het niet beheersten daarvan wordt vaak als irriterend ervaren, juist ook wanneer de autochtonen bijv. niet goed Engels beheersen, leidt tot extra (voor)oordelen en is daarmee een belangrijk voedingsgebied voor integratieproblemen.
8.2 Taalbeleid is pedagogisch beleid Als een groot deel van het leren om taal gaat, is taalbeleid dus een cruciaal onderdeel van schoolbeleid. Dan hebben we het dus over taal in brede zin. Over welke taal gebezigd wordt in informele en formele zaken en welke waarderen daarmee uitgedrukt worden. Maar ook indirecte zaken die invloed kunnen hebben op de taal, zoals hoe we omgaan met de zaken om ons heen. We noemen een aantal aspecten: 1. Welke wijze van omgaan tussen leerkrachten en leerlingen wordt gebezigd en kan ieder daarin zich vinden, is daarin gemeenschappelijk beleid of splijtend beleid. Het beleid van de ene leerkracht kan zodanig anders uitwerken op leerlingen dat het beleid van een andere leerkracht niet werkt, en dan werkt het gebrek aan samenhang in taalbeleid improductief. 2. Idem voor de wijze van omgaan tussen leerkrachten onderling. Bijv. tussen oudere leerkrachten en jongeren leerkrachten of tussen leerkrachten van verschillende vakken/secties. 3. Wanneer leerlingen bijv. dicht bij een kinderboerderij zitten of de verantwoordelijkheid dragen voor andere dieren of kinderen, dan gaat zich vanzelf meer zorg in de taal uitdrukken voor de ander. 4. Wanneer de leraren met enthousiasme nieuwe dingen ontdekken in de wereld en dit kunnen delen met collega’s en meer of minder kunnen verwerken in hun onderwijs, dan kan zich nieuwsgierigheid en de wil tot leren sterker uitdrukken in de sfeer van een school en in de klassen. 8.3 Straattaal, dialecten & schooltaal Inleiding Altijd kenden wijken met veel lageropgeleide jongeren een taal die in de volksmond straattaal wordt genoemd. Vroeger ging dat vaak ook samen met het bezigen van een dialect, waardoor jongeren die opgroeiden in dit dialect minder goed meekwamen in het reguliere onderwijs, zoals in Friesland. Overigens is dit nog steeds een probleem in sommige regio’s. Friesland heeft hierin ook duidelijk gekozen voor een eigen oplossing, door ook Fries aan te bieden op de basisschool. Praktijk Pagina 69 van 81
In de steden ontstaat door de etnische menging ook een toevoer aan woorden uit andere talen die onderdeel worden van de jeugdtaal, en nieuwe woorden, vaak verbasteringen of slang of rapwoorden die de jeugd aanspreken. Soms is hun taal voor een groot deel niet te volgen. Dat heeft gevolgen wanneer deze jongeren ook van huis uit niet 100% Nederlands spreken, of wanneer de straattaal in hun taalvermogen dominant is, omdat ze dan de schooltaal niet meer volledig machtig zijn. Hierdoor lopen ze achter in taalvermogen ten opzichte van leeftijdsgenoten die het abn wel volledig machtig zijn. De schooltaal is bovendien nog een bijzondere tak binnen het abn, omdat deze ook nog veel begrippen kent die in het reguliere abn niet eens altijd aan bod komen. Resultaat Zie ook het recente rapport van de Nederlandse Taalunie over dit onderwerp (http://www.onderwijsethiek.nl/?p=2213&utm_source=feedburner&utm_medium=feed&u tm_campaign=Feed%3A+Onderwijsethiek+%28Onderwijsethiek.nl%29).
