Van vakdidactiek naar een gedeelde opleidingsdidactiek

ARTIKEL

Van vakdidactiek naar een gedeelde opleidingsdidactiek Het geheel van de opleidingsdidactiek is meer dan de som van de vakdidactische delen In dit artikel wordt een integraal opleidingsperspectief gepropageerd. De auteurs gaan uit van de samenhang tussen het opleidingsconcept, de opleidingsdidactiek en het handelen van de vakdidacticus. Met een schets van drie vakdidactische praktijken geven wij een indicatie van de manier waarop verschillende vakdidactici recht proberen te doen aan hun gemeenschappelijke opleidingsverantwoordelijkheid. Daarbij valt de focus op de kwesties van ‘conceptual change’, het congruentieprincipe en het transferprobleem. Het gaat hier om items die vanwege hun essentiële betekenis nadrukkelijk deel zouden moeten uitmaken van de gedeelde opleidingsdidactiek. Het uiteindelijk ontwerp van een ‘opleidingsdidactische standaard’ is voor de auteurs een toekomstperspectief. Een dergelijke standaard draagt bij aan de integrale kwaliteitsverbetering van de lerarenopleiding (vergelijk de Beroepsstandaard Lerarenopleiders, 1999).

Opleidingsconcept De competenties die aankomende leraren moeten verwerven worden gerealiseerd in de onderwijspraktijk. Voor Simons is de relatie tussen het leren in de opleiding en het leren in de onderwijspraktijk een kritisch gegeven, dat om een concrete en expliciete opleidingsstrategie vraagt (Simons, 2001). Korthagen zit op dezelfde lijn. In zijn optiek dient het realistische opleidingsprogramma zich te kenmerken door een sterk geïntegreerd karakter. Daarbij gaat het zowel om integratie van theorie en praktijk, als om integratie van verschillende disciplines (Korthagen, 1998). In zijn vernieuwingsontwerp Redesigning Teacher Education pleit Tom (1997) eveneens voor een integraal opleidingsconcept. Hij maakt daarbij een onderscheid tussen conceptuele en structurele principes. In het eerste geval gaat het om doelen en inhouden, in het tweede geval om de organisatie van onderwijsleerprocessen. Deze conceptuele en structurele principes hangen zijns inziens nauw samen. Ter oriëntatie geven we hier een tiental principes van Tom beknopt weer.

AUTEUR(S)

Conceptuele principes: • De lerarenopleiding en het curriculum staan model voor de beelden. en vaardigheden die studenten zouden moeten verwerven. • Het onderwijsconcept dat aan het programma ten grondslag ligt, bevat zowel een morele als een onderwijstechnische dimensie. • De onderliggende concepten en vakdidactische opvattingen worden expliciet verhelderd en in de opleidingspraktijk ingebouwd. • Voortdurende ontwikkeling en vernieuwing van het opleidingsprogramma is een integraal uitgangspunt. • In het opleidingsprogramma is multiculturaliteit een expliciet en geïntegreerd gegeven.

14

Karel Schoenmaker, Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle Lex Stomp Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle Johan Valstar Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle

Structurele principes: • Het opleidingsprogramma is compact en intensief. • Vigerende misconcepten van studenten ten aanzien van leren en onderwijzen worden vanaf het begin van de opleiding vervangen door nieuwe perspectieven. • Theorie en praktijk komen op een integrale wijze in het opleidingsprogramma aan de orde. • Fragmentarisering van het opleidingsprogramma wordt door een interdisciplinaire organisatie voorkomen. • Op het niveau van de studenten worden processen van professionele socialisatie georganiseerd. De vernieuwingsprincipes van Tom raken het handelen en de verantwoordelijkheid van alle docenten binnen de opleiding. Geen enkele docent kan zich als ‘koning, keizer, admiraal’ terugtrekken in het eigen vaklokaal. Vanuit de benadering van Tom dragen docenten een dubbele beroepsverantwoordelijkheid: zij zijn gelijktijdig vakdocent en opleidingsdocent.

Binnen de opleiding voor leraren basisonderwijs en voortgezet onderwijs waar de auteurs werkzaam zijn geldt dit zeker. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de situering van de bewerking van preconcepten of misconcepten (conceptual change) bij aankomende leraren. Tom plaatst deze kernkwestie onder de structurele principes van de lerarenopleiding. Een opleiding die adequaat wil werken aan de verbetering van de opleidingskwaliteit dient in de visie van Tom te werken aan de explicitering van conceptuele en structurele principes; als een gemeenschappelijke uitdaging voor alle betrokkenen. Wanneer die uitdaging wordt opgepakt kunnen de lerarenopleiding en het curriculum daadwerkelijk model staan voor de beroepsmatige beelden en de vaardigheden die studenten moeten verwerven. De samenhangende principes zoals die door Tom in zijn Redesign zijn beschreven, beschouwen wij als belangrijke blikopeners voor lerarenopleidingen die streven naar een integraal en substantieel vernieuwingsproces.

Er zijn voldoende redenen om een opleidingsdidactische standaard te formuleren.

