VakWerk. Sleutel voor goed onderwijs is in handen van de overheid. Doekle Terpstra: BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb

VakWerk H E T L E D E N B L A D VA N D E V E R E N I G I N G B E T E R O N D E R W I J S N E D E R L A N D

Nummer 8 | 6e Jaargang | december 2011

Sleutel voor goed onderwijs is in handen van de overheid ◆ Doekle Terpstra: BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb door Presley Bergen

◆ De pedagogische centra, stoottroepen van de vernieuwing? door Huub Philippens

In dit nummer

Colofon Vakwerk is een uitgave van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Het tijdschrift verschijnt vanaf 2011 drie keer per jaar in een oplage van 5500 stuks.

4 Dagelijks dictee

Redactie Presley Bergen, Michel Couzijn, Marten Hoffmann, Hannie Leek, Pauline Riep, Ad Verbrugge Redactieadres Beter Onderwijs Nederland Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht [email protected]

Het begint steeds duidelijker te worden dat de kredietcrisis die

25 Schaalvergroting

Bijdragen kunnen per e-mail worden gestuurd naar [email protected] Het maximum aantal woorden is 2000. De redactie kan voor wat betreft de lengte van ingeleverde bijdragen van het maximum aantal woorden afwijken bijvoorbeeld bij congresbijdragen of reeds gepubliceerde artikelen in nationale media, wetenschappelijke tijdschriften e.d.

Meester Max liet zich in de vorige Vakwerk niet van de wijs brengen brengen door alle onderwijsvernieuwingen die niet altijd verbeteringen bleken te zijn. Hij paste in zijn klas dingen toe die goed werkten, effectief bleken te zijn. Dit keer over het dagelijks dictee.

7 Column 1+1=3 Jesse Jeronimoon 8 Doekle Terpstra: BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb

28 Zij hadden moeten luisteren; zo ging het.. De Wet op de beroepen in het onderwijs

Meer informatie over de vereniging www.beteronderwijsnederland.nl Adres ledenadministratie Beter Onderwijs Nederland Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht Wijzigingen kunnen worden doorgegeven in een e-mail naar [email protected] Grafische vormgeving en realisatie AriëS Grafische vormgeving / Ben Mobach Torenberglaan 42 5628 EP Eindhoven 040 - 242 23 66 / 06 248 60 322 [email protected]

6e jaargang nummer 8, december 2011 ISSN 1873-520 © Copyright Beter Onderwijs Nederland.

Vanaf het moment dat Doekle Terpstra voorzitter van bestuur van de hogeschool Inholland werd, ging er een andere wind waaien. Dat kwam tot uiting in een interview onlangs in de Volkskrant waarin Terpstra onder meer zei: “Ik heb niet gedacht dat ik dit ooit zou zeggen maar BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb”.

Geheel in lijn met de nieuwe regeling voor de onderbouw, die vakbevoegdheid overbodig maakt en ter ondersteuning van het competentiegericht onderwijs (cgo) dat van docenten begeleiders maakt, kwam minister Van der Hoeven in 2004 met een wetsvoorstel om de kwaliteit van de leraren te regelen.

30 Ach, ze hebben toch een rekenmachine

13 PTH Motorvoertuigentechniek zet zwaar in op klassenmanagement, groepsdynamica, psychologie en aanverwante zaken Er zijn in Nederland veel lerarenopleidingen. Over het niveau daarvan en over de bij deze opleidingen aangeleerde methodieken bestaan uiteenlopende meningen. Voor dit interview vroeg Vakwerk twee deeltijdstudenten naar hun ervaringen met de PTH Windesheim in Zwolle.

16 De pedagogische centra, stoottroepen van de vernieuwing? De afgelopen decennia ging er een wals over

Schaalvergroting werd in het onderwijs lange tijd gezien als een zegen. Niet alleen vanwege de kostenbesparingen, maar ook omdat men werkelijk geloofde dat het tot beter onderwijs zou leiden. De afgelopen jaren is gelukkig sprake van een kentering.

Van onze voorzitter

Bijdragen aan dit nummer Presley Bergen, Jasper van Dijk, Marten Hoffmann, Joost Hulshof, Jesse Jeronimoon, Huub Philippens, Marchel Schmeier, Ad Verbrugge, Fenna Vergeer, Gerard Verhoef

2

Feitelijke invloed van BON blijft groeien

het onderwijs. Die machine begon te rollen in 1969. Het leek erop of politici, onderwijskundigen, schoolbesturen, grote onderwijsinstituten en de inspectie een grote samenzwering begonnen waren om alles wat vertrouwd was in het onderwijs af te breken. Er moest en zou vernieuwd worden. En wie daaraan niet meedeed was een conservatieve sukkel die de tekenen des tijds niet verstond.

Vakwerk december 2011

Er bestaan nog steeds veel misverstanden over het vak rekenen op school. In de Volkskrant werd pas weer het advies gegeven dat ouders hun kinderen niet moeten helpen met rekenen. De rekendidactiek is immers veranderd en ouders zouden er nu zelf niets meer van begrijpen. Dat klopt.

in 2008 is losgebarsten nog lang niet voorbij is. Dat mag geen verbazing wekken. Een mondiale problematiek van zo'n omvang die zich bovendien in de loop van decennia heeft opgebouwd, kan niet in enkele jaren worden opgelost. Naar mate de tijd vordert, begint het systeem steeds meer in zijn voegen te kraken en lijkt het onvermijdelijk dat staatsmacht en geldmacht hun onderlinge verhouding herzien. Het bepalen van die verhouding is nu in de eerste plaats aan de politiek, maar de politici zelf lijken nog terug te schrikken voor deze opgave. Onwillekeurig doet dit alles een beetje denken aan wat er de afgelopen decennia met ons onderwijs is gebeurd. Ook in het onderwijs is er veel gebakken lucht verkocht, is er een managers- en CEO-cultuur ontstaan die gekenmerkt wordt door een grote afstand tot het primaire proces en domineerde het denken in termen van kwantiteit en geld ten koste van kwaliteit en continuïteit. Marketing, fusies en schaalvergroting hebben de toon gezet, er zijn onverantwoorde risico's genomen met nieuwe onderwijsproducten die uiteindelijk niemand meer begreep en de zorgplicht van de bestuurders en de overheid is tekortgeschoten. Ook in deze situatie is het nu in de eerste plaats aan de politiek de nieuwe verhoudingen te bepalen waarin het onderwijs vorm dient te krijgen. Dit heeft Beter Onderwijs Nederland ertoe gebracht een bundel samen te stellen onder de titel 'De Onderwijsbubbel' met daarin bijdragen van leden en sympathisanten van onze vereniging. Fenna Vergeer was de drijvende kracht achter dit project dat veel tijd van haar gevergd heeft, waarvoor ik haar nogmaals van harte wil danken! Haar inspanningen hebben geleid tot een prachtig boek dat deze maand door uitgeverij Garant is uitgebracht en op 16 december is aangeboden aan staatssecretaris Halbe Zijlstra. Net als bij de banken was het natuurlijk een kwestie van tijd voordat ook de onderwijsbubbel leeg zou lopen. BON heeft daarin een belangrijke rol gespeeld en doet dat nog steeds. De discussie die BON dit voorjaar samen met Jan-Willem Bruins en Jan Bouwens heeft geopend over de ondoelmatige besteding van de middelen in het hoger onderwijs leidde ertoe dat de kamer een onderzoek daarnaar heeft ingesteld. We wachten met interesse de resultaten van dit onderzoek af. Verder heeft bijvoorbeeld Doekle Terpstra (oud-voorzitter van de HBO-raad en huidige bestuursvoorzitter van Inholland) deze zomer het boetekleed aangetrokken en in de Volkskrant gezegd dat Beter Onderwijs Nederland meer gelijk heeft gehad dan hij voor mogelijk had gehouden. Hij heeft bovendien openlijk afscheid genomen van het 'Competentie-onderwijs'. Verder in ons blad kunt u een veelzeggend interview met hem lezen, afgenomen door Presley Bergen. Ook Karel Dittrich, voorzitter van de NVAO, is nu publiekelijk BON bijgevallen. Toch moet er nog veel gebeuren. Er zijn helaas ook weer ontwikkelingen gaande die nu juist indruisen tegen wat ons voor ogen staat. Zoals Chris Lorenz al jarenlang en nu ook weer in zijn bijdrage aan De Onderwijsbubbel betoogt, gaan veel universiteiten

