Veranderinzicht door SSM? Een onderzoek naar effecten aan de binnenkant van veranderen door het toepassen van elementen van Soft Systems Methodology

Veranderinzicht door SSM?

Checkland, 2006

Een onderzoek naar effecten aan de binnenkant van veranderen door het toepassen van elementen van Soft Systems Methodology bij deeltijdstudenten in de zorg

Veranderinzicht door SSM Een onderzoek naar effecten aan de binnenkant van veranderen door het toepassen van elementen van Soft Systems Methodology bij deeltijdstudenten in de zorg

"The opposite of a correct statement is a false statement. But the opposite of a profound truth may well be another profound truth." - Niels Bohr

Enschede, 13 februari 2011 Open Universiteit Nederland Master Implementation and Change Management T.M.R. Tijink Studentnummer 850174994 Schurinksdwarsweg 12 7523 AV Enschede Examinator: Boudewijn Becker Afstudeerbegeleider: Peter Zomer

Voorwoord In september 2006 is een begin gemaakt met de studie waarvan nu het einde is bereikt. Deze scriptie betekent de laatste inspanning van een traject dat interessant en leerzaam was. De studievoortgang fluctueerde, maar heeft nooit lang stilgestaan. Veel uren vlogen voorbij en er is in die vier jaren veel gebeurd. Zo ben ik bijvoorbeeld van baan gewisseld. Na acht jaren bij een ingenieursbureau gewerkt te hebben, werd in februari 2009 Hogeschool Saxion mijn werkgever. Verreweg de grootste gebeurtenis, is echter de geboorte van Vere. Zij is een belangrijke reden geweest om een eindsprint te trekken om de studie af te ronden en ze is een grote aanwinst! In de loop der tijd zijn er veel vrienden, vriendinnen, collega‟s en kennissen geweest die ik zou willen danken voor de getoonde interesse. Hen allemaal bij naam noemen zal niet gaan, vandaar dat ik het op deze manier doe: BEDANKT! Rolf Oostra wil ik bedanken voor onder meer het meedenken bij het vinden van een afstudeeropdracht en het in contact brengen met het kenniscentrum „Ondernemen in de Zorg‟. Binnen dit kenniscentrum begeleidt Jos van der Werf groepen studenten die in deeltijd de minor „Zorgbusiness in Actie‟ volgen. Jos van der Werf wil ik hierbij hartelijk danken voor het bieden van deze mogelijkheid, de introductie in de Zorg, de geïnvesteerde tijd, alle leerzame inzichten en de inspiratie. Natuurlijk was het niet mogelijk geweest het afstudeertraject af te ronden zonder de medewerking en openheid van de studenten. Mijn hartelijke dank daarvoor! Vanuit de Open Universiteit gaat mijn dank uit naar Thijs Homan voor het „op de rails‟ zetten van het onderzoek. Daarnaast ben ik Peter Zomer veel dank verschuldigd. Zijn goede, gerichte manier van terugkoppeling op ingezonden stukken en zowel de telefonische, als persoonlijke gesprekken zijn een essentiële bijdrage geweest voor het succesvol afronden van het onderzoek. Ten slotte gaat mijn dank binnen de Open Universiteit uit naar de examinator Boudewijn Becker. Verder gaat grote dank naar mijn ouders, broer, zwager, schoonzussen en schoonouders. Zonder jullie was ik er niet eens aan begonnen. Als laatste wil ik Lieke Christenhusz bedanken voor teveel om op te noemen: je bent fantastisch!

2

Samenvatting Op dit moment zijn er weinig organisaties waar geen verandertraject plaatsvindt. Instellingen in de zorgen welzijnsmarkt maken veel veranderingen door en hebben te maken met grote complexiteit. Taaie vraagstukken komen daar veelvuldig voor. Het vertrouwde veranderrepertoire om deze vraagstukken hanteerbaar te maken schiet tekort en er is meer diepgang nodig in de uitvoering van interventies. Diverse onderzoekers pleiten voor meer aandacht voor de vraag “wat is er nou allemaal aan de hand?”, waarbij betekenisgeving, het zoekproces naar een patroon van oorzaken en gevolgen, essentieel is. Het te oppervlakkig uitvoeren van interventies is één van de redenen dat veranderingsprocessen mislukken. De oorzaak van wat een taai vraagstuk in stand houdt, is niet vast te pinnen op een actor of een factor, maar op de interactiepatronen ertussen. Soft Systems Methodology (SSM) is een methodologie om deze te onderzoeken. SSM is een georganiseerde, explorerende manier om problematische (sociale) situaties te doorgronden, zodat acties tot verbetering genomen kunnen worden. Het omgaan met complexe, sociale situaties met daarin ambigue vraagstukken is actueel, zeker bij Nederlandse zorginstellingen. Het onderzoeksgebied van niet-planmatige veranderingen binnen de zorg is relatief onontgonnen en er is een roep om meer (empirisch) onderzoek naar de praktische toepasbaarheid van methodologieën, zoals SSM. Dit onderzoek heeft als doelstelling bij te dragen aan het vergroten van inzicht in de wijze waarop individuen die binnen hun zorginstellingen dagelijks te maken hebben met taaie vraagstukken, omgaan met Soft Systems Methodology (SSM). Daarmee wordt, op basis van de ervaringen die individuen hiermee opdoen, een beeld gevormd van de mogelijkheden en moeilijkheden bij het doorlopen van SSM-trajecten. Om deze doelstelling te bereiken is aansluiting gezocht bij een groep van zeven (deeltijd)studenten, die bij Hogeschool Saxion te Enschede een minor volgen. In een periode van vijf maanden hebben zij een SSM-traject doorlopen aan de hand van een problematische situatie in hun eigen werk. Hierbij is de volgende hoofdvraag gesteld: In hoeverre leidt het gebruiken van Soft Systems Methodology door studenten van de minor MIZ tot het beter hanteerbaar maken van taaie vraagstukken binnen de zorginstellingen waar zij werkzaam zijn, welke mogelijkheden benutten zij en welke moeilijkheden weerhouden hen van hanteerbaarheid? Uit het literatuuroverzicht blijkt dat organisatievraagstukken vaak in stand blijven, omdat ze door mensen in stand worden gehouden. Betekenisgeving en, individueel en collectief, leren zijn hierbij cruciaal. Wanneer literatuuronderzoek wordt gedaan naar betekenisgeving en leren, blijkt dat er een breed scala is aan verschillende begrippen en definities. Dit maakt het nodig om hierin keuzes te maken en expliciet te zijn in welk definities gehanteerd worden. Verder blijkt dat veranderen op microniveau van belang is voor succesvolle implementaties op verschillende niveaus in organisaties. Er wordt gesproken over de behoefte aan meer empirisch onderzoek naar de omstandigheden waaronder individueel leren plaats zou moeten vinden en welke mechanismen dit ondersteunen. Soft Systems Methodology (SSM) is genoemd als mogelijkheid om met zoeken leerprocessen om te gaan in complexe, dynamische omgevingen. Daarnaast blijkt uit het literatuuronderzoek dat er verschillende soorten vraagstukken bestaan, welke niet op dezelfde manier benaderd kunnen worden. Eenvoudige vraagstukken vragen om een ander veranderrepertoire dan complexe vraagstukken. Vraagstukken in de „zone of complexity‟ zijn niet op te lossen, hooguit te hanteren. SSM kan hierbij helpen. Er blijkt een groot aantal onderzoeken te bestaan ten aanzien van SSM. Hierin wordt gesteld dat deze methodologie in de praktijk helpt bij het adresseren van complexe, slecht gestructureerde vraagstukken. Het helpt bij het zoekproces met de wereld om te gaan, draagt bij aan het begrijpen van complexe situaties en moedigt aan om met verscheidene perspectieven rekening te houden, brengt systematiek in het analyseproces en draagt bij aan het nemen van verbeteracties. Daarnaast wordt benadrukt dat SSM geen vervanging is van de oudere modellen, gebaseerd op het harde systeemdenken, maar dat het een aanvulling is. Over het begrijpen en exploreren van de interventie zelf, en de problematiek van diegenen die SSM toepassen, blijkt echter minder bekend. Hiervoor is de laatste jaren wel een toenemende belangstelling. Er wordt voor gepleit het toepassen van SSM niet te beperken tot het ondersteunen en structureren van het denken over, maar ook het daadwerkelijk

3

interveniëren in complexe organisatieproblemen. Een moeilijkheid die in aan SSM gerelateerde literatuur voorkomt, betreft het meten van de daadwerkelijke impact. Omdat de situatie verandert zodra je deze benadert, is het moeilijk te traceren wat oorzaken zijn van veranderingen in de problematische situatie. Hierdoor bestaat er een kans dat de bijdrage van een methode wordt overschat. Om uitspraken te kunnen doen over de impact van SSM, wanneer deze gemeten wordt aan de hand van ervaringen van gebruikers, is er gedetailleerde informatie nodig over de manier waarop de methode is toegepast en de context van de situatie waarop deze wordt toegepast. Meer empirisch onderzoek naar het begrijpen en exploreren van SSM zelf, en hoe ermee om te gaan, blijkt wenselijk. Om hieraan tegemoet te komen is aanvullend empirisch onderzoek uitgevoerd in de vorm van een case studie. De indirecte data bestaat uit rapporten die zes1 van de zeven studenten vijf maanden lang bijgehouden hebben, met daarin de voortgang en resultaten van hun eigen SSM-traject. De directe data betreft semigestructureerde interviews met vijf2 van deze studenten en de docent. De interviews zijn allemaal opgenomen en integraal uitgewerkt, waarna relevante citaten in datamatrices zijn geplaatst. De resultaten hieruit hebben geleid tot het volgende: - Binnen de zorginstellingen waar de studenten werkzaam zijn, zijn taaie vraagstukken aanwezig. De mate van taaiheid is afhankelijk van de systeemgrenzen van het vraagstuk (wat wel of niet tot het vraagstuk behoort). - SSM heeft bijgedragen aan het zoeken leerproces. De studenten hebben vanuit verschillende perspectieven meer zicht hebben gekregen op wat er speelt en zijn zich meer bewust geworden van bedoelde en onbedoelde effecten van interveniëren in de problematische situatie en hun eigen rol en invloed hierin. Het leren is voornamelijk van de eerste orde geweest: de studenten hebben datgene wat er al was geperfectioneerd. Met tweede orde leren is een eerste aanzet gemaakt: onbekend terrein is betreden, het repertoire is verbreed en nieuwe inzichten zijn opgedaan. - SSM heeft voor de studenten gediend als een systematiek in het analyseproces. Alle studenten hebben uiteindelijk de methodologie instrumenteel goed door en dit heeft bijgedragen aan de concretisering van het vraagstuk. De colleges en het lesmateriaal hebben hierbij een belangrijke bijdrage geleverd in de vorm van theoretische toelichting en het onderling „sparren‟. De „rich pictures‟ zijn niet optimaal benut, doordat deze in beperkte mate samen met collega‟s zijn gemaakt. Een moeilijkheid met het definiëren van de „root definitions‟, blijkt de gecompliceerdheid van de achterliggende theorie te zijn. Het modelleren heeft, vanwege de tijd, wat minder aandacht gekregen en de concrete verbeteracties zijn hierdoor enigszins beperkt gebleven. Tussen de studenten zijn er verschillen waarneembaar in de snelheid waarmee de methodologie eigen wordt gemaakt en de kwaliteit van de resultaten. Nu het SSM-traject is beëindigd, verwacht een meerderheid dat het maken van „rich pictures‟ door hen nog wel vaker zal gebeuren. Twee studenten verwachten, wanneer er door hen een taai vraagstuk opgepakt moet worden, SSM hiervoor wel te gaan gebruiken. Drie studenten denken niet meer met SSM in aanraking te komen. De volgende redenen zijn hiervoor genoemd: SSM was een persoonlijke exercitie, de dagelijkse hectiek laat het niet toe tijd vrij te maken, de omgeving staat niet open voor analyses, SSM was moeilijk over te brengen aan collega‟s en er wordt teruggegrepen op allerlei in de organisatie bekende methodieken en technieken in plaats van SSM. Voor de meesten geldt dat het SSM-traject hen als individu wel verder heeft geholpen. Zij kunnen dankzij het SSM-traject beter met taaie vraagstukken omgaan. Ze zijn er nu alert op dat hiervoor geen eenvoudige oplossingen bestaan en beter met een methodiek als SSM benaderd kunnen worden. De weerbarstigheid van de omgeving wordt beter begrepen. Over dé toegevoegde waarde van SSM voor het hanteren van taaie vraagstukken is het moeilijk om een generaliserende uitspraak te doen. Deze lijkt afhankelijk te zijn van de mate van taaiheid van het vraagstuk, de actoren en factoren van de omgeving van het vraagstuk, de leeromgeving om met SSM om te gaan en persoonlijke eigenschappen. 1

Student WA is vanwege persoonlijke omstandigheden niet opgenomen in het onderzoek. Student JV heeft aangegeven niet mee te kunnen werken aan een interview. Het rapport van deze student is, met toestemming, wel meegenomen in het onderzoek. 2

4

Inhoudsopgave Samenvatting ........................................................................................................................................... 3 1

2

3

4

Inleiding .......................................................................................................................................... 6 1.1

Aanleiding en relevantie van het onderzoek............................................................................ 6

1.2

Doelstelling en centrale vraag ................................................................................................. 9

1.3

Leeswijzer ............................................................................................................................... 9

Literatuuroverzicht ....................................................................................................................... 10 2.1

Veranderkundige perspectieven en positionering onderzoek ................................................ 10

2.2

Betekenisgeving en leren bij interveniëren en veranderen .................................................... 12

2.3

Hanteren van taaie vraagstukken ........................................................................................... 14

2.4

Systeembenaderingen en praktijkervaringen met SSM ......................................................... 16

Onderzoeksmethode ..................................................................................................................... 20 3.1

Visualisatie van het onderzoek .............................................................................................. 20

3.2

Keuze onderzoeksmethode .................................................................................................... 20

3.3

Case studie ontwerp............................................................................................................... 22

3.4

Voorbereiding en verzamelen data ........................................................................................ 23

3.5

Analyseren van kwalitatieve data .......................................................................................... 26

3.6

Rapporteren ........................................................................................................................... 27

Resultaten ..................................................................................................................................... 28 4.1

Inleiding................................................................................................................................. 28

4.2

Complexiteit en taaiheid van de vraagstukken ...................................................................... 28

4.2.1

Ervaringen studenten op complexiteit en taaiheid vraagstukken .................................. 28

4.2.2

Perceptie docent op complexiteit en taaiheid vraagstukken .......................................... 30

4.3

4.3.1

Ervaringen van studenten met het toepassen van SSM ................................................. 30

4.3.2

Ervaringen uit de colleges ............................................................................................. 30

4.3.3

Ervaringen docent met het toepassen van SSM door studenten .................................... 31

4.4

5

Meest bijgebleven ervaringen van het SSM-traject ............................................................... 30

Veranderingen in waarnemen en betekenisgeving ................................................................ 31

4.4.1

Inzichten van studenten per SSM-element .................................................................... 31

4.4.2

Mogelijkheden en moeilijkheden volgens studenten..................................................... 34

4.4.3

Perceptie docent op inzichten van studenten per SSM-element .................................... 35

Conclusie en discussie .................................................................................................................. 38 5.1

Conclusie ............................................................................................................................... 38

5.2

Discussie................................................................................................................................ 40

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 43 Bijlagen ................................................................................................................................................. 46 Bijlage I: Interviewvragen Bijlage II: Contactsheet Bijlage III: Root definitions, rich pictures en conceptuele modellen Bijlage IV: Datamatrices Bijlage V: Interview docent

5

1 Inleiding 1.1 Aanleiding en relevantie van het onderzoek Op dit moment zijn er weinig organisaties waar geen verandertraject plaatsvindt. Regelmatig aanpassen van de organisatie is veelal noodzakelijk, zeker wanneer de markt en omgeving waarin een organisatie actief is, sterk in beweging zijn (Homan, 2005). Instellingen in de zorgen welzijnsmarkt maken veel veranderingen door en hebben te maken met grote complexiteit, met name na het verschijnen van de nota „Vraag aan bod‟ (VWS, 2001) met daarin een aantal beleidswijzigingen om de marktwerking te stimuleren ten aanzien van het zorgstelsel in Nederland. Anno 2010 is er in de zorg sprake van „werk in uitvoering‟ en er is een enorme uitdaging voor de toekomst. De scherpe toename van het aantal ouderen brengt bijvoorbeeld een veranderende en vaak complexere zorgvraag met zich mee. Het aantal chronisch zieken groeit explosief en de tekorten op de arbeidsmarkt nemen steeds verder toe. Daarnaast speelt op dit moment de economische crisis die gevolgen heeft voor de gezondheidszorg en bezuinigingen zijn onvermijdelijk. Veel vraagstukken waarmee zorginstellingen kampen zijn daarmee ook complex (RIVM, 2010). Dat zich veel complexe problematische situaties voordoen bij zorgaanbieders in de zorgen welzijnsmarkt, blijkt ook uit onderzoek van Glouberman & Mintzberg (2001). Zij kijken vanuit een breed perspectief naar het zorgsysteem en identificeren vier aspecten: care, cure, control en community. Deze aspecten vormen in hun ogen vier werelden die voor een groot deel onafhankelijk van elkaar functioneren en verschillende mindsets hebben. Zolang deze werelden los staan elkaar zal er niets fundamenteel veranderen. De uitdaging ligt volgens Glouberman & Mintzberg dan ook vooral in het integreren ervan. Zij benadrukken het belang van samenwerking. Sterkere, collectieve culturen en verbeterde communicatie tussen sleutelfiguren zijn vereisten. Daarbij waarschuwen zij voor de valkuil te geloven dat het systeem soepel loopt als iedereen precies datgene doet wat verwacht wordt. Simplificatie blijkt vaak niet te werken, omdat problemen opduiken die niet voorspeld kunnen worden. Daarnaast merken Glouberman en Mintzberg op dat als er veranderingen optreden, het vaak is in de vorm van technologische vooruitgang. Ten aanzien van werkrelaties lijkt er niets te veranderen. Zij vragen zich af of het geen tijd is voor organizational learning. Vermaak (2009) beaamt dat complexe vraagstukken zich vaak afspelen in de zorg, en dan vooral in het primaire proces van organisaties met professionals. Complexiteit is één van de kenmerken voor wat hij „taaie vraagstukken‟3 noemt. Vermaak geeft aan dat het vertrouwde veranderrepertoire om deze vraagstukken hanteerbaar te maken tekortschiet en dat er meer diepgang nodig is in de uitvoering van interventies. Hij pleit voor meer aandacht voor de vraag “wat is er nou allemaal aan de hand?” en geeft aan dat betekenisgeving, het zoekproces naar een patroon van oorzaken en gevolgen, hierbij essentieel is. Het te oppervlakkig uitvoeren van interventies noemt hij als één van de redenen voor dat veranderingsprocessen mislukken. Volgens Boonstra (2000) loopt zelfs 70% van veranderingsprocessen in Nederlandse organisaties vroegtijdig vast of realiseert niet het beoogde resultaat. Ook Jackson (2003) spreekt over het mislukken van veranderingstrajecten vanwege te oppervlakkige oplossingen. Hij heeft het over „quick-fix-solutions‟ die niet werken in de praktijk waarin van managers wordt verwacht dat zij omgaan met toenemende complexiteit, verandering en diversiteit. Jackson geeft aan dat problemen, of vraagstukken, zelden op zichzelf staan. Ze komen samen met andere problemen voor in rijke problematische situaties. Als een resultaat daarvan worden problemen, wanneer ze onderzocht worden, groter en hebben betrekking op meer kwesties en belanghebbenden. Managers hebben gezocht naar hulp om met dergelijke vraagstukken om te gaan in de vorm van adviseurs en wetenschappers, welke in de loop der tijd hebben geleid tot de eerder genoemde vele „quick-fix solutions‟. Eenvoudige oplossingen falen volgens Jackson echter omdat ze niet holistisch genoeg zijn. Hij geeft aan dat managers zich om die reden in toenemende mate tot systeemdenken 3

lastige vraagstukken worden in de literatuur op vele manieren benoemd, bijvoorbeeld „wicked problems‟ (Rittel & Webber), „messy problems‟ (Ackoff) en „trage vragen‟ (Kunneman). In deze scriptie zal telkens gesproken worden over „taaie vraagstukken‟ (Vermaak).