Dit principe behelst het uitgangspunt dat opleiders hun ideeën en theorieën daadwerkelijk toepassen in het eigen handelen en als zodanig voor de aankomende leraren fungeren als rolmodel. • Het transferprobleem Hoe gaan wij om met het transferprobleem? Het betreft hier het fenomeen dat aankomende leraren hun opleidingskennis niet of nauwelijks toepassen in hun eigen onderwijspraktijk. Eén van de oorzaken van het ontbreken van de transfer is gelegen in de discrepantie tussen de lerarenopleiding en de feitelijke beroepspraktijk. Naast deze, met elkaar samenhangende items, zijn er meer zaken die om een integrale opleidingsdidactiek vragen. Zo kan men bijvoorbeeld denken aan de veranderende rol van de leraar (Verloop, 1995); het leren reflecteren (Korthagen, 2001); de bezinning op de pedagogische professionaliteit (Fenstermacher, 1999a,b; Klaassen, 1999) en niet te vergeten: de recente invoering van de informatietechnologie in het onderwijs (Hitt, 2001). Kortom, er zijn redenen te over om binnen de lerarenopleiding op basis van het vigerende opleidingsconcept een functionele opleidingsdidactiek te formuleren. Wat ons betreft in de vorm van een opleidingsdidactische standaard; een agenda die richting geeft aan de gemeenschappelijke veranwoordelijkheid en het dagelijkse handelen van de lerarenopleiders.

Vakdidactiek

Opleidingsconcepten van lerarenopleidingen basisonderwijs en voortgezet onderwijs worden in de regel op een zeker abstractieniveau geformuleerd. Zij dienen vaak vooral als een legitimatie naar buiten. In hoeverre zij als een richtinggevend kader voor de opleidingspraktijk fungeren, is wel eens de vraag. Een opleidingsconcept is wat ons betreft alleen interessant wanneer het sturing geeft aan de curriculumontwikkeling en de ontwikkeling van het functionele handelen van lerarenopleiders. Met andere woorden: het opleidingsconcept zou moeten resulteren in een gedeelde opleidingsdidactiek, waarin niet alleen de gemeenschappelijke uitdagingen, keuzen en benaderingswijzen zijn vastgelegd, maar ook de concrete ‘tools’ die opleiders bij hun interventies hanteren (vgl. Korthagen, 2001). Een dergelijke opleidingsdidactiek zou om te beginnen een antwoord moeten geven op drie fundamentele items binnen de lerarenopleiding (zie: Wubbels, Korthagen en Dolk ,1992; Valstar, 1996a; Korthagen, 1998; Simons, 2001): • Preconcepten en misconcepten Hoe gaan wij om met preconcepten en misconcepten? Bij het ingewikkelde proces van (re)constructie van kennis, speelt de kwaliteit van voorkennis een sleutelrol. Ten aanzien van kennisverwerving maakt men een onderscheid tussen ‘replacement’ en ‘addition’. In beide gevallen gaat het om conceptual change. Of studenten daaraan toekomen, is afhankelijk van de ontwikkeling van hun metacognitieve vaardigheden, zulks mede dankzij het opleidingsdidactisch handelen van de lerarenopleiders. • Het congruentie-principe Hoe praktiseren wij het congruentieprincipe?

De vakdidactiek wordt binnen de lerarenopleiding behandeld door docenten die beschikken over een domeinspecifieke expertise. Zij worden verondersteld een bepaalde vakinhoud te transformeren in termen van onderwijsleerprocessen. De onderwijskundige Shulman spreekt in dit verband over ‘pedagogical content knowledge’: “It represents the blending of content and pedagogy into an understanding of how particular topics, problems or issues are organized, represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners, and presented for instruction.” (Shulman, 1987). Vakinhoudelijke deskundigheid hoort volgens Shulman in het kader van een brede professionele beroepsopvatting te staan, waarbij de docent gelijktijdig recht doet aan het vakgebied, de lerenden, de sociaal-maatschappelijke contexten en de eigen persoonlijke identiteit (Shulman, 1999). Shulman typeert de vakdidacticus als een professional die zichzelf in de eerste plaats verstaat als opleider met een brede beroepsopvatting. Naar onze mening gaat het hier om een conditio sine qua non. Zodra vakdocenten zich niet meer als opleidingsdocenten zien, kan het opleidingsconcept niet veel meer zijn dan een papieren tijger. Hetzelfde geldt voor de opleidingsdidactiek.

Onderwijspraktijk Hoe wij onszelf ook conceptueel, beroepsmatig en leertheoretisch wensen te positioneren, feitelijk kan onze opleidingskwaliteit uiteindelijk maar op één manier blijken: uit het concrete handelen van aankomen-

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(2) 2002

Opleidingsdidactiek

15

de leraren in de onderwijspraktijk. Nu meldt Simons (2001) dat studenten in hun oefenscholen vijf tot tien keer meer leren dan binnen de opleiding het geval is. Wanneer wij de aanwijzingen van Simons volgen, zouden de opleidingen zich vooral moeten richten op de opheffing van de discrepantie tussen de opleiding en de concrete beroepspraktijk. Binnen het beknopte bestek van dit artikel willen wij ons beperken tot een bescheiden verkenning van de deelproblematiek van het congruentieprincipe en de transfer. Hieronder geven wij een drietal (fragmentarische) beschrijvingen van eigen opleidingspraktijken. Het zijn momentopnamen van het actuele leren in de lerarenopleiding.