gebukt onder een bestuurderscultuur die de positie van docenten en hoogleraren uitholt, de macht van het getal en het geld vergroot en de kwaliteit van onderwijs en onderzoek ondermijnt. En wat bijvoorbeeld het basisonderwijs betreft, de plannen van de minister voor Passend Onderwijs zijn volgens BON volstrekt onwenselijk en zullen in deze vorm leiden tot nog grotere problemen in het basisonderwijs. Dit kabinet is dus nog niet van ons af: waar nodig blijven we kritiek leveren maar we zullen voortdurend ook de dialoog blijven zoeken. Het feit dat kopstukken uit de onderwijswereld geluiden laten horen die onze richting opgaan, betekent nog niet dat wij ook de machtspositie en bestuursvorm erkennen van de instituties waartoe zij behoren. Wel bestaan zij nu eenmaal en moeten we er dus rekening mee houden. Dat is mede de reden dat wij een van de oprichtende partijen zijn van de Onderwijscoöperatie die op 1 oktober van dit jaar van start is gegaan, met als voorzitter Joost Kentson. Persoonlijk heb ik het afgelopen jaar veel tijd in gestoken in dit samenwerkingsverband dat we samen met de bonden en vakverenigingen hebben opgericht. Ik geloof dat er binnen de bestuurlijke wereld van het onderwijs een gezaghebbend orgaan dient te zijn van, voor en door docenten. Dat is de Onderwijscoöperatie, of beter dat kan zij worden! Ik zal mij in ieder geval daarvoor inzetten. De Onderwijscoöperatie moet serieus tegenwicht bieden aan de sectorraden (PO-,VO-, MBO-,HBO-raad en VSNU) van de zogenoemde werkgevers. Zij moet de stem van docenten vertegenwoordigen in overleg met deze raden en de overheid, ten aanzien van alles wat de beroepskwaliteit betreft. Ik heb afgelopen zomer een voorstel geschreven voor het visiedocument van de coöperatie dat begin van het jaar zal worden vastgesteld. Voor BON besteden vooral Cecile Heesterman, Frits Wensing en Huub Philippens veel tijd aan het goede werk dat binnen de coöperatie verricht wordt waarvoor ik hen zeer erkentelijk ben! Mede aan hun inzet hebben wij bijvoorbeeld te danken dat vakkennis, vakdidactiek en pedagogiek weer terugkeert in beleidsdocumenten; en daarmee hopelijk ook in de klas, want daar gaat het natuurlijk om! In maart 2012 zal op de hogeschool Inholland (wie had dat ooit gedacht) te Rotterdam ons jaarlijkse symposium plaatsvinden. Doekle Terpstra zal onze gastheer zijn. Ja, u leest het goed! Dat belooft wat. Het centrale thema die dag vormt de kwaliteit van de lerarenopleidingen en de rol van de universiteit daarin. Noteer het alvast in uw agenda. Rest mij u fijne kerstdagen toe te wensen, met een goede jaarwisseling en een mooi 2012! Doet u vooral veel inspiratie en energie op voor het nieuwe jaar dat ongetwijfeld nog de nodige donkere dagen zal kennen! Uw voorzitter, Ad Verbrugge PS: Wellicht is het een idee om in deze donkere dagen eens wat in De Onderwijsbubbel te lezen, of doe dit BON-boek cadeau aan een vriend of familielid. Het is verkrijgbaar in de boekhandel, maar het is ook te bestellen via de website.


3

effectief onderwijs

Dagelijks dictee In mijn vorige bijdrage aan Vakwerk schreef ik over meester Max die zich niet van de wijs liet brengen door alle onderwijsvernieuwingen die niet altijd verbeteringen bleken te zijn. Hij paste in zijn klas dingen toe die goed werkten, effectief bleken te zijn. Helaas is meester Max inmiddels met pensioen, maar zijn

Effectief onderwijs bestaat uit een aantal belangrijke bouwstenen. Als één van die stenen wordt weggenomen, stort het gebouw in. Deze bouwstenen gelden voor alle vakgebieden, maar ik wil me in dit artikel richten op het vakgebied spelling. Het is belangrijk om hoge verwachtingen te hebben van alle leerlingen in de groep. Zodra er lagere doelen worden gesteld voor bepaalde kinderen in de klas, zullen deze de fundamentele doelen zeker niet meer halen. Zet kinderen dus niet op individuele leerlijnen, geef hen geen apart programma of remedial teaching buiten de groep. Laat hen juist zoveel mogelijk meedoen met de groepsinstructie. Het is belangrijk dat je als leerkracht de

kennis is niet verloren gegaan. Zo

leerlijn goed kent: wat zijn de doelen voor dit leerjaar, welke doelen gelden er voor het eerste semester? Je kunt hiervoor de methode of handleiding inzien en de verschillende spellingcategorieën noteren op een blad. Sommige handleidingen geven zelfs een handig overzicht in de bijlage. Door je dit eigen te maken, krijg je goed zicht op wat kinderen moeten kennen en kunnen. Zorg dat de lat hoog ligt, maar dat de doelen wel haalbaar zijn. Hang de leerlijn op in de klas, deel het ook met ouders. Als bekend is wat er geleerd moet worden, is de kans groter dat de doelen behaald zullen worden. Zorg dat er voldoende tijd staat ingeroosterd voor speling. Maak optimaal gebruik van de

3.13 Woorden met twee medeklinkers achteraan, die met een tussenklank worden uitgesproken (melluk › melk)

nam hij dagelijks een klassikaal dictee af in zijn groep. Niet als

3.14 Woorden met -cht (dicht, recht)

Groep 3

toets, maar als manier om de spellingregels goed aan te leren aan zijn leerlingen. Ouderwets? Misschien wel, maar de kinderen leerden wel allemaal goed spellen.

3.15 Woorden eindigen op -eer/-oor/-eur (beer, spoor, kleur) 3.16 Woorden met nk (bank, drink) 3.17 Woorden met -ng (lang, bang)


Naast de methode is het zinvol om dagelijks dertig minuten te besteden aan het maken van een dictee. Geef tien woorden en twee zinnen en kijk dit samen met de kinderen na. Een dictee is de essentie van wat spelling daadwerkelijk is, namelijk het omzetten van klanken in letters. Loop tijdens het afnemen van het dictee rondes door de klas en geef feedback, herstel fouten, geef complimenten en laat kinderen de spellingregels verwoorden. Laat goede voorbeelden zien aan de klas en complimenteer overdadig. Wees ook kritisch en laat slordig werk direct herstellen. Feedback is de meest krachtige onderwijsfactor. Door de intensieve interactie tussen de leerkracht en de leerlingen komen kinderen tot leren. In het dictee komen alle reeds aangeboden spelingregels telkens terug. Herhaling is helaas het meest onderschatte didactische principe.

3.18 Woorden met -aai, -ooi, -oei (haai, mooi, snoei) 3.19 Samengestelde klankzuivere woorden (fietsbel, rotsblok) 3.20 Eenvoudige zinnen schrijven met alle aangeboden spellingsregels.

Nieuwe spellingregels worden eerst grondig uitgelegd door de leerkracht, effectieve instructie. De leerkracht doet voor en oefent daarna samen met de kinderen intensief de leerstof in alvorens hen deze zelfstandig te laten verwerken. Dit instructie wordt ondersteund met auditieve, visuele en bewegingsondersteuning.

Fragment van een leerlijn, www.onderwijsgek.nl

4

beschikbare tijd: begin op tijd en vul het in met zinvolle oefeningen. Het overschrijven van woorden is niet zinvol. Ook het trekken van lijntjes van plaatjes naar woorden of het aankruisen van fout gespelde woorden draagt niet bij aan een goede spellingvaardigheid. Kinderen schrijven namelijk geen enkele letter bij dergelijke oefeningen. Wees dus kritisch op de methode en vervang deze oefeningen door effectievere.


5

column

Het differentiëren naar leertijd wordt ook wel convergente differentiatie genoemd. De methode-onafhankelijke spellingtoets zal voor de leerkracht geen verrassingen opleveren, hij kent zijn kinderen tenslotte goed en heeft zich gericht op de preventie van spellingproblemen door deze vroeg te signaleren en hierop effectief te reageren. De toets kan worden gebruikt om trendanalyses te maken: doe ik het als leerkracht beter dan vorig jaar, hoe doen we het als school, wat kan beter, wat doen we al heel goed? Het monitoren van de leeropbrengsten van de individuele kinderen en van de klas en school als geheel draagt bij aan een gevoel van verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit. Alle kinderen kunnen leren spellen! Kinderen op het speciaal basisonderwijs kunnen zelfs beter presteren dan hun leeftijdsgenootjes op het reguliere basisonderwijs als ze effectieve instructie en voldoende leertijd van hun leerkrachten krijgen. Iets om goed in het achterhoofd te houden. Wandplaat van de bankletter, Let-terstad en Zo leer je kinderen lezen en spellen.