6

wenden en dat zij geholpen kunnen worden beter om te gaan met complexiteit, verandering en diversiteit, door het verschaffen van theoretische inzichten hierover. Volgens Poole, Van de Ven, Dooley en Holmes (2000, geciteerd in Homan, 2005), lijkt het accent bij theorie over verandermanagement echter juist te liggen op de impulsen die aan een organisatie worden toegediend om het geheel in beweging te krijgen. Ook Ardon (2006) stelt dat de nadruk in de veranderliteratuur ligt op planbare, maakbare en dwingbare veranderingen en dat aan de analyse van wat verandering nou eigenlijk inhoudt en hoe veranderingsprocessen verlopen veel minder aandacht besteed wordt. In dit kader maakt Homan (2006) in zijn oratie onderscheid tussen de buitenkant en de binnenkant van verandering. De buitenkant betreft het perspectief van het management op organisatieverandering waarover al veel is geschreven. Dit planmatige staat haaks op de binnenkant, waarbij het gaat om de zingevende dynamieken tussen de buitenkant en medewerkers. Hij geeft aan dat hierover veel minder bekend is en dat er pas uitspraken gedaan kunnen worden over de al dan niet gewenste interventies en de vormgeving daarvan, als er kennis is over de dynamieken van veranderprocessen. In het verlengde van bovenstaande, vermeldt Vermaak (2009) dat het pas mogelijk is aangrijpingspunten te pakken om iets te doen aan eerder genoemde taaie vraagstukken, wanneer er meer zicht is op datgene wat het vraagstuk in stand houdt. De oorzaak is niet vast te pinnen op een actor of een factor, maar op de interactiepatronen ertussen. Om de essentie van verschijnselen meer te pakken te krijgen en hanteerbaarder te maken, suggereert Vermaak betrokkenheid te organiseren rond werkprocessen. Hij stelt dat vanuit systeemdenken veel geschreven is over het organiseren rond werkprocessen en dat Checkland (2000) met het door hem ontwikkelde Soft Systems Methodology (SSM) een voorzet geeft voor het denken in werksystemen. Systeemdenken heeft voor Checkland overigens een andere betekenis dan veel systeembenaderingen die ontwikkeld zijn in de jaren „50 en „60 van de vorige eeuw. Hieronder volgt een korte toelichting op SSM waarbij eveneens de opvattingen van Checkland over systemen naar voren komt. Over SSM is veel geschreven en Checkland zelf geeft aan dat SSM in tientallen jaren is uitgegroeid tot een „volwassen‟ en „goed geteste‟ benadering (Checkland, 2006). In het kort wordt SSM wordt door hem beschreven als een georganiseerde, explorerende manier om problematische (sociale) situaties te doorgronden, zodat acties tot verbetering genomen kunnen worden. Hierbij onderstreept hij het belang van het hebben van een helder beeld van de werkelijke situatie waarin geïntervenieerd wordt. Deze werkelijke situatie wordt gevormd op basis van criteria en interpretaties. Na verloop van tijd ontstaat hiervan een relatief stabiel beeld. Deze, gepercipieerde, werkelijkheden worden door Checkland „Weltanschauungen‟ genoemd. Omdat sociale, problematische situaties uniek zijn, vindt Checkland dat de benadering ervan methodisch moet zijn. SSM is dan ook geen techniek, maar het biedt een aantal principes welke toegepast kunnen worden in bestaande, sociale situaties. Vanwege de meervoudige interacties tussen verschillende elementen in een problematische situatie als geheel zijn sociale situaties, de „real world‟, altijd complex en is de uitkomst onzeker. Het gaat hier om de interactie van delen die een geheel vormen en het is nadrukkelijk geen statische beschrijving van dé werkelijkheid. Uit voorgaande blijkt dat het omgaan met complexe, sociale situaties met daarin ambigue vraagstukken actueel is. Zeker bij Nederlandse zorginstellingen. Ook blijkt dat planmatig veranderen veelal niet toereikend is voor dergelijke vraagstukken, terwijl veel bestaande literatuur juist gaat over planmatig veranderen. Er zijn momenteel wel diverse auteurs die geïnteresseerd zijn in, en onderzoek doen naar, niet-planmatige veranderingen. Aandacht hiervoor blijkt bijvoorbeeld uit de oratie van Homan (2005). Hij geeft aan dat de „crux‟ van veranderen niet zit in het managen van veranderingen, maar in de binnenkant en daarmee het faciliteren van verandering. Boonstra (2000) spreekt over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Van Es (2009) spreekt over de onderstroom van organiseren. Vermaak (2009) spreekt over de hanteerbaarheid van „taaie‟ vraagstukken, vernieuwende processen en weerbarstige omgevingen. Volgens Weick et al. (2005) kan geen enkele organisatie goed begrepen worden als deze los wordt gezien van haar sociale en culturele context. Zij stellen verder dat, om verandering te kunnen verklaren op macroniveau, betekenisgeving van

7

individuele actoren een belangrijke rol speelt. Deze scriptie zoekt aansluiting op het relatief onontgonnen onderzoeksgebied van niet-planmatige veranderingen binnen de zorg. Hierbij wordt het accent gelegd op het gedachtegoed van systeemdenken in het algemeen en het gebruik van SSM door individuele actoren in het bijzonder. In Sankaran et al. (2008) wordt het volgende gesteld: incorporating systems thinking approaches, such as search conferences or SSM can be powerful when they are used in an AR4 project to improve researchers‟ practice, enable stakeholder buy-in for the changes being proposed as a result of the AR intervention. Het is relevant om meer te weten te komen over de praktische toepasbaarheid van deze bestaande SSM-methodologie en hoe deze „powerful‟ kan zijn. In het bijzonder voor de niet-planbare, complexe situaties binnen zorginstellingen is dit interessant, aangezien daar vele taaie vraagstukken actueel zijn en individuen er dagelijks mee worstelen. Binnen deze context zal gehoor worden gegeven aan de roep naar meer (empirisch) onderzoek waarover in onderstaande voorbeelden wordt gesproken.  Boonstra (2000) geeft aan dat veel vragen onbeantwoord zijn ten aanzien van actoren die interacteren en daarmee betekenis geven en mogelijkheden creëren. Door hem zijn een negental thema‟s geformuleerd, waaronder: “De interactieprocessen tussen actoren in dynamische systemen, hoe ze handelen, betekenis geven en reflecteren, en de wijze waarop dit bijdraagt aan vernieuwen en leren” en “ De wijze waarop professionals leren en acteren in verwarrende, ambigue en conflicterende situaties door tegelijkertijd te reflecteren op een context, hun handelen en hun assumpties over de werkelijkheid”. Boonstra stelt zich de vraag hoe we de werkelijkheid van organiseren, vernieuwen en leren kunnen kennen en hanteerbaar maken. Hij stelt reflectief handelingsonderzoek voor, waarbij het genereren van kennis plaatsvindt in een interactieproces waarin actoren handelen, reflecteren op hun handelen en stilstaan bij de wijze waarop ze leren en nieuwe kennis genereren.  Homan (2006) spreekt over de binnenkant van verandering, waarbij zowel managers als medewerkers interacterend met elkaar tot een betekenisgeving komen. Door hem wordt gesteld dat veel tips en adviezen over het managen van verandering steeds maar weer geciteerd worden, zonder dat deze adviezen met empirische data ondersteund zijn. Hij pleit dan ook voor meer empirisch onderzoek naar de aard van veranderprocessen van en in organisaties en wijst op het belang van goede onderzoeksmethoden en meetinstrumenten om de, verwachte en onverwachte, effecten die veranderinterventies hebben op de ontvangers ervan in kaart te brengen. Hij onderstreept het belang van luisteren naar betekenissen van anderen en het faciliteren, niet managen, van het ontwikkelen van nieuwe betekenissen. Het gaat Homan niet alleen om het herkennen van patronen, maar juist ook om te onderzoeken hoe die patronen ontstaan. Causale modellen zijn volgens hem een te eenzijdige en statische taalvorm om dergelijke dynamieken weer te geven en de complexiteit ervan te kunnen vangen.  Vermaak (2009) vraagt zich af hoe we veranderingen vorm kunnen geven, op een manier dat men tegelijk leert dat voortaan op eigen kracht te doen. Niet alleen zorgen dat de aanpak werkt, maar dat in organisaties het vermogen wordt geschapen om het zelf uit te voeren. Dit vraagt eveneens om een aanpak van binnenuit. Wanneer gezocht wordt naar literatuur over systeembenaderingen, dan blijkt SSM het meest gebruikt te worden (Mingers & White, 2007). De methodologie, welke veelal wordt benoemd als een Problem structuring method (PSM), wordt in verscheiden boeken en vele academische artikelen beschreven. In de praktijk blijkt dat SSM helpt bij het adresseren van complexe, slecht gestructureerde vraagstukken (Bijvoorbeeld: Jacobs, 2004, Kalim et al., 2006, Sankaran et al. 2008). Over het begrijpen en exploreren van de interventie zelf en de problematiek van diegenen die SSM toepassen, is echter minder bekend. Mingers & White (2007) stellen dat daar juist de laatste jaren een toenemende belangstelling voor is. Er wordt voor gepleit het toepassen van SSM niet te beperken tot het ondersteunen en structureren van het denken over, maar ook het daadwerkelijk interveniëren in complexe organisatieproblemen. 4

8

AR = Action Research

1.2 Doelstelling en centrale vraag Het onderzoek draagt bij aan het vergroten van inzicht in de wijze waarop individuen, die binnen hun zorginstellingen dagelijks te maken hebben met taaie vraagstukken, omgaan met Soft Systems Methodology (SSM). Daarmee wordt op basis van de ervaringen die individuen hiermee opdoen een beeld gevormd van de mogelijkheden en moeilijkheden bij het doorlopen van SSM-trajecten. En mogelijke verklaringen worden gegeven voor de wel of niet aanwezige toegevoegde waarde van SSM bij het hanteerbaar maken van taaie vraagstukken. SSM wordt geëxploreerd als interventie. Om deze doelstelling te bereiken is aansluiting gezocht bij de minor „Zorgbusiness in Actie‟ (ZIA) van de Hogeschool Saxion. Deze minor is onderdeel van het lectoraat Ondernemen in de Zorg, welke is gepositioneerd in het Kenniscentrum Innovatie en Ondernemerschap. In zijn lectorale rede spreekt Van de Werf (2008) over het concept „kennis in actie‟, waarbij de ontwikkeling van competenties wordt gezien als het resultaat van een gezamenlijk zoekproces. Dit concept is duidelijk aanwezig binnen de minor en vormt een rode draad door dit afstudeeronderzoek. De minor is in 2009 te Deventer gestart en is in de periode van september 2009 tot februari 2010 doorlopen door zeven studenten. Zes van deze studenten zijn werkzaam binnen een Zorginstelling en volgen de minor in deeltijd. Eén deelnemer is voltijd student en is „slechts‟ tijdelijk werkzaam bij een zorginstelling. Aan de hand van door de studenten zelf ingebrachte taaie vraagstukken waar zij mee worstelen, heeft elke student voor zijn specifieke vraagstuk een SSM-traject doorlopen. De start van deze eerste minor ZIA biedt een uitgelezen kans om de volgende centrale vraag te beantwoorden: Centrale vraag In hoeverre leidt het gebruiken van Soft Systems Methodology door studenten van de minor ZIA tot het beter hanteerbaar maken van taaie vraagstukken binnen de zorginstellingen waar zij werkzaam zijn, welke mogelijkheden benutten zij en welke moeilijkheden weerhouden hen van hanteerbaarheid? Een overzicht van aan bovenstaande centrale vraag gerelateerde „stand van de literatuur‟, wordt gegeven door beantwoording van de volgende deelvragen: 1. Wat is er in de literatuur bekend over het hanteren van taaie vraagstukken? 2. Wat is er in de literatuur bekend over praktijkervaringen ten aanzien van de mogelijkheden en moeilijkheden bij het toepassen van Soft Systems Methodology bij taaie vraagstukken? Het empirische deel van het onderzoek geeft antwoord op de volgende deelvragen: 3. In hoeverre wordt complexiteit en taaiheid van de problematische situaties ervaren? 4. Welke mogelijkheden en moeilijkheden worden ervaren bij het toepassen van SSM? a. Welke individuele veranderingen5 in waarnemen en betekenisgeving vinden bij SSMdeelnemers plaats? b. Welke fixaties in waarnemen en betekenisgeving zijn er bij de SSM-deelnemers? c. Welke mogelijke oorzaken zijn aan te wijzen voor de veranderingen, danwel fixaties en in hoeverre zijn deze terug te voeren naar het gebruik van SSM?

1.3 Leeswijzer Om antwoord te geven op de centrale vraag en daarmee de doelstelling te bereiken, wordt allereerst in hoofdstuk 2 een literatuuroverzicht gegeven. Hierin wordt een korte schets gegeven van de actuele situatie in de zorgen welzijnsmarkt en komen de ontwikkeling van de veranderkunde aan bod, waarna wordt ingezoomd op onder meer de begrippen „betekenisgeving‟, „leren‟, „taaie vraagstukken‟ en „SSM‟. Na een actueel overzicht van de literatuur over praktijkervaringen met SSM, wordt hoofdstuk 2 afgesloten met een conclusie. Hierop aansluitend wordt in hoofdstuk 3 de methodologie van het empirische deel besproken. De verschillende SSM-trajecten komen hierin aan bod. De resultaten en de conclusie van dit empirische deel worden in hoofdstuk 4 gegeven, gevolgd door de eindconclusie en een discussie in hoofdstuk 5.

5

9

Veranderen van het proces van waarnemen en betekenis geven wordt door van Es (2009) gezien als leren

2 Literatuuroverzicht Dit hoofdstuk geeft antwoord op de eerste twee deelvragen. Hiertoe zijn veranderkundige perspectieven in kaart gebracht, zodat dit onderzoek gepositioneerd kan worden. Nadat de begrippen betekenisgeving en leren besproken zijn, wordt stilgestaan bij verschillende soorten vraagstukken. Hierbij wordt uitvoerig ingegaan op taaie vraagstukken. Mogelijkheden om taaie vraagstukken te hanteren komen aan bod, waarbij de nadruk op systeemdenken ligt. Ten slotte wordt ingezoomd op in de literatuur bekende praktijkervaringen met het toepassen van Soft Systems Methodology.

2.1 Veranderkundige perspectieven en positionering onderzoek In de loop van de tijd zijn er veel veranderkundige perspectieven ontstaan (Cozijnsen & Vrakking, 2004). Wat hierbij opvalt, is dat de meeste benaderingen uitgaan van planbaarheid en maakbaarheid (Homan, 2005; Ardon & Wassink, 2008). Dit werkt echter lang niet altijd. Volgens Boonstra (2000) is het te oppervlakkig uitvoeren van interventies één van de redenen dat veranderingsprocessen mislukken. Waar eenvoudige vraagstukken met „quick fix solutions‟ wellicht beantwoord kunnen worden, blijkt dit bij complexere vraagstukken niet het geval (Jackson, 2003). En juist het aantal ongestructureerde vraagstukken, waar een grote diversiteit van actoren met elkaar betekenis zoeken en werkelijkheid creëren, neemt toe (Boonstra & De Caluwé, 2006). Dergelijk complexe vraagstukken komen veelvuldig voor bij organisaties met veel professionals. Daar is het „oerconflict‟ (Hanson, in: Vermaak, 2002) het heftigst. Dit oerconflict is de strijdige oriëntatie tussen managers en medewerkers. Managers proberen verandering te sturen, te beheersen, en medewerkers te laten doen wat zij willen. Aan de andere kant willen medewerkers sturing en beheersing vermijden, zeker als die niet strookt met wat zij willen. Planbare, eenvoudige vraagstukken kunnen prima beantwoord worden door een proces van sturen en regelen welke gericht is op het bereiken van veranderingsdoelen. Bij ambigue vraagstukken en slecht te definiëren problemen werkt dit echter niet. Er wordt dan gekozen voor oplossingsrichtingen waarbij actoren met elkaar praten, betekenissen zoeken en nieuwe contexten creëren (Boonstra en De Caluwé, 2006). Hierboven is onderscheid gemaakt tussen planbare en niet-planbare veranderingen. Een andere tweedeling die in de literatuur voorkomt, is van Weick en Quinn (1999). Zij spreken over veranderingen die „episodic‟ of „continous‟ zijn. Episodic en continous Episodische veranderingen worden met voorbedachten rade, oftewel gepland, gecreëerd. De interventie verloopt volgens „unfreeze‟, „transition‟, „refreeze‟. Een belangrijke rol van de veranderaar is het sturen en beheersen van de verandering. Continue veranderingen zijn zelforganiserend, waarbij er gestuurd wordt op veranderingen die al gaande zijn. Een belangrijke rol van de veranderaar betreft het deblokkeren van leren. Bij continue veranderingen wordt, in tegenstelling tot bij episodische veranderingen, de transitie van de huidige naar een gewenste situatie niet vooraf bedacht. In plaats daarvan worden relevante veranderingen, die op allerlei plekken in organisaties gaande zijn, geïdentificeerd en gefaciliteerd. Op die manier verandert een organisatie geleidelijk. In dit kader spreken Weick en Quinn van „freeze‟, „rebalance‟en „unfreeze‟. Aansluitend op de tweedelingen gepland versus niet-gepland en „episodic‟ versus „continous‟, komt in dit literatuuroverzicht nog een tweedeling aan de orde om het onderzoek te positioneren: logischpositivisme versus sociaal constructionisme. Logisch-positivisme en Sociaal-constructionisme Daar waar de logisch-positivistische benadering uitgaat van kenmerken als objectiviteit, één realiteit, uitkomsten en oorzaak-gevolg, gaat het sociaal-constructionisme uit van kenmerken als intersubjectiviteit, meerdere realiteiten, relationele processen en doel-oorzaak. De wereld is te begrijpen door te reflecteren op veranderingsprocessen, te experimenteren en door het uitwisselen van ervaringen en verhalen (Boonstra en De Caluwé, 2006). Bouwen (1994) geeft aan dat het denken in termen van verandering en betrokkenheid van diverse partijen, vergemakkelijkt wordt door het

10

dynamische, multiperspectivistische en relationele karakter van sociaal-constructionisme. De illusie van een splitsing tussen subject en object wordt opgegeven voor een intersubjectieve zienswijze op kennis. Het verwerven van kennis en het omgaan met situaties is contextafhankelijk en er zijn meerdere werkelijkheden, welke in de loop van de tijd worden geconstrueerd. Dezelfde situatie kan bijvoorbeeld door verschillende personen, of groepen, anders beoordeeld worden. Bij sociaalconstructionistisch denken over organiseren staan interactief leren en betekenisgeving centraal (Vermaak, 2009). Voor een nadere de positionering van dit afstudeeronderzoek, wordt ingegaan op binnenkant en buitenkant van veranderingen. Binnenkant en buitenkant Homan (2005) spreekt van vier aanvliegroutes voor verandering die hij in een assenstelsel weergeeft. Dit assenstelsel bestaat uit twee hoofddimensies: gepland versus spontaan veranderen en monovocaal versus polyvocaal. In figuur 2.2 is dit aangegeven. Figuur 2.2 Aanvliegroutes voor organisatieverandering

De horizontale as geeft aan of organisatieverandering iets is dat gepland en gemaakt kan worden, of iets is dat spontaan opkomt. De verticale as geeft aan of er een set met betekenissen dominant is, of dat er juist sprake is van (veel) verschillende sets met betekenissen. Homan (2005) spreekt over de buiten- en binnenkant van verandering, waarbij de buitenkant links in het assenstelsel zit en de binnenkant rechts. Links kunnen de formele verandertrajecten worden geplaatst. Linksboven worden deze top-down uitgerold, terwijl linksonder de meer participatieve trajecten zitten. Bij de binnenkant is verandering als een spontaan proces dat niet gemanaged wordt. De betrokkenen doen dit zelf, al dan niet als reactie op een formeel verandertraject. Rechtsonder is veranderen een spontaan proces, waarbij veel losse lokale betekenissen aanwezig zijn. Rechtsboven in het assenstelsel zijn de losse betekenissen verdicht tot meer monovocaliteit. Monovocaal betekent dat één verzameling met werkelijkheidsconstructies dominant is. Polyvocaal betekent dat er ruimte is voor meer stemmen en meer visies. Welke aanvliegroute het beste is, kan niet gezegd worden. Dat is mede afhankelijk van het soort vraagstuk. Daarover meer in paragraaf 2.3. Positionering afstudeeronderzoek Op basis van voorgaande kan het onderzoek worden gepositioneerd. De nadruk ligt op ongeplande, continue veranderingen vanuit een sociaal-constructionistisch perspectief. Plaatsing in het assenstelsel van Homan levert op dat het onderzoek zich richt op de implicaties die de buitenkant van veranderen heeft op de binnenkant.