Drie vakdidactische exempels

Van vakdidactiek naar een gedeelde opleidingsdidactiek

De drie exempels geven een indruk van manieren waarop vakdidactici binnen de lerarenopleidingen basisonderwijs en voortgezet onderwijs van Windesheim omgaan met de conceptual change, het congruentieprincipe en het transferprobleem. Bij de cases gaat het respectievelijk om (1) de bewerking van pre- en misconcepten, (2) een modelmatige training in het lezen en behandelen van een tekst en (3) de reflectie op een ervaring in de onderwijspraktijk. De drie exempels zijn geselecteerd op basis van de urgente kwesties die Simons aan de orde stelt in zijn lezing: 'Bridging the gap between learning and working' (zie figuur 1: Simons, 2001). Voor de goede orde melden wij tenslotte dat ons beroepsbeeld van de vakdidacticus in leertheoretische zin refereert aan sociaal-constructivistische opties. Samengevat gaat het om: een focus op voorkennis en kennisconstructie; het hanteren van multiperspectivische optieken; de inbreng van realistische en relevante contexten; de situering van kennis in rijke en complexe leeromgevingen; zelfverantwoordelijkheid en sociale interactie; bevordering van het zelfbesef als 'reflective practitioner' (naar: Jonassen, 1994).

opleidingsdidactiek vakdidactiek voorkennis/ preconcepten

leren in de opleiding casus 1

casus 2

leren in de school casus 3

opleidingsconcept

Figuur 1: Plaatsing van de drie exempels (naar Simons 2001)

16

EXEMPEL 1 Vakdidactiek Natuurkunde - Het gat Context Deze casus speelt in het tweede college vakdidactiek in het derde jaar bij studenten scheikunde en natuurkunde van de lerarenopleiding voortgezet onderwijs van Windesheim. Het belangrijkste onderdeel van dit vak is dat studenten grip krijgen op de conceptvorming die bij leerlingen plaatsvindt. In het eerste college is gevoeligheid gecreëerd voor het bestaan van pre- en misconcepten. Doel van het tweede college is om enige handen en voeten te geven aan de uitwerking in de klas richting leerlingen. Het werkblad 'Het Gat' (zie figuur 2 op de volgende pagina) werd ingebracht om te demonstreren hoe je leerlingen denkvragen kunt stellen, zodat ze tot constructief leren komen. Bij de bestudering van het werkblad was het verrassend dat de studenten niet allemaal direct het juiste antwoord konden geven. Ze deden er bovendien lang over om tot de oplossing van het probleem te komen. Deze exemplarische ervaring met het eigen leerproces werd als voorbeeld gehanteerd om oog te krijgen voor de waarde van het congruentieprincipe. De manier van leren tijdens het college stond model voor de manier waarop je met leerlingen een leerproces kunt realiseren. De opbouw van het college kenmerkte zich door de fasen: Oriëntatie, Exploratie, Evaluatie en Reflectie.

Werkblad ‘Het Gat’ Na een korte oriëntatie (doel, voorkennis, activiteit) ontvangen de studenten het werkblad 'Het Gat' (zie volgende pagina). De opdracht wordt conform het werkblad uitgevoerd. Als de werkbladen volledig zijn ingevuld begint de discussie over het juiste antwoord. Op dat moment verandert de rol van de docent; hij treedt vooral op als procesbewaker. Eerst vragen de studenten elkaar naar hun antwoord. Soms worden de antwoorden vergeleken, maar meestal gaan de studenten een verbale veldslag aan, met als doel hun gelijk te halen. Ze geven hun eigen opvatting, en nadat een ander dat ook heeft gedaan willen ze dat nog wel een keer doen. De studenten proberen vooral elkaar te overtuigen van het eigen gelijk. Na een procesinterventie gaan ze verder met elkaar te bevragen en gezamenlijk analyseren ze het probleem. De verschillende antwoorden worden nageplozen op de benaderingsmethode en op de (basale) concepten die er achter zitten. Na 30 tot 45 minuten heeft de groep een antwoord waar allen het mee eens zijn.

Vakdidactische reflecties Na de soms heftige discussie wordt allereerst gekeken hoe het proces is verlopen, en waarom het zo is verlopen. Op welke manier is men tot een juist en eenduidig antwoord gekomen? Wat waren de barrières in het leren? Welke opmerkingen brachten vooruitgang in het proces? Op welke manier is men omgegaan met de verschillende ideeën en wat waren de individuele leermomenten? De belangrijkste evaluatieve opmerkingen die werden vastgesteld, zijn: • Iedereen heeft misconcepten. • Misconcepten ontstaan o.a. doordat er in opeenvolgende momenten van leren geen aandacht is voor de voorkennis en preconcepten die aanwezig zijn bij de leerlingen. Daardoor ontstaan er verschillende 'laadjes' met kennis over hetzelfde onderwerp. • Leerlingen leren echt door met elkaar te discussiëren; dit is veel effectiever dan elkaar overtuigen (de hakken gaan dan nog verder het zand in).

• Het begeleiden van het leerproces vereist wel enige vaardigheden. • Het stellen van goede denkvragen is een belangrijke voorwaarde om verder te komen in het leerproces. Het college wordt afgesloten met reflectie op de bijeenkomst en wat dat voor de student persoonlijk betekent. Enerzijds levert de reflectie de vraag op naar soortgelijke probleemstellingen, bijvoorbeeld de discussies die ze de afgelopen tijd vakinhoudelijk bij vakken of met medestudenten hebben gehad. Anderzijds komt de vraag op hoe ze de eigen leerervaring kunnen vertalen richting hun activiteiten met leerlingen in de klas. Deze vraag resulteert tevens in een vooruitblik op de volgende colleges. Hierin komt onder andere aan bod: de analyse van hoofdstukken (concept mapping), het stellen van de juiste denkvragen, en de vraag wat je leerlingen zelf actief laat ontdekken (versus wat je als docent zelf nog plenair wilt aanbieden). Het is overigens grappig om aan het eind van het college nogmaals expliciet aan een van de studenten te vragen of het antwoord op 'het gat' echt klopt. Het blijkt dat er dan nog steeds enige twijfel is omtrent het correcte antwoord. Dit onderstreept dat concepten zich slechts langzaam laten bijstellen en dat zoiets een moeizaam en pijnlijk proces is voor de lerende. Opleidingsdidactische notities

In de tekening hierboven zie je een metalen plaat getekend. In de metalen plaat zit een gat. Met een gasbrander wordt de hele plaat verhit. De plaat zet uit. Wat gebeurt er met het gat? Wordt het gat groter, kleiner of blijft het gat even groot? Zet je antwoord met uitleg in het hokje hiernaast. Geef met een cijfer 1 tot 10 aan hoe zeker je bent van je antwoord.