Bijvoorbeeld woorden met /nk/, zoals het woord /bank/. Kinderen zijn geneigd om / bangk/ te schrijven, omdat ze dit horen als ze het woord uitspreken. De leerkracht vertelt dat de /n/ en de /k/ verliefd op elkaar zijn en dicht tegen elkaar aan willen kruipen op de bank. Maar soms komt de letter /g/ ertussen zitten en dat is niet de bedoeling. De kinderen leren een versje: “Bankletter. De /n/ en /k/ zijn verliefd op elkaar, dus geen /g/ ertussen.” Ook leren ze een gebaar: duimen en wijsvingers tegen elkaar en een hartje vormen. En de plaat, met daarop beide letters gezellig op de bank, wordt opgehangen.

lingregels nog moeilijk zijn voor de groep als geheel. Deze informatie vormt de basis voor de instructie van de volgende dag. Als er bepaalde kinderen zijn die samen moeite hebben met dezelfde spellingregels, dan kunnen deze kinderen verlengde instructie of pre-teaching krijgen. Ze krijgen geen aparte leerlijn of lagere doelen. Risicokinderen hebben vooral meer leertijd en instructie nodig om dezelfde doelen te halen als hun klasgenootjes. De groep blijft dus bij elkaar en alle kinderen krijgen dezelfde basisinstructie.

De regel wordt één tot twee weken ingeoefend en daarna komen woorden met deze regel terug in het dagelijks dictee. De kinderen leren om eerst de regel te bepalen en dan pas het woord op te schrijven. Om dit te stimuleren wordt eerst het versje zachtjes opgezegd, het gebaar gemaakt of de passende plaat opgezocht. Kinderen zetten een hartje voor het woord zodat de leerkracht kan zien dat er eerst is nagedacht. De platen worden aan de muur gehangen, maar na een tijdje omgekeerd. Kinderen moeten de leerstof namelijk verinnerlijken. Uiteindelijk worden de platen verwijderd. Door samen met de kinderen na te kijken, leren kinderen kritisch te zijn op het gemaakte werk. Fouten worden hersteld met een andere kleur, zodat de leerkracht kan zien welke spel6

Bouwstenen van effectief onderwijs, Expertis Onderwijsadviseurs


Meester Max kende de bouwstenen van effectief onderwijs. Hij wist dat enkelvoudige zinnen met spelfouten niet leiden naar een succesvolle deelname aan de maatschappij. Met schijnbaar eenvoudige middelen als een dagelijks dictee, maar met een enorme rugzak vakkennis, heeft hij heel veel kinderen een geweldige basis gegeven.

Marcel Schmeier Adviseur bij Expertis Onderwijsadviseurs en leerkracht speciaal basisonderwijs.

kortnieuws column

1+1=3?

Grappig, de titel van deze column. Nochtans is dit een wervend rekenkundig one-linertje van een gerenommeerd adviesbureau tijdens de roerige onderwijsjaren negentig. De bedoeling was om schooldirecteuren aan te zetten hun mogelijke fusieplannen vooral te laten ondersteunen door het adviesbureau. Persoonlijk zou ik mij door een adviesbureau dat de eenvoudigste rekensom niet eens tot een goed einde kan brengen nooit laten adviseren, maar dat is persoonlijk. Ik weet dat heel veel schooldirecteuren zich samen met het adviesbureau in het grote fusieavontuur hebben gestort. De fusiewoede in het onderwijs die zowat midden jaren negentig begon is, nog steeds niet uitgedoofd, integendeel het lijkt of het vuurtje weer wordt aangewakkerd door een gure economische wind, zo lijkt het tenminste. De universitaire wereld werd enkele weken geleden ingelicht over een voorgenomen megafusie . De voorzitters van de raden van bestuur van de universiteiten van Leiden, Rotterdam en Delft hebben met een persbericht het voornemen tot fusie bekend gemaakt. Blijkbaar is Leiden in last, Delft de naam kennisstad niet meer waardig en storten deze oudste universiteiten van het land zich in de armen van de relatief jonge Rotterdamse universiteit. Niet zo verwonderlijk want was het niet de Rotterdamse Erasmus die de hele wereld als zijn vaderland zag. Want dat blijkt één van de bedoelingen te zijn van de nieuwe giga-universiteit. Naast het ongelooflijke aantal van 50.000 studenten, is het ook de bedoeling om hoog te eindigen in de ‘Shangai-ranking’ , dat vinden de Chinezen leuk. Ook zal de giga-instelling mee werken aan de oplossing van de maatschappelijke problemen zoals daar zijn de klimaatverandering en de financiële crisis. Belangrijk is het om de concurrentie aan te gaan met andere Europese universiteiten en zoals in het bedrijfsleven is het motto dan ook ‘hoe groter, hoe beter’. Erasmus indachtig wordt dan ook met enige jaloerse blik gekeken naar de universiteit van Californië die met tien campussen het lichtende voorbeeld moet zijn voor de naar mijn mening toch een beetje megalomane voorzitters van de raden van bestuur van de drie universiteiten. Weet u wat eigenaardig is? Na twintig jaar van fuseren in het onderwijs is er tot nu toe geen enkel onderzoek geweest naar de rendementen van deze fusies. Een boekenkast onderzoeken naar fusies in het bedrijfsleven en geen folio, geen a4-tje over fusies in het onderwijs van Nederland, trouwens ook niet over de fusies in de zorgsector, maar dat terzijde. Ook zonder onderzoek is het duidelijk dat een grote fusie hier ten lande tussen de hogeschool van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam,

niet probleemloos verloopt. De studenten zijn niet tevreden, er heerst een financiële chaos en de bureaucratie is enorm. Aangezien de voorzitters van de raden van bestuur hun universiteit zien als een bedrijf, mogen we natuurlijk ons oor te luisteren leggen bij de deskundigen die de bedrijfsfusies hebben onderzocht. Als eerste stuiten we op een onderzoek naar de Universiteit van Rome, een universiteit ontstaan uit een fusie en in het bezit van tienduizenden studenten. ‘Rome’ staat bekend als de meest inefficiënte universiteit in Europa waar de kwaliteit van onderzoek en onderwijs in een snel tempo achteruit holt en waar de studenten zich niet meer in herkennen. Groot, groter, grootst is ook in het bedrijfsleven geen garantie voor succes. De meest vooraanstaande Amerikaanse universiteiten tellen niet meer dan negenduizend studenten. Dit blijkt de meest efficiënte grootte te zijn. Ook is het zo dat ‘groter groeien’ door fusies de student-staf-ratio meer dan uit evenwicht brengt. Hierdoor stijgen de overheadkosten, immers bestuursleden moeten meer werk verzetten en zullen hiervoor ondersteuners binnen halen die op zichzelf dan ook weer aan aantal taken zullen delegeren waardoor de staf steeds groter wordt. Een fusie laat zich niet zomaar dwingen en is meer dan het tekenen van een ‘letter of intent’ of een ‘memorandum of understanding’. Een fusie is vooral het laten samenwerken van verschillende mensen uit verschillende culturen met ieder een eigen zicht op zijn of haar professie. Conclusie van dit alles. Het is al jaren bekend dat het merendeel van de fusies uitdraaien op een mislukking, zeven van de tien fusies kosten meer geld dan dat ze ooit opbrengen, vijftien procent draait uit op een regelrechte ramp, de meeste fusies draaien uit op kapitaalsvernietiging en alleen banken, advocaten en adviseurs verdienen er aan. De voorzitters van de raden van bestuur willen ons er van overtuigen dat de fusie gestoeld is op basis van rationele strategische en economische motieven. Over de minder rationele motieven zoals bij voorbeeld het 'bestuurders-ego', waarbij men zich door het plegen van fusies een plaats in de geschiedenisboeken verwerft en bepaalde bonusregelingen incasseert wordt niet gerept. Topbestuurders die vinden dat ze alleen maar de grote lijnen hoeven uit te zetten, zijn vaak te trots, te arrogant, bang, en te veel naar binnen gekeerd om een fusie van deze omvang in goede banen te leiden. De gevolgen hiervan voor de Nederlandse wetenschappelijke onderwijswereld kunnen enorm zijn. Daarom, 1+1= NOOIT 3, niet doen!