11

2.2 Betekenisgeving en leren bij interveniëren en veranderen De betekenissen die gegeven worden aan (in meer of mindere mate) expliciete doelen, zijn een belangrijk deel van de binnenkant van veranderen. Voor dit onderzoek is het relevant om meer te weten te komen over de dynamieken aan deze binnenkant en het faciliteren ervan. In deze paragraaf wordt daarom stilgestaan bij literatuur over betekenisgeving en leren bij interveniëren en veranderen. Hierbij wordt, aansluitend bij Van Es (2009), leren beschouwd als veranderingen in betekenisgeving. Definitie betekenisgeving Wanneer in de literatuur wordt gezocht naar betekenisgeving, blijkt al snel dat er veel definities worden gegeven, dus een keuze maken is essentieel (Hey & Agogino, 2008). Om een keuze te maken bij welke definitie wordt aangesloten binnen dit afstudeeronderzoek, wordt betekenisgeving nader bestudeerd. Ten eerste valt het op dat er niet altijd goed onderscheid wordt gemaakt tussen betekenisgeving en zingeving (Hoogendoorn, 2008; Van Es, 2009). Hoogendoorn omschrijft betekenisgeving als het duiden of interpreteren van werkelijkheid, ook wel „social construction of reality‟ genaamd. Homan (2005) spreekt in dit kader van werkelijkheidsconstructies. Al onze waarnemingen van de werkelijkheid zijn gekleurd door onze eigen beelden, ervaringen, relaties en cultuur. Wij construeren als het ware onze eigen werkelijkheid en op basis van ons beeld van de werkelijkheid handelen we. Zingeving gaat dieper: het betreft het formuleren van zin, het nut of het motief van een bepaalde activiteit. Ten tweede valt bij het bestuderen van betekenisgeving op, dat de begrippen „sensemaking‟ en „sensegiving‟ worden genoemd (Gioia en Chittipeddi, 1991). Het verschil tussen deze twee begrippen wordt door Homan (2005) helder toegelicht. Hij stelt dat betekenisgeving op twee manieren gezien kan worden. Enerzijds kan betekenisgeving vanuit het management overgedragen worden op medewerkers. Hierbij adapteren medewerkers de beelden en ideeën van het management. Anderzijds kan het management betekenisgeving faciliteren om nieuwe werkelijkheidsbeelden over de organisatie te laten ontstaan. „Sensegiving‟ zou je kunnen opvatten als een top-down manier en „sensemaking‟als een bottom-up manier van betekenisgeving. Sonnaville (2005) geeft aan dat „sensemaking‟ lastig te vertalen is en dat het niet per definitie hetzelfde is als betekenisgeving. Bij dit afstudeeronderzoek wordt aangesloten bij de definitie van Weick et al. (2005), de hiervoor benoemde bottom-up manier. „Sensemaking‟ heeft daarmee betrekking op het proces waarin mensen hun wereld maken en tegelijkertijd interpreteren. Er bestaat geen objectieve werkelijkheid, maar wel een geobjectiveerde werkelijkheid. Wat mensen als werkelijkheid ervaren is niet het resultaat, maar wordt voortdurend door betrokkenen geconstrueerd. Door middel van organiseren geven mensen betekenis aan situaties. Kennisgebieden aan de binnenkant van veranderen Uit voorgaan de is duidelijk geworden dat betekenisgeving een belangrijke rol speelt aan de binnenkant van veranderen. Homan (2005) spreekt over het in beweging komen van stabiele betekenissystemen. Hij kadert verandermanagement in vanuit een interpretatieve, sociaalconstructionistische, generatief lerende en op kennis gebaseerde invalshoek. Het sociaal constructionisme, is niet het enige kennisgebied waarmee inzichtelijk gemaakt kan worden wat er allemaal komt kijken bij het in beweging krijgen van betekenisconstructies. Twee andere kennisgebieden die door Homan als relevant worden gezien aan de binnenkant van veranderen, zijn de chaos- en complexiteitstheorie en de psychodynamische kant van veranderen. Binnen de chaos- en complexiteitstheorie, welke hier als één theorie wordt gezien, speelt zelforganisatie een grote rol als het gaat om zoeken leerprocessen. De zienswijze is dat bij instabiele situaties creativiteit ontstaat waarmee vernieuwingen vorm krijgen en ruimte voor leren ontstaat. De patronen die ontstaan maken uitkomsten onvoorspelbaar. Perioden van stabiliteit en instabiliteit wisselen elkaar af (Boonstra en De Caluwé, 2006). Ten aanzien van de psychodynamische kant van veranderen, geeft Homan (2005) aan dat het construeren van nieuwe kennis op lokaal, individueel niveau begint. Verandermanagement zou zich moeten richten op het faciliteren van het construeren van nieuwe kennis om zo de kans te verkleinen dat de natuurlijke veranderingsdynamieken verstoord

12

en stilgelegd worden. Homan spreekt in dit kader over het organisatielandschapsperspectief: mensen veranderen in organisaties zichzèlf en doen dat voortdurend. Het kennisgebied van de systeemdynamica kan hieraan gerelateerd worden. Binnen dit kennisgebied staan namelijk zoeken leerprocessen centraal en wordt ervan uitgegaan dat de omgeving dynamisch is en actoren voortdurend interacteren (Boonstra en De Caluwé, 2006). Eén van de auteurs die organisatiesystemen zijn gaan opvatten als dynamische systemen, is Checkland (2006). Hij heeft Soft Systems Methodology (SSM) ontwikkeld om met zoeken leerprocessen om te gaan in complexe, dynamische omgevingen. Zoek- en leerprocessen, in combinatie met betekenisgeving, worden hieronder besproken, gevolgd door SSM in paragraaf 2.4. Leren en betekenisgeving Allereerst wordt stilgestaan bij de verscheidene leertheorieën, waarna leren en betekenisgeving met elkaar in verband wordt gebracht. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen drie ordes van veranderen leerprocessen. De Caluwé & Vermaak (2006) geven een overzicht van deze ordes. Veranderingen van de eerste orde hebben de minst diepe impact. Men zoekt naar het perfectioneren van wat er al is en daarbij benut men regels en procedures als hulpmiddel, zonder al te veel vraagtekens te zetten bij wat de heersende wijsheid is. Een voorbeeld van eerste orde leren is „single loop learning‟ dat in de literatuur veelvuldig voorkomt. Een verandering van de tweede orde, waarvan „double loop learning‟ een voorbeeld is, is een verandering die ontstaat als men juist in de problemen raakt door voort te borduren op heersende rationaliteiten, terwijl die niet meer passen. Het draait dan om exploreren: onbekend terrein betreden, repertoire verbreden en nieuwe inzichten opdoen. Sommige schrijvers spreken over derde orde leren, waarbij het gaat over leren leren. Men is daarbij niet meer zo afhankelijk van anderen of van de omgeving om met nieuwe denkbeelden of ideeën te komen. Weick et al. (2005) stelt: “sensemaking is, importantly, an issue of language, talk, and communication. Situations, organizations, and environments are talked into existence”. Daarnaast wordt gesteld: when we want to explain change and variation at the macro-level of analysis, we need to show how macro states at one point in time influence the behavior of individual actors, and how these actions generate new macro states at a later time. Bovenstaande sluit aan bij het construeren van werkelijkheden waarover eerder gesproken is in dit literatuuroverzicht. Het blijkt dat acties van individuele actoren invloed hebben op macroniveau en dat dit van belang is om veranderingen te verklaren. Weick et al. (2005) stellen dat het analyseren van betekenisgeving een micromechanisme is, dat “produces macro-change over time”. Zij stellen verder: Sensemaking should occur when people are socialized to make do, be resilient, treat constraints as self-imposed, strive for plausibility, keep showing up, use retrospect to get a sense of direction and articulate descriptions that energize. These are all micro-level actions. They are small actions, but they are small actions with large consequences. In dit kader stelt Homan (2005) dat echte verandering vergt, dat individuele en collectieve betekenisgeving die men aan het werk, de omgeving en de organisatie geeft, zijn veranderd. Balogun & Johnson (2005) zeggen over sensemaking en de aandacht voor individuen en groepen het volgende, “the sensemaking perspective encourages us to focus our attention on processes of interaction between individuals and groups”. Bouckenooghe (2008) geeft aan dat gebrek aan belangstelling voor het micro-perspectief regelmatig geïdentificeerd is als oorzaak van, of bijdraagt aan, het falen van implementaties en dat theorieën over veranderen op individueel niveau, het microperspectief, te weinig aandacht hebben gekregen. Nu leren en betekenisgeving nader zijn toegelicht, wordt in de volgende paragraaf het hanteren van taaie vraagstukken besproken. Hierin wordt antwoord gegeven op de eerste deelvraag: “Wat is er in de literatuur bekend over het hanteren van taaie vraagstukken?”. Aan het eind van hoofdstuk 2 volgt een conclusie van de eerste twee deelvragen samen.

13

2.3 Hanteren van taaie vraagstukken Aangezien de kans op succes wordt vergroot door een interventie te kiezen die past bij het vraagstuk (Vermaak, 2009), is het van belang om verschillende soorten vraagstukken te onderscheiden. Harrison reikt in 1970 twee criteria aan om een keuze te maken voor een passende interventie: juiste inhoudelijke diepgang en beschikbare middelen en energie binnen een organisatie (in: ten Have & Visser, 2004). Toepassing van deze criteria zorgt dat verandercapaciteit en inhoudelijke vraagstukken elkaar positief beïnvloeden. Dat het vraagstuk bepalend is voor de interventie die de meeste kans van slagen heeft, wordt ook bevestigd door Vermaak (2002) die spreekt over de veelvoorkomende valkuil van „ons product lost uw probleem op‟. Hierbij komen mensen vaak uit op interventies die bekend zijn en waar zij goed in zijn, niet welke het beste bij het betreffende vraagstuk past. Om een goede relatie te kunnen leggen tussen de problematiek en een passende interventie, besteden Cummings & Worley (2008) ruim aandacht aan het diagnosticeren en wordt een breed scala aan interventies aangeboden. Door onderscheid te maken in het soort vraagstukken, wordt situationeel handelen mogelijk gemaakt. Diverse onderzoekers hebben vraagstukken getypeerd (Vermaak, 2009). Zo is er bijvoorbeeld het onderscheid tussen slecht, matig en goed gestructureerd en slecht versus goed gedefinieerd. Voor deze afstudeerscriptie wordt aangesloten bij de classificatie taaie versus tamme vraagstukken. Tamme en Taaie vraagstukken Tamme vraagstukken zijn overzichtelijke opgaven die de meeste organisaties wel aankunnen. Wanneer echter blijkt dat vraagstukken ondanks alle inspanningen blijven bestaan, dan worden ze als taai ervaren. Het vraagstuk is complex en het bestaande handelingsrepertoire schiet tekort. De samenhang tussen complexiteit en taaiheid van vraagstukken is in onderstaande figuur weergegeven. Figuur 2.3: onderscheid tamme en taaie vraagstukken Non-issues

Tamme vraagstukken

Taaie vraagstukken

Non-issues

Mate van complexiteit

Hieronder zijn kenmerken van taaie vraagstukken weergegeven (Vermaak, 2009): 1. Er is geen eenduidige definitie te geven

6. Betrokkenen zijn het niet eens over de aanpak

2. Aanpakken kan wel, maar elimineren niet

7. De omgeving maakt het er niet makkelijker op de vraagstukken aan te pakken 8. Er zijn vaak verschuivende speelvelden, concurrerende inspanningen en culturele verschillen 9. Het voelt alsof je het bij het rechte eind moet hebben, acties zijn niet terug te draaien 10. De vraagstukken zijn beperkt maakbaar

3. Hoe harder je duwt, hoe harder het systeem terugduwt 4. De vraagstukken zijn uniek 5. Ze zijn van niemand en iedereen

Tabel 2.1: kenmerken van taaie vraagstukken

Taaiheid is een gevoelsterm en niet een kenmerk van het vraagstuk zelf. Wel is het zo dat hoe complexer het vraagstuk, hoe sneller een taaiheidervaring kan ontstaan. Taaie vraagstukken gaan over het primaire proces, er zijn veel actoren en factoren die het ingewikkeld maken en je kunt ze hanteren, niet elimineren. Dergelijke vraagstukken komen vooral voor in organisaties met veel professionals, zoals de zorg (Vermaak, 2009). In deze omgevingen, die met name bestaat uit betrokkenen die zich met een taai vraagstuk bezighouden, zijn het de gebruikelijke praktijken, heersende opvattingen en vigerende organisatieopvattingen die ervoor zorgen dat de vraagstukken blijven bestaan. Vermaak spreekt in dit kader over weerbarstigheid. Dit is de gevoelslading die betrokkenen bij het aanpakken van taaie vraagstukken aan de werkomgeving geven die ze tegenwerkt. Een ander begrip welke Vermaak (2009) naast „taaie vraagstukken‟ en „weerbarstigheid‟ gebruikt, is „vernieuwende processen‟. Deze drie begrippen zijn met elkaar verknoopt. Taaie vraagstukken roepen weerbarstigheid op in de omgevingen die de vraagstukken proberen te hanteren. Daarnaast roepen taaie vraagstukken het streven naar vernieuwing op. Voor vernieuwing is het niet alleen noodzakelijk

14

om de vraagstukken te hanteren, maar ook de weerbarstigheid van de omgeving te reduceren. Daar waar het bij taaie vraagstukken gaat om kennis van complexiteitskenmerken voor het herkennen en selecteren van vraagstukken, gaat het bij weerbarstigheid over kennis van fixaties in de omgeving. Hierdoor kan weerbarstigheid beter worden begrepen en gereduceerd. Op complexiteit wordt hieronder nader ingegaan. Complexiteit Homan (2005) geeft aan dat, onder de juiste voorwaarden, collectieve patronen kunnen ontstaan uit grote verzamelingen individuele elementen. Interactie tussen diverse elementen kan leiden tot creatieve sprongen, waarbij nieuwe structuren en informatie wordt gecreëerd. Interactie tussen diverse elementen is essentieel bij het definiëren van “systemen”. Plsek (2001) zegt hierover dat, terwijl systemen uiteengerafeld kunnen worden in interessante onderdelen, de echte kracht van systemen ligt in de manier waarop de delen samenkomen en zich onderling verbinden om tot „purpose‟ te komen. Door veel systeemontwerpers wordt wel rekening gehouden met het onderscheid tussen complex en eenvoudig. Naast de mate van complexiteit is er echter een onderscheid waarmee, ondanks de vanzelfsprekendheid, weinig rekening wordt gehouden: mechanisch versus natuurlijke aanpassing. In onderstaande tabel is dit weergegeven.

Tabel 2.2: onderscheid in type systemen

De traditionele reductionistische wetenschap, waarbij de separate systemen worden onderzocht, heeft binnen organisaties geleid tot toename in kennis en productiviteit. Nog steeds werkt mechanistisch denken in veel situaties, ook bij menselijke systemen. Dat is een belangrijke reden dat er stevig wordt vastgehouden aan het paradigma dat er gepland en beheersd moet worden om chaos te voorkomen. Tussen plannen en beheersen aan de ene kant en chaos aan de andere, bestaat een tussengebied welke door Stacey (in: Plsek, 2001) „zone of complexity‟ wordt genoemd. Dit is in figuur 2.2. weergegeven. Figuur 2.2: Stacey diagram

Veel menselijke kwesties ten aanzien van de zorg bevinden zich in de zone of complexity. Hierbij past het paradigma van „complex adaptieve systems‟ (Plsek, 2001). Een complex adaptive system (CAS) wordt gedefinieerd als een verzameling individuen die de vrijheid hebben te acteren op manieren die niet altijd voorspelbaar zijn en van wie de acties dusdanig met elkaar verbonden zijn, dat de acties van één individu de context voor andere individuen verandert. Enkele sleutelelementen van complexe organisatie systemen die Plsek noemt zijn: de elementen van een systeem passen zichzelf aan, kleine veranderingen hebben grote effecten (non-lineair), nieuw gedrag ontstaat inherent aan het systeem, uitkomsten zijn niet in detail voorspelbaar, er is geen centrale aansturing (zelforganisatie), systemen

15

zijn ingebed in een context en er is een continue, gezonde spanning. Om de essentie van verschijnselen meer te pakken te krijgen, suggereert Engeström (in Vermaak, 2009) te werken met systeemmodellen. SSM is hier een voorbeeld van. Op systeembenaderingen wordt in de volgende paragraaf ingegaan. Daar komt eveneens de beantwoording van de tweede deelvraag aan bod. Deze luidt: “Wat is er in de literatuur bekend over praktijkervaringen ten aanzien van de mogelijkheden en moeilijkheden bij toepassen van Soft Systems Methodology bij taaie vraagstukken?”. De paragraaf wordt afgesloten met een conclusie van de eerste twee deelvragen samen.

2.4 Systeembenaderingen en praktijkervaringen met SSM In paragraaf 2.2 is al aangestipt dat SSM een systeembenadering binnen de systeemdynamica is. Systeembenaderingen worden volgens Jackson (2003) gekarakteriseerd door holisme. Holistische benaderingen zijn volgens hem noodzakelijk om met complexiteit, diversiteit en verandering om te gaan. Hij classificeert systeembenaderingen in vier typen, waarvan systeembenaderingen voor „exploring purposes‟ er één is. Jackson geeft aan dat Soft Systems Methodology tot dit type behoort en dat het sterk heeft bijgedragen aan de relevantie van systeembenaderingen voor management. Belangrijke toegevoegde waarde van SSM wordt door Jackson als volgt verwoord: SSM articulates a learning system that challenges existing ways of seeing and doing things, and can lead to some surprising shifts in Weltanschauungen, opening up novel and elegant proposals for change. Hierbij is het van belang om op te merken dat SSM een methodologie is en geen methode. Het onderscheid tussen deze twee begrippen wordt benadrukt door van der Werf (2002). Methodologie wordt gedefinieerd als gestructureerde benadering, terwijl methode meer als stappenplan gezien kan worden. Voorgaande wordt duidelijker aan de hand van een korte toelichting op SSM, waarbij de geschiedenis van SSM aan bod komt en er een beknopte uitleg wordt gegeven van enkele elementen binnen deze methodologie. Toelichting op SSM Checkland (2000) geeft aan dat holistisch denken al eeuwen bestaat, maar dat het pas halverwege de vorige eeuw is geïnstitutionaliseerd door gebruik te maken van „systeem‟ als concept. In zijn artikel gaat Checkland op zoek naar de bijdrage van systeemdenken aan „tackling messy management problems‟. Checkland benadrukt dat hij door middel van „action research‟ zoekt naar manieren voor het begrijpen en omgaan met de moeilijkheden die het met zich meebrengt om situaties te verbeteren die dagelijks gecreëerd worden en continu veranderen. Zijn zoektocht start in de jaren 70 van de vorige eeuw. Destijds was de gedachte dat er rekening moest worden gehouden met het geheel om de afzonderlijke delen te begrijpen. Door een beter begrip van de afzonderlijke delen ontstaat weer een beter beeld van het geheel. Door deze „cycles of action‟ is er een continue aanscherping van zowel het geheel als de afzonderlijke delen. „Real life‟ situaties bleken echter te complex voor het rechttoe rechtaan toepassen van het uit de techniek overgenomen „systems engineering‟. Het klassieke, harde, systeemdenken was dus niet toereikend en er werd nagedacht over mogelijke oplossingen. Dit is het punt waarop het „zachte‟ systeemdenken naar voren komt. Hierbij noemt Checkland (2006) een aantal basisgedachten die geleid hebben tot de huidige, volgens hem definitieve, Soft Systems Methodology. Een basisgedachte is dat op een hoger niveau mensen in elke situatie „purposeful actions‟ proberen te ondernemen, welke voor hen van betekenis zijn. Dit noemt hij zogenaamde „human activity models‟. Door de complexiteit van menselijke situaties zijn er echter veel mogelijke „human activity models‟. Dit maakt het noodzakelijk een keuze te maken over de uitgangspunten waarop het model wordt gebouwd, de zogenaamde „Weltanschauung‟. Dit is een tweede belangrijke basisgedachte van SSM. In de loop der tijd is SSM uitgegroeid tot een georganiseerd leersysteem, welke continu voortduurt. Dit leersysteem leidt tot verbeteracties welke wenselijk en haalbaar zijn voor mensen in specifieke situaties. Checkland zegt: „System is no longer applied to the world, it is instead applied to the process of our dealing with the world‟.

16

Er zijn een aantal activiteiten die als basis dienen voor elk SSM traject: het begrijpen van de situatie, het modelleren, het gebruik van modellen om het debat te structureren en het definiëren/ondernemen van actie. Om deze activiteiten te doorlopen, heeft een gebruiker van SSM een aantal technieken, of elementen, ter beschikking. Deze worden hieronder toegelicht in de volgorde waarin ze binnen een SSM-traject worden toegepast:  Rich picture: tekening die tot doel heeft om, informeel, de belangrijkste entiteiten, structuren en gezichtspunten van de situatie vast te leggen. Deze tekening geeft inzicht in de processen die spelen en de huidige en potentiële knelpunten;  Root definition: beschrijving van een systeem met activiteiten, welke gebaseerd is op een „Weltanschauung‟. „CATWOE‟ wordt gebruikt als hulpmiddel om de beschrijving van de root definition te „verrijken‟. De „T‟ binnen CATWOE staat voor het transformatieproces en de „W‟ voor „Weltanschauung‟. Aanbevolen wordt om met de invulling van deze twee letters te beginnen. De „A‟ staat voor mensen die activiteiten doen binnen het transformatieproces (Actors) en „C‟ staat voor mensen die hierdoor beïnvloed worden (Customers). De „E‟ geeft de beperkingen die door de omgeving (Environment) worden opgelegd en „O‟ betreft de eigenaar (Owner) die het transformatieproces kan stopzetten. Het meten van het transformatieproces gebeurt door middel van 3 E‟s: „Efficacy‟, „Efficiency‟ en „Effectiveness‟6;  Modellering: een overzichtelijke manier om (groepen van) activiteiten te verbinden, waarbij ook wordt aangegeven op basis waarvan het transformatieproces gemeten wordt. Als richtlijn bevat elk model ongeveer zeven activiteiten, gerichte acties, die bijdragen aan verandering. Wanneer activiteiten zijn op te delen in sub-activiteiten wordt hiervan, op een ander niveau, een nieuw model gemaakt. Praktijkervaringen met systeembenaderingen in het algemeen en SSM in het bijzonder Om inzicht te krijgen in ervaringen met het toepassen van SSM, is het noodzakelijk nader in te gaan op de bijdragen van systeemdenken in het algemeen. Mingers & White (2007) geven een dergelijk overzicht. Zij hebben literatuuronderzoek verricht naar recente bijdragen van systeemdenken en concluderen dat systeemdenken, ondanks dat het academisch niet goed geïnstitutionaliseerd is, in veel verschillende domeinen toegepast wordt. Zij noemen: strategie, informatiesystemen, organisaties, productie, ecologie en gezondheid. Wanneer gezocht wordt naar literatuur over systeembenaderingen, dan blijkt SSM het meest gebruikt te worden (Mingers & White, 2007). De methodologie, welke veelal wordt benoemd als een Problem structuring method (PSM), wordt in verscheidene boeken en vele academische artikelen beschreven. Zij benoemen dat het gebruikt kan worden voor “general problem solving and in the management of change”. Interveniëren in dergelijke situaties door middel van SSM zet aan tot een debat tussen betrokken partijen over welke veranderingen wenselijk en haalbaar zijn. In de praktijk blijkt dat SSM helpt bij het adresseren van complexe, slecht gestructureerde vraagstukken (Bijvoorbeeld: Jacobs, 2004, Kalim et al., 2006, Sankaran et al. 2008). Checkland (2006) geeft eveneens aan dat het zoekproces om met de wereld om te gaan, een belangrijke toegevoegde waarde is van SSM. De, in zijn ogen oneindige, learning cycle helpt bij het begrijpen van complexe situaties en moedigt het aan om met verscheidene perspectieven rekening te houden. Daarnaast brengt SSM systematiek in het analyseproces, in het debat en bij het nemen van verbeteracties. Het levert een manier om continu veranderende menselijke situaties te managen. Crawford et al. (2003) noemen de behoefte aan zowel harde, als zachte perspectieven bij het managen van verandertrajecten. Ook Checkland (2000) benadrukt dat SSM geen vervanging is van de oudere modellen, gebaseerd op het harde systeemdenken, maar dat het een aanvulling is.

6

„Efficacy‟ geeft aan of de transformatie de gewenste uitkomst oplevert, „efficiency‟ geeft aan in hoeverre de transformatie bereikt wordt met zo weinig mogelijk middelen en „effectiveness‟ gaat over in hoeverre de betreffende transformatie helpt bij het bereiken van een doel op hoger niveau of langere termijn.