8.4 Taalgericht (vak)onderwijs Inleiding Het project taalgericht vakonderwijs dat de meest duidelijke uitwerking vormt van dit onderwerp is een project dat is geïnitieerd door Maaike Hajer, verbonden als lector aan de Hogeschool Utrecht sinds 1993. Zij is gespecialiseerd in de rol van leerkrachten bij taalonderwijs in multiculturele scholen, haar lectoraat heet Lesgeven in de multiculturele school. Dit lectoraat houdt zich bezig met docentcompetenties die nodig zijn om te kunnen werken in kleurrijke scholen. Een belangrijk onderdeel daarvan is het belang dat taalontwikkeling steeds meer met het hele curriculum is verbonden. Praktijk Projecten als Taalgericht vakonderwijs gaan uit van 3 gegevens: 1. bijzondere doelgroepen zoals allochtone Nederlandse kinderen die het Nederlands soms minder machtig zijn wat extra aanleiding geeft om zoveel mogelijk binnen het basiscurriculum aan taalontwikkeling te werken. 2. de mogelijkheden van (moderne) didactiek en pedagogisch meesterschap, welke ervan uitgaat dat in feite elke leerkracht taalonderwijs geeft omdat hij gebruik maakt van taal in andere vakken. 3. de concurrentie in tijd tussen verschillende curriculumdoelen. Er is maar beperkt tijd beschikbaar voor alle wenselijke leerdoelen, het is dan handiger om te kijken hoe leerdoelen verrijkt kunnen worden qua didactiek of begeleiding met werkwijzen, feedback en accenten die bijdragen aan andere leerdoelen. In casu speelt dit momenteel met taal en rekenen een extra belangrijke rol, omdat scholen hier nu meer tijd voor inruimen ten koste van andere vakken. Resultaat Pagina 70 van 81
Ook de Commissie Meijerink heeft in haar rapport omtrent referentieniveaus voor rekenen en taal aandacht de uitdrukkelijke aanbeveling gegeven om meer aandacht te besteden binnen andere vakken aan taal- en rekenrijk leren. Enerzijds zit deze mogelijkheid ingebakken in de structuur van referentieniveau’s omdat hierin gewerkt wordt met taken en duidelijk is dat taken rondom bijv. schrijven ook binnen andere vakken aan de orde komen, anderzijds kan ook gesproken worden van een groot risico op dit moment omdat door de nadruk op het snel verbeteren van taal en rekenresultaten scholen niet direct toekomen aan een integraal duurzaam omvormingsproces zodat alle leerkrachten overal taal- en rekenrijk kunnen onderwijzen en begeleiden.
8.5 Publicaties met voorbeelden van taalgericht (vak)onderwijs
Leoned projectteam (2009) Website Kennisplatform Taalontwikkelende Leraar. www.leoned.nl Boersma, K., Bruyn, H. de,Meestringa, T., Winden, R. van der, Vries J. de, Jonges, C. en Brummel, M., Lesbrief Gedrag van Dieren, waarom doet een dier wat het doet? Lesbrief voor taalgericht biologieonderwijs. Met docentenhandleiding. Enschede, SLO (2009) Meer artikelen en boeken van het lectoraat van Hajer: http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/producten/00005/00007/00001/ Hajer, M. (2007). Scholen in het voortgezet onderwijs zoeken een nieuwe koers, maar waar blijft het onderwijs Nederlands? In: LES, Tijdschrift voor docenten aan (jong)volwassen anderstaligen, jaargang 25 (149), november 2007, pp. 10-15 . Het benutten van taalkansen : voorbeelden uit drie peuterspeelzalen en drie basisscholen Op de peuterspeelzaal en in de onderbouw van de basisschool is er voor alle kinderen veel gelegenheid is om spelenderwijs taal te ontwikkelen. Hierbij is het belangrijk dat ouders, leidsters en leerkrachten alle taalkansen (leren) benutten die er door de dag heen zijn. Dit portrettenboek geeft een beeld van de taalpraktijk van drie peuterspeelzalen en de onderbouw van drie basisscholen in Enschede en 'sHertogenbosch. Zaakvakken en taal : twee vliegen in één klap Publicatie voor leerkrachten van groep 5 tot en met 8 waarin de auteurs laten zien dat in de context van de zaakvakken bij uitstek betekenisvol aan mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden en aan woordenschat gewerkt kan worden. Door kinderen bij het zaakvakonderwijs veel mogelijkheden te bieden tot actief en interactief taalgebruik worden kennis van de wereld en taalvaardigheid in samenhang gestimuleerd. Taalrijk techniek Het boek bevat twee uitwerkingen van projecten in de groepen 3 en 4 waarbij taalverwerving en techniek samengaan. De voorbeelden zijn exemplarisch voor scholen die op zoek zijn naar de integratie van techniek in het taalonderwijs. Binnen de technische thema’s zijn vele activiteiten gericht op taal-, lees- en schrijfontwikkeling mogelijk. Taal maar dan anders! Een andere aanpak van taal op de basisschool Dit is een boekje voor iedereen die nieuwsgierig is naar hoe taalonderwijs op een andere manier vorm kan krijgen. Het boekje is op de eerste plaats bedoeld om Pagina 71 van 81