Jesse Jeronimoon 7

interview

Doekle Terpstra:

BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb het voor de hogeschool een geweldige tragiek dat het zo is gelopen maar voor mezelf vind ik het een cadeautje. Ik trof in november vorig jaar een in toenemende mate onbestuurbaar rakende hogeschool aan. Er was crisis in de hele top van de organisatie. De publieke druk werd steeds groter; men wist niet wat te doen. Er heerste bestuurlijke paniek”. B: Maar u was toch voorzitter van de HBO-raad. Dat zag u toch gebeuren. Dat had u toch moeten hebben zien aankomen? DT: “Als voorzitter van de HBO-raad bemoei je je niet met het besturen van scholen. En als je je ermee bemoeit, doe je dat achter de deuren, niet voor de deuren. Als Guusje ter Horst nu zou zeggen wat ik zou moeten doen, zou ik haar de deur wijzen”. B: Een van uw eerste uitspraken als bestuurder van Inholland was dat u de hogeschool als een CEO zou besturen. Dat heeft bij BON, in de politiek en elders in het land zeer gefronste wenkbrauwen opgeleverd. DT: “Van die uitspraak heb ik spijt gehad omdat het heel anders is overgekomen dan ik had bedoeld. In het vorige college was het bestuur verdeeld. Een deel had een “bypass” gemaakt naar de RvT buiten de voorzitter van bestuur om. En dat kan niet. Dat zou mij niet overkomen Ik heb die opmerking gemaakt omdat bijvoorbeeld in een commerciële organisatie vaak één persoon de uiteindelijke besluiten neemt. Ik wilde dat ook; dat was mijn belangrijkste eis. Ik wilde bij Inholland zelf bepalen hoe ik de problemen op zou lossen. Dat is wat ik met die opmerking bedoelde. Maar ik heb het wel geweten met die opmerking. Met name jullie en de politiek hebben dat meteen opgepakt”.

Vanaf het moment dat Doekle Terpstra voorzitter van bestuur van de hogeschool Inholland werd, ging er een andere wind waaien. Dat kwam tot uiting in een interview onlangs in de Volkskrant waarin Terpstra onder meer zei: “Ik heb niet gedacht dat ik dit ooit zou zeggen maar BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb”. Dat was een belangrijke reden om in gesprek te gaan met Terpstra. Ik sprak hem in de lobby van een hotel in ’s-Hertogenbosch. 8


B: Je bent nu voorzitter van het CvB van Inholland. Hoe bent u toch op die stoel terecht gekomen? DT: “Na al die publicaties over Inholland werd ik, als voorzitter van de HBO-raad, gevraagd wat ik daarvan vond en hoe ík dat zou oplossen. Met die vraag was ik op zich best wel gelukkig. Ik zei dat er z.s.m. een nieuwe interimmer en een nieuwe RvT moest worden aangesteld op die school. In het gesprek kreeg ik echter het gevoel in een soort fuik te lopen. Ik kreeg steeds meer in de gaten dat het niet over een ander ging die de problemen zou gaan oplossen maar over mij. In het beruchte weekend waarbij de top van IH aftrad, werd ik gebeld met de vraag of interim-voorzitter van bestuur van IH wilde worden, of ik de klus wilde klaren. Ik ging vrijdag naar huis en maandag was ik voorzitter van IH. Ik had nooit gedacht dat ik het zou kunnen, de operationele leiding hebben van een hogeschool. Maar tot mijn verbazing vind ik het fantastisch om te doen. Ik vind

B: Toen stapte u hogeschool Inholland binnen… DT: “Ik heb me de eerste weken kapot gewerkt. Ik had geen idee waar ik moest beginnen. Ik moest als de wiedeweerga twee collega’s vinden om de zaak te runnen; een bijna onmogelijke klus in zo’n korte tijd. Maar ik had geluk om twee goede en beschikbare mensen te vinden: Kees Rutten uit het CvB van de VU en Lieteke van Vught een vrouw van 68 met veertig jaar onderwijs(management)ervaring, iemand die het onderwijs door en door kent; docent geweest, teamleider, you name it. Ik vind het een groot wonder dat wij met z’n vieren, want de secretaris hoort er ook bij, elkaar zowel persoonlijk als professioneel gevonden hebben. B: Even terug naar die HBO-raad. De indruk bestaat, dat zei u trouwens zelf in de Volkskrant, dat u nu anders tegen het onderwijs aankijkt dan toen u voorzitter van de HBO-raad was. Wat is er in die korte tijd met u gebeurd? DT: “Ik ben op een andere manier naar het onderwijs gaan kijken omdat ik nu het onderwijs doorleef, Ik zie wat er gebeurt. De dynamiek van zo’n hogeschool met al die studenten is totaal iets anders dan in een bestuurlijke wereld een koepel leiden”.


9

B: Maar die koepel bestaat toch uit bestuurders van hogescholen. Die zouden toch die dynamiek die u nu ervaart, toch ook moeten overbrengen in die raad. Als het niet om de praktijk van het onderwijs gaat in zo’n koepel dan snapt u toch ook wel dat BON een voorstander is van het afschaffen van die in haar ogen nutteloze laag. DT: “Ik ben het niet met jullie eens. Je zult toch een representatie van bestuurders van scholen moeten hebben om allerlei zaken die alle scholen aangaan in een keer te regelen”.

atie exemplarisch is voor het hbo in Nederland. Andere bestuurders spreken dat uit alle macht tegen. Hoe staat u hierin? DT: “Ik wil alleen over mijn hogeschool praten en ik heb nogal wat gezegd. Maar door wat er bij ons is gebeurd, zijn heel wat onvolkomenheden van het onderwijsstelsel aan de oppervlakte gekomen. Zo is de rol van de Inspectie veranderd en wij hebben de politieke agenda bepaald. Zijlstra heeft maatregelen getroffen die voor de hele sector gelden naar aanleiding van wat er bij ons is gebeurd”.

B: Maar dat is niet waar wij moeite mee hebben. Wij maken bezwaar tegen het feit dat de sectorraden dan weer de besturen vertegenwoordigen en dan weer de leraren van wie ze nooit mandaat hebben gekregen om dat te doen terwijl zij zich bij Cao-onderhandelingen als werkgever gedragen en de belangen van bestuurders behartigen, niet van medewerkers. DT: “De HBO-raad is een werkgeverskoepel en geen werknemersorganisatie”.

B: Er zijn toch leukere manieren om de politieke agenda te bepalen, dunkt me. Er is toch een Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschap (WHW, red.)? DT: “Ja dat klopt. Docenten bleken niets met die wet te hebben. Die wilden met hun vak in de klas bezig zijn. Maar de wet moet wel leidend zijn. Ik vraag me zelfs af bij welke hogeschool dat wel zo is. De wet is niet iets waar je last van moet hebben, aldus mijn medebestuurder, Lieteke. De wet bepaalt jouw professioneel kader. Daar moet het over gaan. De WHW staat dus nu bij ons voortaan in de introductie van docenten”.

B: Dan moet de HBO-raad zich ook niet profileren als vertegenwoordiger van scholen richting politiek en anderen maar van besturen los van de vraag of je die bestuurders wel werkgever mag noemen. Als docent voel ik me door die club niet vertegenwoordigd. Volgens mij bestaat de school uit docenten en studenten en een bestuur faciliteert, niet omgekeerd. Maar goed, dat is een andere discussie. We gaan terug naar Inholland. Wat was het eerste wat u daar deed. DT: “Ik heb eerst een ronde langs de vele velden en de locaties gemaakt en na een maand nog een keer. Ik wilde zien, voelen en ruiken wat er speelt. Ik ging gesprekken met docenten en studenten aan. Dat was een ongelooflijke rijke ervaring voor mij. Ik werd deelgenoot gemaakt van een wereld die ik niet kende”. B: Wat trof u daar aan? DT: “Ik trof een hogeschool aan, die er niet best aan toe was. In de beeldvorming was de hogeschool veel onrecht aangedaan vond men. Men voelde zich geknipt en geschoren. Op verjaardagsfeestjes moesten zij zich bijna generen om te zeggen dat zij bij Inholland werken. Daarnaast trof ik een organisatie aan die erg stafgedreven was en niet onderwijsgedreven, die heel erg top down was in de communicatie en organisatie. Docenten hadden voortdurend de klacht dat ze geen eigenaar waren van hun vak. Daarom konden en wilden zij de verantwoordelijkheid voor de inhoud niet nemen. Onderwijs was secundair geworden. Er was ook een cultuur ontstaan van afstand. Het onderlinge vertrouwen was weg. Er zat een enorme kloof tussen de werkvloer en het management. Ik ben daarom meteen met de open-deurstrategie begonnen. De sfeer van vertrouwen en huiselijkheid moest terug. Ik ben rondetafelgesprekken gaan houden en koffie gaan drinken met iedereen”. B: Wat heeft u toen gedaan. DT: “Ik dacht, ik ga de confrontatie niet uit de weg. Ik ga studentenavonden organiseren. Hoewel het heel veel opgeleverd heeft, heb ik het wel geweten. Ik had gehoopt dat die avonden een nieuwe brug van vertrouwen zouden creëren. Maar de woede, de boosheid was groter dan ik dacht. Ik was te optimistisch. Ik was blij dat de stoelen in de zaal vastzaten anders had ik er vast eentje naar mijn hoofd geslingerd gekregen”. B: U zou de indruk kunnen krijgen dat wat u bij Inholland heeft ervaren uniek is. Maar wij durven als BON te stellen dat de situ10