17

Zoals aangegeven wordt SSM veel gebruikt en er is veel literatuur over het benaderen van complexe situaties met behulp van SSM. Over het begrijpen en exploreren van de interventie zelf en de problematiek van diegenen die SSM toepassen, is echter minder bekend. Mingers & White (2007) stellen dat daar juist de laatste jaren een toenemende belangstelling voor is. Er wordt voor gepleit het toepassen van SSM niet te beperken tot het ondersteunen en structureren van het denken over, maar ook het daadwerkelijk interveniëren in complexe organisatieproblemen. Een moeilijkheid die in aan SSM gerelateerde literatuur voorkomt, betreft het meten van de daadwerkelijke impact (Joldersma & Roelofs, 2004). Bij zachte Operational Research methoden, zoals SSM, verandert de situatie namelijk zodra je deze benadert. Het is daarmee moeilijk te traceren wat oorzaken zijn van veranderingen in de problematische situatie. Ze kunnen immers spontaan en onafhankelijk van de interventie plaats hebben gevonden. Hierdoor bestaat er bij veldonderzoek een kans dat de bijdrage van een methode wordt overschat. Om uitspraken te kunnen doen over de impact van SSM, wanneer deze gemeten wordt aan de hand van ervaringen van gebruikers, is er gedetailleerde informatie nodig over de manier waarop de methode is toegepast en de context van de situatie waarin deze wordt toegepast (Joldersma & Roelofs, 2004).Twee andere moeilijkheden die in de literatuur naar voren komen bij het toepassen van SSM, zijn de lastigheid om expert te zijn in SSM en het moeilijk verkrijgen van inzicht in hoe individuen hier effectief van leren (Mingers & White, 2007). Als mogelijkheid om hiermee om te gaan pleiten zij voor het ontwerpen van, en voorzien in, een geschikte leeromgeving voor SSM. Dit sluit aan bij de roep van Jackson (2003) om meer aandacht te schenken aan het faciliteren van SSM. Door Fougner & Habib (2008) wordt inzichten gegeven in het gebruik van enkele „soft methodological tools‟ van SSM. Zij concluderen dat de gereedschappen bruikbaar bleken voor analyses door de onderzoeker zelf. Wanneer wordt gekeken naar de toegevoegde waarde van de gereedschappen bij de deelnemers, bleken de resultaten echter tegen te vallen. Zij noemen hiervoor een aantal redenen. Ten eerste werd het introduceren van een nieuwe, onbekende „tool‟ als onnodig gezien. De persoon die deze „tool‟ introduceerde werd in plaats van projectlid, ineens buitenstaander. Ten tweede voelden de deelnemers zich geen eigenaar van de methode. Ten derde bleken een aantal deelnemers de eerste aanzet van een „rich picture‟ te interpreteren als een product dat al klaar is, terwijl ze er graag vanaf het begin bij betrokken hadden willen zijn. Fougner & Habib adviseren om belanghebbenden vroegtijdig te betrekken in een SSM-traject. De conclusies zijn volgens de onderzoekers slechts beperkt generaliseerbaar en er is dan ook behoefte aan meer onderzoek naar de toepasbaarheid ervan. Conclusie In deze conclusie wordt antwoord gegeven op de eerste twee deelvragen: 1. “Wat is er in de literatuur bekend over het hanteren van taaie vraagstukken?” 2. “Wat is er in de literatuur bekend over praktijkervaringen ten aanzien van de mogelijkheden en moeilijkheden bij het toepassen van Soft Systems Methodology bij taaie vraagstukken?” Op basis van indelingen in de literatuur, blijkt dat niet alle vraagstukken op dezelfde manier benaderd kunnen worden. Simpel gezegd kunnen eenvoudige vraagstukken op een eenvoudige manier worden benaderd, maar complexe vraagstukken niet. Complexiteit is één van de kenmerken van taaie vraagstukken. In organisaties waar veel professionals werken, is het oerconflict het meest hevig en bevinden veel vraagstukken zich in de „zone of complexity‟. Om de essentie van dergelijke vraagstukken meer te pakken te krijgen, wordt gesuggereerd met systeemmodellen te werken. Er is in de loop der tijd een breed scala aan verschillende systeembenaderingen ontwikkeld, waarvan Soft Systems Methodology er één is7. SSM is een georganiseerde, explorerende manier om problematische (sociale) situaties te doorgronden, zodat acties tot verbetering genomen kunnen worden. Bij taaie vraagstukken is dit noodzakelijk. Een snelle oplossing werkt dan niet. 7

In Vermaak (2009): Checkland vertrouwt tegenwoordig meer op systematisch denken, dan systeemdenken. Hij verwoordt het onderscheid als een “shift from assuming „systems‟ exist in a world (as in everyday language) to assuming that the process of inquiry into a world can be a consciously organized learning system”.

18

In de literatuur komen een groot aantal onderzoeken naar voren waarbij SSM in verschillende domeinen wordt toegepast. Daaruit blijkt dat SSM in de praktijk helpt bij het adresseren van complexe, slecht gestructureerde vraagstukken. Als toegevoegde waarde van SSM wordt het meest genoemd, dat het helpt bij het zoekproces met de wereld om te gaan, dat het bijdraagt aan het begrijpen van complexe situaties en dat het aanmoedigt om met verscheidene perspectieven rekening te houden. Checkland noemt daarnaast dat SSM een manier levert om continu veranderende menselijke situaties te managen. Het brengt systematiek aan in het analyseproces, in het debat en bij het nemen van verbeteracties. Benadrukt wordt dat SSM geen vervanging is van de oudere modellen, gebaseerd op het harde systeemdenken, maar dat het een aanvulling is. SSM is vaak gebruikt en er bestaat veel literatuur over het benaderen van complexe situaties met behulp van deze methodologie. Over het begrijpen en exploreren van de interventie zelf, en de problematiek van diegenen die SSM toepassen, is echter minder bekend. Hiervoor is de laatste jaren wel een toenemende belangstelling. Er wordt voor gepleit het toepassen van SSM niet te beperken tot het ondersteunen en structureren van het denken over, maar ook het daadwerkelijk interveniëren in complexe organisatieproblemen. Een moeilijkheid die in aan SSM gerelateerde literatuur voorkomt, betreft het meten van de daadwerkelijke impact. Omdat de situatie verandert zodra je deze benadert, is het moeilijk te traceren wat oorzaken zijn van veranderingen in de problematische situatie. Ze kunnen immers spontaan en onafhankelijk van de interventie plaats hebben gevonden. Hierdoor bestaat er een kans dat de bijdrage van de methodologie wordt overschat. Het meten wordt eveneens bemoeilijkt doordat SSM een benadering is met aanzienlijke flexibiliteit en aanpassingsmogelijkheden in het gebruik ervan. Om uitspraken te kunnen doen over de impact van SSM, wanneer deze gemeten wordt aan de hand van ervaringen van gebruikers, is er gedetailleerde informatie nodig over de manier waarop de methode is toegepast en de context van de situatie waarin deze wordt gebruikt. Twee andere moeilijkheden die in de literatuur naar voren komen bij het toepassen van SSM, zijn de lastigheid om expert te zijn in deze methodologie en de moeilijkheid om inzicht te krijgen in hoe individuen effectief van SSM leren. Als mogelijkheid om hiermee om te gaan wordt gepleit voor het ontwerpen van, en voorzien in, een geschikte leeromgeving voor SSM. Uit één specifiek onderzoek (Fougner & Habib, 2008) naar het daadwerkelijk gebruik van enkele „soft meteorological tools‟ van SSM, blijkt de toegevoegde waarde van deze gereedschappen tegen te vallen. Een reden die hiervoor wordt genoemd, is dat het introduceren van een nieuwe, onbekende „tool‟ als onnodig werd gezien. De persoon die deze „tool‟ introduceerde werd in plaats van projectlid, ineens buitenstaander. Daarnaast bleken de deelnemers zich geen eigenaar van de methode te voelen. Daarbij komt dat een aantal deelnemers de eerste aanzet van een „rich picture‟ bleken te interpreteren als een product dat al klaar is, terwijl ze er graag vanaf het begin bij betrokken hadden willen zijn. Het onderzoek waaruit voorgaande blijkt, is volgens de onderzoekers zelf, echter slechts beperkt generaliseerbaar. Er blijkt behoefte aan meer onderzoek naar de toepasbaarheid van SSM. Deze praktijkervaringen met SSM vormen, in combinatie met de eerder constateringen dat meer empirisch onderzoek naar de binnenkant van veranderen gewenst is, en dat binnen de zorg veel taaie vraagstukken zijn, de reden om hier aanvullend onderzoek naar te doen. De wijze waarop dit is gebeurd en de resultaten daarvan, zijn in de volgende hoofdstukken te lezen. Hiermee wordt een bijdrage geleverd aan kennis over ervaringen met het praktisch toepassen van SSM op taaie vraagstukken. Zowel de mogelijkheden, als moeilijkheden komen hier aan bod.

19

3 Onderzoeksmethode De centrale vraag, zoals in hoofdstuk 1 vermeld, luidt: In hoeverre leidt het gebruiken van Soft Systems Methodology door studenten van de minor MIZ tot het beter hanteerbaar maken van taaie vraagstukken binnen de zorginstellingen waar zij werkzaam zijn, welke mogelijkheden benutten zij en welke moeilijkheden weerhouden hen van hanteerbaarheid? De deelvragen 1en 2 zijn in het literatuuroverzicht aan de orde gekomen. In het empirische deel van het onderzoek worden de deelvragen 3 en 4 besproken: 3. In hoeverre wordt complexiteit en taaiheid van de problematische situaties ervaren? 4. Welke mogelijkheden en moeilijkheden worden ervaren bij het toepassen van SSM? a. Welke individuele veranderingen8 in waarnemen en betekenisgeving vinden bij SSMdeelnemers plaats? b. Welke fixaties in waarnemen en betekenisgeving zijn er bij de SSM-deelnemers? c. Welke mogelijke oorzaken zijn aan te wijzen voor de veranderingen, danwel fixaties en in hoeverre zijn deze terug te voeren naar het gebruik van SSM? In dit hoofdstuk wordt allereerst met behulp van een model de aanpak van het onderzoek gevisualiseerd. Vervolgens wordt de keuze van de onderzoeksmethode toegelicht. Daarna wordt het casestudie ontwerp besproken met daarin de selectie en inhoud van de casus met haar context en analyse-eenheden. Hierbij komt ook de invulling van het SSM-traject aan de orde. Dan volgt de wijze waarop data verzameld is. Aansluitend komt de data-analyse aan de orde met een toelichting van de analysestrategieën en de technieken die gebruikt worden. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een toelichting op de wijze van rapporteren.

3.1 Visualisatie van het onderzoek In onderstaande figuur is het onderzoek overzichtelijk weergegeven. Figuur 3.1: visualisatie van het onderzoek „Kloof‟: Beperkt inzicht praktijkervaringen gebruiken SSM bij taaie vraagstukken zorginstellingen in Nederland Literatuuroverzicht

Deel literatuurstudie

Studenten ZIA Zes vraagstukken SSM-traject

Empirisch deel

Centrale vraag Deelvragen 3 en 4

Deelvragen 1 en 2

- Veranderkundige perspectieven - Betekenisgeving & leren - Soorten vraagstukken - Systeemdenken & SSM

Case studie

Gebruik SSM door ZIA-studenten - mogelijkheden - moeilijkheden Hanteerbaarheid? Conclusie & Disussie

Op basis van een literatuurstudie is een literatuuroverzicht ontstaan, welke heeft geleid tot antwoorden op de eerste twee deelvragen. Vervolgens is een case studie is uitgevoerd, het empirische deel, welke antwoord geeft op de deelvragen 3 en 4. De antwoorden op de deelvragen leiden tot het beantwoorden van de centrale vraag.

3.2 Keuze onderzoeksmethode Er zijn vier soorten onderzoek: verkennen, beschrijven, verklaren en toetsen (Open Universiteit, 2006). Het empirische deel van dit onderzoek is zowel beschrijvend (deelvragen 3, 4a en 4b) als verklarend (deelvraag 4c). Ten aanzien van onderzoeksmethoden zijn er drie basisopties: het experiment, het survey en de gevalsstudie (Open Universiteit, 2006). Het onderscheid tussen de methoden is niet scherp. Het gaat om het vinden van de best passende methode voor de 8

20

Veranderen van het proces van waarnemen en betekenis geven wordt door van Es (2009) gezien als leren.

onderzoeksvragen. Voor dit afstudeeronderzoek vallen het experiment en de survey af als best passende methode. Het experiment is niet geschikt, omdat de antwoorden op de centrale vraag en bijbehorende deelvragen een groot aantal variabelen impliceren, terwijl deze bij een experiment juist klein in aantal moeten zijn, en bovendien strikt controleerbaar. Voor een survey wordt niet gekozen vanwege het grote aantal respondenten dat vereist is. Gezien de beschikbare tijd van dit onderzoek in combinatie met de gewenste diepgang, kan het aantal respondenten niet groot zijn. De gevalsstudie is het meest geschikt. Dit wordt onderschreven door het feit dat verkennend en beschrijvend onderzoek een „natuurlijk verwantschap‟ hebben met de gevalsstudie, waarbij één geval (of enkele gevallen) centraal staat (Open Universiteit, 2006). Van elk geval kunnen veel variabelen in kaart worden gebracht en de casus, een afgebakend systeem, wordt zodoende gedetailleerd beschreven. Een gevalsstudie, of casestudie, levert kwalitatieve data op. Over kwalitatieve data zegt Baarda (2001): De onderzoeker is ook geïnteresseerd in de beleving en de betekenisverlening door de betrokkenen: dus de manier waarop zij zelf, persoonlijk tegen dingen aankijken en de dingen ervaren. Als het om meer personen gaat, probeert de onderzoeker hun gezamenlijke of gedeelde beleving (of: intersubjectiviteit) te achterhalen. Kenmerkend voor kwalitatieve data is rijkheid en holisme. Het heeft een sterke potentie om complexiteit zichtbaar te maken. Het is uitermate geschikt voor het opsporen van betekenissen die mensen geven aan situaties (Miles & Huberman, 1994). Volgens Yin (2009) is een casestudie geschikt wanneer het doel van het onderzoek gaat over (1) het “hoe” en “waarom” van fenomenen, waarbij (2) de focus ligt op hedendaagse gebeurtenissen waarover (3) de onderzoeker geen of weinig beheersing heeft9. De casestudie methode staat onderzoekers toe om de holistische en betekenisvolle karakteristieken van „real-life-events‟ te behouden. Dit sluit aan bij de onderzoeksvragen die een diepgaande beschrijving vragen om de doelstelling te bereiken. Volgens Yin (2009) zijn case studies generaliseerbaar naar theoretische proposities en niet naar populaties. Een case studie is dus geen sample. Het doel van een case studie is het uitbreiden en generaliseren van theorie (analytical generalization) en niet het genereren van aantallen (statistical generalization). Op welke manier de case studie binnen dit onderzoek invulling krijgt, staat in figuur 3.2. Figuur 3.2: Casestudie methode, gebaseerd op Yin (2009) en Miles & Huberman (1994)

Case studie ontwerp

Onderzoeksplan

Voorbereiding - Interviewvragen - (voorlopige) codering

- Type casestudie - Context - Selectie casus en eenheden van analyse

Rapporteren - lineair-analytisch: Inleiding, literatuuroverzicht, onderzoeksmethode, resultaten, conclusie, discussie

Verzamelen kwalitatieve data - Indirect (rapportages SSM stappen) - Direct (contactsheet, interviews)

Analyseren kwalitatieve data - (definitieve) codering - Strategie en technieken voor data-analyse

In de navolgende paragrafen zijn de stappen uit bovenstaande figuur beschreven. Door dit uitvoerig te doen, wordt aangesloten bij Miles & Huberman (1994) en Yin (2009) die het belang van het expliciet zijn over de genomen stappen onderstrepen. 9

Yin (2009) geeft in dit kader aan dat de onderzoeker in het geval van een casestudie het gedrag niet direct, precies en systematisch kan manipuleren zoals bij experimenten wel het geval is.

21

3.3 Case studie ontwerp Yin (2009) identificeert vier typen case studies. Om een keuze te maken voor een type, moeten twee keuzes gemaakt worden. De eerste keuze is tussen single case of multiple cases. De tweede keuze is tussen single unit of analysis of multiple units of analysis. Binnen dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een single case met multiple units of analysis. In figuur 3.3 is dit weergegeven. Hierin is te zien dat de case zich bevindt in een context. De stippellijn tussen case en context geeft aan dat de scheidslijn niet scherp is. De inhoud van de context, case en verschillende analyse-eenheden worden hieronder toegelicht.

Figuur 3.3: case studie ontwerp

Context Case Analyse-eenheid 1

Analyse-eenheid n

Context en casus Binnen het kenniscentrum Innovatie en Ondernemerschap van de hogeschool Saxion wordt de minor „Zorgbusiness in Actie‟ (ZIA) aangeboden. Deze minor is in 2009 te Deventer voor de eerste keer gestart. Van september 2009 tot februari 2010 is deze door een zevental studenten doorlopen. Deze studenten zijn allen werkzaam in de zorgen welzijnsmarkt10 en volgen in deeltijd de minor. De rode draad door de minor is het toepassen van SSM op door de studenten zelf ingebrachte problematische situaties waarmee zij dagelijks worstelen. Deze groep studenten vormt daarmee een geschikte casus voor de doelstelling. Het SSM-traject is gestart met een introductiecollege, waarna om de week zelfstudie en een college volgden. Tijdens de colleges is theoretische uitleg gegeven over de verschillende elementen van het SSM-traject, waarna deze door de studenten individueel zijn toegepast. Chronologisch is het volgende aan bod gekomen: een introductie van de problematische situaties in de vorm van tekst op maximaal twee pagina‟s. Vervolgens zijn in verschillende ronden „rich pictures‟, „root definitions‟ en „conceptuele modelleringen‟ gemaakt. Deze ronden bestaan uit het maken van verschillende versies van deze SSM-elementen, waardoor ze steeds verder worden aangescherpt tot er „definitieve‟ versies ontstaan. Aanscherping gebeurt op basis van het bespreken ervan op de werkplek en terugkoppeling tijdens de colleges. Gedurende de gehele minor, dus niet alleen achteraf, is er door elke student een rapportage gemaakt met daarin de verschillende versies van de SSM-elementen, inclusief een korte toelichting. Daarmee ontstaat inzicht in het verloop van de afzonderlijke SSM-trajecten en is de vooruitgang van het toepassen per SSM-element en per deelnemer te volgen. Elk individuele SSMtraject met de voor dat traject specifieke problematische situatie, wordt gedefinieerd als een eenheid van analyse binnen de casus. Een toelichting van de afzonderlijke eenheden wordt hieronder gegeven. Eenheden van analyse11  Student JE bij een instelling voor verslavingszorg o In 2008 is gestart met een zorgconcept waarbij drie zorgaanbieders samenwerken om zorg aan te bieden aan dak- en thuislozen en verslaafden in een gemeente. Een jaar na de opening, eind 2009, staan echter 22 van de 54 bedden leeg, waardoor het voortbestaan van de organisatie die het zorgconcept aanbiedt wordt bedreigd.  Student NL bij een ziekenhuis o Binnen het ziekenhuis bestaat de wens om de kwaliteit van zorg voor Parkinson patiënten te verhogen en de „productie‟ toe te laten nemen. Om dit te bereiken bestaat de wens tot invoering van een Parkinson polikliniek, waarbij neurologieverpleegkundigen worden aangesteld die taken van neurologen overnemen. Deze neurologen kunnen vervolgens meer patiënten op een meer klantvriendelijke wijze behandelen en meer aandacht schenken aan complexere zaken. Ziekenhuizen rondom het ziekenhuis en een regionaal verpleeghuis hebben dergelijke poliklinieken met verpleegkundigen al wel. 10

Later bleek één student niet werkzaam te zijn in de zorgen welzijnsmarkt. Deze student heeft voor de minor tijdelijk werkzaamheden verricht bij een zorgverzekeraar. 11 De student WA is vanwege persoonlijke omstandigheden niet opgenomen in het onderzoek.

22









Student BJ bij een ziekenhuis o Binnen het ziekenhuis zijn begin 2009 twee locaties samengevoegd. Ook de spoedeisende hulp (SEH) is samengevoegd. Hoewel in een convenant is beschreven hoe de samenwerking dient te verlopen, gaat dit niet zoals gewenst. De wachtkamer is overvol, waardoor patiënten onacceptabel lang moeten wachten en de patiënttevredenheid daalt. Een oplossing wordt gezocht in de triage, een belangrijke taak van de SEH. Volgens dit systeem wordt de urgentie van een patiënt bepaald. Mits goed gebruikt, kan via triage de patiëntenstroom op een goede manier gestuurd en beheerst worden. Student IM bij een geestelijke gezondheidsinstelling o Een psychiatrisch centrum, had tot 2007 drie separaat functionerende deeltijdvoorzieningen. Deze zijn in dat jaar samengevoegd. Dit leidde tot ontevredenheid van verwijzers, patiënten en medewerkers. Eind 2007 is een plan opgesteld met aanbevelingen tot wijzigingen in de deeltijdvoorziening. In 2008 is een implementatievoorstel geschreven om te komen tot het aanbieden van kortdurende, kostenbesparende behandeling binnen de spoedeisende psychiatrie. Dit voorstel is momenteel nog niet helemaal doorgevoerd. Student CB bij een zorgverzekeraar Deze student studeert in voltijd en heeft alleen tijdens de minor bij de zorgverzekeraar gewerkt. o De zorgverzekeraar heeft in 2009 een stichting in het leven geroepen. Deze stichting wil doelmatige zorgprogramma‟s, advieswijzers en zorgmonitoren ontwikkelen voor mensen met een langdurige ziekte of beperking. Op die manier wensen zij een bijdrage te leveren aan het verminderen van fragmentatie en bureaucratie in de zorg. Eind 2009 zijn er echter nog geen producten ontwikkeld, waardoor ook de subsidie op dreigt te raken. Student JV met een problematische situatie bij een ziekenhuis o De behandeling Percutane vertebroplastiek (PVP) wordt door een toenemend aantal ziekenhuizen aangeboden. Ook het ziekenhuis waar JV werkzaam is wenst dit te doen, mede doordat de vraag naar deze behandeling in de toekomst zal stijgen. PVP heeft tot doel de stabiliteit van een ingezakte wervel te verstevigen, waardoor de pijn bij wervelfracturen vermindert of verdwijnt. De problematische situatie betreft de implementatie van PVP op de afdeling radiologie.