Geef het blad weer door tot iedereen in jouw groep commentaar heeft gegeven en je je eigen blad weer terugkrijgt.

Lees het commentaar. Schrijf hiernaast op of je van gedachten veranderd bent. Leg uit waarom wel of niet. Geef weer met een cijfer aan hoe zeker je bent van je antwoord.

Zekerheid:

Commentaar

Commentaar

Uitleg

Figuur 2: Werkblad 'Het Gat' (APS, 1999)

Zekerheid:


Geef in je groep jouw blad met de wijzers van de klok mee aan degene die naast je zit. Laat haar of hem jouw uitleg lezen en opschrijven of zij/hij het wel of niet eens is met je antwoord en waarom.

Uitleg

Vanuit deze casus kunnen we enkele zaken vaststellen met betrekking tot de manier waarop je studenten tot ‘echt’ leren brengt: • De opleidingsdocent dient zich bewust te zijn van zijn rol in de verschillende fasen, en moet situationeel kunnen overschakelen naar een andere rol. De beste rol die je als opleider kunt spelen is als ‘scaffolder’, ondersteuner van het leerproces (Winnips, 2001). • Aan de fase van oriëntatie moet de nodige tijd worden besteed. Voorkennis en oude concepten naar boven halen heeft een groot effect op het leereffect. Slaat men deze fase over, dan ontstaat een vorm van ladenblokkennis, en dus prullenbakkennis. • De studenten moeten iets leren. Dat doen ze vooral door zelf actief bezig te zijn, en door discussie met anderen. Hierdoor worden ze gedwongen om hun gedachtegang en concepten onder woorden te brengen.

17

• De opleider dient op zoek te gaan naar een cognitief conflict. Wanneer zo’n conflict zich voordoet vindt er constructieve frictie plaats, waardoor studenten persoonlijk betrokken raken bij het leerproces. • Het is van belang dat studenten worden uitgedaagd met zinvolle, betekenisvolle opdrachten (vgl. het model van Marzano). Authentieke en herkenbare problemen uit lessituaties bevorderen de transfer naar de onderwijspraktijk. • Studenten willen hun concepten wel bijstellen als ze er in een gelijkwaardige rol over discussiëren met medestudenten. Concepten worden nauwelijks of niet aangepast als een docent de juiste concepten meedeelt. • Competentiegroei wordt vooral bepaald door de overtuiging, identiteit en betrokkenheid. Conceptvorming is vooral een gevoelskwestie (je voelt je vertrouwd en veilig met de concepten die je hebt). Wil je hierin iets laten veranderen moet je dus niet alleen bezig zijn met het uitwendig aanleren van kennis, maar zeker ook aandacht hebben voor de constructie van kennis door de student zelf (vgl. het reflectiemodel van Bateson). • Congruent handelen, ofwel het modelmatig leren en onderwijzen met studenten werkt inspirerend voor de studenten. Zij kunnen op deze manier ontdekken hoe ze met leerlingen bezig moeten zijn.

EXEMPEL 2 Vakdidactiek Godsdienstonderwijs - Interactionele tekstbehandeling

18

Dit exempel betreft het tweede college godsdienstonderwijs in een eerstejaarsgroep van de Pabo Windesheim. De docent was bij het vorige college van wal gestoken met de opdracht: “Schrijf maar op...als eerste aantekening: godsdienstonderwijs moet goed worden gegeven; zo niet ... dan moet men het verbieden!” Na een aanvankelijke verwarring, kwam een intensieve dialoog op gang. Aan het begin van het tweede college meldt een student spontaan een urgent probleem: ”Toen ik voor deze Pabo koos, wist ik dat ik ook godsdienstlessen zou moeten geven. Voor mij was dat tamelijk vanzelfsprekend. Ik heb namelijk altijd op protestants christelijke scholen gezeten. Geloven in God vind ik voor mijzelf belangrijk en dat wil ik daarom doorgeven aan leerlingen van de basisschool. Maar ik kom er nu achter dat ik ontzettend weinig

Figuur 3: Stripverhaal ‘Vater und Sohn’ (Ohser, 1942)


Context

van de Bijbel afweet. En dan is het ook nog de bedoeling dat je in de basisschool een verwerking voor de leerlingen bedenkt, zodat zij de betekenis ontdekken op hun eigen niveau. Van mijn mentor word ik ook al niet veel wijzer. Hij weet in elk geval niet wat wij tegenwoordig op de Pabo leren. Sinds ik op de Pabo zit, voel ik mij gewoon een analfabeet ten aanzien van de Bijbel.”. Bij navraag blijkt dat meer studenten het gebrek aan vakkennis en vakvaardigheden als een lastig probleem ervaren. De docent stelt de studenten voor om aan de hand van een bekend Bijbelverhaal te leren, wat er om de hoek komt kijken bij de voorbereiding van een godsdienstles. Ter informatie: de docent hanteert het model van de interactionele uitleg. Bij deze vorm van uitleg wordt de tekst allereerst opgevat als een subject waarmee de lezer in een dialogische situatie kan treden. Bij het ontsluitingsproces gaat het vervolgens om het gemeenschappelijk zoeken naar de betekenissen die in de tekst verborgen zijn. Het doel van de interactionele uitleg is de reconstructie en de bewustwording van de zeggingskracht van de tekst. De inbreng van de docent blijft in eerste instantie beperkt tot het stellen van vragen. Pas in tweede instantie worden exegetische toelichtingen gegeven. Tevens worden teksten binnen historische contexten geplaatst. Na dit rendez-vous wordt het verhaal opnieuw onder de loep genomen, maar nu vanuit een zekere distantie. Het gevaar is namelijk niet denkbeeldig dat we het verhaal gebruiken om eigen subjectieve projecties te bevestigen. In de afsluitende fase van het communicatieve proces tussen de tekst en de lezers wordt gezocht naar de uiteindelijke nieuwswaarde. En dan niet als cognitieve toepassing, maar als een persoonlijke confrontatie (Berg, 1991).

