DE COACHING
VAN DOCENTEN ECONOMIE
1
COACHING VAN DOCENTEN ECONOMIE
Lenie Kneppers
Introductie In 2005 verscheen het rapport ‘The Wealth of Education’ een beschrijving van het nieuwe programma Economie voor havo en vwo, door de Commissie Teulings (Teulings, 2005). De commissie kiest nadrukkelijk voor de maatschappelijke functie van het vak Economie in het voortgezet onderwijs. De doelstelling voor het economieonderwijs is als volgt nader uitgewerkt: Het vak bereidt leerlingen voor op een adequate deelname aan het maatschappelijk verkeer. Dit betekent dat leerlingen met behulp van de belangrijkste economische beginselen de economische verschijnselen in de maatschappij begrijpen, verschijnselen waar ze als persoon in de verschillende rollen binnen huishoudens, bedrijven, of overheidsinstellingen mee te maken krijgen en waarbinnen zij beslissingen moeten nemen, of waar zij als lid van de (nationale en internationale) samenleving mee te maken krijgen. In maart 2007 verscheen op basis van dit rapport het uitgewerkte examenprogramma economie voor havo en vwo van de CEVO . De contexten waarbinnen leerlingen in staat moeten zijn te handelen staan verwoord in de doelstelling. Er zijn acht concepten vastgesteld, die noodzakelijk geacht worden om de verschillende contexten te kunnen analyseren en daarbinnen zijn weer per concept een aantal begrippen aangegeven. Tenslotte is per begrip beschreven in welke mate, op welk niveau, leerlingen moeten kunnen handelen. Dit handelen is verwoord in handelingswerkwoorden (Krathwohl, 2002). Om de doelstelling te bereiken is het noodzakelijk dat leerlingen probleemoplossend kunnen handelen. Daarvoor is strategisch handelen vereist en diep inzicht in begrippen en concepten. Productief leren is voorwaardelijk. Reproductief leren is onvoldoende. Van leraren worden in het nieuwe programma daarom andere vaardigheden vereist dan in het oude programma. In het oude programma ging alle aandacht uit naar concepten en rekenvaardigheden terwijl dit nieuwe programma gericht is op het analyseren van contexten en op grond daarvan kunnen handelen. Daarbinnen zijn de concepten van belang, ze zijn daar immers voor nodig. Er kan niet van uitgegaan dat als leerlingen de theorie (lees concepten) kennen, ze vanzelf in staat zijn in de praktijk te kunnen handelen. Om het programma te introduceren en uit te proberen werd een pilot opgezet door de SLO, waaraan (2007- 2010) 14 scholen en ruim 3000 leerlingen meedoen. Tevens krijgen de
2
schoolboekontwikkelaars kans zich te oriënteren op het nieuwe programma. In de pilot wordt gebruik gemaakt van lesmateriaal, dat door twee schrijfteams is samengesteld: één voor havo en één voor vwo. Het pilot-materiaal is niet volledig. De volledigheid (contexten en concepten) is groter in het havo-materiaal dan in het vwo-materiaal. Leraren moeten vooral in het vwo zelf ander materiaal verzorgen en moeten zelf de didactiek kiezen die kan leiden tot het behalen van de doelstelling. Zij kunnen hierbij niet geheel op hun ervaring in het oude programma steunen. De lesbrieven van de LWEO zijn als aanvullen (inhoudelijk) materiaal ter beschikking gesteld. De leraren die aan de pilot deelnemen komen eens per maand bijeen in regiobijeenkomsten. Ze wisselen ervaringen uit met elkaar; er kunnen afspraken worden gemaakt voor samenwerking of uitwisseling van door de scholen gemaakt materiaal en toetsen. Er is een vakdidacticus aanwezig ter ondersteuning. Daarnaast zijn er regelmatig scholingsbijeenkomsten op bepaalde onderdelen. De pilot loopt drie