innovatieve scholen te inspireren. Het beschrijft hoe er aan taal wordt gewerkt vanuit een totaalvisie bij Wittering.nl, een vernieuwende school in Rosmalen. Aan de slag met taal en techniek.16 activiteiten voor de groepen 3 en 4 van het primair onderwijs Map met 16 door leerkrachten ontworpen/herschreven activiteiten voor de groepen 3 en 4 waarmee vakoverstijgend met taal en techniek gewerkt kan worden. Met twee doelen: meer ruimte voor techniek in het onderwijsprogramma en techniek benutten als een praktische lescontext voor de taalverwerving en ontwikkeling van kinderen. Meer artikelen en verslagen van projecten rond taalrijk onderwijs zijn ook te vinden voor po op: http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/publicaties/po/, voor vo op http://www.taalenrekenen.nl/ref_niveaus_taal/publicaties/vo/
8.6 Nationaal beleid inzake moedertaal & moedercultuur, OETC & OALT Wanneer een land veel leerlingen kent met een andere moedertaal en derhalve ook ander moedercultuur kan het logisch en verstandig zijn hier landelijk beleid op in te zetten. Nationaal beleid hierop wordt door instellingen als de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) ook als een belangrijk beleidsinstrument aanbevolen voor integratie van minderheden. Dit heeft in Nederland een uitwerking gekend in Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC) in de jaren tachtig en begin negentig. Vaak functioneerde dit echter op de rand van het onderwijs, het was een extracurriculair aanbod. Hierdoor ontstond een dubbele mentorrelatie, die met de OETC leerkracht en die met de gewone mentor. Tezamen leidde dit tot spanning tussen de OETC leerkracht en het OETC aanbod en het reguliere aanbod en reguliere mentor. Sinds 1995 is het OETC afgeschaft en vervangen door Onderwijs in Allochtone Levende Talen (OALT). Dit hield drie wijzigingen in, het ging niet meer om cultuur, niet om alle allochtone talen maar alleen die die echt levend waren, en het werd de verantwoordelijkheid van de gemeenten. Het laatste betekende eveneens dat OALT vooral een zaak werd van de grotere gemeenten die hierop beleid konden en wilden inzetten, waardoor gemeenten in de positie kwamen dat ze moesten ingrijpen in het curriculum van de scholen. Deze vorm van beleid en financiering is in 2004 stopgezet.
8.7 NT2 beleid: schakelklassen Sinds de afschaffing van het OALT is het resterende beleidsinstrument NT2. Het belangrijkste en eigenlijk ook enige beleidsinstrument hiervan zijn de schakelklassen. Dit zijn klassen die speciaal zijn ingesteld voor leerlingen die het Nederlands nog niet machtig zijn. De bedoeling hiervan is dat deze als een schakel functioneren voor het onderwijs. Leerlingen verblijven hierin in principe maar maximaal een a twee jaar.
8.8 Thuisgebaseerde opvoedingsondersteuning Homebased educatie is de counterpart van voor en vroegschoolse educatie, dat center based is, namelijk georganiseerd wordt vanuit scholen. In de jaren tachtig en negentig Pagina 72 van 81
werden vrij veel programma’s ontwikkeld en uitgezet voor thuisondersteuning. In Nederland was hierin de Averroës Stichting erg actief. Bekende voorbeelden hiervan zijn Stap op, Opstapje. Deze programma’s kenden vaak de volgende activiteitenopzet:
Er is een geschoolde ondersteuner Deze kent via scholen of andere welzijnsinstellingen ouders die behoefte hebben aan taal en thuisondersteuning. De ondersteuner bezoekt deze ouders persoonlijk en geeft soms algemene voorlichting en werkbesprekingen met die ouders gezamenlijk. De ondersteuning is gericht op de verbetering van de capaciteit van ouders om hun kinderen in hun ontwikkeling te begeleiden. De verschillende projecten duiden vaak op de verschillende methodieken die zij daarbij ter ondersteuning van ouders begeleiden alsmede de leeftijd van de doelgroep kinderen.