B: U zegt dat de docent geen professionele ruimte meer had. Verklaart u zich nader. DT: “Op dit punt hadden jullie het volkomen bij het rechte eind. Op inhoud hebben jullie meer gelijk gehad dan ik gedacht had. De manier waarop jullie dat verkondigden, daar kun je van mening over verschillen. Ik heb jullie als voorzitter van de HBO-raad nogal eens bestreden als het gaat om jullie rol in het maatschappelijk debat. Maar ik heb mij gecorrigeerd in mijn opvattingen. Het moment waarop het voor mij volstrekt helder werd, was dat ik geconfronteerd werd met het feit dat wij geen locatiedirecteuren hadden. Dat kon niet. Toen wilden de directeuren externe betrekkingen die functie hebben. Toen viel bij mij het kwartje. Deze directeuren hebben geen band met onderwijs, die mochten dus nooit locatiedirecteur worden. Onderwijs moet absoluut leidend zijn. Dat was het dus niet, we zijn immers een onderwijsinstelling. Het is dus lang niet over onderwijs gegaan”. B: Maar door juist deze denkwijze zijn docenten gedeprofessionaliseerd en gemaakt tot uitvoerders van plannetjes van bestuur en management. Hoe wilt u dat nu terugdraaien. DT: “Bij mij begint het al met onderwijsmensen als directeur te benoemen. De erkenning van het meesterschap van de docent komt terug en de student-docentratio gaat omlaag. Samen met hun opleidingsmanager moeten zij het onderwijs inrichten. De ondersteunende diensten moeten weer honderd procent het onderwijs faciliteren. Maar eigenaarschap betekent ook verantwoordelijkheid en verantwoording”. B: Dus de docent gaat weer bepalen wat er in zijn klas gebeurt. DT: “Dat is precies de bedoeling. Wij komen niet meer met een overkoepelend onderwijsconcept. Docenten bepalen samen met hun opleidingsmanager hoe zij het onderwijs inrichten. De echte verantwoordelijkheid voor de inhoud ga ik nu weer bij de docent en zijn team leggen. Wij gaan teams geen competentieonderwijs meer voorschrijven. Dat onderwijstype dat kan niet, het werkt ook niet. Je kunt niet een didactiek opdringen; dat doe je niet met professionals. Je kunt ook niet een voor-elk-wat- wilsopleiding presenteren, je als school volledig gaan aanpassen aan wat voor en hoe studenten onderwijs willen ontvangen. Bovendien hebben wij een kwetsbare studentenpopulatie, veel allochtonen, die naast een duidelijke onderwijsinhoud heel veel structuur en duidelijkheid


“Ik ben op een andere manier naar het onderwijs gaan kijken omdat ik nu het onderwijs doorleef, Ik zie wat er gebeurt.”


11

nodig hebben. En dat is wat we et moeten geven. Maar dat wil niet zeggen dat componenten van het competentiegericht onderwijs niet meer bruikbaar zijn”. B: Docenten moeten volgens u weer leidend zijn in de organisatie. Maar onderwijsinstellingen zijn er helemaal niet meer op ingericht, er lopen te veel minder gekwalificeerden rond. Door bijvoorbeeld het competentiegericht onderwijs zijn er veel lieden het onderwijs binnengehaald die eigenlijk geen docent zijn maar coach of iets dergelijks. DT: “Dat weet ik maar dat kun je niet in enkele maanden terugdraaien. Zoals u weet, zijn wij serieus naar ons personeel aan het kijken. Twee jaar geleden bijvoorbeeld, had ik nooit gedacht dat ik zo’n gesprek met u zou voeren. Maar hier zitten we dan; er kan veel snel veranderen”. B: De laatste vijftien jaar zijn onderwijsinstellingen als dollen gaan fuseren, in eerste instantie gestimuleerd door de overheid. Dat heeft gezorgd voor vrijwel onbestuurbare mologgen van scholen. Defuseren zou een oplossing kunnen zijn. Wat vindt u daarvan? DT: “Wij hebben bij Inholland serieus gesproken over een juridische defusering. We hebben uitgezocht of de acht tot negen locaties eigenstandig verder zouden kunnen gaan. Maar dat was niet realistisch omdat de kosten-batenanalyse die wij erop loslieten, aangaf dat het onhaalbaar is. Je bent jaren bezig met de boedelscheiding en allerlei andere ingewikkelde zaken en dat betekent dat je jaren weer niet bezig bent met onderwijs. Bovendien hebben wij nu de bedrijfsuitvoering op orde en dat zouden wij dan weer helemaal teniet doen. De organisatie is wel veel te groot maar daar werken wij aan. Met defuseren zouden we het kind met het badwater weggooien”.

B: Maar bent u in algemene zin tegen het fuseren van schoolorganisaties? DT: “Neen, ik ben niet tegen fuseren van schoolorganisaties maar ik ben in toenemende mate wel van mening dat je eisen moet stellen aan fuseren, bijvoorbeeld het hanteren van de menselijke maat. De kunst is dat je kleinschalig onderwijs organiseert. Inholland moet niet geassocieerd worden met de derde etage in Den Haag waar het CvB zit maar met de eigen locatie. Op onze school moet er dus een absolute paradigmashift plaatsvinden”. Het hele denken moet veranderen”. B: Tot slot, hoe staat u tegenover de maatregel van staatssecretaris Zijlstra om voor het hbo voor kernvakken een minimum eindniveau en centrale toetsing vast te stellen? DT: “Ik heb geen bezwaar tegen zogenaamd toetsen op het eindniveau. We zouden een voorbeeld moeten nemen aan de accountancyopleidingen waar branchebreed de normen zijn vastgelegd. Dat is daar prima geregeld. Maar je kunt niet voor de meer dan 1000 hbo-opleidingen in Nederland normen gaan bepalen”. B: Dat is ook niet de bedoeling van de staatssecretaris. Die wil typen opleidingen clusteren en daar voor de kernvakken een eindniveau vaststellen. Daar is toch niets op tegen? DT: “Ik ga niet met de rug tegen zo’n voorstel staan. Als je dat inderdaad clustert, dan zou je gemakkelijk, kijk maar naar de opleidingen accountancy, een gezamenlijke kennisbasis kunnen vaststellen die op het eind van de opleiding centraal getoetst wordt. Dat zou bij de meer gespecialiseerde opleidingen bijvoorbeeld nu al kunnen”. Nogmaals, we moeten niet met de rug naar dit voorstel gaan staan. We moeten dit serieus overwegen”. Red: In het voorjaar van 2012 houdt BON haar jaarsymposium in hogeschool Inholland. Dat was zelfs vorig jaar nog, ondenkbaar geweest.

PTH Motorvoertuigentechniek zet zwaar in op klassenmanagement, groepsdynamica, psychologie en aanverwante zaken Er zijn in Nederland veel lerarenopleidingen. Over het niveau daarvan en over de bij deze opleidingen aangeleerde methodieken bestaan uiteenlopende meningen. Voor dit interview vroeg Vakwerk twee deeltijdstudenten naar hun ervaringen met de PTH Windesheim in Zwolle. De geïnterviewden zijn sinds één respectievelijk vier jaar actief als docent Techniek bij IVA Driebergen. Aan Windesheim zijn zij sinds twee jaar bezig om hun onderwijsbevoegdheid te behalen. Naast praktische ervaring

vaardigheden. Hierdoor kun je niet alleen aan de slag als leraar, maar ook als technisch trainer of leidinggevende in het bedrijfsleven. Deze aanbeveling roept een aantal vragen op, zoals: 1) Wat is “alles over techniek”? 2) Dat leidinggeven, kun je dat leren? Hoe is de tijd verdeeld tussen leiding leren geven, leren communiceren, sociaal leren zijn en techniek? 3) Wat krijg je mee op het gebied van vakkennis? 4) Wat is het niveau van de opleiding? 5) Wat zijn de omstandigheden/condities waaronder de opleiding plaatsvindt? In dit interview beantwoorden de beide studenten deze vragen.

op het gebied van (auto)techniek hecht de IVA namelijk grote Leer je “alles over techniek”? waarde aan de bevoegdheid van haar techniekdocenten. Op de site van PTH Windesheim staat: De PTH technische lerarenopleidingen leren je alles over techniek en hoe je anderen daarin 12


wegwijs maakt. Als je de opleiding hebt afgerond ben je een technisch specialist met sterke sociale, communicatieve en leidinggevende Vakwerk december 2011