2e college godsdienstonderwijs Het college omvat vier opeenvolgende fasen.

• Fase 1

Studenten reageren op het stripverhaal van Ohser (figuur 3). De vraag komt aan de orde welk plaatje aan het eind van de strip pedagogisch het meest verantwoord is. De studenten wordt gevraagd hun keuze van argumenten te voorzien. Uiteindelijk geven twintig van de vierentwintig studenten aan dat de vader er goed aan doet zijn zoon te straffen.

• Fase 2

De docent leest met de studenten vers-voor-vers de passage Lucas 10:

25 –37. De docent sluit deze fase af met de vraag is wat Jezus heeft bedoeld met het betreffende verhaal. De studenten wordt gevraagd om te reageren vanuit het perspectief van de luisteraars van toen. Algemene conclusie: de reeks acties die de vader onderneemt zijn zeer aanstootgevend. Hij handelt volstrekt in strijd met de gangbare waarden en normen.

• Fase 3

De docent stelt voor om de titel van het verhaal (de verloren zoon) te wijzigen. Reactie van een student: "de gekke vader" zou beter zijn. De essentie van het verhaal blijkt de niet eenvoudige uitdaging te zijn om inclusief te gaan denken en handelen; vanuit het perspectief van de ander. Theologisch is de perspectiefneming vanuit de ander (de naaste) verankerd in de godsvoorstelling van de verteller van het verhaal. Jezus karakteriseert de vaderfiguur als een persoon die - zonder voorwaarden te stellen - zich ontfermt over zijn zoon.

• Fase 4

Opnieuw komt de strip van Ohser op tafel. De vraag is of de strip in de basisschool als blikopener bij het verhaal kan worden gebruikt. Bij het verlaten van het lokaal zijn de meningen van de studenten nog steeds verdeeld.

Vakdidactische reflecties

Opleidingsdidactische notities • Bij het allereerste college worden de studenten op een provocerende wijze uitgedaagd om na te denken over hun eigen beginsituatie. De vraag naar goed godsdienstonderwijs fungeert daarbij als blikopener. De studenten zijn in eerste instantie geneigd deze vraag vooral op te vatten als een vraag naar de kwaliteit van hun eigen kennis en vaardigheden. Dat de vraag ook in het kader van de schoolcontext en persoonlijke beroepsontwikkeling dient te worden geplaatst, is een opleidingsdidactische impuls om de beroepsrol breder te leren verstaan (Fenstermacher, 1999, Vonk, 1994). • Het ontbreken van de gewenste elementaire voorkennis is een even algemeen als complex probleem. Het vraagt in ieder geval om adequate opleidingsdidactische strategieën. Naar het zich laat aanzien reduceert het gebrek aan elementaire vakinhoudelijke voorkennis het effect van onderwijsleerprocessen (Valstar, 1996b). Tevens draagt het gebrek aan voorkennis in niet geringe mate bij aan de continuering van misconcepten. Wetenschappelijk onderzoek naar onderwijsvariabelen wijst uit dat 30 tot 75 % van de variantie in leerresultaten direct door de variabele van de voorkennis van de leerder wordt verklaard (Zie bijvoorbeeld: Tomic en Span, 1995 en Valstar, 1996a). Uit intern onderzoek naar de beginsituatie van eerstejaarsstudenten is gebleken de voorkennis bij circa 85% inderdaad te wensen overlaat (interne notitie vakgroep Godsdienstonderwijs Pabo Windesheim 1992/1996). • De interactionele uitleg spoort met het congruentieprincipe. De docent staat model voor de beelden en vaardigheden die studenten zouden moeten verwerven (vgl. Tom). Leertheoretisch laat de interactionele uitleg zich plaatsen binnen het sociaal-constructivistische gedachtegoed. Met name vanwege de respectievelijke aandacht voor de kwestie van voorkennis en kennisconstructie, de multiperspectivische benadering van de tekst en de permanente focus op interactieve leerprocessen.

Het ontbreken van elementaire voorkennis is in het algemeen een complex probleem. Het vraagt om adequate opleidingsdidactische strategieën.