8.9 VVE, Voorschoolse educatie en vroegschoolse educatie VVE kent in landen zoals Amerika en Israel een lange traditie. Bijv. met het High Scope programma in de VS. Begin jaren negentig werd in Nederland geconstateerd dat hoewel Homebased programma’s (zie vorige paragraaf) wel hun nut hebben, deze kostbaar zijn en daarom wellicht beter ingezet kan worden op center based programma’s. Een funderend rapport hiervoor was (Allochtone) Kleuters meer aandacht! van OCW uit 1993. Op basis daarvan zijn twee programma’s in Nederland ontwikkeld, Piramide en Kaleidoscoop. Later zijn deze aangevuld met nog een paar andere VVE programma’s op basis van een landelijke indicatiestelling die werd uitgevoerd door het Nationaal Jeugdinstituut (vroeger NIZW), dit zijn onder meer:
Piramide, een totaalprogramma gericht op het speels stimuleren van ontwikkeling met uitdagende activiteiten. Geschikt voor 0 tot 7 jaar. Kaleidoscoop, wat gericht
Sporen (dat staat voor Stichting Pedagogiek Ontwikkeling Reggio Emilia in Nederland van onder meer Margo Meeuwig), die als laatste in 2008 is erkend. Sinds het Toetsingkader voor de VVE van de inspectie van 2010 zijn gemeenten niet meer verplicht landelijk erkende VVE methode’s te gebruiken bij de invulling van hun VVE beleid, maar dienen zij wel over hun keuze verantwoording af te geven.
Pagina 73 van 81
Bijlage I: ondersteuningsinstellingen rond diversiteit Nederlandse ondersteuningsinstellingen 1. Forum, instituut voor Multiculturele Samenleving. Publiceert met name rond aanverwante zaken, zoals opvang van risico-jongeren, radicalisering, mixed identities. 2. Kenniscentrum Gemengde Scholen. Lokaliseert en verspreid kennis over gemengde scholen en publiceert en begeleid scholen die gemengd willen blijven of worden. 3. Kenniscentrum de Veilige School. Verbonden aan het APS, verzorgt tevens het ondersteuningscentrum voor vertrouwenspersonen (PPSI). 4. Stichting Kleurrijke Scholen. Particulier initiatief van en voor ouders om kleurrijke scholen te bevorderen. 5. Kenniscentrum Nederlands tweede taal, Universiteit Tilburg (Guus Extra e.a.) 6. Art.1, voormalig LBR (waarin tevens ARIC is opgegaan). 7. Stichting Parel (Utrecht) 8. Nationale UNESCO Commissie 9. Stichting Partners in Leren 10. Stichting Vredeseducatie (Utrecht) 11. Nationaal comité 4 & 5 mei (Amsterdam) 12. Centrum Mondiaal onderwijs (Nijmegen) Internationale instellingen met raakvlakken met dit onderwerp 1. IAIE – International Association for Intercultural Education, coördineerde o.a. het Cooperative Learning in Intercultural Education met lerarenopleidingen en scholen uit 9 Europese landen. 2. Amnesty International 3. European Journal of Intercultural Studies 4. UNESCO 5. OECD, brengt regelmatig publicaties uit over het belang van de integratie van minderheden in onderwijs en rapporten over de status daarvan in verschillende lidstaten van de OECD.
Pagina 74 van 81
Bijlage II: kengetallen school & omgeving Bijzonder interessant in dit verband zijn de kenmerken van de best scorende Europese landen in de resultaten van PISA, 2006, zie hieronder. Daaruit blijkt namelijk duidelijk dat landen die hoger scoren als Nederland, zoals de Scandinavische landen, uitblinken doordat de onderwijsresultaten van leerlingen daar minder of nauwelijks verklaard worden door de ses kenmerken van leerlingen, ofwel het lukt hun uit leerlingen te halen wat er in zit.