jaar. Na het tweede jaar is het eerste eindexamen nieuwe programma voor de havo. Daarna wordt het nieuwe programma voor havo in het hele land ingevoerd. Na het derde jaar gebeurt hetzelfde voor het vwo. De pilot wordt geëvalueerd door het Instituut van de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Leraren vullen op gezette tijden enquêtes in. Alle scholen zijn bezocht voor het afnemen van interviews over de bevindingen van het lesgeven in het nieuwe programma. Leraren die deelnemen aan de pilot hebben daar zelf voor gekozen. Moeilijk te zeggen is of zij een doorsnede vormen van alle economieleraren. Zij worden in de pilot bovendien regelmatig begeleid en er is veel aandacht voor hun bevindingen. Na twee of drie jaar hebben zij een belangrijke voorsprong op de leraren die niet deelnamen aan de pilot. De implementatie van het nieuwe programma kan daardoor wel eens veel moeilijker verlopen dan in de pilot het geval was. Begeleiding van leraren lijkt ook hier een belangrijk gegeven. Scholing wordt georganiseerd, maar hoe moeten de ervaringen die leraren opdoen bij de uitvoering van hun nieuwe onderwijs gesteund worden, waardoor zij te kans krijgen zich het nieuwe programma en de nieuwe vormen van onderwijs te ontwikkelen? Coaching van de economieleraren op een school (of combinatie van scholen) zou daar een antwoord op kunnen zijn. Werkt dit echter bij economieleraren en wat levert het dan op? Wij veronderstellen tevens dat tijdens het coachen meer ervaringen met het nieuwe programma gehoord worden dan in de andere begeleidingssituaties. Deze kunnen dan vervolgens onderdeel gaan uitmaken van scholing.
Theorie Een nieuw programma en nieuwe doelstellingen vereisen een heroriëntatie van de leraar, zowel op inhoudelijk gebied als op de wijze waarop hij/zij zijn/haar onderwijs inricht.
3
Bransford, Brown en Cocking (1999) geven in hun studie aan dat dit veranderproces veel van leraren eist. Er wordt geconcludeerd dat de meest succesvolle professionele ontwikkeling van de leraar wordt bereikt door langlopende activiteiten waarbij de vorming van ‘leergemeenschappen’ wordt aangemoedigd. Deze activiteiten geven gelegenheid tot het gezamenlijk uitvoeren en bespreken van experimenten en het bespreken van resultaten van het leren van leerlingen en het focussen op gezamenlijke beslissingen. Deze leergemeenschappen geven tevens aanleiding tot verschillende soorten achtergrondtrainingen. Coaching is een manier om talenten aan te boren en te ontwikkelen. Niet door instructies of dwingende adviezen maar door op basis van gelijkwaardigheid en in onderlinge interactie situaties te analyseren, oplossingen te verkennen en in de praktijk te brengen. Een coach ontwikkelt de capaciteiten van leraren om hun ervaringen (en data) te gebruiken om zich bewust te worden van hun onderwijspraktijk (Lipton & Wellman, 2007).
Onderzoeksvragen 1. Is coaching van economieleraren een zinvolle manier om de implementatie van het nieuwe programma economie te begeleiden? 2. Welke informatie komt uit coaching naar voren die van belang kan zijn voor scholing en begeleiding?.
Methode Het onderzoek is uitgevoerd als een kwalitatieve beschrijvende casestudy. Op drie scholen zijn de economieleraren die aan de pilot deelnamen gedurende acht maanden één uur per maand gecoacht. De onderzoekers verzorgden de coaching. Alle gesprekken zijn opgenomen. De gesprekken zijn geanalyseerd op onderwerpen die aan de orde kwamen en de wijze waarop deze aan de orde kwamen. De beschrijvingen van de drie scholen zijn samengevoegd.