• De pregnante uitspraak: “Sinds ik op de Pabo zit, voel ik mij gewoon een analfabeet ten aanzien van de Bijbel”, geeft te denken. Temeer omdat veel studenten het gevoelen delen dat zij met betrekking tot de Bijbel nauwelijks over relevante voorkennis beschikken. • De interactionele uitleg die tijdens het college werd gepraktiseerd honoreert drie Bijbeldidactische benaderingen. 1) De omgang met de Bijbel als literair gegeven: toegespitst op het herkennen en hanteren van terzake zijnde methodische beginselen. 2) De omgang met de Bijbel als historisch gegeven: toegespitst op het leren plaatsen van teksten in hun religieuze, sociale en politieke context. 3) De omgang met de Bijbel als existentieel gegeven: toegespitst op het leren kennen en herkennen van bestaansvragen en levenservaringen die als geschiedenis van God met de mensen zijn geïnterpreteerd en overgeleverd. Deze vakdidactisch drieslag is een basisconcept van de vakgroep godsdienstonderwijs. Het concept wordt bij de afsluiting van de eerste module geëxpliciteerd als methodisch principe voor de bijbeldidactiek in de basisschool. • De interactionele behandeling levert in de beroepspraktijk een meervoudig rendement op. Enerzijds fungeert de interactionele benadering als een eyeopener bij de voorbereiding van de student op te realiseren godsdienstlessen, anderzijds is de interactionele benadering als leermodel een alternatief voor de veel voorkomende monocultuur van de Bijbelvertelling in de protestants-christelijke basisscholen. Studenten wordt een mogelijkheid aangereikt om samen met leerlingen authentieke teksten te ontsluiten. • Bij de interactionele uitleg zijn bijbelse contexten en correlaties tussen teksten en situaties telkens terugkerende sleutels. De bijbelteksten worden niet opgevat als een bron voor algemene informatie of als fundering voor abstracte bovenhistorische geloofswaarheden.

Zij worden begrepen als antwoorden vanuit een geloofsperspectief op ‘de provocatie van de situatie’ (Berg, 1993). Bij deze hermeneutische insteek is een belangrijke rol weggelegd voor exegetische methoden die greep geven op situationele vragen, conflicten, uitdagingen, twijfels etc., waarop bijbelteksten inspelen. Overigens is de bijbeldidactiek slechts één van de componenten van de vakdidactiek godsdienstonderwijs.

19

EXEMPEL 3 Vakdidactiek Aardrijkskunde - Het klimaat Context Tijdens een bijeenkomst (vakdidactiek) aardrijkskunde op Pabo Windesheim werd de onderstaande casus ingebracht door een eerstejaars studente. De herkenning bij acht medestudenten in de groep, die ervaringen uitwisselden, was groot. Als opleidingsdocent had ik de betreffende les bijgewoond en om die reden heb ik bij deze groep aan het gesprek deelgenomen. Uit de casus zijn een aantal vakdidactische aanwijzingen af te leiden.

Casus vakdidactiek Aardrijkskunde Studente: “Ik gaf een les in groep 8 van mijn stageschool over het onderwerp ‘klimaat’. De kern van de les was de definitie van klimaat. Nadat ik met behulp van dia's verschillende klimaten de revue had laten passeren, ging ik in een onderwijsleergesprek in op wat de term klimaat nu eigenlijk betekent. De leerlingen deden redelijk hun best om antwoord te geven op mijn vragen, waar ik volgens mijn begeleider naar viste. Aan het eind van les moesten de leerlingen een vragenblad invullen. Uiteraard was één van de vragen die naar de definitie van het begrip klimaat. Als de definitie goed geformuleerd was, kregen de leerlingen hiervoor vier punten. Voor elke afwijking trok ik één punt af. Een snelle blik op de vragenbladen leerde dat de leerlingen in ruime mate de definitie niet foutloos weergaven. Ik ben er niet van overtuigd dat de leerlingen het begrepen hebben. Waar ligt dat aan?”.


Vakdidactische reflecties

20

mogelijk reproduceren. ‘Echt geleerd werd er niet’, merkte men op. Het functioneren van de studente werd met de nodige voorzichtigheid behandeld. Men vond dat zij aan de leerlingen meer ruimte had moeten geven om met de stof te stoeien. Een aspect dat slechts zijdelings aan de orde kwam in dit gesprek, was de relatie tussen de studente en de leerlingen. • Na een het gesprek over de casus wisselden we met de hele groep (26 studenten) opvattingen uit. Daarbij stond de vraag centraal wat je van de besproken praktijkervaring kunt leren. Samenvattend koppelde de docent aan elke bevinding een leertheoretisch principe. • De studente had een achteraf een duidelijker beeld van haar rol als leerkracht. Zij had in groep 8 ‘les gegeven als een leraar in het voortgezet onderwijs’. Zij was zich bewust dat haar aanpak niet kon leiden tot de gewenste leerresultaten. De studente ontdekte een discrepantie tussen haar aanvankelijke opvattingen over onderwijzen en het feitelijke leren van leerlingen in groep 8. Haar opmerking: ‘Ik gaf zo aardig les en ze hebben het niet begrepen’, was een duidelijk voorbeeld van een constructieve frictie. Dit was aanleiding om haar subjectieve concept ten aanzien van haar rol als onderwijsgevende te veranderen. • Het begrip ‘klimaat’ mocht dan wel als technische formulering juist zijn gebracht, verder dan een reproductief leereffect kwam het niet. Vakdidactisch is het nodig dat leerlingen begrippen eigenlijk zelf 'construeren'. Ze kunnen dan aardrijkskundige kennis met betrekking tot klimaten als gereedschap toepassen op geografische vraagstukken. Shulman (1999) ziet het op deze manier hanteren van kennis als een leerstrategie die het actieve leren bevordert. • De studente stelde bij zichzelf twee misconcepties vast. Enerzijds ten aanzien van de eigen rolopvatting en anderzijds ten aanzien van de hantering van het vakdidactische begrip 'klimaat', als instrument bij het verwerven van nieuwe aardrijkskundige kennis. De bewustwording van haar misconcepten was voor de student een belangrijk leereffect. Misconcepties identificeren en vervangen door nieuwe perspectie-