1. IA - School en omgeving School in de wijk, zie thematiek van maatschappelijk ondernemerschap. Zo begeleid prof. Goos Minderman een project waarbij scholen hun ontwikkeling daadwerkelijk willen gaan richten op feedback van hun omgeving, op de resultaten van hun horizontale verantwoording. Dit leidt ook tot een sterkere focus op verbinding met hun omgeving enerzijds, anderzijds op een heroriënteren op waar hun onderwijs om te doen is in overweging nemende wat de stakeholders als belangrijke onderwijsdoelen beleven. Brede school, liggen diverse dwarsverbanden mee als het gaat om bredere activiteitenmogelijkheden als school om Pagina 75 van 81
leerlingen te ondersteunen en ontwikkelmogelijkheden te bieden, juist ook als die beperkter zijn in buurten met veel lagere inkomens, zie www.bredeschool.nl Voor meer info over actief ouderschap, zie www.actiefouderschap.nl 2. IB - Leerresultaten en gemengde leerlingen Hieromtrent is nog geen eensluidend onderzoeksresultaat te horen. Er zijn aanwijzingen dat gemengde leerlingenteams goed zijn voor de sociale vorming. Helaas is hier echter nog weinig onderzoek naar gedaan. Voor de leerresultaten zijn er echter ook tegengestelde onderzoeksresultaten, althans voor het voortgezet onderwijs. Zo laat een recent onderzoek van de PISA resultaten van prof. Jaap Dronkers juni 2010 zien dat in sommige landen (Nederland is in dit onderzoek overigens niet meegenomen) gemengde scholen negatieve invloeden lijken te hebben op de leesvaardigheid. Scholen met homogene groepen, bijv. islamitische leerlingen, hadden een gemiddeld hoger resultaat in leesvaardigheid. Let wel het gaat hier om leesvaardigheid, niet taalvaardigheid in het algemeen of de volle breedte van de harde onderwijsresultaten in rekenen, taal en exacte vakken. 3. IC - Kenmerken van gemengde scholen met goede leerresultaten Er zijn diverse gemengde of zware scholen met goede resultaten in absolute en relatieve termen. Terecht wordt door onderzoekers dan ook gesteld dat zwarte scholen geen zekerheid zijn voor slechte resultaten. Een goed voorbeeld is bijvoorbeeld de Mozaïek school in Arnhem. Een aardig portret over de succesvolle Mozaïekschool is te vinden bij Trouw. Gestructureerd werken, maar ook de professional weer voorop door het afbouwen van de muren van autonomie van individuele leraar, en het opbouwen van een gemeenschappelijk rijk van professionals door leren met elkaar, ook van leraren onderling. Daarmee gaat deze school dus niet terug naar vroeger, wat soms wel door mensen zo wordt geïnterpreteerd. 4. ID - School en lerarenpopulatie De kleur van de lerarenpopulatie voor de klas is van wezenlijk belang. Niet perse in de positieve betekenis, omdat goed vakmanschap geen kleur kent. Maar wel vanuit de negatieve betekenis, of minimale randvoorwaarde enerzijds, omdat wanneer kleur in het team ontbreekt dit leerlingen opvalt en hun toekomstbeeld beïnvloed. Anderzijds vanuit praktisch overwegingen, omdat leerkrachten met een link met bepaalde doelgroepen kennis over die doelgroepen kunnen inbrengen in het team en soms directer contact hebben met ouders of daar contact mee kunnen opnemen. In 2010 is door het SBO de eerste Diversiteitsmonitor uitgebracht, met veel gegevens. Zo blijkt dat het onderwijs nog altijd weinig niet-westerse allochtone medewerkers kent. Het primair onderwijs kent een lichte daling en alleen het middelbaar beroepsonderwijs loopt met 6,1 procent allochtonen in de pas met overige overheidssectoren. Verder bekleden vrouwen vaker dan een paar jaar geleden hogere functies, al staat dat nog niet in Pagina 76 van 81