Resultaten De eerste onderzoeksvraag: ‘Is coaching van economieleraren een zinvolle manier om de implementatie van het nieuwe programma economie te begeleiden?’ kan door dit onderzoek niet beantwoord worden. Van de drie coaches waren er twee onervaren. De scholen vonden de coaching niet zinvol. Om toch informatie te krijgen zijn de coachingsbijeenkomsten overgegaan in interviews. De school die de coaching zoals bedoeld heeft doorgezet, vond dit zeer zinvol. Aan het eind gaven zij aan dat de regelmatige afspraken – die nu georganiseerd waren - om met economiecollega’s te praten over aanpak en voortgang, het belangrijkst was. Zij willen dit voortzetten zonder coach in het volgende jaar. De begeleiding was prettig om de discussie op gang te houden. De schoolorganisatie zou een spelbreker kunnen zijn. Er was soms
4
nauwelijks een moment te vinden dat alle collega’s (vier) geen les gaven of andere verplichtingen hadden. Er was wel een verschil op te merken in de verslaggeving van deze school in vergelijking met de andere scholen. De gecoachte school keek terug op wat er in de lessen gebeurd was, ontdekte goede zaken die behouden moesten blijven, en minder goed uitgepakte zaken, waarvan zij de oorzaak opspoorden. Op grond van die ervaringen genereerden zij nieuwe ideeën en ontwierpen nieuwe didactieken. Het was een voortgaand, zich ontwikkelend proces. Dit in tegenstelling tot de geïnterviewden. Deze gaven een momentopname, een mening weer. De conclusie kan zijn, dat een coaching, als de betreffende docenten daar open voor staan, een ontwikkelproces op gang kan helpen. De voorwaarde daarvoor is dat de docenten er tijd voor hebben en op één tijd bij elkaar kunnen komen. Daarnaast is een ervaren coach nodig die het proces kan aansturen. De nascholingsinstituten zouden coachingsprojecten kunnen aanbieden, zodat geïnteresseerde scholen die kunnen aanvragen.
Op de tweede onderzoeksvraag: “Welke informatie komt uit coaching naar voren, die van belang kan zijn voor scholing en begeleiding?” kwam veel informatie binnen. De hieronder genoemde onderwerpen kwamen geregeld aan de orde. We werken ze vervolgens één voor één uit, hoewel de scheiding tussen de onderwerpen soms vaag is. •
Context, actualiteit
•
Didactiek
•
Pilotmateriaal
•
Experimenten
•
Groepswerk
•
Strategieën
•
Toetsen
•
Samenwerking docenten
•
Overige opmerkingen
Context, actualiteit Er werden veel positieve ervaringen van het werken met contexten genoemd. Het werken met contexten is motiverend voor leerlingen. Leerlingen raken geïnteresseerd in economie. Dat verschilt nogal met het werken in het oude programma (sterk conceptgericht). Een leraar merkte op dat hij daar soms de neiging had om te zeggen (waarschijnlijk op de vraag van leerlingen: waarom moeten we dit leren?) Nou, dat moet je gewoon kunnen, je moet niet
5