3.4 Voorbereiding en verzamelen data Nieuwe data kan via direct en indirect contact met de empirie op verschillende wijzen waargenomen worden. In de onderstaande tabel is dit weergegeven (Open Universiteit, 2006).

Tabel 3.1: Manieren van waarnemen (Open Universiteit, 2006) Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van zowel indirecte als directe data. De indirecte data is gebundeld in een door elke ZIA-student opgestelde rapportage. Deze rapportages zijn opgenomen in een databank, welke via de onderzoeker zijn in te zien. De directe data is verkregen door het

23

ondervragen van de ZIA-studenten12. Het gebruiken van interviews als bron heeft een aantal sterke en zwakke punten. Yin (2009) noemt als sterke punten de focus die je kunt aanbrengen op de onderwerpen van de casestudie en het inzicht dat wordt verkregen in gepercipieerde verklaringen. Als nadelen worden genoemd: vertekening door slechte vragen, respons bias, onnauwkeurigheden door slechte herinnering en het risico dat de geïnterviewde vertelt wat de interviewer wil horen. Om aan te geven hoe de nadelen binnen dit onderzoek geminimaliseerd zijn en hoe is omgegaan met betrouwbaarheid en validiteit, volgt hieronder een beschrijving van de wijze van dataverzameling aan de hand van de door Yin (2009) benoemde nadelen van interviews als bewijsbron. Vertekening door slecht geformuleerde vragen Deze zwakte is geminimaliseerd door de interviews goed voor te bereiden13. De interviews zijn semigestructureerd: de richting is van tevoren vastgelegd, maar er is veel ruimte om in de vorm van een gesprek diep op de materie in te gaan. Op deze manier heeft de geïnterviewde ruimschoots de mogelijkheid om voor hem of haar belangrijke punten te benoemen, zonder door het interview teveel in een bepaalde hoek geplaatst te worden. Toch wordt er enige sturing gegeven, zodat de kans geminimaliseerd wordt dat de antwoorden niet relevant zijn voor de onderzoeksvragen en het vraaggesprek geen onderzoeksdata oplevert. Tijdens de interviews zijn achtereenvolgens de volgende onderwerpen aan bod gekomen:  Inleidende vragen om erachter te komen wat is bijgebleven van het SSM-traject. De eerste vraag is heel open gesteld, waarna gevraagd is naar specifieke momenten, gesprekken en ervaringen. Vervolgens is ingezoomd op wat dat voor hem of haar betekend heeft en volgde er een semigestructureerd gesprek. Hierbij lag de nadruk op de perceptie van de geïnterviewde ten aanzien van eigen gedachten en gevoelens op verschillende momenten in het SSM-traject. Er is gevraagd naar zowel situaties tijdens het college, als tijdens het toepassen van SSM in de werkomgeving.  De context en ontwikkelingen van de problematische situatie zijn vervolgens aan bod gekomen. De geïnterviewde is gevraagd een situatieschets te geven van de problematische situatie en de ontwikkeling ervan. In de vorm van een semigestructureerd gesprek is vervolgens een algemeen beeld van de problematische situatie naar voren gekomen, waarbij de nadruk is gelegd op belangrijke momenten gedurende de ontwikkeling van de situatie. Aan de hand van een tijdslijn is tijdens het gesprek gezocht naar voor de situatie relevante actoren en factoren. Dit heeft geleid tot een beeld van de complexiteit van het vraagstuk.  Het derde deel van het interview betreft een analyse van de problematische situatie aan de hand van de SSM-elementen. Hierbij is dieper ingegaan op de verschillende versies van de „rich pictures‟, „root definitions‟ en „conceptuele modellen‟. Hierdoor is een gedetailleerder beeld ontstaan van de individuele veranderingen in waarnemen en betekenisgeving bij de SSM-deelnemers. De nadruk ligt wederom op de perceptie van de geïnterviewde ten aanzien van eigen gedachten en gevoelens op verschillende momenten in het SSM-traject. Er is ten opzichte van de inleidende vragen nu dieper ingegaan op de problematische situatie en de colleges. Er is gevraagd naar veranderingen tussen verschillende versies van de SSMelementen en mogelijke verklaringen daarvoor. Hierbij is ingezoomd op de ontwikkelingen die de ZIA-studenten hebben doorgemaakt.  De effecten van het SSM-traject zijn in het vierde deel van het interview aan de orde gekomen. De nadruk ligt op de bijdrage die SSM wel of niet geleverd heeft om het vraagstuk hanteerbaarder te maken en mogelijke redenen daarvoor. Daarnaast is er aandacht voor gepercipieerde voor- en nadelen van SSM.  In het laatste deel van het interview is aan de geïnterviewde de gelegenheid geboden om aspecten te bespreken die niet aan de orde zijn gekomen en die hij of zij wel kwijt wil.

12

Eén interview bleek niet mogelijk, waardoor er interviewgegevens zijn van vijf van de zes deelnemers aan het onderzoek. Er is, met toestemming van de studenten, wel gebruik gemaakt van 6 rapportages. 13 De volledige vragenlijst voorafgaand aan de interviews is opgenomen in bijlage I.

24

Vertekening van de respons en onnauwkeurigheden vanwege in herinneringen De interviews vinden retrospectief, na het afronden van het SSM-traject, plaats. Daardoor is vertekening van de respons, het „gekleurd‟ en onnauwkeurig herinneren een mogelijk risico. Hierop wordt ingespeeld door de uitspraken van studenten te vergelijken met de gegevens in de rapporten die tijdens het SSM-traject zijn vastgelegd. De individuele rapporten zijn gedurende het traject „stapsgewijs‟ opgesteld en op het moment dat het betreffende SSM-deel aan de orde kwam, is het direct door de studenten opgeschreven. Doordat de rapporten niet achteraf zijn geschreven, maar op het moment van de gebeurtenissen zelf, is het „gekleurd‟ herinneren van feiten grotendeels ondervangen. Mogelijke discrepanties tussen de rapportages (geschreven direct na op het moment dat de gebeurtenis zich voordeed) en uitspraken tijdens de interviews (gehouden nadat het gehele traject is afgerond) komen niet alleen in de analysefase van de onderzoeker naar boven, maar ook tijdens de interviews al. Op deze discrepanties, welke weinig voorkwamen, is tijdens het interview nader ingegaan. Door de interviews geheel op te nemen op een voice-recorder en integraal uit te werken in tekst, is onnauwkeurigheid door de onderzoeker geminimaliseerd. Deze volledige transcripties van de interviews zijn bij de onderzoeker op te vragen. De geïnterviewde geeft de interviewer wat hij wil horen Dit risico is zeker aanwezig, maar doordat de interviewer een buitenstaander is van de minor en hun werkplek, is dit risico beperkt. Daarnaast wordt voorafgaand aan het interview aangegeven dat de gegevens gebruikt worden voor een afstudeeronderzoek en dat vertrouwelijkheid gegarandeerd is. De antwoorden die gegeven worden kunnen daarmee geen directe consequenties hebben voor de geïnterviewden. Tenslotte is een, wederom integraal opgenomen en uitgewerkt interview, gehouden met de docent van de minor. Hierbij zijn dezelfde onderwerpen aan bod gekomen als bij de studenten, waarbij de vragen enigszins zijn aangepast. Het volledige interview is in bijlage V weergegeven. De ZIA-studenten doorlopen het SSM-traject zonder aanwezigheid van de onderzoeker. Belangrijkste redenen hiervoor zijn de beschikbare tijd en de gevoeligheid van de onderwerpen binnen de organisaties. De interviews vinden, waar mogelijk, plaats op de werkplekken van de ZIA-studenten. Daardoor ontstaat een impressie van de werkomgeving van de studenten en ontstaat er, naast de inhoud van het interview, een beeld van de context waarbinnen het taaie vraagstuk zich afspeelt. Dit levert slechts beperkt bruikbare onderzoeksdata op, maar het helpt de onderzoeker om de antwoorden van respondenten beter te kunnen plaatsen. Daarnaast verliezen de ZIA-studenten op die manier geen tijd aan reizen en is de kans op medewerking groter. Er is aan het begin van de SSM-trajecten, tijdens een van de colleges, persoonlijk om medewerking gevraagd voor dit onderzoek. De onderzoeker is bij een drietal colleges aanwezig geweest. Op deze manier is een „sfeerimpressie‟ van de colleges ontstaan. De onderzoeker heeft zich inhoudelijk niet gemengd in de discussies. Bij de interviews is gebruik gemaakt van contact sheets (Miles & Huberman, 1994). Hierin is de sfeer van het interview vastgelegd en is er na het eerste interview, de „pilot‟ (Yin, 2009), aandacht geweest voor verbeterpunten bij volgende interviews. In bijlage II is een voorbeeld van een contactsheet aanwezig. De interviews duurden tussen de een en twee uren en zijn, met goedkeuring van de betreffende ZIAstudent, opgenomen. De integraal uitgetypte interviews maken deel uit van een databank, welke via de onderzoeker op te vragen is. Door deze manier van uitwerken ontstaat er rijke data. Een andere reden voor het maken van audio-opnamen is dat het gesprek niet onderbroken of afgeremd wordt door het maken van (teveel) aantekeningen en zijn er geen interpretatiefouten mogelijk tussen de aantekeningen en het ontcijferen ervan. Daarnaast is er gebruik gemaakt van „eigen memo‟s‟ om gedachten te vangen tijdens het onderzoek (Miles & Huberman, 1994). Deze zijn op de contactsheet vermeld. Het verzamelen van zowel directe als indirecte data maakt de bewijslast voor een „feit‟ sterker. Yin (2009) geeft drie principes om op basis van bewijslast validiteit en betrouwbaarheid te vergroten. Het eerste principe gaat over het gebruiken van meerdere bronnen. In deze studie wordt dat gedaan door gebruik te maken van de interviews met studenten, de rapportages van studenten en een interview met de docent. Het tweede principe betreft het creëren van een casestudie database. In dit onderzoek bestaat deze uit de interviewopnamen, de rapporten en de contactsheets met aantekeningen. Het derde principe betreft de „chain of evidence‟. Dit wil zeggen dat de bewijslast zodanig wordt opgestapeld dat

25

uiteindelijk een rapport ontstaat waarmee onderbouwd antwoord wordt gegeven op de onderzoeksvraag. Yin onderstreept hierbij dat een externe observator moet kunnen traceren via welke weg de onderzoeker vanaf de onderzoeksvragen tot de conclusies komt van het onderzoek. Hieraan wordt tegemoet gekomen door expliciet te zijn in de methodologie hoe het onderzoek eruit ziet, de mogelijkheid te bieden om de complete bewijslast bij de onderzoeker op te vragen, de (ingekorte) bewijslast in de bijlage op te nemen en door het onderzoeksrapport op te bouwen op een „lineairanalytical‟ wijze (zie paragraaf 3.6). In de discussie, welke in het laatste hoofdstuk van dit rapport is opgenomen, wordt nader ingegaan op de validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek.

3.5 Analyseren van kwalitatieve data Technieken voor data-analyse hangen samen met de gekozen analysestrategie. Yin (2009) onderscheidt vier strategieën, waarvan er bij dit onderzoek twee toegepast worden: „relying on theoretical propositions‟ en „developing a case description‟. ‘Relying on theoretical propositions’ Deze strategie helpt bij het focussen op relevante data. Daarnaast is zij richtinggevend bij het organiseren en analyseren van de case studie. Welke data relevant is, en waar dus naar gezocht wordt, is uit de literatuurstudie naar voren gekomen. De data die gezocht wordt is voorafgaand aan de dataverzameling gecodeerd. Deze „first level‟ codering leidt tot wat Miles & Huberman (1994) een „provisional start-list‟ noemen en staat hieronder vermeld: Taaiheid vraagstukken: - COM: complexiteit - EEN: eenvoud

Ontwikkelingen in betekenisgeving tijdens SSM-traject - RP: Rich picture - RD: Root definition - MO: Modellering - CA: CATWOE - 3E: Efficiency, effectiveness, efficacy

Effecten van het SSM-traject - MOG: mogelijkheden SSM; (positieve) effecten - MOE: moeilijkheden SSM; (negatieve) effecten

Tabel 3.2: voorlopige codering van fragmenten uit de interviews Deze codering is tot stand gekomen door aan te sluiten op de deelvragen. Er is een driedeling gemaakt welke bestaat uit (1) een indruk van de complexiteit en taaiheid van de vraagstukken, (2) de ontwikkelingen in betekenisgeving gedurende het gebruik van de verscheidene SSM-elementen die in bovenstaande tabel benoemd zijn en (3) de positieve en negatieve effecten die de deelnemers gedurende het gebruik van zowel de afzonderlijke SSM-elementen, als het gehele SSM-traject, ervaren hebben. Deze codering is in lijn met de vooraf opgestelde interviewvragen (zie bijlage I). ‘Developing a case description’ Deze strategie is met name interessant voor exploratieve studies, waarbij het ontwikkelen van ideeën voor toekomstig onderzoek van belang is. Voor de onderzoeksvragen relevante data die niet vooraf gecodeerd is, wordt tijdens en na de dataverzameling gecodeerd. Miles & Huberman (1994) noemen dit „pattern coding‟. Hierdoor worden grote hoeveelheden data gereduceerd. „Pattern coding‟ helpt ook bij de integrale beeldvorming en het biedt houvast voor inzicht in overeenkomstige thema‟s. De „provisional start-list‟ is tijdens en na de interviews aangevuld/veranderd („coding is ongoing‟). Fragmenten die niet gecodeerd zijn, zijn apart opgeslagen. Daaropvolgend zijn deze kritisch bekeken, zodat zeker wordt gesteld dat er geen relevante coderingen over het hoofd worden gezien. Is dit wel het geval, dan worden deze fragmenten alsnog voorzien van een code. Op deze wijze is gezocht naar mogelijk patronen, „pattern matching‟, die relevant kunnen zijn voor de onderzoeksvragen. Tijdens het analyseren van de data zijn er diverse codes gewijzigd, zijn er codes bijgekomen en ook weer verwijderd. Dit proces heeft uiteindelijke geleid tot de codering in tabel 3.3.

26

Taaiheid vraagstukken: - COM: complexiteit - EEN: eenvoud

Ontwikkelingen in betekenisgeving tijdens SSM-traject - RP-EK: Rich picture – ervaring klas - RP-EW: Rich picture – ervaring werk - RD-EK: Root definition – ervaring klas - RD-EW: Root definition – ervaring werk - MO-EK: Modellering – ervaring klas - MO-EW: Modellering – ervaring werk - CA: CATWOE - 3E: Efficiency, effectiveness, efficacy

Effecten van het SSM-traject Meest bijgebleven herinneringen - MOG: mogelijkheden SSM; (positieve) effecten - MOE: moeilijkheden SSM; (negatieve) effecten - MBH-SSM: Meest bijgebleven herinnering van het SSM-traject - MBH-CVK: Meest bijgebleven herinnering - context vraagstuk klas - MBH-CVW: Meest bijgebleven herinnering - context vraagstuk werk

Tabel 3.3: definitieve codering van fragmenten uit de interviews Een verschil met de initiële, voorlopige, codering is het toevoegen van de codering voor de herinneringen die het beste zijn bijgebleven. Het bleek dat iedereen gelijk begon met het geven van een mening over SSM. Daarop is naar specifieke herinneringen gevraagd tijdens de colleges en tijdens het zelfstandig toepassen van SSM op de eigen problematische situatie. Een tweede aanpassing betreft een „restcategorie‟ met ervaringen die niet direct in één van de eerdere categorieën valt. De derde, meest substantiële aanpassing, betreft het onderscheid dat is gemaakt tussen ervaringen die opgedaan zijn tijdens de colleges en ervaringen die opgedaan zijn tijdens het zelfstandig werken met SSM. Bij de data-analyse is geen gebruik gemaakt van computerprogramma‟s. De belangrijkste reden hiervoor is het risico te mechanistisch te werk te gaan met het gebruik van software, zodat er teveel begrenzing is voor de manier waarop met data gespeeld kan worden. Een andere reden om zonder software te werken is gebaseerd op de opmerking van Vermaak (2009) dat hij er de volgende keer waarschijnlijk geen gebruik van zal maken. Voor de methodologie maakt het niet uit of er wel of geen gebruik wordt gemaakt van software. Het kan vooral handig zijn om structuur te houden in een overmaat aan data. Zeker als meer onderzoekers betrokken zijn, zou dit een voordeel zijn. In dit geval is er één onderzoeker en is dit punt minder relevant.

3.6 Rapporteren Het onderzoeksrapport is „lineair-analytic‟ opgesteld met als belangrijkste reden dat het waarschijnlijk het meeste voordeel oplevert bij een thesis (Yin, 2009). Het is de standaardbenadering voor het opstellen van onderzoeksrapporten en is geschikt voor zowel verklarend, beschrijvend als verkennend onderzoek. De resultaten worden in het hoofdstuk resultaten weergegeven door gebruik te maken van citaten uit de interviews en te verwijzen naar de datamatrices in de bijlage. Hiertoe zijn de originele interviewopnames uitgetypt in een tekstbestand. Dit tekstbestand is vervolgens in datamatrices (Miles & Huberman, 1994) verwerkt. Per geïnterviewde student is een separate datamatrix opgesteld met citaten uit de interviews, welke in bijlage IV zijn opgenomen. Door te citeren, worden interpretatiefouten door de onderzoeker geminimaliseerd. De losse aantekeningen en contact sheets zijn doorlopen om aanvullingen op de datamatrices te geven en te voorkomen dat interessante data over het hoofd wordt gezien. Het interview met de docent is integraal in bijlage V te vinden. Hiervan zijn de meest relevante citaten in het hoofdstuk „Resultaten‟ opgenomen. De gegevens uit de rapporten van de studenten zijn ter voorbereiding aan de interviews en ter verificatie van de uitspraken van studenten gebruikt. Daarnaast zijn de verschillende versies van de SSM-onderdelen uit deze rapporten verwerkt in bijlage III.

27

4 Resultaten 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van het empirische deel van het onderzoek weergegeven. Allereerst worden de complexiteit en taaiheid van de afzonderlijke vraagstukken van de studenten besproken. Vervolgens komt aan bod welke ervaringen het meest zijn bijgebleven van het SSMtraject, welke veranderingen in waarnemen en betekenisgeving er hebben plaatsgevonden bij de deelnemers en wat zij als mogelijkheden en moeilijkheden identificeren. Daarbij komen mogelijke oorzaken van de geïdentificeerde veranderingen, of fixaties, aan bod en wordt besproken in hoeverre deze zijn terug te voeren naar het gebruik van de verschillende SSM-elementen. De resultaten worden onderbouwd door een selectie van citaten uit de interviews met studenten en docent en gegevens uit de rapportages van de studenten. De datamatrices met citaten uit de interviews met studenten staan in bijlage IV, het interview met de docent is in bijlage V te vinden. De rich pictures, root definitions en conceptuele modellen zijn ter illustratie in bijlage III opgenomen.

4.2 Complexiteit en taaiheid van de vraagstukken Het SSM-traject begon met het beschrijven van de problematische situatie. Hierdoor ontstaat een beeld van de complexiteit, en daarmee indirect ook de taaiheid, die de deelnemers ervaren. Bij het weergeven van de resultaten hiervan, vormen de vier soorten complexiteit die Vermaak (2009) onderscheidt, de leidraad: inhoudelijk, sociaal, contextueel en psychologisch. Per student is dit in onderstaande paragrafen beschreven.

4.2.1 Ervaringen studenten op complexiteit en taaiheid vraagstukken Student JE – Analyse-eenheid 1 De complexiteit van de problematische situatie van student JE blijkt inhoudelijk vooral uit dilemma‟s die er zijn. Zo mogen er bijvoorbeeld geen vacatures ingevuld worden, terwijl er wel een personeelsgebrek is. Sociaal zijn het voornamelijk de multi-actor betrokkenheid met contrasterende opvattingen en verschillende belangen. Zowel intern als extern zijn er zeer veel partijen die niet allemaal op één lijn zitten. Wat betreft contextuele complexiteit komt helder naar voren dat deze aanwezig is, doordat de systeemgrenzen arbitrair zijn, de speelvelden bewegen en de cultuur divers is. Drie organisaties, die verschillende vormen van zorg aanbieden, zijn gaan fuseren. Daarbij wordt opgemerkt dat deze als verschillende eilanden naast elkaar hun eigen ding doen. Er zijn veel personeelswisselingen geweest en de oplevering van het gebouw verliep niet soepel. Psychologische complexiteit blijkt in deze problematische situatie vooral uit het feit dat de situatie (bijna) niet is te overzien en dat er veel plaatsvindt buiten de invloedssfeer van betrokkenen. Dit brengt connotatie van zwaarte met zich mee. Dit uit zich onder meer in het uitspreken van het willen stoppen met de werkzaamheden. Student NL – Analyse-eenheid 2 De sociale complexiteit van de problematische situatie wordt door student NL als redelijk complex ervaren. Daarnaast wordt aangegeven dat meerdere belangen spelen. Inhoudelijk wordt enige complexiteit ervaren ten aanzien van het dilemma tussen kwaliteit en werkdruk. Contextueel blijkt complexiteit ervaren te worden in de dagelijkse hectiek. Psychologische complexiteit is tijdens het interview niet naar voren gekomen. Naast bovengenoemde complexiteit, zijn er tijdens het interview diverse uitspraken gedaan over de eenvoud van het vraagstuk. Zo wordt bijvoorbeeld gemeld dat het probleem voorafgaand aan het SSM-traject al vrij duidelijk was, het doel weinig discussie heeft veroorzaakt, veel betrokkenen slechts op de achtergrond aanwezig zijn geweest en dat er financiële ruimte was om met het project te starten.