verhouding tot het totale aantal vrouwen in deze sectoren. De trend van het teruglopend aantal mannelijke leerkrachten in het basisonderwijs heeft zich doorgezet. Het SBO wil met de monitor laten zien hoe het staat met de personele diversiteit in het onderwijs. Ook zijn tips en praktijkvoorbeelden opgenomen. SBO-directeur Freddy Weima: ‘Personele diversiteit kan de kwaliteit en creativiteit van organisaties verhogen. Als het onderwijs een meer structureel diversiteitsbeleid gaat voeren, is de kans op evenwichtig samengestelde teams groter. Bovendien benut het onderwijs dan ook al het aanwezige potentieel en dat is vanwege de personele tekorten pure noodzaak.’ Culturele diversiteit In het primair onderwijs werken de minste allochtone medewerkers: 3,7 procent in 2009. Dat heeft onder andere te maken met de beperkte instroom en hoge uitval van allochtone studenten op de pabo. Ook verlaten jonge allochtone leerkrachten vaker het onderwijs dan jonge autochtone leerkrachten. De Randstad heeft de meeste aandacht voor culturele diversiteit. In het voortgezet onderwijs is de afgelopen twee jaar sprake van een groei van het aandeel allochtone medewerkers van 4,1 procent naar 4,7 procent in 2009. Het middelbaar beroepsonderwijs is met 6,1 procent allochtonen in dat jaar nog het meest cultureel divers samengesteld. Opvallend is dat veel medewerkers het daar ook belangrijk vinden om een actief diversiteitsbeleid te voeren. Vrouwen in hogere functies In het primair onderwijs is het aandeel vrouwen in hogere functies het hoogst met 46,3 procent in 2009. Dat komt door het hoge aandeel vrouwen in de sector. In 2009 is in het voortgezet onderwijs het aandeel vrouwen in die functies 21,5 procent en in het middelbaar beroepsonderwijs 29 procent. Voor alle sectoren geldt dat het aandeel vrouwen in hogere functies niet in verhouding staat tot het totale aandeel vrouwen in de sector. Man/vrouwverhouding Het basisonderwijs is de enige onderwijssector waar de man/vrouwverhouding scheef is gegroeid. Slecht 14,5 procent van de leerkrachten in 2008 is man. In 2003 was dat nog 17,4 procent. Dat komt omdat de instroom van mannen vanuit de pabo de afgelopen jaren is gedaald. Steeds minder mannen kiezen voor het vak van leerkracht in een sterk gefeminiseerde sector. Deze dalende trend zet zich door omdat veel mannen in het onderwijs de komende jaren met pensioen gaan. Hoewel vaak gedacht wordt dat het voortgezet onderwijs ook feminiseert, is de verhouding man/vrouw daar in evenwicht: 52,7 procent is man en 47,3 procent is vrouw in 2008. Ook in de toekomst is niet te verwachten dat het aandeel vrouwen in deze sector sterk toeneemt, gezien de samenstelling van de studentenpopulatie op de lerarenopleiding. Pagina 77 van 81
Pagina 78 van 81
Literatuurlijst Allport, G.; 1954; The nature of prejudice; Cambridge; MA, Addison-Wesley Batelaan, Pieter & Carla van Hoof; 1998; Leren respecteren. Scholen voor een verdraagzame samenleving; Utrecht; APS i.s.m. Nationale Unesco Commissie en de International Association for Intercultural Education (IAIE) Batelaan, Pieter & Carla van Hoof; 1995; Gebruik maken van heterogeniteit: de rol van kennis en vaardigheden in het SLIM project. Vernieuwing, tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding; Jaargang 54, nr. 3. Booijink, M; 2007; Onderzoeksrapport Terug naar de basis. Communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs; Leiden; Universiteit Leiden (downloadbaar via kpcgroep.nl/assests/par) Brok, P. den, M. Hajer, J. Patist, L. Swachten; 2004; Leraar in een kleurrijke school. Keuzes en overwegingen van leerkrachten rond het lesgeven in een multiculturele school; Bussum; Coutinho Brewer, M.B. & N. Miller; 1984; Beyond the contact hypothesis: theoretical perspectives on desegregation; In N. Miller, & M.B. Brewer (Eds.), Groups in contact: the psychology of desegregation (p. 281-302), New York, Academic Press Clemens, J.; 2004; scriptie Evaluatie Rots en Waterinterventie; Amsterdam; Universiteit van Amsterdam Faculteit Pedagogische Wetenschappen Cohen, E.; 1994; Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. Second edition; New York; Teachers College Press Cohen, E. & R. Lotan (eds); 1997; Working for Equity in Heterogenous Classrooms. Sociological Theory in Practice. New York; Teachers College Press Dankmeijer, Peter; 2000; Effectief homobeleid voor het onderwijs: 25 concrete suggesties; Amsterdam; Empowerment Lifestyle Services Delors, J., et al; 1996; Learning, the Treasure Within. Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-First Century; Paris; Unesco Publishing; Desforges, D.M., C.G. Lord, S.L. Ramsey, J.A. Mason, M.D. van Leeuwen, S.C. West & M.R. Lepper; 1991; Effects of structured cooperative contact on changing negative attitudes toward stigmatized social groups. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 531-544. Dronkers, Jaap; 2010; Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met international PISA data; Universiteit Maastricht; Inaugurale rede Essed, Philomena; 1996; Diversiteit; Amsterdam; Boom Pagina 79 van 81