• De nabespreking op de stageschool tussen de begeleider en studente had bij haar geleid tot het inzicht dat het niet ging om het foutloos formuleren van de definitie. Op het moment van deze ontdekking begon bij de studente het feitelijke leerproces; zowel vakinhoudelijk als vakdidactisch. Bij de groepsbespreking gaf de studente aan dat zij nu als probleem zag dat ze teveel 'als een leraar in het voortgezet onderwijs' had staan lesgeven. Zij was in groep 8 teveel gefocust op de definitie van het begrip. Het gesprek in de groep kwam geleidelijk terecht bij de vraag wat nu eigenlijk het doel was van de les en wat de rol van de leerlingen was en hoe de studente vanuit haar rol daarop inspeelde. Over het doel van de les waren de studenten het snel eens. De leerlingen zouden moeten begrijpen dat het begrip klimaat bestaat uit een aantal elementen, waarmee je klimaten kunt indelen, onderscheiden en vergelijken. De rol van de leerlingen vond men te klein, ze waren niet erg actief in de les betrokken en moesten vooral het begrip zo correct Hartbeespoortdam Zuid Afrika (foto: Lex Stomp)

ven wordt door zowel Tom (1997) als Shulman (1999) gezien als een belangrijke vakdidactische kern. • De casus bood de gelegenheid om de betekenis van classificatie als een fundamentele cognitieve vaardigheid binnen het vak aardrijkskunde aan de orde te stellen. Bij een begrip als klimaat gaat het om een vakinhoudelijk basisconcept als classificeren. Duidelijke classificaties, zoals klimaten, helpen om te komen van een brei aan gegevens tot een zicht op de wereld (Leat, et al, 1998). Daarbij is het de uitdaging voor de onderwijsgevende om leerlingen zelf tot het besef van categorieën laten komen. Zij kunnen die onderzoekend afleiden uit een diversiteit aan gegevens. Fotomateriaal, zoals de dia's die door de studente zijn ingebracht, zijn daarbij een uitstekende informatiebron, evenals klimaatgegevens en uiteraard kaarten. Generaliseren en regionaliseren zijn hier de geografische leeractiviteiten. Elementen en relaties daartussen worden geanalyseerd, de wezenlijke structuren en processen worden duidelijk. Het begrip klimaat wordt gedefinieerd door te generaliseren. Toepassing van generalisaties als klimaatskenmerken zijn de basis voor het regionaliseren. De begrenzing en karakteristieken van een klimaatszone kunnen helder gesteld worden (Van den Berg et al, 1995). Opleidingsdidactische notities

Conclusies Terugkijkend op de drie bovenstaande beschrijvingen, kan men stellen dat het leren van de studenten in alle gevallen het karakter draagt van een interactief proces. Studenten leren betekenissen ontwikkelen op basis van eigen ervaringen en die van medestudenten. De ervaringen worden zoveel mogelijk gerelateerd aan de beroepscontext, om de discrepantie tussen de opleiding en de beroepssituatie te reduceren. Er wordt permanent een beroep gedaan op aanwezige voorkennis en achterliggende persoonlijke interpretaties. Waar dat noodzakelijk blijkt, worden kennis, vaardigheden en attituden aangevuld, misconcepten worden verhelderd en bijgesteld. De contexten zijn direct ontleend aan praktijksituaties, of daarin verankerd. Naar het zich laat aanzien is de vakinhoudelijke en procedurele kennis relevant en toepasbaar in de beroepspraktijk. De vakdidactische rol van de docenten is vooral gericht op de facilitering, de begeleiding en de ‘scaffolding’ van de leerprocessen die de studenten naar hun opvatting dienen te doorlopen. De docenten handelen als faciliteerders van processen van kennisconstructie. In hun optreden demonstreren zij modelmatig competenties die studenten op hun beurt in de eigen beroepspraktijk zullen moeten verwerven en bewijzen. De docenten pogen in de hierboven geschetste opleidingspraktijken het congruentieprincipe te honoreren en bij te dragen aan de gewenste transfer naar de onderwijspraktijk.

Niemand zal ontkennen dat de kracht van de lerarenopleiding ligt in een gemeenschappelijk gedragen opleidingsvisie.

Toch plaatsen we afsluitend nog een kritische kanttekening. Zolang de beschreven werkwijzen berusten op persoonlijke inzichten en overtuigingen van individuele lerarenopleiders kan men een vraagteken zetten achter het effect en het rendement van hun aanpak. Vernieuwingspraktijken vragen immers om een verantwoorde fundering in het opleidingsconcept, de uitwerking in een gedeelde opleidingsdidactiek,


Niet alleen de betreffende studenten maar ook de vakdidacticus kan van de bovenstaande casus het een en ander leren. • De student zat als leraar onmiskenbaar aan de aanbodkant: het onderwijzen. Ze had de inhoud bepaald, evenals het leerdoel en de werkwijze. Er werd echter niet uitgegaan van de vraagkant van de leerlingen, het perspectief van het leerproces. Daarmee werd de leerlingen geen ruimte geboden voor constructivistisch leren, convergerend naar het wendbaar maken van het begrip 'klimaat'. Mogelijk had de les beter aan kunnen sluiten bij de opmerking van een leerling tijdens de betreffende les: “Waarom worden de Olympische winterspelen in Salt Lake City gehouden. Dat is toch niet zo'n koud gebied?”. • De hierboven beschreven casus geeft te denken. Nog afgezien van de voorkennis en het subjectieve concept van de studente, is het de vraag in hoeverre haar benadering de praktijk binnen de opleiding weerspiegelt. Dragen onze bijeenkomsten (vakdidactiek) aardrijkskunde niet te veel het karakter van het aanbieden van een goede les met verantwoorde opdrachten ter verwerking? Tom geeft aan dat het curriculum van de opleiding model moet staan voor de vaardigheden die studenten verwerven. Korthagen verwoordt dit als het congruentieprincipe. • De volgende vraag is: welke inhoudelijke procedures en interventies dienen lerarenopleiders te ontwerpen en toe te passen om ‘echt leren’ van studenten te bevorderen? Deze vraag kan alleen adequaat worden beantwoord op basis van een gemeenschappelijke visie op leren en leren onderwijzen. In dit verband nog enkele opmerkingen. Misschien is de belangrijkste functie van de opleidingsdocent wel die van ‘scaffolder’ (‘ondersteuner’) van het leerproces (Winnips 2001). Studenten gaan aan het werk met realistische uitdagingen uit de beroepspraktijk. De docent begeleidt hun leerproces, stelt relevante denkvragen en