28

Student BJ – Analyse-eenheid 3 Sociale complexiteit blijkt uit de betrokkenheid van meerdere partijen. Hierbij wordt echter aangegeven dat de verschillende partijen de problematiek herkennen en op willen lossen. De onderlinge belangen waren helder. Over de inhoudelijke complexiteit kan gezegd worden, dat deze niet zo groot is. Dit uit zich in het vertrouwen dat student BJ heeft, dat het probleem op te lossen is. Van een dilemma is geen sprake. Het definiëren van het probleem bleek vrij eenvoudig. De inhoudelijke complexiteit die wel naar voren is gekomen in het interview, betreft het feit dat het probleem enigszins multidimensionaal is en dat de problematiek niet op zich staat. Het heeft ook consequenties voor andere processen. Contextuele complexiteit komt in het interview niet naar voren. De mensen die bij het vraagstuk zijn betrokken hebben juist sterk overeenkomende opvattingen over wie er betrokken moeten worden. En hoewel het niet helemaal los gezien kan worden van de buitenwereld, is het vrij afgebakend. Verschuivingen en gebeurtenissen die het oplossen van het vraagstuk onder druk zetten worden niet genoemd. De culturele verschillen tussen huisartsenpost en ziekenhuis hebben niet tot grote problemen geleid. Psychologische complexiteit is eveneens beperkt. Zelfs na uitgebreid onderzoek, lijken de intenties van de actoren nog helder te zijn. Daarnaast blijkt het vraagstuk wel degelijk oplosbaar te zijn. Het levert concreet resultaat op en bevindt zich binnen de cirkel van invloed. Connotatie van zwaarte is bij student BJ niet aanwezig. Het wordt een succesvol project genoemd dat naar verwachting uitgevoerd gaat worden. Student CB – Analyse-eenheid 4 Student CB geeft aan de complexiteit niet goed te kunnen ervaren. Zelf zegt deze student niet middenin de problematiek te zitten: als je er echt middenin zit. Dan zie je ook veel meer problemen en dingen. Ik moest het echt horen dat het probleem er was (...) Ik merkte alleen de complexiteit op het moment dat ze begint te vertellen en er kwam steeds meer en meer bij en ik dacht: “oh, hoe krijg ik dat ooit in die tekening” Enige complexiteit blijkt wel uit problemen die gevonden zijn: er waren geen zorgaanbieders die zich wilden aansluiten bij de nieuwe organisatie, de financiering, de naamsbekendheid en het imago van de organisatie bleken niet goed. Daarnaast geeft student CB aan de situatie vereenvoudigd te hebben, “(...) er zitten wel heel veel complexe problemen in, maar daar ben ik niet zo diep op in gegaan. Ik denk dat dit ook wel complexer is dan ik misschien heb uitgewerkt.” Student IM – Analyse-eenheid 5 Student IM ervaart voornamelijk contextuele complexiteit. De problematiek maakt deel uit van grotere systemen. Zelf geeft IM aan dat er gekozen is de systeemgrens te trekken binnen de eigen invloedsfeer. Daarnaast blijkt de buitenwereld te veranderen. Hierbij worden bezuinigingen genoemd en het feit dat de projectleider overspannen werd. Contextgestuurde fixaties worden ervaren doordat bijvoorbeeld de crisisdienst alleen interne werkzaamheden deed, waarbij zij niets met het behandelactiviteitencentrum te maken wilden hebben. Culturele diversiteit is een ander aspect welke voor contextuele complexiteit zorgt. Deze diversiteit komt met name door de drie separaat functionerende deeltijdbehandelingen, welke nu een behandelactiviteitencentrum moest vormen. Enige sociale complexiteit is ervaren doordat er meerdere actoren betrokken zijn, welke verschillende belangen hadden en weerstand boden. Daarnaast is het meten van het voorkomen van opnames genoemd als een lastigheid. Psychologische complexiteit blijkt uit de overwegingen het project stop te zetten. Inhoudelijke complexiteit uit zich met name in de betrokkenheid van verschillende disciplines. Dat de complexiteit echter te overzien is, blijkt uit de mogelijkheid het vraagstuk oplosbaar is. De acute deeltijdbehandeling is, zij het niet helemaal geformaliseerd, een feit geworden en loopt naar tevredenheid. Student JV – Analyse-eenheid 6 De door student JV ervaren complexiteit is, doordat het afnemen van een interview niet mogelijk bleek, niet in de resultaten opgenomen.

29

4.2.2 Perceptie docent op complexiteit en taaiheid vraagstukken De docent gaat niet in op de complexiteit van de vraagstukken. Hij noemt het woord complexiteit „tricky‟ en gaat nader in op de taaiheid van vraagstukken. De onderlinge verhoudingen tussen mensen, en de onvoorspelbare uitkomst daarvan, maakt volgens hem een vraagstuk taai. Hij noemt in die zin alle vraagstukken die door de studenten zijn ingebracht taai. Hij zegt hierover: een sociologisch mechanisme zit daar onder. Dat ze niet weten: “wat is er aan de hand? Wat moeten we doen? Wie moeten het doen?”. Op al die vragen kun je een legitieme discussie zetten. Dat is wat het taai maakt. Als je zo kijkt hebben ze allemaal taaie vraagstukken gehad Uit het interview blijkt verder dat één van de doelen van de docent was om de studenten te laten beseffen dat ze deel uitmaken van een groter geheel, en dat ze daarvan ook allerlei relevant “gedoe” ervaren. Door instrumenteel dat deel van de problematische situatie nemen dat binnen hun invloedsfeer ligt, is het toch mogelijk om delen van SSM in een relatief korte periode te doorlopen. Hij zegt over die afbakening, “Dat is gewoon een didactische ingreep, want anders kom je tot: „de samenleving moet anders in elkaar steken‟. Dat wou ik niet. Ik wou ze laten proeven van dit heeft met jouw werk te maken.” Hij geeft verder aan dat er vraagstukken waren die als niet-taai begonnen, maar het wel zijn geworden, doordat er meer bij kwam kijken dan studenten in de eerste instantie dachten. Het viel op dat er bij aanvang instrumenteel en oplossingsgericht gekeken werd, maar dat er gaandeweg meer oog ontstond voor wat er allemaal aan de hand is. In het interview wordt in dit kader telkens gesproken over “oprekken”.

4.3 Meest bijgebleven ervaringen van het SSM-traject Om een beeld te krijgen van wat het meest is bijgebleven van het SSM-traject, geeft iedereen een mening over de toegevoegde waarde van SSM als methodologie. Vervolgens is gevraagd naar de ervaringen tijdens de colleges. In navolgende paragraven zijn de resultaten van deze twee vragen weergegeven.

4.3.1 Ervaringen van studenten met het toepassen van SSM Wanneer studenten wordt gevraagd naar wat van het SSM-traject is bijgebleven en met een goede vriend of vriendin besproken zou worden, dan valt op dat de antwoorden allemaal gaan over wat de toegevoegde waarde van SSM is. Zo antwoord student JE, “Dat verduidelijkt voor mij heel helder het probleem (...) wat is de essentie, waar heb ik invloed op en wat kunnen we dan echt gaan doen en dan vervolgens ook verdere stappen zetten.” Student IM geeft aan, “wat willen we nou eigenlijk? Wat wordt ons doel? Dat was allemaal nog niet duidelijk uitgekristalliseerd en dat is met behulp van SSM wat duidelijker geworden.” BJ spreekt over, “het inzichtelijk maken van waar kijken we nu naar...Het maakt dus in feite de problematiek waar je mee bezig bent, of waar je over praat, maakt het concreter voor de betrokken partijen.” CB vertelt, “Dan ga je er toch even dieper op in, als wanneer je het uitschrijft”. IM vind sterk aan SSM, “dat er in ieder geval een aantal voorwaarden beschreven stonden waaraan die acute deeltijdbehandeling moest voldoen en met name ook op welke manier je dat letterlijk zou kunnen meten.”

4.3.2 Ervaringen uit de colleges Van de colleges is de verduidelijking, toelichting en het krijgen van tips blijven hangen. Vooral over hoe bepaalde elementen van SSM, welke vaak „trucjes‟ worden genoemd, toegepast moeten worden. Daarnaast wordt aangegeven dat de colleges hebben geholpen om tot ontdekkingen te komen, wanneer het met anderen wordt besproken. Herkenning is er met name bij personen uit dezelfde „soort‟ zorginstellingen.

30

4.3.3 Ervaringen docent met het toepassen van SSM door studenten De docent geeft aan, dat wat hij zou bespreken sterk te maken heeft met het doel dat hij vooraf gesteld had aan de minor: “via zo‟n praktische kant laten nadenken over: „verrek, dat zou je ook anders kunnen doen of bekijken‟.” Hij voegt daaraan toe dat dat voor zijn gevoel bij de meesten van deze mensen gelukt is.

4.4 Veranderingen in waarnemen en betekenisgeving In de voorgaande paragraaf is al kort gesproken over de toegevoegde waarde die de studenten ervaren ten aanzien van de SSM-elementen en de colleges. Om hier in meer detail uitspraken over te kunnen doen, wordt in de navolgende paragrafen dieper ingegaan op de ontwikkelingen van het gebruiken van de afzonderlijke SSM-elementen. Daarbij komen eveneens de mogelijkheden en moeilijkheden aan bod. Hiermee wordt een beeld gevormd van de veranderingen in waarnemen en betekenisgeving bij de studenten. In hoeverre veranderingen, of juist fixaties, aan SSM als methodologie zijn toe te schrijven, komt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk aan bod.

4.4.1 Inzichten van studenten per SSM-element Rich pictures De belangrijkste kenmerken van de eerste tot de laatste rich picture staan in onderstaande tabel, inclusief de inzichten die daarbij naar voren zijn gekomen. Student

Korte beschrijving van de versies en inzichten opgedaan tijdens het bespreken ervan

JE

Versie 1: Een chaotische tekening met veel krassen Versie 2: Tekening is overzichtelijker en met meer focus. Duidelijker aangegeven wat de invloeden van buiten zijn, de externe bedreigingen. Versie 3: De werkvloer is meer als basis genomen en de rollen zijn duidelijker gemaakt.

NL

BJ

Inzichten:  Een betere rich picture ontstaat als je één probleem centraal stelt, bijzaken verwijdert en je richt op die zaken waar je wakker van ligt;  Bij bespreken bleef de input komen, waardoor tekening (opnieuw) dreigde uit te dijen. Alles hangt met elkaar samen. De student zegt hierover, “sommige dingen zijn ook niet los van elkaar te zien (...) is een waterbed: „als je daar drukt, floept er daar weer iets anders omhoog‟. Het bleek zinvol om te beperken tot eigen invloedsfeer.”;  Tekenen helpt om iets te vertellen en het zegt meer dan vele pagina‟s tekst. Student JE zegt hierover, “het primaire proces kun je ook op een A4-tje uittekenen. Zonde dat we daar een 80 pagina‟s praktijkboek van hebben.” Versie 1: Organogram-achtige tekening met wirwar van eilandjes en de relaties daartussen. Versie 2: Kern van het probleem is in het midden geplaatst met daaromheen partijen, wat zij willen en relaties daartussen. Er is een partij toegevoegd en door te clusteren is de tekening overzichtelijker gemaakt. Versie 3: Versies 2 en 3 zijn vrijwel identiek. De eigen rol van de student is toegevoegd. Inzichten:  Vraag je bij het maken van een rich picture af wat het probleem is en zet de kern ervan in het midden van de tekening;  Bedenk het doel en de randvoorwaarden;  Door interne bespreking is de tekening completer geworden. Versie 1: De tekening is overzichtelijk. Versie 2: Student BJ zegt hierover: “in feite heb je vrijwel eenzelfde tekening, want die was in feite al goed...met name de relaties zijn hier beter in onder gebracht”. Deze versie is iets compacter en helderder geworden. Daarnaast is er een element toegevoegd. Versie 3: Niet aanwezig. Versie 2 is de definitieve versie. Inzichten:  De verschillende partijen waarmee de tekening besproken is, waren het snel eens;  Het bespreken van de tekening was positief. De student zegt hierover, “ze zullen er wel

31

CB

IM

JV

van alles van vinden, als ik met zo‟n striptekening aankom. Die reacties waren eigenlijk helemaal niet zo. Nee, heel positief.” Daarnaast is gezegd, “Ze kijken gelijk naar het plaatje en proberen gelijk in te leven (…) eigenlijk was het een heel natuurlijk proces”;  Beter aangeven wat de relaties tussen de verschillende „elementen‟ zijn en een element toevoegen. Versie 1: Op basis van documenten zijn meerdere tekeningen gemaakt die zijn samengevoegd tot versie 1 (deze versie is niet besproken). Versies 2 en 3: De opmaak is gewijzigd en enkele inhoudelijke correcties zijn gedaan. De organisatie is in het midden geplaatst en projecten die niet direct bij de organisatie horen zijn daar buiten getekend. Versie 4: Probleem toegevoegd. Inzichten:  Meer tekenen in plaats van tekst aan elkaar verbinden;  De organisatie meer centraal zetten met daaromheen externe factoren;  Er bleek een probleem over het hoofd gezien te zijn, welke in de laatste versie is toegevoegd;  De laatste versie is niet helemaal goed. De student zegt hierover, “De rich picture is eigenlijk niet meer veranderd. Maar nu ik er zo over nadenk: „eigenlijk is dat niet logisch‟”. Versie 1: Overzichtelijke tekening op basis van eigen zienswijze van de situatie. Versie 2: Meer aandacht besteed aan het belangrijke probleem en een partij toegevoegd. Versie 3: Verduidelijking van de tekening voor meer overzicht, enkele begrippen zijn hernoemd. Inhoudelijk is er weinig veranderd. Inzichten:  De opdrachtgever van de verandering moet zelf nog overtuigd worden van de noodzaak ervan. Een ander inzicht betreft het beter beseffen wat het probleem is;  Meer nadruk leggen op het belangrijkste probleem;  Er wordt steeds meer toegevoegd aan de tekening, met name rondom samenwerking. Er komen meer onduidelijkheden naar boven, maar tegelijkertijd wordt het steeds specifieker;  Als er een volgende keer komt om rich pictures toe te passen, dan zou het beter zijn de tekening samen op te bouwen in plaats van per individu. Onderstaande resultaten zijn gebaseerd op het rapport van student JV. Er heeft geen interview plaatsgevonden. Versie 1: De tekening oogt als een procesbeschrijving Versie 2: Tekeningen toegevoegd en meer toelichting gegeven Versie 3: Kleine aanvullingen verwerkt en hier en daar netter gemaakt. Inzichten:  Gebruik tekeningen, geef meer toelichting, breng de verbanden goed in kaart en maak duidelijk wat de probleemstelling is;  kleine aanvullingen op basis van gesprekken met collega‟s.

Root definition, 3E’s en CATWOE Hieronder staan door studenten genoemde inzichten die zij tijdens het formuleren van „root definitions‟ hebben opgedaan. Voor de verschillende versies wordt verwezen naar bijlage III. Het formuleren van een „root definition‟ werd, met uitzondering van student BJ, als lastig ervaren. Met name het inperken kwam hierbij veelvuldig ter sprake. Student JE zegt hierover, “Mensen vinden heel veel. Dit moet je niet vergeten, dit moet je niet vergeten en dat moet je niet vergeten (…) Bij het opstellen van de root definition liep ik vast doordat veel mensen zich wilden bemoeien met de benodigde eigenschappen”. NL geeft aan, “de eerste root definition was (…) te breed. Ik vond het heel ingewikkeld. Ik vond in het begin de naam verzinnen al best wel moeilijk”. CB bevestigt het beeld van inperken. Zij vertelt, “Alleen de belangrijkste dingen noteren. Want toen kon ik er wel heel veel bedenken, na die gesprekken. Dit was dan echt de kern, hier ging het dan echt om”. IM zegt in dit

32

kader, “wat ik merkte was dat bij het bespreken van die root definition dat ik er dan niet uit kwam (…) het was niet concreet genoeg”. Student BJ bevestigt het belang van inperken, maar ervaart de lastigheid ervan een stuk minder. Hij zegt over de ´root definitions‟, “Die heb ik eigenlijk gewoon zelf in elkaar gezet, je begint gewoon bovenaan en eindigt onderaan met een compleet schema. Het was heel natuurlijk. Ik kon het ook zo invullen”. Alle studenten zijn het erover eens dat een „root definition‟ helpt om meer gericht te werk te gaan. Zo zegt JE, “het helpt enorm om te focussen”, NL, “waar streven we nou na, wat willen we vermijden en wat is de randvoorwaarde, wat moet? Uiteindelijk als ik dat goed op papier heb, dan maakt het wel veel duidelijk vond ik (…) zoals dat categoriseren van de Y, dat vond ik wel heel verduidelijkend…”. CB vertelt, “dit was dan echt de kern. Hier ging het om”. IM zegt in dit kader, “Daar zag je ook wel een verfijning tot steeds verdere detaillering, denk ik. Aanscherpen, vooral aanscherpen.” En BJ, “in die zin vond ik het wel heel mooi. De manier waarop je het opschrijft met SSM leidt je er in feite wel doorheen en je komt er vrij snel achter van hier draait het om”. Feedback van zowel docent, als medestudenten tijdens de colleges, werd als zinnig ervaren. Zo zegt JE, “de uitleg van Jos is de steeds weer verduidelijking van ja, maar dat is niet de vraag, dat is niet de vraag, dat is niet de vraag, dat wel.”. NL zegt hierover, “omdat hij <docent> het wat concreter kon maken. Dan kwam hij met wat voorbeelden. Ook geeft zij aan dat meekijken met andere studenten wat heeft toegevoegd. Zij vertelt hierover het volgende: Dat iemand zei: „maar ik heb 2 T‟s, kijk, ik heb ze uit elkaar getrokken‟. En toen dacht ik: „ja, misschien moet ik dat ook maar doen‟. Op die manier kwam ik wel weer iets verder (…) Zij heeft mij haar root definition laten zien en toen heeft ze mij verteld hoe ze daar aan kwam en hoe ze ermee heeft lopen stoeien en toen dacht ik: oh, ja, ja, volgens mij moet ik meer in die richting gaan denken (…) Hierover heb ik ook met anderen gemaild (…) Dan kom je telkens weer een beetje verder. Ook IM heeft het over de toegevoegde waarde van werken in een groep. Zij zegt hierover, “dat als je in een groep zit en dan wordt er zo‟n ding besproken, zo‟n root definition, wat er dan gebeurt bij mij, is dat ik dan automatisch ga denken van: „hé, en ik dan? Hoe zit dat bij mij dan?‟” . Student BJ vertelt in dit kader, “ik vond wel dat als je de dialoog met elkaar hebt over zo‟n onderwerp, geeft op dat moment dan wel een stukje extra bevestiging van ik zit op de goede weg. Dus in die zin heeft het wel meerwaarde gehad”. Student CB heeft geen feedback van medestudenten gehad. Zij heeft telkens één op één met de docent haar resultaten besproken. Zij zegt over het contact met de docent, “Dat we gewoon even een op een mijn dingen doornamen, samen. Lichtte dan de lesstof, hij had zo‟n pak papier met alle opdrachten (...) De les had ik dan ook niet nodig”. CATWOE wordt door student JE ervaren als een „trucje‟ en CB heeft het telkens over een invulopdrachtje‟. Zij geven aan dat het weinig heeft bijgedragen. Het is wel nodig om enige uitleg te krijgen en te weten wat met CATWOE bedoeld wordt. “Als je het één keer snapt, vul je hem zo in”, aldus BJ. Student IM spreekt over een „invulopdrachtje‟, maar voegt daaraan toen, “Dat zeg ik nou toch wel (…) wel dat het een beetje de grenzen heeft aangegeven van wat mogelijk is.” Student BJ ziet de toegevoegde waarde van CATWOE als volgt, “ook dat verheldert weer eventjes: „wat is nou precies mijn transformatieproces?‟. Dat je wel helder hebt van: „dit is waar het om gaat‟. En ook: „wie zijn er nou betrokken?‟. Dat haal je er toch wel uit op het moment dat je het even opschrijft”. Het gebruiken van CATWOE leverde niet veel lastigheden op. Alleen de „Weltanschauung‟ bleek niet eenvoudig. Student IM zegt, “De „Weltanschauung‟ vond ik wel heel erg lastig. Dat is bij iedereen eigenlijk”. NL beaamt dit en vertelt, “Sommige spreken voor zich, zoals de Customers en de Actors, dat snap ik allemaal wel. En de T vond ik ook nog wel duidelijk, maar die „Weltanschauung‟ vond ik echt heel ingewikkeld”.

33

De 3E‟s toepassen blijkt een stuk lastiger dan CATWOE. Student JE zegt, “De denkfouten zaten vooral in die drie E‟s: efficiency, efficacy, effectiveness. Vond ik moeilijk: „Waar zit dat nou en waar zit nou wat?‟ Vind ik nog steeds moeilijk hoor”. NL geeft aan, “Ik haalde ze ook een beetje door elkaar, geloof ik. Zoals efficiency en effectiveness.” BJ vertelt, “een aantal dingen zijn best heel lastig: „hoe werken die 3 E‟s en hoe maak je nou zichtbaar wat je moet meten?‟”. Student CB zegt, “ik had elke keer zoiets van: „oh, wat moet ik hier? Ik ben ze eigenlijk ook helemaal weer kwijt moet ik eerlijk zeggen. Dat vond ik nog wel lastig”. Uiteindelijk is het wel gelukt om de E‟s aan te geven, maar zoals IM veelzeggend aangeeft, „maar als je me nu vraagt doe het nog een keertje…”. Modellering De door de studenten genoemde uitspraken ten aanzien van het maken van de conceptuele modellen, staan hieronder weergegeven. Voor de verschillende versies van de conceptuele modellen, wordt verwezen naar bijlage III. Over de toegevoegde waarde van het modelleren is student CB duidelijk. Zij geeft aan, “Dit was voor mij niet, niet...ik heb hier weinig aan gehad. Dit was eigenlijk een beetje vaag. Als ik heel eerlijk mag zijn (…) het voelde echt als een invulopdrachtje”. De andere studenten zien wel toegevoegde waarde. Student JE geeft aan dat “actie gerichter formuleren van wat we gaan doen” helpt. Over wat deze student vooral heeft geholpen, wordt gezegd, “(…) vooral dat je met werkwoorden moet werken van: „richt in, doe dit, doe dat‟. Dat helpt. Actie”. NL zegt over wat modelleren toegevoegd heeft, “dat ik even heel duidelijk had van goed, we gaan nu documenten maken, wat gaan we eerst doen, hoe gaan we dat aanpakken en wat hebben we daar allemaal voor nodig. En dat wordt dan allemaal even heel erg inzichtelijk met zo‟n schemaatje”. BJ ziet het als een „vervolgstap‟ wat er uitgevoerd gaat worden. Dit vult hij aan met, “Dit was in feite ook weer heel verhelderend. Dit hebben we inmiddels gedaan en dit zijn ook allemaal stappen die we hebben gedaan. Die daadwerkelijk ook hebben bijgedragen tot het feit dat we dit nu kunnen doen…”. Student IM noemt de modellering „planmatig‟ en er wordt „stapsgewijs‟ aangegeven wat te ondernemen. Het praktisch toepasbare wordt door deze student als volgt onderstreept, „(…) al die elementen die zitten ook in mijn implementatieplan”. Relevant om te vermelden is dat het tijdens de interviews opviel dat er verscheidene keren vergelijkingen werden getrokken tussen SSM-delen en, voor de studenten, al bekende bedrijfskundige gereedschappen. Zo vergelijkt student JE de 3E‟s met de „Deming cirkel‟, CATWOE met de „Balanced scorecard‟ en worden door NL „stroomschema‟s‟ genoemd als alternatief voor rich pictures.