“Na afloop van de opleiding moet je niet de illusie hebben dat je technisch specialist bent, daarvoor is de diepgang van de stof niet voldoende.”, zegt student Niels. Hij is een van de studenten aan de deeltijd-PTH Motorvoertui13

vele rekenvoorbeelden gebeurt. Dat past goed bij de technische achtergrond van de deelnemers: voor hen geldt ‘meten is weten’. Daarbij heeft de docent voor het eerste en tweede jaar bewust geen gebruik gemaakt van compententiegerichte lesmethoden. Over het derde lesjaar kunnen beiden nog geen uitspraak doen omdat ze daar net aan zijn begonnen. gentechniek. “Deze opleiding biedt een mix van technische vakkennis en onderwijskundige lessen. De gemiddelde leeftijd van de studenten is 30-35 jaar, de meesten hebben een monteursachtergrond. Anderen komen bijvoorbeeld uit de ICT; de bindende factor is dat het gaat om technisch georiënteerde mensen.” Bij Windesheim is de deeltijd-PTH opgedeeld in diverse vakgebieden zoals bouwkunde, elektro, motorvoertuigentechniek. De PTH kent ook een voorbereidend jaar met daarin wiskunde, Nederlands en natuurkunde. De ervaring leert dat het instroomniveau op deze vakken meestal niet voldoende is. De instroom heeft namelijk vooral een mbo-achtergrond. Volgens zeggen van Windesheim had het voorbereidend jaar Niels moeten voorbereiden op de HTS Autotechniek maar dat bleek toch niet zo te zijn

“want het wiskundeniveau is niet hoog genoeg”. Volgens Cees, de andere IVA-docent die aan de deeltijd-PTH studeert, betekent “Alles over techniek”: “Je krijgt een opleiding in een vakspecialisme zoals – in ons geval – motorvoertuigentechniek. Dat omvat bij deze opleiding de werking van het motorvoertuig en al zijn componenten. Het hele eerste jaar gaat het uitsluitend over onderstellen met de volledige bijbehorende theorie en het tweede jaar zijn de verbrandingsmotoren aan de beurt. De uitvoerige behandeling van de stof geeft een goed inzicht in de werking van componenten. Daardoor ben je steeds beter in staat om zaken straks aan je leerlingen uit te leggen. “ Het is Niels en Cees opgevallen dat in de vaktechnische lessen de uitleg aan de hand van

Als geheel waarderen Niels en Cees de technische vakkennis als “mbo4++”, dus voldoende voor opleiding motorvoertuigentechniek. Tijdens de opleiding zijn ze ook een avond bij de HTS Autotechniek geweest – de bakermat van een van de PTH-docenten. Daar hebben ze kunnen zien dat het vakgebied nog veel diepgaander behandeld kan worden, inclusief onderzoek naar bijvoorbeeld brandstoffen. Hoe interessant ook, gaat die kennis veel te diep voor de leerlingen aan wie de deelnemers van de deeltijd-PTH les geven. Dat leidinggeven, kun je dat leren? Hoe is de tijd verdeeld tussen leiding leren geven, leren communiceren, sociaal leren zijn en techniek? Met name onderwijskundige docenten geven niet altijd het goede voorbeeld waar het gaat om communicatie en leiding geven. Studenten krijgen vaak niet de concrete informatie die ze zouden willen hebben. Er wordt ‘coachend’ leiding gegeven door veel in projectvorm te laten werken. Dat gebeurt (soms) onder regie van een technisch docent, andere keren niet. Cees en Niels: “Waar de technische vakkennis zeer gestructureerd en met bewijs onderbouwd wordt aangeboden, geldt dat in veel mindere mate voor de vakdidactische kennis. Een voorbeeld daarvan is dat de lessen Onderwijskunde gedurende de lesjaren slechts 1 theorietoets kennen. Wel zijn er veel verslagen te maken met lesvoorbereidingsformulieren. Het zelf opzetten van lesvoorbereidingsformulieren is op zichzelf wel een heel nuttige activiteit. Het dwingt je om goed na te denken over de volgorde en opbouw van je lessen. Daar word je een betere docent van.” Leidinggeven is ‘sec’ niet te leren, daarvoor is een zekere aanleg nodig. De aangereikte elementen geven wel mogelijkheden om bestaande leidinggevende vaardigheid te ontwikkelen. Tegelijk vinden de beide geïnterviewden dat er weinig tijd om ervaringen onderling uit te wisselen en elkaar daarmee te helpen. Daarbij komt ook de vraag op of de stagetijd van 40 uur in drie studiejaren eigenlijk wel voldoende is. Cees trekt de vergelijking met het rijbewijs: “Als je je rij-exeman hebt voltooid, ga je pas leren rijden.”

14

ving een projectbeschrijving van 30-40 pagina’s met veel wollige tekst. Maar wat ontbrek was een concrete lijst met beoordelingspunten voor het project. Die beoordelingspunten zaten wel verstopt in de tekst.”


Een ander punt is dat de onderwijskundige vakken ongeveer driekwart van de zelfstudietijd beslaan , terwijl de feitelijke lessen de helft van de tijd beslaan (steeds 1 van de 2 wekelijkse lesavonden). De oorzaak is dat men studenten steeds zelf het wiel laat uitvinden. Achteraf komt er dan commentaar op een (reflectie) verslag omdat het niet aan de normen voldoet. Maar die normen zijn niet altijd duidelijk. Niels geef een voorbeeld: “Een reflectieverslag van het project dynamische leeromgeving werd afgekeurd want de bijbehorende handleiding bleek andere eisen te stellen aan het reflectieverslag dan bij andere projecten. Strikt genomen hadden we dat uit deze handleiding kunnen destilleren, maar tegelijk lijkt het toch logisch dat de eerder gehanteerde eisen ook voor dit verslag zouden gelden. Niet dus.” Het vak Klasmanagement waarderen de beide heren als prima. De stof is in tien hoofdstukken verdeeld. Er zijn tien groepen geformeerd die elk een hoofdstuk aan de gehele klas hebben gepresenteerd. Cees: “Het leereffect is goed: we leren van elkaar, doen ervaring opdoen met presenteren, en er is onderling actief lesfeedback (tips en tops) gegeven.” Wat krijg je mee op het gebied van vakkennis? Ook op dit gebied vinden Cees en Niels de opleiding niet optimaal aansluiten bij hun verwachtingen. “Er is veel te weinig nadruk gelegd op het geven van presentaties.”, zegt Niels, “Toen we daarover begonnen was de reactie een beetje van ‘daar moet je zelf over beginnen’, maar ik verwachtte dat de opleiding mij opdrachten geeft. Tot het geven van presentaties en lessen.”

Wat men vindt ontbreken is een concreet systeem hoe je een les moet opbouwen. Er zijn wel veel interessante elementen, bijvoorbeeld over de ontwikkelingspsychologie van adolescenten, maar je moet zelf uitzoeken hoe je dat in een les verwerkt.

Wat is het niveau van de opleiding? Cees: “De exacte docenten zijn de ‘old school’ docenten die degelijk les geven: theorie – praktijk – oefenen – toetsen. Deze werkwijze geeft een glashelder referentiekader voor het begrijpen van de stof. Maar bijvoorbeeld bij Vakdidactiek is het onduidelijk: waarom een verslag opeens een extreem hoog cijfer krijgt. De onderbouwing van dit cijfer ontbreekt dus het blijft onduidelijk wat er nou zo goed aan was.” Er zitten ook verschillen tussen de docenten. De ene docent geeft punten ter verbetering, de ander niet. Een groot bezwaar vinden beide studenten dat hulpvragen vaak worden ontweken. Je wordt wel een richting in geduwd maar concrete aanwijzingen krijg je niet. Dat geeft een wat ongemakkelijk gevoel. Cees heeft ter illustratie van dit ongemakkelijke gevoel bij presentaties het CGO-filmpje van Koefnoen laten zien. Een geste die overigens niet op instemming van alle docenten kon rekenen. Niels onderstreept dat concrete ondersteuning, ook bij de onderwijskundige onderwerpen, nuttig en nodig is. Deeltijdstudenten zitten krap in de tijd dus die willen graag concrete ondersteuning. Ook hier ervaart het onderwijs regelmatig als ‘zoek maar uit-onderwijs. Zelfstudie op zichzelf vindt hij prima, maar maak alles uiteindelijk wel concreet, is zijn boodschap. “Wij kregen voor het Project Dynamische LeeromgeVakwerk december 2011