zeuren. Het uitgangspunt van het vak is nu het keuzepatroon van mensen. In het oude programma stond meer de standaardmens centraal. Contexten werkten ook goed voor de begripsvorming. Als voorbeeld werd gegeven dat leerlingen marktcontexten waarbij grafisch werken nodig was, goed begrepen en konden uitvoeren. Zodra er echter gerekend ging worden met functies gaat volgens een leraar ‘het licht uit’. Het is dan geen economie meer, maar rekenen. Leerlingen leren meer inzichtelijk dan vroeger. Als voorbeeld werd het onderwerp elasticiteit en prijsindexcijfers aangedragen. Leerlingen ontdekten de principes door middel van de context. Er is duidelijk een verdieping ten opzichte van het oude programma. Verhelderend is het volgende citaat: Het vrij kijken naar economie en je dan afvragen wat er gebeurt, daar maken leerlingen vooruitgang in. Je hart springt open als ze ineens zeggen: “maar dat is toch een inelastisch product”, zonder dat je ze dat gevraagd hebt. Dat is in mijn carrière nog niet voorgekomen. Elasticiteit zit er helemaal in, daar kunnen ze mee lezen en schrijven. Vooral de samenhang met prijsgevoeligheid deed veel. Leerlingen hebben het zelf kunnen ontdekken. De getalletjes hebben we weggelaten. Zo ontstaat inzicht. Bij de context bier was het heel duidelijk hoe het werken met contexten kan uitpakken. Die was heel geslaagd met de vier contexten. Daar kwam een heleboel aan de orde. De leerlingen hebben er hard aan gewerkt. Ik heb het ze met zijn tweeën laten doen. Dan gaan ze dus al die verbanden leggen bij een probleem. En ze zien een biermarkt, maar hetzelfde kun je doen bij een rentemarkt of een kapitaalmarkt. Dit krijg je in een gewone les toch niet zo gauw voor elkaar. De hoop werd uitgesproken dat door het werken met contexten leerlingen, als ze met economische situaties thuis te maken krijgen, de link kunnen leggen naar wat ze op school leren. Andere leraren meldden dat dit al het geval is. Leerlingen gaan volgens hen het geleerde steeds meer buiten het lokaal gebruiken. Maar de kennis in een nieuwe situatie toepassen is moeilijk. Is meer training nodig? Er werden een aantal vraagtekens geplaatst bij het werken met contexten. Een schrijver van het pilotmateriaal gaf aan dat het maken van goede contextopdrachten lastig is. Je valt snel terug op een krantenartikel met wat vraagjes eronder. Regelmatig kwamen het onderwerp zelfstandig ontdekken of meer sturend werken. aan de orde. De contextopdrachten bestaan vaak uit lange lappen tekst. Dat bleek moeilijk voor leerlingen. Ze kregen er dan ook gauw genoeg van. Moet er niet meer sturing zijn? Dat geldt eveneens voor de zogenaamde ’ill-structured’ opdrachten. Leerlingen beschikken niet over probleemoplosstrategieën. Moeten ze die nu zelf vinden of moeten ze worden aangereikt? Ook het nabespreken van contextopdrachten werd moeilijk gevonden.
6
Sommige leraren vinden de overstap van context naar theorie moeilijk. Ze gaven aan dat ze dan gemakkelijk weer in hun oude manier vervallen. Vermeld werd verder dat het beginnen in een context goed is, maar dat die context in het begin niet te veelomvattend moet zijn, niet te complex, zodat leerlingen de daarbij behorende concepten ‘klein’ leren. Een leraar geeft aan dat hij het jammer vindt dat hij nu geen stukje theorie meer kan behandelen. Leerlingen moeten toch de instrumenten waar economen mee werken, kennen? Leerlingen kunnen nu eigenlijk weinig. Hoe moeten ze straks examen doen? Je moet ze ook de concepten aanreiken. Ze weten niets ook niet na de economielessen in de basisvorming. Er was vraag naar begrippenlijstjes en meer rekenwerk, zeker voor het profiel Natuur en Techniek. Of je nu begint met de theorie en dan de context of andersom maakt niets uit, meldde een leraar.