European Commission; 2009; Report on the European Educational Agenda; EADSNE (European Agency for Development in Special Needs Education), Axelle Grunberger, Mary Kyriazopoulou & Victoria Soriano; 2009; Multiculturele diversiteit en onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften; Odense (Denemarken); EADSNE (www.european-agency.org) Forum/Verwey Jonker Instituut; 2008; Jongeren en hun Islam; Utrecht; Forum Gaertner, S.L. & J.F. Dovidio; 2000; Reducing intergroup bias: The common ingroup identity model; Philadelphia; Psychology Press Gardner, H.; 1993; Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. 10th Anniversary Edition; New York; Basic Books Inspectie van het onderwijs; 2006; Toezicht op burgerschap en integratie; Utrecht; Inspectie van het Onderwijs Kaldenbach, Hans; 1998; Kleur in de klas. 101 kernpunten van intercultureel onderwijs; Amsterdam; Prometheus. Klaassen, Cees; 2009; Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings; Nijmegen; Radboud Universiteit Pedagogiek en onderwijskunde. Leeman, Yvonne; 1994; Samen jong. Nederlandse jongeren en lessen over inter-etnisch samenleven; Utrecht; Van Arkel Marietje Kesselsproject. (2005). Van www.huiselijkgeweld.nl Mok, I. & P. Reinsch (eds); 1996; Kies Kleurig: Handleiding intercultureel lesmateriaal. Alphen aan den Rijn; Samson H.D. Tjeenk Willink OECD (Claire Shewbridge, Moonhee Kim, Gregory Wurzburg, Gaby Hostens); 2010; Reviews of Migrant Education: Netherlands 2010; Paris; OECD Publishing Olthoff, A. & K. Laarveld; 2003; Kleurrijke scholen voor Voortgezet Onderwijs; Alphen aan den Rijn; Kluwer - Meso-Focus 52 Pettigrew, T.F. & Tropp, L.R.; 2006; A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology; 90, 751-783 Roede, Ewoud & Charles Felix; 2009; Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen; Amsterdam; UvA – SCO Kohnstamm Instituut Schuitema, Jaap & Wiel Veugelers; 2008; Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar; Amsterdam; Uva (Instituut voor de Lerarenopleiding) Smit, Frederik, G. Driessen & J. Doesburgh; 2005; Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit; Nijmegen; Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen Pagina 80 van 81
Stephan, W.G. & Stephan, C.W.; 1985; Intergroup anxiety. Journal of Social Issues, 41, 157175. SBO (Keijzer, Laura, Thijs Winthagen & Sjiera de Vries); 2008; Multiculturele teams in het onderwijs; Den Haag; SBO SBO; 2010; Diversiteitsmonitor 2010; Den Haag; SBO SLO (Jeroen Bron); 2006; Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs; Enschede; SLO Teddlie, C. & D. Reynolds; 2000; The International Handbook of School Effectiveness Research; Londen-New York; Palmer Press; Van der Vegt, A.L., Diepeveen, M., Klerks, M., Voorpostel, M. & De Weerd, M.; 2001; Je verweren kun je leren. Evaluatie van de Marietje Kesselsprojecten; Amsterdam; Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. Verkuyten, M. & J. Thijs 2000; Leren (en) waarderen; Discriminatie, zelfbeeld, relaties en leerprestaties in 'witte' en 'zwarte' basisscholen; Amsterdam; Thela Thesis; Vergeer, M.M., m.m.v. Ch. Felix, M. Derriks & G. Ledoux; Scholen ondersteunen bij omgaan met verschillen. Tweede evaluatie van de inzet van een team van orthopedagogen in dienst van een schoolbestuur. Amsterdam; SCO Kohnstamm Instituut Veugelers, Wiel, Mechtild Derriks & Ewoud de Kat; 2008; Mondiale vorming en wereldburgerschap; Amsterdam; UvA – Instituut voor de Lerarenopleiding Vink, Anja; 2010; Witte zwanen, zwarte zwanen. De mythe van de zwarte school; Amsterdam; Meulenhoff Taylor, Charles & Amy Gutman; 1995; Multiculturalisme; Amsterdam; Boom Unesco; 1998; Tolerance, the threshold of peace; Paris; Unesco Publishing
Pagina 81 van 81