Deze competentiegerichte insteek past echter maar heel matig bij de studenten. De studentenpopulatie loopt uiteen van automonteur tot een ICT-specialist die zich wil omscholen. Kortom: allemaal technische mensen die graag concrete informatie ontvangen. Het Project Dynamische Leeromgeving moest nagaan in hoeverre CGO op de eigen ‘onderzoeksschool’ ingevoerd is. Een opgezet Innovatieteam heeft hiervoor een onderzoeksopzet opgebouwd. Die opzet werd achteraf onderuit gehaald op grond van door de groep anders geïnterpreteerde normen (lees: de onduidelijke opdracht). Hierbij ervaren beide studenten ook enig ontwijkgedrag van de betrokken docenten. Daarnaast zijn gedurende project beoordelingsnormen ook bijgesteld. Dat is positief uit te leggen als ‘luisteren naar de klant’ maar tegelijk geeft het onduidelijkheid over de te volgen route. Wat zijn de omstandigheden/condities waaronder de opleiding plaatsvindt? De deeltijd-PTH lijkt niet goed in te schatten hoeveel tijd studenten nodig hebben voor de zelfstudie. De ‘deeltijders’ hebben immers een volle baan en meestal ook kinderen. Dan is een minor waarvoor van september tot en met maart 840 SBU’s zijn ingeroosterd wel een zware dobber! Inmiddels lijkt de opleiding trouwens wel meer rekening te willen houden met de belangen van de student. Illustratief is dat de ingestelde studentenraad veel deeltijdstudenten bevat. De fysieke omstandigheden van de deeltijdPTH Windesheim zijn goed in orde. Cees: “Alle lokalen zijn altijd toegankelijk, dus je kunt daar ook ’s avonds groepsvergaderingen houden. Dat is heel gemakkelijk omdat we studenten uit alle windstreken in de klas hebben.” Over de administratie zijn beiden zeer tevreden. Niels: “Administratief is alles goed in orde en bovendien is deze afdeling zeer hulpvaardig, mocht er al een foutje zijn gemaakt. Opmerkelijk is wel het ontbreken van praktijkruimtes voor motorvoertuigen. Andere PTH’s zoals houtbewerking en electronica hebben die weer wel. Misschien is dat stieken ook wel de reden dat de PTH Motorvoertuigentechniek zwaar inzet op klassenmanagement, groepsdynamica, psychologie en aanverwante zaken.”

Marten Hoffmann 15

voorpublicatie

Uit de Onderwijsbubbel (verschijnt medio december)

De pedagogische centra, stoottroepen van de vernieuwing? De afgelopen decennia ging er een wals over het onderwijs. Die machine begon te rollen in 1969. Het leek erop of politici, onderwijskundigen, schoolbesturen, grote onderwijsinstituten en de inspectie een grote samenzwering begonnen waren om alles wat vertrouwd was in het onderwijs af te breken. Er moest en zou vernieuwd worden. En wie daaraan niet meedeed was een conservatieve sukkel die de tekenen des tijds niet verstond. Steeds ging die boodschap gepaard met de opmerking dat er een eind moest komen aan de leraar die koning was in zijn klas. De leerling zou centraal moeten staan, het ging om competenties, kennis was niet nodig. Want er was een nieuw soort leerling opgestaan, de Generatie Einstein, de Netgeneratie, zei Sjoerd Slagter, voorzitter van de VO-raad . De VO-raad is de overkoepelende belangenorganisatie die vooral opkomt voor de belangen van grote besturen die ver van de werkvloer staan. Deze nieuwe leerling had geen behoefte aan leraren die hem wel zouden vertellen wat hij zou moeten leren. Dat bepaal ik zelf wel, dacht die leerling, ik ben de regisseur van mijn eigen leerproces. En daarin zou de leraar hoogstens als coach kunnen optreden. 16



17

voorpublicatie Het duurde even voor de leraren door hadden dat al die vernieuwingen niet op enige wetenschappelijke onderbouwing gebaseerd waren. Ze werden overdonderd door nieuwe begrippen als studiehuis, door de suggestie dat ict een revolutie zou gaan betekenen, door termen als competentiegerichtheid, portfolio’s en assessments. En vervolgens werden die leraren op school bij elkaar geroepen omdat er een legertje deskundigen verscheen dat frontaal met PowerPointpresentaties kwam toelichten wat ze in hun koffertjes bij zich hadden: gereedschap, tools, die de leraren zich eigen moesten maken.

Nu we wat verder zijn en we gezien hebben welke chaos die veranderingen hebben aangericht in belangrijke gebieden van het onderwijs, en hoe de scholen die zich er weinig of niets van aantrokken van veel ellende gespaard bleven, blijven een paar belangrijke vragen over. Verschillende daarvan worden in enkele hoofdstukken van deze bundel behandeld, maar in dit artikel concentreren we ons op de rol van de grote onderwijsinstituten: de pedagogische centra. En daarover vragen we ons het volgende af: • Welke zijn dat, waar komen ze vandaan en hoe is hun taak veranderd in de loop van de jaren? • Zijn zij de raderen geweest waarover de “vernieuwingen” de scholen in werden getransporteerd? • In hoeverre stonden ze zelf kritisch tegenover de theorieën die ze predikten?

• En wat is hun rol nu? Zijn ze nu sceptischer geworden of gaan ze door met hun baanbrekend werk? • Spelen zij nog een belangrijke rol in het netwerk van de macht? Zijn er allerlei persoonlijke banden met de “onderwijskundige vernieuwers”? Hebben ze contacten met het ministerie, de inspectie, de managers van de grote scholen? We zullen hier niet op alle vragen ingaan. Soms kunnen we alleen een aanzet geven voor een antwoord.

Dijsselbloem over de kleilaag

In de winter van 2008 kwam de Commissie-Dijsselbloem met haar rapport over de onderwijsvernieuwingen. De media gingen er uitgebreid op in. NRC-Handelsblad peilde de reacties van de “kleilaag” rond het onderwijs en constateerde dat “de organisaties die de belangen heetten te dienen van scholen, leraren, ouders en leerlingen de facto ‘dichter stonden bij de politiek dan bij hun eigen achterban’. (…) De landelijke pedagogische centra hebben ‘Het Nieuwe Leren’ dwingend opgelegd aan scholen. De uitvoering van het beleid werd volledig uit handen gegeven aan oncontroleerbare procesmanagers.” Maar de bestuurders van de pedagogische centra wasten hun handen in onschuld, zo schreef de krant. Ze citeerde Algemeen directeur Johan van der Horst van de KPC-Groep: “Als je beweert dat wij de massale invoering van Het Nieuwe Leren op ons geweten hebben, onderschat je de eigen verantwoordelijkheid van scholen. Zij huren ons in. Wij geven alleen maar advies.” Pilatus zelf zou het niet anders gezegd hebben. Ook de directeur van het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) wees elke verantwoordelijkheid af. De media hadden een volledig verkeerd beeld van hun organisaties neergezet. Ze deden maar voor 20% aan onderwijsvernieuwing.

De Landelijke Pedagogische Centra

Er zijn drie Landelijke Pedagogische Centra (LPC’s). Naast APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) en KPC-Groep (oorspronkelijk katholiek) is ook het CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum) actief. Ze weerspiegelen het verzuilde Nederland. Direct na de oorlog werd het CPS opgericht. Zelf heeft ze het over het voorjaar van 1946. In het boek “Vijf eeuwen opvoeden in Nederland” wordt 1948 genoemd. Het zou een “adviserend orgaan worden” voor het protestants-christelijk onderwijs. Wetenschappers van de Vrije Universiteit ondersteunden het kleine instituutje. Spoedig volgen het “algemene” en het “katholieke instituut”. Ze ontwikkelden materiaal en organiseerden conferenties. Scholen betaalden contributie en de overheid subsidieerde. Rond de jaren 70 spreidden ze hun vleugels. Het boek van de Amerikaanse psycholoog Rogers “Leren in Vrijheid” kwam in 1973 op de Nederlandse markt. “Het is belangrijker hoe de mens iets ervaart dan hoe het in werkelijkheid is. Of zoals Rogers het zei, ‘his experience is his reality’. Voor Rogers is de subjectieve wereld van een individu hier en nu belangrijker dan de objectieve werkelijkheid” omschrijft Wikipedia kernachtig zijn gedachtegoed. Dat ging er bij de LPC’s in als Gods woord in een dominee. Leren moet betekenisvol zijn, gebaseerd op ervaring. Dat werden de nieuwe steekwoorden, die tot op de dag van vandaag gebruikt worden. De overheid zette in 1969 vernieuwing van het onderwijs op de agenda. In 1970 werden Cito en SLO opgericht. Men moest zich richten op projectonderwijs, differentiatie en de brede school. 18