Didactiek De didactiek die leraren hanteerden in de pilot was heel gevarieerd: van heel traditioneel naar meer geavanceerd. Veel leraren hadden moeite hun didactiek te wijzigen omdat zij zich daar onveilig bij voelden. Ze hebben behoefte aan controle van de situatie. Ze moesten zelf ook wennen aan de - soms - nieuwe inhoud. Er werd gemeld dat de leerlingen in de klas (havo) zelfstandig door het materiaal werkten. Ze mochten vragen stellen aan de leraar als ze er niet uitkwamen. Andere leraren deden dat ook maar ervoeren dat dit eigenlijk niet ging. Ze moesten ieder schriftje apart bekijken. Ze hadden het probleem opgelost door een kennen en kunnen lijstje. Weer anderen maakten eigen (computer) opdrachten bij het materiaal. Leerlingen vroegen ook soms naar computeropdrachten. Anderen leraren werden door de contextaanpak meer gedwongen om op andere manieren les te geven. Zo pakten ze eerder een video. Leerlingen vroegen om experimenten. Leraren namen actuele artikelen mee uit kranten. Een leraar merkte op dat leerlingen er in het begin niets van begrepen, maar dat ze er steeds meer plezier in kregen doordat ze er meer mee konden op de duur. Andere leraren volgden het lesmateriaal, al of niet met uitleg en nabespreking of gaven artikelen, lieten daar vragen over maken, bespraken na en lieten aantekeningen maken. Eén leraar was tot de ontdekking gekomen dat hij toch behoefte had aan het werken met andere werkvormen. Hij is van plan een cursus activerende didactiek te gaan volgen: Leerlingen moeten zelf de hoofdlijnen uit een verhaal halen. Dat moeten wij ze leren. Die begrippenlijst is eigenlijk niet nodig. Op één school werd flink geëxperimenteerd met opdrachten in en buiten het lokaal. Een ondernemingsplan, een verhuisexperiment, een forum, een expert uitnodigen, filmpjes (duurzame/niet duurzame spijkerbroeken) etc. Leraren merkten dat leerlingen bij onderzoek niet goed in staat waren informatie te zoeken. Zij zochten naar vormen om dat meer in de
7
opgave in te bouwen, zodat de leerlingen deze strategie verwierven. Volgens sommige leraren moest hun didactiek worden gewijzigd (door het materiaal?): leerlingen werken nu minder zelfstandig dan met de lesbrieven.
Materiaal Het nieuwe materiaal gaf leraren aanleiding om weer eens fris naar hun werkwijze te kijken. Voor de havo vond een deel van de leraren het materiaal te traditioneel geschreven; Het bevat eigenlijk geen onderzoekopdrachten. Het bestaat voor het merendeel uit stukjes en vragen. Meer sturing werd gewenst wat betreft het analyseren van contexten en/of het kijken met een economische bril. Bovendien geeft het materiaal te weinig overzicht voor leerlingen voor het leren van een toets: Je merkt ook pas met een toets of leerlingen de stof begrepen hebben en dan is het te laat. Andere leraren gebruikten het materiaal afwisselend met eigen gemaakte opdrachten (soms streekgebonden). Omdat het maken van eigen opdrachten veel werk is, zou samenwerking met andere scholen gewenst zijn. Ook sloegen scholen soms pilotmateriaal over. Ze vonden er te veel opdrachten in of soms kon ook leermateriaal worden overgeslagen. Zo kwamen er onderwerpen voor die leerlingen, die het vak M&O volgden, allang gehad hadden. Zij zagen ook wel de mogelijkheid M&O leerlingen met niet M&O leerlingen te laten samen werken aan dat of ander materiaal. Het pilotmateriaal zou kunnen worden verbeterd door een wat meer structurele langzame opbouw van begrippen. In de contexten moet dus steeds een zelfde concept nodig zijn zodat leerlingen een steeds uitgebreider begrip opbouwen. De contextopdrachten worden door veel leraren waardevol gevonden. Ze vinden het alleen jammer dat ze toch vaak weer op de traditionele manier werden aangepakt: eerst de stof en dan de contextopdracht. Dat zouden ze liever door elkaar gebracht zien worden. In het materiaal is de theorie gebonden aan de specifieke context. Je moet heel veel van deze opgaven doen om de leerlingen los te maken van de contexten. De theorie zou als informatie bij het materiaal kunnen staan zodat leerlingen, die op een gegeven moment, als informatie bij de contexten kunnen betrekken. Een probleem voor sommige leraren bleek te zijn dat de ‘leerstof’ (concepten) niet meer gestructureerd aan de orde komt. Het materiaal wordt soms ‘hapsnap’ gevonden. Nog enkele losse opmerkingen over het materiaal: Het maken van tekeningen over markten was instructief. Het stuk over marginale kosten is een onding Te weinig techniektraining bij balans – en resultaatrekening Materiaal is vaag voor leerlingen
8
Materiaal bouwt met eenvoudige voorbeelden meteen op naar inzicht, dus naar een abstracter niveau. Het is eigenlijk moeilijker in het begin van de stof. Op d de leerlingen komt het niet moeilijker over. Leerlingen kunnen met het materiaal eigenlijk niet zelfstandig werken. Het materiaal daagt de leerlingen onvoldoende uit. Leerlingen hebben houvast nodig, het liefst automatiseren, uit het hoofd leren. Dat gaat slecht met dit materiaal.