4.4.2 Mogelijkheden en moeilijkheden volgens studenten De studenten noemen als mogelijkheden het op een systematische manier krijgen van overzicht, helderheid en werkbaarheid. Het helpt bij het beseffen wat binnen de eigen invloedsfeer ligt en bij het uitleggen van de problematiek aan anderen, zoals het management. Gerichter sturen is mogelijk, het inzicht wordt vergroot en het helpt bij het aanscherpen van meetcriteria en prioriteitstelling. Zo zegt IM bijvoorbeeld, “De eigen blinde vlekken en details die je zelf niet gezien hebt krijg je dan mee”. JE vertelt, “Het grote geheel wordt in meer overzichtelijke stukjes geknipt en ballast, waar je geen invloed op hebt, verwijderd”. BJ geeft aan dat SSM te gebruiken is “om aan management te laten zien dat je alles al gedaan hebt wat binnen de eigen invloed ligt”. Er zijn diverse redenen door studenten genoemden voor het feit dat niet alles uit het SSM-traject is gehaald dat erin zat. Zo blijkt dat binnen de eigen organisaties slechts beperkt mensen zijn betrokken. Een andere belangrijke reden heeft te maken met de “waan van de dag” en “dagelijkse hectiek”. Er wordt aangegeven dat er te weinig tijd is. Student NL noemt het gaan zitten om SSM te gebruikten een “luxe” die je je niet kunt veroorloven. Een andere reden dat niet alles uit het SSM-traject gehaald kon worden, is dat de omgeving er niet helemaal voor open staat. NL noemt haar omgeving bijvoorbeeld “oplossingsgericht”, “praktisch” en “kortetemijn gericht”. Zij geeft aan dat verpleegsters “niet zo van het analyseren” zijn en dat SSM een “redelijk moeilijke theorie” is, die “moeilijk te vertalen is naar de praktijk”. Student CB had bijvoorbeeld te weinig zicht op de omgeving, omdat zij slechts tijdelijk in een organisatie werkzaam was en geeft aan dat zij het “totaalplaatje” niet zag.

34

Ook blijkt de benodigde inhoudelijke kennis een reden te zijn dat niet alles uit het SSM-traject is gehaald. Zoals NL bijvoorbeeld aangeeft, “Er moet iemand bekend zijn met SSM in de organisatie, dan kom je veel verder”. JE zegt in dit kader, “Je moet een hoop uitleggen als je SSM wilt laten begrijpen door anderen.” BJ noemt, “SSM is lastig als je er niet bekend mee bent. Goede begeleiding is noodzakelijk, met alleen een boekje red je het niet”. Toegevoegde waarde van SSM voor de specifieke vraagstukken van de studenten is mede beperkt doordat studenten aangeven al met het traject bezig te zijn, waardoor sommige stappen binnen SSM een bevestiging is van wat ze al wisten. JE geeft bijvoorbeeld aan, “Veel conclusies zijn al getrokken en resultaten waren al bekend voorafgaand aan het SSM-traject. Het was een bevestiging van wat al bekend was”. Nu het SSM-traject is afgelopen, blijkt JE nog gebruik te maken van „rich pictures‟. Zij geeft ook het advies aan anderen om situaties uit te tekenen. Student NL geeft aan dat SSM waarschijnlijk niet meer op haar pad komt, maar voegt daar aan toe, “als je het breder kan trekken in de organisatie en er met iedereen voor gaat zitten, kan het wel nuttig zijn”. BJ ziet wel mogelijkheden om met SSM meer lastige vraagstukken binnen het ziekenhuis op te pakken. Hij zegt hierover, “Waar ik het kan toepassen ga ik het zeker doen”. CB geeft aan dat alleen de rich picture helpt om situaties te begrijpen, de rest van de SSM-elementen niet. Zij gaat SSM niet opnieuw gebruiken en zeker niet op de manier zoals het nu door haar is aangepakt. Student IM geeft aan dat zij wel verwacht rich pictures en root definitions opnieuw te gebruiken. Het modelleren niet. Zowel IM, BJ en JE geven aan dat personen met wie zij SSM hebben besproken, op werk of privé, geïnteresseerd zijn in meer informatie over deze methodologie.

4.4.3 Perceptie docent op inzichten van studenten per SSM-element Over de veranderingen die bij studenten hebben plaatsgevonden tijdens het toepassen van de SSMelementen, zegt de docent dat de meesten er wel mee “aan de haal” zijn gegaan. Hieruit blijkt dat student BJ er het meest duidelijk met het SSM-denken aan de haal is gegaan en ook student IM heeft het behoorlijk beïnvloed. De studenten NL, JV en JE hebben in meer of mindere mate gedeelten eruit gepikt. Dit laatste geldt ook voor student CB, maar het blijkt dat zij er het minste aan heeft gehad. Als belangrijkste reden wordt genoemd, dat zij geen ervaring heeft in het werkveld. De docent zegt over studenten zonder werkervaring dat het SSM-traject moeilijk is. Het is volgens hem, “ontzettend belangrijk dat ze een praktische, duidelijke referentie hebben waarmee ze iets kunnen. En dan kun je best heen en weer tussen dat meer abstracte en . Maar als die referentie er niet is…”. Als belangrijkste ontwikkeling ten aanzien van de rich pictures noemt hij “oprekken in de zin van: „dat speelt, dat speelt‟”. Dat is volgens hem bij de meesten gelukt. Wat hem opviel aan de eerste rich pictures was het snelle “jumping to conclusions”. Het maken van rich pictures heeft ertoe geleid dat de meeste studenten vooraf een helder idee hadden van het probleem en de oplossing daarbij, maar dat verderop in het traject bleek dat er meerdere issues te adresseren zijn. Ten aanzien van „root definitions‟ is volgens de docent de discussie over wat de beoogde effecten en wat mogelijke niet-beoogde effecten zijn, het meest interessant. Het besef dat er in een sociaal systeem altijd “side effects” zijn en eenvoudige metingen niet bestaan, noemt hij verhelderend voor de studenten. Het is moeilijk om het doel, de z van de root definitie, en de eigenschappen ervan, de y, te omschrijven. Je kunt er wel uitkomen, maar het zijn altijd kunstgrepen. In het geval van de studenten is de uitgangspositie, de x van de root definitie, bevroren. Zelfs na deze didactische ingreep, die nodig is omdat je niet kunt blijven oprekken, blijkt het meten van verbeteringen moeilijk. Het blijkt dat meten blijft hangen in de geobjectiveerde zin, terwijl je ook zou kunnen zeggen dat je meet in de ogen van de betrokkenen. Bij de studenten in de minor is dit niet overgekomen. De docent zegt hierover: Je kunt zeggen dat betrokkenen verschillende meetlatten hanteren. Maar dat krijg je niet voor het voetlicht in zo‟n minor. Aan het eind van de rit, zodra je over performance gaat praten, dus in welke mate wordt z bereikt, wat meet je dan? Dan krijg je de klassieke buitenstaanders. Waarbij die meting een soort geobjectiveerd iets moet zijn.

35

De drie E‟s toepassen bleek voor de studenten moeilijk. Aangeven hoe efficiëntie en effectiviteit gemeten kon worden lukte, hoewel het regelmatig door elkaar is gehusseld werden, uiteindelijk wel. Efficacy bleek moeilijker. CATWOE heeft instrumenteel geholpen om van de ene versie van de root definition naar de andere te komen, meer niet. Het conceptuele model bouwen is, met name vanwege de beperkte beschikbare tijd, niet uitvoerig aan de orde gekomen tijdens de colleges. Het doel dat de docent daarmee voor ogen had, is voornamelijk het laten ervaren dat je door het bouwen van een hiërarchisch systeem, grip kunt houden op hele ingewikkelde dingen. Het ging de docent om het werken op verschillende niveaus en het clusteren van gelijksoortige activiteiten. Voor het leren van hiërarchisch denken is de cursus te kort geweest. De grootste verschuivingen die de docent bij de studenten heeft gezien, hebben betrekking op de rich pictures en, in iets mindere mate, de root definitions. Hij zegt dat het hun kijk op organisaties wel wat veranderd heeft. Over het onderwijzen van SSM op de manier zoals dit binnen de minor gedaan is, zegt de docent, “als ik het vergelijk met andere onderwijsvormen, vind ik dit wel een hele mooie, moet ik zeggen. In de zin van: „dit bereik je niet met een setje hoorcolleges‟”. Over het abstractieniveau zegt hij, “dat blijk je gewoon wat omhoog te kunnen krikken als je die slagen steeds heen en weer maakt”. Bij het toepassen van SSM in de Zorg, zeker op Hbo-niveau, spreekt de docent over het voordeel van hybride vormen en het feit dat je dan echt in groepen aan SSM kunt werken. Hij zegt hierover, “dat er dan nog weer hele andere mechanismen ontstaan”. Conclusie In deze conclusie wordt antwoord gegeven op de laatste twee deelvragen: 3. In hoeverre wordt complexiteit en taaiheid van de problematische situaties ervaren? 4. Welke mogelijkheden en moeilijkheden worden ervaren bij het toepassen van SSM? a. Welke individuele veranderingen14 in waarnemen en betekenisgeving vinden bij SSMdeelnemers plaats? b. Welke fixaties in waarnemen en betekenisgeving zijn er bij de SSM-deelnemers? c. Welke mogelijke oorzaken zijn aan te wijzen voor de veranderingen, danwel fixaties en in hoeverre zijn deze terug te voeren naar het gebruik van SSM? Alle door de studenten ingebrachte vraagstukken kunnen taai genoemd worden, doordat ze betrekking op hebben het primaire proces van instellingen waar veel professionals werkzaam zijn en de betrokkenheid van veel actoren en factoren. Hiermee wordt aangesloten bij de definitie in het literatuuroverzicht. Daarnaast blijkt dat de vraagstukken, zeker wanneer ze worden „opgerekt‟, uiteindelijk alle kenmerken van taaie vraagstukken hebben die in het literatuuroverzicht naar voren zijn gekomen. Wanneer naar delen van de vraagstukken gekeken wordt, blijkt de taaiheid hier en daar echter mee te vallen. Door de vraagstukken binnen het SSM-traject namelijk af te bakenen tot de eigen invloedsfeer, een didactische ingreep, is het bij enkele studenten toch mogelijk gebleken om te komen tot deeloplossingen van een groter geheel en zodoende, een deel van, het vraagstuk te elimineren. Andere kenmerken van taaie vraagstukken zijn door deze afbakening eveneens minder nadrukkelijk aanwezig. Zo is er beter een eenduidige definitie te geven van het vraagstuk, is het beter mogelijk het vraagstuk te elimineren, zijn betrokkenen het eerder eens over de aanpak en is de maakbaarheid vergroot. Hierbij moet worden opgemerkt dat de complexiteit en het ervaren van taaiheid per student, en vraagstuk, verschilt. Voor enkele afgebakende vraagstukken zijn oplossingen gevonden. Het besef van complexiteit en taaiheid bleek verderop in het SSM-traject voor alle studenten sterker te zijn, dan bij aanvang het geval was. Veranderingen en mogelijkheden Mogelijkheden van het SSM-traject, blijken met name de doelgerichtheid, concretisering en het (systematisch) inzichtelijk maken van de situatie te zijn. SSM helpt bij het beseffen wat binnen de eigen invloedsfeer ligt en bij het uitleggen van de problematiek aan anderen, zoals het management. Gerichter sturen is mogelijk, het inzicht wordt vergroot en het helpt bij het aanscherpen van meetcriteria en prioriteitstelling. Het voornoemde is grotendeels in lijn met de mogelijkheden van 14

36

Veranderen van het proces van waarnemen en betekenis geven wordt door van Es (2009) gezien als leren

SSM die in het literatuuroverzicht worden genoemd: het helpt inderdaad om complexe situaties (beter) te begrijpen en het moedigt aan om met verscheidene perspectieven rekening te houden. Ook de in de literatuur benoemde systematiek in het analyseproces komt bij alle studenten naar voren. De rich pictures hebben vooral bijgedragen aan de mogelijkheid om de problematische situatie in een breder perspectief te zien, zicht te krijgen op de verbanden en de situatie compleet te krijgen. De tekeningen blijken geschikt als praatplaatje en kunnen grote stukken tekst vervangen. De toegevoegde waarde van root definitions ligt voornamelijk in de hulp die het biedt om gerichter te werk te gaan. De toegevoegde waarde van CATWOE wordt slechts door een enkeling gezien als verhelderend. Ten aanzien van modelleren geven de meeste studenten aan dat het helpt bij actiegericht formuleren en stapsgewijs inzichtelijk maken van de activiteiten die ondernomen moeten worden. Naast de SSM-elementen zelf, blijken de colleges een belangrijke bijdrage geleverd te hebben aan verandering in waarnemen en betekenisgeving. De bijeenkomsten zijn niet alleen een belangrijk hulpmiddel gebleken om de verschillende elementen van SSM te begrijpen, maar ook om onderling met medestudenten te discussiëren. De studenten kunnen dankzij het SSM-traject beter met taaie vraagstukken omgaan. Ze zijn er nu alert op dat taaie vraagstukken geen eenvoudige oplossingen kennen en beter met een methodiek als SSM benaderd kunnen worden. Fixaties en moeilijkheden Een moeilijkheid die naar voren is gekomen, betreft de benodigde tijd om de vraagstukken met behulp van SSM te benaderen. Afbakening tot de eigen invloedsfeer van de studenten is noodzakelijk gebleken. Een andere moeilijkheid die geïdentificeerd is, gaat over het beperkte aantal mensen dat binnen de eigen organisaties zijn betrokken. De dagelijkse hectiek laat het vaak niet toel om met SSM aan de slag te gaan en het blijkt veelal een persoonlijke exercitie te zijn geweest. De omgeving blijkt niet helemaal open te staan voor SSM. De methodologie bleek moeilijk over te brengen aan collega‟s en er wordt teruggegrepen op allerlei in de organisatie bekende methodieken en technieken in plaats van SSM. Ook wordt beperkte inhoudelijke kennis van SSM genoemd als mogelijke oorzaak, dat niet alles uit het SSM-traject is gehaald dat erin zat. Het “totaalplaatje” werd niet altijd gezien. Wat betreft de SSM-elementen werden door de meeste studenten met name moeilijkheden ervaren ten aanzien van de root definition en bijbehorende 3E´s. CATWOE werd door de meeste studenten als invulopdracht gezien. Bij het modelleren zijn de studenten geen grote struikelblokken tegengekomen. Het leren is voornamelijk van de eerste orde geweest: de studenten hebben datgene wat er al was geperfectioneerd. Met tweede orde leren is een eerste aanzet gemaakt: onbekend terrein is betreden, het repertoire is verbreed en nieuwe inzichten zijn opgedaan. De uiteindelijke verbeteracties zijn zeker niet bij alle studenten even goed van de grond gekomen en ook de bijdrage die SSM beoogt te leveren aan het managen van continu veranderende menselijke situaties, verschilt sterk per student. In hoeverre de resultaten zijn toe te schrijven aan de methodologie zelf of aan andere factoren, blijft moeilijk te bepalen. Dit is in het literatuuroverzicht al aan bod gekomen en hierop wordt in de discussie in het volgende hoofdstuk nader ingegaan.

37

5 Conclusie en discussie In dit hoofdstuk wordt de conclusie van het onderzoek gegeven, gevolgd door een discussie waarin aandacht wordt geschonken aan betrouwbaarheid, validiteit, relevantie, praktische suggesties voor het gebruik van SSM en mogelijkheden voor vervolgonderzoek.

5.1 Conclusie De hoofdvraag van het onderzoek luidt: In hoeverre leidt het gebruiken van Soft Systems Methodology door studenten van de minor ZIA tot het beter hanteerbaar maken van taaie vraagstukken binnen de zorginstellingen waar zij werkzaam zijn, welke mogelijkheden benutten zij en welke moeilijkheden weerhouden hen van hanteerbaarheid? Volgens de ontwikkelaar van SSM, helpt deze methodologie bij het zoekproces om met de wereld om te gaan. Het draagt bij aan het begrijpen van complexe situaties en moedigt aan om met verscheidene perspectieven rekening te houden, brengt systematiek in het analyseproces en leidt tot verbeteracties. SSM levert daarmee een manier om continu veranderende menselijke situaties te managen. Binnen verscheidene domeinen zijn in de tientallen jaren dat de methodologie bestaat, diverse onderzoeken uitgevoerd waarbij SSM is gebruikt voor het benaderen van complexe vraagstukken. Het wordt veelal gebruikt voor het structureren en ondersteunen van het denken over complexe organisatieproblemen. Waar minder over bekend is, maar waar wel toenemende belangstelling voor is, is de rol van SSM bij het daadwerkelijk interveniëren in complexe organisatieproblemen. Er wordt geconcludeerd dat het meten van de daadwerkelijke impact van SSM als interventie moeilijk is. Om dit enigszins te kunnen doen, blijkt er behoefte te zijn aan ervaringen van gebruikers. Hierbij is het van belang dat gedetailleerde informatie wordt gegeven over de manier waarop de methode is toegepast en de context van de situatie waarop deze wordt toegepast. Daarnaast wordt gepleit voor het ontwerpen van, en voorzien in, een geschikte leeromgeving om SSM toe te passen. Een andere constatering in literatuur over SSM, is dat het niet eenvoudig is om expert in deze methodologie te worden. Aan de genoemde behoefte aan ervaringen van gebruikers van SSM en de bijbehorende gedetailleerde informatie, is in de literatuur tot nu toe weinig tegemoet gekomen. Een onderzoek die hier wel aan tegemoet komt, maar volgens de onderzoekers beperkt generaliseerbaar is, heeft uitgewezen dat de toegevoegde waarde van de verschillende gereedschappen, of elementen, van SSM tegenvallen. Hiervoor geven zij meerdere verklaringen. Zij geven aan dat door het introduceren van SSM gereedschappen, degene die deze introduceerde een buitenstaander werd. De deelnemers voelden zich geen eigenaar van de methode en de eerste aanzet van de „rich picture‟ werd geïnterpreteerd als een product dat al klaar is, terwijl de deelnemers er graag vanaf het begin bij hadden willen zijn. Het empirische deel van deze afstudeerscriptie borduurt voort op bovenstaande conclusie ten aanzien van het literatuuronderzoek. Het betreft een specifiek SSM-traject van de minor ZIA, welke bestaat uit het toepassen van „rich pictures‟, „root definitions‟ en „conceptuele modellen‟ door studenten die werken bij verschillende Nederlandse zorginstellingen. De conclusies die hieruit getrokken worden, staan hieronder per onderwerp vermeld. Het zoek-en leerproces door SSM Binnen de zorginstellingen waar de ZIAZ-studenten werkzaam zijn, blijken taaie vraagstukken aanwezig te zijn. De mate van taaiheid van de vraagstukken is verschillend. Dit is sterk afhankelijk van de definitie van het vraagstuk. De systeemgrenzen (wat wel of niet bij het vraagstuk hoort), die bewust of onbewust gesteld worden, zijn bepalend voor de taaiheid die gepercipieerd wordt. Alle kleine vraagstukken, die op zichzelf oplosbaar kunnen zijn, hebben als onderdeel van een systeem consequenties voor andere vraagstukken. Meer actoren en factoren zorgen ervoor dat de complexiteit toeneemt en de vraagstukken lastiger, of zelfs niet, zijn op te lossen. Uiteindelijk bevinden alle vraagstukken van de studenten zich in de „zone of complexity‟, en zijn daarmee hooguit hanteerbaar, niet oplosbaar. De studenten hebben in hun problematische situaties beter een weg kunnen vinden,