biedt de nodige vakdidactische support. Maar alleen in die mate dat studenten actief/zelfstandig/in groepen verder kunnen met de constructie van hun nieuwe kennis. Bij deze benadering zouden in het opleidingsonderwijs een aantal samenhangende verschuivingen moeten plaatsvinden. Ideaaltypisch wil ik er hier een paar noemen. Bij het leerdoel: van vakkennis naar vaardigheden. Bij de leeractiviteit: van verwerken van kennis naar kennis als gereedschap. Bij de rol van de student: van passief naar actief leren. Bij de functie van de docent: van expert naar scaffolder. De genoemde verschuivingen zijn te situeren binnen het spectrum van het sociaal-constructivisme.

21

inclusief de bijbehorende tools voor de opleidingspraktijk. Pas als aan die voorwaarden is voldaan, kan echt een convergerende bijdrage worden geleverd aan de kwaliteitsontwikkeling binnen de lerarenopleiding. Over de gewenste kwaliteit van de lerarenopleiding lopen de opvattingen uiteen. Maar niemand zal ontkennen dat de kracht van de lerarenopleiding in de eerste plaats bepaald wordt door de gemeenschappelijk gedragen opleidingsvisie en opleidingspraktijk. Het geheel is meer dan de som der delen.

URL: http://www.uni-Regensburg.de/Fakultaeten/ phil_Fak_II/Paedagogik/conference/simons/simons.PPT Tom, A.R. (1997). ‘Redesigning Teacher Education’. In: Series Teacher Preparation and Development. Albany: State University of New York Press. Tomic, W. & Span C., (red.) (1995). Onderwijspsychologie, Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen. Utrecht. Valstar, J.G. (1996a). ‘De uitdaging van het constructivisme’. Godsdienstpedagogisch Tijdschrift VOORWERK, Themanummer: “Leren Leren” 12(2). Amersfoort. Valstar, J.G. (1996b). Vakontwikkeling en bijbeldidactiek. in: Godsdienstpedagogisch Tijdschrift VOORWERK, Themanummer: “Leren Leren” 12(2). Amersfoort. VELON (1999). Beroepsstandaard Lerarenopleiders.Amsterdam. URL: http://www.lerarenopleider.nl/beroepsstandaard.htm

Literatuur APS (1999). Werkblad ‘Het Gat’. Impuls 6 (2), blz. 27. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Berg, G. van den, Stiphout, H. & Vankan, L. (1995). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Berg, H.K. (1993). Grundriss der Bibeldidaktik, Konzepte, Modelle, Methoden. München: Kösel/Calwer. Berg, S. (1991). Kreative Bibelarbeit in Gruppen,16 Vorschläge. München: Kösel/Calwer. Fenstermacher, G.D. (1999a). Method, Style and Manner. Paper, Montreal: AERA Conference. Fenstermacher, G.D. (1999b). Making Manner Visible. Paper, Montreal: AERA Conference. URL: http://www-personal.umich.edu/~gfenster/manner.html Hitt, J.C. (2001). ‘Connecting IT Possibilities and institutional priorities’. In: Educause Review. Boulder. Jonassen, D.H. (1994). ‘Thinking Technology’. Educational Technology, 34(4).


Korthagen, F.A.J. (1993). ‘Het logboek als middel om reflectie door a.s. leraren te bevorderen’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 15(1).

22

Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren, realistisch opleidingsonderwijs, geïnspireerd door Ph. A. Kohnstamm. Oratie, Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Korthagen, F.A.J. (2001). Waar doen we het voor, op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie, Rijksuniversiteit Utrecht. Klaassen, C. (1998). De herontdekking van de pedagogische professionaliteit. URL: http://www.goliath.nl/waarden/studie/hoeken/ 2artikelen/herontdekking/ Leat, D., et al. (1998). Thinking through geography. Cambridge: Chris Kingston Publishing. Ohser, E. (1942). Vater und Sohn (figuur: strip). URL: http://www.vaterundsohn.de/ Shulman, L.S. (1987). ‘Knowledge and teaching: Foundations of the new reform’. Harvard Educational Review, 57(1). Shulman, L.S. (1999). Inventing the Future. URL: http://www.carnegiefoundation.org/eLibrary/ inventing.htm Simons, P.R.J. (2001). Bridging the gap between learning and working. Lezing, Universiteit Regensburg.

Verloop, N. (1995). ‘De Leraar’. In: Onderwijskunde, een kennisbasis voor professionals. Lowijck, N. & Verloop, N. (red). Groningen: Wolters Noordhoff . Vonk, J.H.C. (1994). Mentoring teachers during induction. Paper, Praag: ATEE Conference. Winnips, J.C. (2001). Scaffolding-by-Design: A model for WWW-based learner support. Enschede. URL: http://scaffolding.edte.utwente.nl/proefschrift.html Wubbels, T., Korthagen, F. & Dolk, M. (1992). Conceptual change approaches in teacher education: Cognition and action. Paper, San Francisco: AERA Conference.

Van vakdidactiek naar een gedeelde opleidingsdidactiek

Recommend Documents