Experimenten Leraren en leerlingen zijn enthousiast over de klasexperimenten. Leerlingen pakken vaak direct door naar de realiteit. Ook is er de sensatie van het zelf meemaken. Aan de andere kant werd de transfer van het experiment naar de praktijk door veel leraren lastig gevonden. Ze voelden zich ook nog erg onzeker bij deze onderwijsvorm. Een leraar liet leerlingen, na het experiment, uitleggen welke conclusies getrokken konden worden uit het experiment. Ze moesten een experimenteerdossier aanleggen volgens een aantal stappen. Een andere leraar liet het experiment volgen door een onderwijsleergesprek. De leerlingen schreven een verslag maar de leraar klaagde dat daaruit vaak bleek dat er niet veel begrepen was, ondanks het onderwijsleergesprek. De volgende klachten werden genoemd: de experimenten staan te los van de leerstof. Het doel is onduidelijk. De theorie kwam niet uit bij uitvoering van het experiment In het havo programma zitten te weinig experimenten. Groepswerk Over het algemeen wordt er weinig in groepjes gewerkt tijdens de lessen. De meeste leerlingen zijn individueel bezig of maken samen de opdrachten. Een leraar geeft aan dat het materiaal niet uitnodigt tot overleg tussen leerlingen. Er zou meer aanleiding daartoe moeten zijn. Soms wordt er in tweetallen of groepjes gewerkt om het nakijkwerk te verminderen. Leerlingen vonden het lastig om gemotiveerd te blijven als ze werken aan ill-structured opdrachten; ze zijn te onzeker. Als er in groepjes wordt gewerkt is het voor het merendeel in ongestructureerde vorm; leerlingen doen samen. Een leraar gaf de opdracht over MVO op de volgende manier: Ik heb gewoon gezegd: je ziet maar hoe je het doet, in ieder geval met twee. Als het er vier zijn, moet er een taakverdeling komen. Als je als groep van vier een 7 krijgt heb je in totaal 28 punten te verdelen. Dus als iemand niets heeft gedaan, spijker je die maar aan de muur.
9
Strategieën De meeste leraren gaven aan, dat voor het maken van de contextopdrachten en voor samenwerken strategieën vereist zijn die de leerlingen niet bezitten. Leraren erkennen dit maar besteden er weinig aandacht aan, voornamelijk omdat het voor hen ook nieuw is. Wel werden een aantal leesstrategieën genoemd. Eén leraar zou het fijn vinden als leerlingen met heuristieken konden werken, maar vond dat lastig om aan leerlingen te leren. Op één school bleek dat er bij veel vakken ill-structured opdrachten werden gegeven. Overleg in teamverband leek de economieleraar een mogelijkheid op dit gebied verder te komen.