38

doordat zij vanuit verschillende perspectieven meer zicht hebben gekregen op wat er speelt. Daarnaast is er meer bewustwording ontstaan over bedoelde en onbedoelde effecten van interveniëren in de problematische situatie en hun eigen rol en invloed hierin. Hierbij hebben vooral de „rich pictures‟ een bijdrage geleverd. Deze tekeningen zijn echter, net als geconstateerd is in het literatuuronderzoek, niet samen gemaakt met collega‟s. De interacties zijn hierdoor beperkt gebleven. De besprekingen met collega‟s hebben wel opgeleverd dat er (kleine) inhoudelijke aanpassingen zijn gedaan zijn in de vorm van bijvoorbeeld definities van begrippen. Daarnaast heeft dit geleid tot aanvullingen, waarbij vooral de systeemgrenzen werden opgerekt of juist afgebakend. Vanuit verschillende gezichtspunten is zo gaandeweg een completer en scherper beeld van het vraagstuk ontstaan. De colleges, waar de uitwerkingen van de verschillende versies van de SSM-elementen zijn besproken met zowel docent als medestudenten, hebben een grote rol gespeeld bij de inzichten. Daarbij is met name geprofiteerd van de „frisse blik‟ van buitenstaanders, waarbij ook gebruik kon worden gemaakt van deze andere perspectieven. Het leren is voornamelijk van de eerste orde geweest: de studenten hebben datgene wat er al was geperfectioneerd. Met tweede orde leren is een eerste aanzet gemaakt: er worden nu vraagtekens gezet bij wat de heersende wijsheid is, onbekend terrein is betreden, het repertoire is verbreed en nieuwe inzichten zijn opgedaan. Systematiek in het analyseproces en verbeteracties door SSM Alle studenten hebben de methodologie instrumenteel uiteindelijk goed door wat er gebeurt in het traject van de „rich picture‟, „root definition‟ en „modelleren‟. Het systematisch doorlopen van de stappen heeft bijgedragen aan de concretisering van het vraagstuk. Met name bij het formuleren van de x, y en z van de „root definitions‟ kwam deze aanscherping naar voren. De colleges en het lesmateriaal hebben hierbij een belangrijke bijdrage geleverd in de vorm van theoretische toelichting, maar ook het onderling „sparren‟ bleek zinvol. Het modelleren heeft, vanwege de tijd, wat minder aandacht gekregen. De concrete verbeteracties die zijn voortgekomen uit het modelleren met SSM zijn hierdoor enigszins beperkt gebleven. De belangrijkste toegevoegde waarde hiervan is het denken in hiërarchische niveaus. Door de beperking van het aantal activiteiten op één niveau, is het nodig om grotere activiteiten een niveau lager verder te ontleden om zo tot behapbare acties te komen. Deze systematiek is helder geworden. Het gebruiken van SSM vond niet elke student eenvoudig, waardoor toelichting noodzakelijk bleek. „Rich pictures‟ maken blijkt laagdrempeliger dan het definiëren van de „root definitions‟. Het modelleren werd als relatief eenvoudig ervaren. CATWOE toepassen bleek vooral gezien te worden als een invulopdracht. De essentie lijkt hiermee niet geraakt te zijn. De W van ´Weltanschauung´ en de T van het „Transformatieproces‟ bleken het meest toe te voegen, maar deze werden ook als het meest lastig ervaren. Het invullen van de 3E´s bleek het meest moeilijk. Er is geconstateerd dat er tussen de studenten verschillen zijn in de snelheid waarmee de methodologie eigen wordt gemaakt en ook de kwaliteit van de resultaten verschilt. De studenten die SSM het beste eigen hebben gemaakt, en het totaalplaatje al vroeg overzagen, blijken het meest aan SSM te hebben gehad. De uit het literatuuronderzoek naar voren gekomen constatering dat het moeilijk is om expert in SSM te zijn, lijkt te zijn bevestigd. Verbeteracties door SSM Verbeteracties als gevolg van het modelleren zijn niet goed uit de verf gekomen. Hiervoor heeft het SSM-traject te kort geduurd. Binnen het SSM-traject zijn de conceptuele modellen opgesteld om hiermee eens geoefend te hebben. Er is een beeld ontstaan van de activiteiten die plaats moeten vinden om het vraagstuk beter hanteerbaar te maken, maar deze zijn niet geconcretiseerd in verbeteracties en ook niet noodzakelijkerwijs compleet. Daarnaast geven studenten aan dat diverse activiteiten in reeds bestaande documenten staan of nog worden gezet, zoals jaarplannen en verbeterplannen. Nu het SSM-traject is beëindigd, verwacht een meerderheid dat het maken van „rich pictures‟ door hen nog wel vaker zal gebeuren. Twee studenten verwachten, wanneer er door hen een taai vraagstuk opgepakt moet worden, dat zij SSM wel gaan gebruiken. Drie studenten denken niet meer met SSM in

39

aanraking te komen. Een reden die zij noemen is dat ze het gebruiken van SSM vooral als een persoonlijke exercitie hebben opgepakt. De dagelijkse hectiek laat het niet toe, de omgeving is erg oplossingsgericht, SSM was moeilijk om uit te leggen aan collega‟s en er wordt teruggegrepen op allerlei in de organisatie bekende methodieken en technieken die volgens deze studenten overlap hebben met enkele functies van SSM, zoals Balanced Scorecards en stroomschema‟s. Voor de meesten geldt dat het SSM-traject hen als individu wel verder heeft geholpen. Zij kunnen dankzij het SSM-traject beter met taaie vraagstukken omgaan. Ze zijn er nu alert op dat taaie vraagstukken geen eenvoudige oplossingen kennen en beter met een methodiek als SSM benaderd kunnen worden. De weerbarstigheid van de omgeving wordt beter begrepen. Over dé toegevoegde waarde van SSM voor het hanteren van taaie vraagstukken is het, in lijn met het literatuuronderzoek, moeilijk om een generaliserende uitspraak te doen. De toegevoegde waarde van SSM lijkt afhankelijk te zijn van de mate van taaiheid van het vraagstuk, de actoren en factoren van de omgeving van het vraagstuk, de leeromgeving om met SSM om te gaan en de persoonlijke eigenschappen van de personen die met SSM werken. De gepercipieerde toegevoegde waarde van SSM, en de daarmee samenhangende moeilijkheden bij het gebruiken ervan, lopen per persoon uiteen.

5.2 Discussie De belangrijkste reden om kwalitatief onderzoek te doen op de manier zoals geschetst is in hoofdstuk 3, is de voor kwalitatieve data kenmerkende rijkheid en holisme. Het heeft een sterke potentie om complexiteit zichtbaar te maken en is geschikt voor het opsporen van betekenissen die mensen geven aan situaties. In deze discussie wordt nader ingegaan op de betrouwbaarheid, validiteit en relevantie van het onderzoek. Daarna worden mogelijkheden geschetst voor vervolgonderzoek. Betrouwbaarheid De betrouwbaarheid van het onderzoek is redelijk te noemen. Bij sociale verschijnselen is herhaling van het onderzoek lastig en betrouwbaarheid per definitie laag, zeker bij explorerende studies. De omstandigheden en condities zijn niet exact na te bootsen om de metingen te herhalen. Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te verhogen is de onderzoeksmethode uitvoerig toegelicht, er is tijdens het onderzoek gebruik gemaakt van contactsheets met daarop notities en de interviews zijn opgenomen en integraal uitgewerkt. Daarmee wordt het onderzoeksproces inzichtelijk gemaakt. Daarnaast blijft het, door de uitvoerige vastlegging van het materiaal, mogelijk om de analyses door een andere onderzoeker te herhalen. Daarnaast heeft het een interview met de docent, met daarin dezelfde onderwerpen als bij de interviews met de studenten, ervoor gezorgd dat uitspraken van studenten in enige mate geverifieerd zijn en zijn de onderwerpen vanuit twee gezichtspunten belicht. Het risico van sociaal wenselijke antwoorden is niet te vermijden, maar wel gereduceerd door het vraaggesprek open te houden, vertrouwelijkheid te garanderen, expliciet te zijn over de rol van de onderzoeker en omdat de onderzoeker niet werkzaam is binnen de organisaties of betrokken is bij de minor. Er is tijdens de interviews geen blad voor de mond gehouden. Dit blijkt uit de kritische uitspraken en persoonlijke anekdotes. Daarnaast zijn de antwoorden vergeleken met de rapporten die gedurende het SSM-traject door de studenten zelf zijn bijgehouden en zijn er geen tegenstrijdigheden gevonden. Het laatste risico voor de betrouwbaarheid dat hier besproken wordt, betreft de codering. Deze is door één onderzoeker gedaan. Er is daarmee niet gediscussieerd over de juistheid van de codering, terwijl er bij interviews snel interpretatieverschillen kunnen optreden die het discussiëren waard zijn. Enige beperking van dit risicio is dat bij dit onderzoek in de methodologie expliciet is stilgestaan bij de codering. De codes, het proces ernaartoe en de citaten per code zijn traceerbaar. Validiteit Uit de populatie van zeven analyse-eenheden, zijn er zes opgenomen in dit onderzoek. Het doel van een case studie, het uitbreiden en generaliseren van theorie, is echter slechts gedeeltelijk behaald. De generaliseerbaarheid van het onderzoek is namelijk gering te noemen, vanwege het lage aantal

40

onderzoekseenheden. Toch zijn er, zoals in de conclusie is verwoord, enkele overeenkomsten met constateringen bij eerdere onderzoeken naar SSM en taaie vraagstukken. Een bijdrage aan de stand van de wetenschap is daarmee geleverd. Dit komt verderop in de discussie, bij de wetenschappelijke relevantie, aan de orde. Naar de SSM-studenten die het ZIA-traject nog gaan volgen is wel enige generalisatie mogelijk. De omstandigheden zijn bij alle groepen redelijk gelijk. Een gelijksoortige groep studenten doorloopt hetzelfde lesmateriaal in min of meer dezelfde leeromgeving met dezelfde docent. Het grote aantal factoren dat de onderzoeksresultaten beïnvloeden maakt generalisatie echter moeilijk. Zo lijken de resultaten afhankelijk te zijn van de mate van taaiheid van het vraagstuk, de actoren en factoren van de omgeving van het vraagstuk, de leeromgeving om met SSM om te gaan en de persoonlijke eigenschappen van de personen die met SSM werken. Hiermee blijkt ook de moeilijkheid van het meten van de impact van interventies, welke in de literatuur wordt aangegeven. De interne validiteit wordt vooral bedreigd doordat andere gebeurtenissen dan het werken met SSM de veranderingen bewerkstelligd kunnen hebben. Door semigestructureerde interviews te houden met veel ruimte voor een open gesprek, is er rijke data ontstaan. Hieruit kan gedeeltelijk worden bepaald wat wel en wat niet aan SSM toegeschreven kan worden. Waar oppervlakkige antwoorden zijn gegeven, is doorgevraagd om dieper op onderwerpen in te gaan. Een andere bedreiging voor de interne validiteit is dat de autonome ontwikkeling van de onderzoekseenheid door tijdsverloop tot verandering leidt. Dit is in het onderzoek beperkt door het analyseren van de rapporten die de studenten tijdens het SSM-traject hebben geschreven. Verandering van het instrument van onderzoek is een andere bedreiging van interne validiteit. Dit instrument is hooguit beperkt gewijzigd, omdat de interviews telkens door dezelfde onderzoeker zijn uitgevoerd met dezelfde interviewvragen. De „scherpte‟ van de onderzoeker in het stellen van vragen kan per interview wel verschillend zijn. Om dit te beperken is er maximaal één interview per dag gehouden, ondanks dat enkele studenten dicht bij elkaar werkten. De selectie van de studenten, een andere factor die de interne validiteit beïnvloed, heeft plaatsgevonden op basis van inschrijving van de studenten zelf. Wetenschappelijke relevantie Onderzoek naar het praktische gebruik van SSM-methodologie is met name voor de niet-planbare, complexe situaties binnen zorginstellingen relevant, aangezien daar vele taaie vraagstukken actueel zijn en individuen er dagelijks mee worstelen. In de literatuur is er een roep naar meer (empirisch) onderzoek naar de binnenkant van veranderen, waarbij ook gepleit wordt voor meer onderzoek naar het begrijpen en exploreren van SSM als interventie. Er is behoefte aan meer inzicht in de problematiek van diegenen die deze methodologie toepassen en in de impact ervan. Dit onderzoek draagt daaraan bij. Er is voorzien in gedetailleerde informatie over de ervaringen van gebruikers, de manier waarop de methode is toegepast en de context waarbinnen deze is toegepast. Breder gezien draagt het onderzoek bij aan beter inzicht in betekenisgeving aan de binnenkant van veranderen en dynamieken die spelen binnen zorginstellingen. Het onderzoek kan mogelijk voor meta-analyse gebruikt worden. Praktische relevantie Veel veranderingstrajecten mislukken of bereiken niet het gewenste resultaat vanwege te oppervlakkige oplossingen. „Quick-fix-solutions‟ werken niet in de praktijk waarin van managers wordt verwacht dat zij omgaan met toenemende complexiteit, verandering en diversiteit. Vraagstukken staan zelden op zichzelf. Managers hebben gezocht naar hulp om met dergelijke vraagstukken om te gaan in de vorm van adviseurs en wetenschappers, maar ondervinden dat eenvoudige oplossingen falen. Managers richten zich om die reden in toenemende mate tot systeemdenken. Zij kunnen geholpen worden beter om te gaan met complexiteit, verandering en diversiteit, door het verschaffen van theoretische inzichten hierover. Met het onderzoek is een bijdrage geleverd aan deze theoretisch inzichten en het praktisch gebruik van SSM, waarbij duidelijk is geworden dat in specifieke situaties door het gebruik van SSM deze taaie vraagstukken inderdaad beter hanteerbaar worden. Voorstellen voor vervolgonderzoek om hieraan nog meer bij te dragen worden besproken, nadat suggesties voor praktisch gebruik van SSM zijn gegeven.

41

Suggesties voor praktisch gebruik van SSM Een eerste, niet limitatieve aanzet tot het succesvol gebruiken van SSM in organisaties om taaie vraagstukken te hanteren, is hieronder weergegeven: - Betrek minimaal één, en bij voorkeur meerdere experts, in het SSM-traject; - Zorg voor een geschikte leeromgeving waarbinnen voldoende tijd beschikbaar is om regelmatig tussen praktijk en theorie te kunnen schakelen, het totaalbeeld van het traject bekend is en openheid bestaat; - Het verdient de voorkeur om bij verschillende zorginstellingen tegelijkertijd SSM-trajecten te doorlopen, zodat ervaringen onderling uitgewisseld kunnen worden; - Anticipeer op het feit dat SSM voor de ene persoon beter te begrijpen is dan voor de andere, door bijvoorbeeld verschillende leertrajecten te ontwerpen; - „Meet‟ taaiheid op een uniforme wijze; - Alle betrokkenen moeten samen, vanaf het eerste moment dat de „rich picture‟ gevormd wordt, met SSM aan de slag. Vervolgonderzoek Het onderzoek dat nu is afgerond, is explorerend van aard, de uitspraken gelden voor een specifieke context en een beperkt aantal analyse-eenheden. Bij vervolgonderzoek naar het gebruik van SSM, is het relevant de aandacht opnieuw uit te laten gaan naar de implementatie van het gebruik van SSM. Hierbij is het van belang om te onderzoeken welke factoren, gerelateerd aan het toepassen van SSM, in welke mate het hanteren van taaie vraagstukken vergroten, danwel verkleinen. Dit vervolgonderzoek kan zich, zowel binnen als buiten de Zorg, richten op één of meerdere specifieke suggesties voor het praktisch gebruiken van SSM, welke hierboven genoemd zijn. Het is relevant om te onderzoeken welke praktische suggesties worden bevestigd, welke ontkracht en welke worden aangevuld. Vervolgens is het van belang de bijdrage van deze suggesties, al dan niet in combinatie met elkaar en in verschillende contexten, te onderzoeken. Voorgesteld wordt om onderzoek te doen naar de exacte invulling van de verscheidene suggesties en hoe deze op een dusdanige manier zijn toe te passen, dat ze het meest bijdragen aan het hanteren van taaie vraagstukken. Deze exacte invulling richt zich bij voorkeur in eerste instantie op het ontwerpen van de meest ideale leeromgeving en de succesbepalende eigenschappen, de persoonskenmerken, van deelnemers. Daarnaast toont dit afstudeeronderzoek aan dat het van belang is om aansluiting te zoeken bij de methodologie, zoals deze door Checkland beschreven wordt. Er zijn veel onderzoeken die, volgens Checkland, op een verkeerde manier zijn afgeleid van SSM, terwijl er geclaimd wordt dat SSM is toegepast. Gedetailleerd vastleggen op welke wijze SSM is toegepast, blijkt essentieel.

42

Literatuurlijst Ardon, A.J. (2006), „Leiderschap en interventies in stagnerende veranderprocessen: Over blokkerende effecten van eenzijdige beheersing‟, in: M&O. Ardon, A.J., Wassink, N. (2008), „Als veranderingen niet meer maakbaar zijn‟, in: M&O. Baarda, D.B., et al. (2001), „Basisboek kwalitatief onderzoek: praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek‟, Wolters-Noordhoff bv Groningen/Houten. Balogun, J., Johnson, G. (2005), „From intended strategies to unintended outcomes: The impact of Change recipient Sensemaking, in: Organization Studies OnlineFirst. Boonstra, J.J. (2000), „Lopen over water: Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren‟. Boonstra, J., De Caluwe, L. (2006), „Interveniëren en veranderen: zoeken naar betekenis in interacties‟, Kluwer, Deventer.

Bouckenooghe, D. (2008), Proefschrift „ What is crucial in developing a positive attitude toward change? The role of content, context, process and individual variables in understanding readiness for change‟. Bouwen, R. (1994), „Onderzoeken als interventie en interventie als onderzoek‟, in: Gedrag en organisatie. Checkland, P. (2000), „Soft Systems Methodolgy: A thirty year retrospective‟, in: Systems Research and Behavoiral Science. Checkland, P., Poulter, J. (2006), „Learning for Action: A short definitive account of Soft System Methodology and its use for practitioners, teachers and students‟ , John Wiley & Sons Ltd, Southern Gate, Chichester. Cozijnsen, A.J., Vrakking, W.J. (2004), „Handboek verandermanagement: theorieën en strategieën voor organisatieverandering, Kluwer. Crawford, L. Costello, K., Pollack, J., Bentley, L. (2003), „Managing soft change projects in the public sector‟ in: International journal of Projectmanagement. Cummings, T.G., Worley C.G. (2008), „Organization Development & Change, 9th edition, South western Cengage learning, Mason USA. De Caluwé, L. en Vermaak (2006), „Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige‟, Kluwer Es, van, R. (2009). „Veranderdiagnose: de onderstroom van organiseren‟, Kluwer. Fougner, M., Habib, L. (2008), „If I had a rich picture...: Insights into the use of “soft” methodological tools to support the development of interprofessional education”. In: Journal of Interprofessional Care. Gioia, D.A., Chittipeddi, K. (1991), „Sensemaking and sensegiving in strategic change initiation‟ in: Strategic management Journal.

43

Glouberman, S., Mintzberg, H., (2001), „Managing the care of health and cure of diseases – part IDifferentiation‟, in: health care management review. Glouberman, S., Mintzberg, H., (2001), „Managing the care of health and cure of diseases – part II: Integration‟, in: health care management review. Have ten, Visser (2004), „Naar een productief veranderperspectief – van mislukking naar succes‟, in; Holland management review. Hey en Agogino (2008), „Design team framing: paths and principles‟, in: 20th International conference on Design Theory and Methodology, New York City, New York, USA Homan, Th.H. (2005), „Organisatiedynamica: Theorie en praktijk van organisatieverandering‟, Sdu uitgevers Homan, Th.H. (2006), „Wolkenridders: over de binnenkant van organisatieverandering‟. Hoogendoorn, B., Vos, M., Crijns, E. (2008), „Schitterend organiseren: creëren van vonken‟, Sdu Uitgevers bv. Jackson, M.C. (2003), „Systems thinking: Creative holism for managers‟, John Wiley & sons, Ltd. Jacobs, B. (2004), „Performance improvements and organizational change in the English National Health Service‟ in: Journal of contingencies and crisis management. Joldersma, C., Roelof, E. (2004), „The impact of soft OR-methods on problem structuring‟, in: European Journal of Operational Research. Kalim, K., Carson, E., Cramp, D. (2006), „An illustration of whole systems thinking‟ in: Health Serices Management Research. Kleeman, D. (2005), „Reflections on the teaching of SSM‟, 16th Australasian converence of Information systems, Sydney Miles, M.B., Huberman, A.M. (1994), „Qualitative data analysis: An expanded sourcebook‟, second edition, Sage publications, California. Mingers, J. White, L. (2007), „A review of the recent contribution of systems thinking to operational research and management science‟. In: European journal of operational research. Open Universiteit, 2006, „Academische vaardigheden 6, Onderzoek: faseren en probleemstellen‟, Grafisch Centrum, Open Universiteit Nederland Plsek, P. (2001), „Crossing the Quality Chasm: A New Health System for the 21st Century, Appendix B, Redesigning Health Care with Insights from the Science of Complex Adaptive Systems‟, The National Academy of Sciences. RIVM (2010), „Zorgbalans 2010, De prestaties van de Nederlandse gezondheidszorg‟. Sankaran, S., Hou Tay, B., Orr, M. (2008),„Managing organizational change by using soft systems thinking in action research projects‟ in: International Journal of managing projects in business. Sonnaville (2005), „Retorische aspecten van professionaliseren: een zoektocht naar beroepsvorming bij organisatieadviseurs‟, Dutch University Press.

44

Vermaak (2002), „Veranderkunde in zeven vragen‟, in: Holland management review. Vermaak (2009), „Plezier beleven aan taaie vraagstukken: werkingsmechanismen van vernieuwing en weerbarstigheid‟, Kluwer. VWS, Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Nota „Vraag aan Bod‟ Hoofdlijnen van vernieuwing van het zorgstelsel, Tweede kamer 2000-2001, 27855, nrs. 1-2. Den Haag: VWS, 2001. Weick, K.E. et al. (2005), „Organizing and the Process of Sensemaking‟, in: Organization Science, vol.6, No. 4 Weick, K.E., Quinn, R.E. (1999), „Organizational change and development‟, in: Annual review psychology. Werf, J.J. van der (2002), „Would-be problem improvers in action: tackling ambiguity in organizational issues‟, 12th EnCKompass International Research Network. Werf, J.J. van der (2008), „Zorgbusiness in Actie, Marktwerking en kennis disseminatie‟, lectorale rede/ Yin, R. (2009), Case study Research Design and Methods, fourth edition, Sage Publications Inc.

45

Bijlagen I – Interviewvragen II - Contactsheet III – Root definitions, rich pictures en conceptuele modellen IV – Datamatrices V – Interview docent De transcripten van de interviews met de SSM-deelnemers zijn bij de onderzoeker op te vragen. In verband met de vertrouwelijkheid, zullen alle vertrouwelijke gegevens hieruit worden verwijderd.

46

Veranderinzicht door SSM? Een onderzoek naar effecten aan de binnenkant van veranderen door het toepassen van elementen van Soft Systems Methodology

Recommend Documents