Toetsen Er werden meer open vragen gegeven bij de toets dan voorheen. Vragen die uit de contexten kwamen met mogelijk een transfer naar andere contexten. Leraren vonden het moeilijk de vragen te maken, het kostte ze veel tijd in het bijzonder als ze van de handelingswerkwoorden uit wilden gaan. Voor open vragen moet wel een antwoordformulier worden gemaakt anders is beoordelen lastig. Hoewel soms meerdere antwoorden goed zijn. Bij een vraag over mobiele belkosten was het antwoord van leerlingen van wie de ouders betaalden anders dan van leerlingen die zelf betaalden. Beide antwoorden waren goed. Leerlingen vonden het moeilijk de vragen te beantwoorden. Bij een peilproef op een school merkten leerlingen dat ze de stof niet begrepen hadden. Het was ingewikkeld voor ze om dat wat ze in de module hadden gedaan op de toets te kunnen. Voor de toetsen was inzicht nodig. Voor leerlingen die braaf woordjes leerden was het lastig. Volgens een leraar was het nieuwe programma voor leerlingen niet gemakkelijker geworden. Ze haalden, net als in andere jaren, dikke onvoldoendes. Van belang is dat op het centraal schriftelijk examen contextvragen worden gesteld, anders ziet niemand de noodzaak zich hierin te verdiepen.
Samenwerking docenten De regiobijeenkomsten werden zeer op prijs gesteld. Overleg met elkaar is van groot belang. In de school was vaak geen overleg. Prima is ook dat er tijd voor gegeven was, anders komt er niets van. Door de coaching zijn de leraren op die school intensief gaan overleggen. De pilot en de coaching dwongen ons ertoe. De ideeën ontstonden dan meestal vanzelf aan tafel. Dat is winst. Het gevaar is dat daar straks bij de implementatie te weinig tijd voor is. Er moet dus tijd komen voor leraren om de tafel te zitten en na te denken over waarmee je bezig bent en bezig wilt zijn. We zien nu wat het opbrengt. We krijgen er nu tijd voor, maar de randvoorwaarden deugen niet altijd (leraren niet op eenzelfde tijd vrij).
10
Overige opmerkingen Tip aan docenten die nog met dit programma moeten beginnen: Experimenteer veel. Neem de ruimte om dingen uit te proberen. Kom los van oude tradities en doe nieuwe dingen. Voor ons was dat heel waardevol.
Aanbevelingen voor scholing
De volgende onderwerpen zouden meegenomen kunnen worden in scholing van docenten. •
Het maken van contextopdrachten
•
Het nabespreken, nakijken van contextopdrachten
•
Zelfstandig werken en meer of minder sturing
•
Transfer van een context naar andere context
•
Probleemoplos- en andere strategieën
•
Afwisselen context- concept
•
Leerlijn basisvorming – bovenbouw: inhoud en strategieën
•
Werken in groepjes
•
Uitvoeren van klasexperiment
•
Activerende didactiek
•
Didactiek van het leren van strategieën
•
Het organiseren van samenwerken in school en met andere scholen
•
Het werken met actuele gebeurtenissen
•
Werken met handelingswerkwoorden.
•
Het maken van toetsen.
Aanbevelingen voor methodeschrijvers •
Het maken van goede contextopdrachten. Van weinig gecompliceerd (strategieën en concepten op beperkt niveau naar gecompliceerd (strategieën en concepten op hoog niveau). Van veel sturing naar weinig sturing.
•
Inhoudelijke informatie aansluitend bij contexten.
•
Helder beschrijven van klasexperimenten.
•
Per context voorbeeldtoetsen van eenvoudig naar complexer (dus niet direct op examenniveau).
11
Literatuur
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How People Learn. Washington, DC: National Academy Press. Krathwohl, D. A. (2002). A revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into practice, 41(4, Autumn ), 212-218. Lipton, L., & Wellman, B. (2007). How to Talk so Teachers Listen. Educational leadership, 65(1), 30-34. Teulings, C. N. (2005). The Wealth of Education. Enschede: SLO.
12