19

Dat gaat nooit zonder slag of stoot. Zo'n omwenteling wordt altijd veroorzaakt door meer factoren. Voor Het Nieuwe Leren zijn dat bijvoorbeeld: een andere wetenschappelijke kijk op leren; het besef dat willen tot diepgaander kennis leidt dan moeten; dat feitenkennis tegenwoordig snel veroudert en leerlingen het niet meer alleen daarvan moeten hebben; dat televisie en computerprogramma's zo flitsend zijn dat klassikale lessen nog maar zelden kunnen boeien. Daarom en om al die andere redenen heeft Het Nieuwe Leren zijn point of no return allang bereikt. Honderden basisscholen en tientallen scholen voor voortgezet onderwijs zijn al jaren serieus bezig het onderwijs beter te laten renderen voor de Homo Zappiëns van deze tijd.” Termen als Netgeneratie van Slagter en Homo Zappiëns van Tabbers maken ook helder hoe de LPC-consultants in de ban zijn van het internet. De nieuwe generatie jongeren kan niet meer geboeid worden door het gewone onderwijs. Ze zijn meester van hun eigen leerproces waarbij ze multitaskend hun eigen werkelijkheid creëren. Op 10 maart 2010 schreef de ict-consultant John van Dongen van KPCDe LPC’s begrepen dat hier nieuwe kansen lagen. In dertig jaar groeide het CPS van 30 naar 180 medewerkers. KPC-Groep heeft er nu zo’n 120. Het APS vermeldt niet hoeveel “trainers/ consultants” in dienst zijn. Het zullen er ongetwijfeld veel zijn als we op de website lezen dat “De kern van het werk van APS'ers is het ontwikkelen van krachtig leren. APS investeert daarom in het ontwerpen van leersituaties, die betekenisvol zijn voor leerlingen, docenten en schoolleiding. APS'ers ontwerpen samen met klanten. Ze bouwen aan werkrelaties waarin klanten leren zelf betekenisvolle leersituaties te ontwikkelen en daarin te werken. APS'ers pendelen daarbij tussen praktijk en theorie en maken gebruik van leerpsychologische theorieën, vooral van het sociaal constructivisme. De schoolpraktijk blijft altijd vertrekpunt; de praktijk stuurt de theorie.” De terminologie die hier gebruikt wordt weerspreekt de ontkenning dat de instituten een “krachtige” rol hebben gespeeld bij Het Nieuwe Leren dat onder vuur kwam te liggen. In het NRC-artikel beweerden de directeuren van APS en KPC-Groep, dat 20

Het Nieuwe Leren niet hun “dominante ideologie” is. Wat ook opvalt in de terminologie is dat de instituten zich sinds de jaren 80 laten leiden door het idee dat zij organisaties zijn met “klanten”. Het past naadloos in de nieuwe managersfilosofie die de “consultants” van de instituten zich eigen gemaakt hebben. Hun geschriften staan dan ook bol van de terminologie die zo uit het bedrijfsleven is overgenomen. Ze hadden de wind mee, het sloot aan bij het marktdenken van de paarse kabinetten.

De scholen in

Leraren van scholen kennen ze, de trainers en consultants die de laatste tientallen jaren met hun “koffertjes” de school binnenkwamen om cursussen te geven. Het roer moest om. Dat werd nog eens duidelijk bij de introductie van het Studiehuis. In voorbereidende bijeenkomsten werden de scholen overspoeld door de dames en heren die frontaal kwamen uitleggen dat het uit moest zijn met het klassikale frontale onderwijs. In de praktijk bleef er op de meeste scholen weinig van over. Maar de Vakwerk december 2011

Groep hoe zijn twee dochters van vijftien en achttien jaar aan het werk waren. Een van hen was met een PowerPointpresentatie bezig over “de invloed van de (sic) Communisme (sic) op de voormalige landen van het Oostblok”. Hij schrijft op zijn blog dat hij naar de huiskamer gaat “waar ik met een holle blik m`n vrouw aankijk. Op haar vraag of dat Ingrid al opschiet met haar profielwerkstuk antwoordt (sic) ik met vaste stem: ‘Ja hoor ze heeft het bij elkaar ge-em-es-ent en Powerpoint het binnenkort af met een vriendje uit Moskou en een ander meisje uit Canada op 200 KPS.’ Mijn vrouw schud (sic) meewarig haar hooft (sic) en zachtjes hoor ik nog net: ja hoor schat…… (sic)” Dit citaat geeft een weinig florissant beeld van de deskundigen op de instituten. Meteen wordt ook duidelijk hoe weinig oog verschillende onderwijsvernieuwers hebben voor de precisie waarmee leerlingen zich moeten leren uitdrukken. Maar hun activiteiten zijn breder dan propaganda voor varianten van Het Nieuwe Leren en het opleiden van veranderingsmanagers op scholen. Onder de kop “Partnerschap met opdrachtgevers” meldt KPC-Groep op haar

website in 2010: “Onze 120 adviseurs zijn dagelijks partners voor scholen in het po, so, vo, vmbo, mbo en hbo, bedrijven, non-profit instellingen en overheden. Ook werken we op de grensvlakken in de educatieve keten. Onze dienstverlening bestrijkt het volledige terrein van onderwijs-, organisatie- en teamontwikkeling. Met resultaat. Wij werken met u aan blijvende gedragsverandering bij professionals en leidinggevenden. Daarvoor beschikken we niet alleen over eigentijdse kennis maar ook over veel ervaring met verandermanagement.” Op 8 juli 2010 publiceerde Het Parool een groot stuk onder de titel “leraren in de schoolbank”. Het gaat over de “studiedagen”. Een kenmerkend citaat van een docent geschiedenis op een school in Slotervaart: “Ik kan me niet herinneren dat ik in al die jaren iets nuttigs geleerd heb op zo’n studiedag. Het is echt droefenis. Zo’n dure juffrouw staat vaak gewoon haar eigen powerpointpresentatie voor te lezen. Misschien kom je in het bedrijfsleven weg met zo’n beroerde presentatie, maar bij leraren niet. Die doen dat namelijk voor hun werk.” Er zijn op die dagen kringgesprekjes, teken-je-gevoel, memobriefjes of ‘mindmaps’, ‘kernkwadranten’, puzzeltjes,

LPC’s wisten wel de onderwijsmanagers te bereiken. Zo ontwikkelden ze cursussen voor “vernieuwingsmanagement”, brachten ze publicaties uit als Onderwijs Maken , waarin onder andere een artikel te vinden is van de voorzitter van de vo-raad, Sjoerd Slagter, met de veelbetekende titel “Leren creëren: hoe de Netgeneratie betekenis geeft”. Op 11 januari 2007 publiceerde Lizzy Tabbers, senior adviseur bij KPCGroep, een artikel in de Volkskrant dat lange tijd veel stof deed opwaaien. Haar stellige beweringen tekenden de mentaliteit die KPC-Groep bevangen had: “In discussies over Het Nieuwe Leren wordt steevast de indruk gewekt alsof er nog iets te kiezen valt, maar dat is niet het geval. Het gaat namelijk niet om een willekeurig idee dat afkomstig is van bijvoorbeeld de minister, hoge ambtenaren of organisatieadviseurs – zoals door sommigen wordt gesuggereerd – maar om een heuse paradigma shift. Daarmee wordt bedoeld dat een collectieve visie op een deel van de werkelijkheid wordt vervangen door een andere, genuanceerder visie. Dat is een historisch proces dat zich veel meer áán ons voltrekt dan dat wij het zelf sturen.


21

‘denkhoeden’, ‘loopmeditatie’ en vreemde rollenspelletjes. “Om gek van te worden”, concludeert de leraar. Er zijn ondertussen scholen die besloten hebben de instituten niet meer binnen te halen.

KPC-Groep: Het team in plaats van de leraar

Op het ogenblik heeft KPC-Groep het TOM-project onder haar hoede. Sinds de wettelijke verplichting is vervallen dat leraren vakbevoegd moeten zijn – en daarom de term “vakbekwaam” als bruikbaar eufemisme voor een niet opgeleide leraar uit de kast is gekomen – , breken er mooie nieuwe tijden aan. Nu de muziekleraar de wiskundeleraar mag vervangen, moeten de scholen volgens de deskundigen overschakelen op de “teams”.

Over dat TOM-project van KPC-Groep vinden we op de site van het Ministerie: “Sinds november 2001 is er in veertien scholen voor basisonderwijs gedurende enkele jaren ervaring opgedaan met (Team)Onderwijs op Maat. Het vernieuwende aan het TOM-project is de integrale aanpak van onderwijskundige veranderingen (het primaire proces) met personele en organisatorische aanpassingen (organisatiestructuur en functiedifferentiatie). Doel is het realiseren van onderwijs op maat, zodat het mogelijk wordt dat leerlingen in eigen tempo en naar eigen vermogen kunnen leren. Het gaat om een aanpak waarbij verschillende professionals (bijvoorbeeld leraren, onderwijsassistenten, teamleider, specialisten) gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een groep leerlingen.”

De TOM-vereniging VTG (Verenigde Tom Groep) heeft op dit moment 24 actieve TOM-scholen (basisscholen en speciale basisscholen). Als je hun informatie bekijkt, vliegen de bekende termen je om de oren: Het onderwijs moet anders zijn, er moet verandering en vernieuwing zijn, TOMscholen gaan uit van het bestaan van een “Netwerksamenleving”. Het is toegespitst op een nieuwe samenleving waarin “kennis snel veroudert” en “er een zapcultuur heerst”. Daarom moet het onderwijs anders. Bovendien zijn de TOM-scholen realistisch, je kunt nu eenmaal niet meer eisen dat bevoegde leraren lesgeven: “Lerarentekort: de laatste jaren is er een tekort aan hbo-geschoolde (sic) mensen. Hierdoor komt ander personeel de school binnen zoals zij-instromers, herintreders, onderwijs- en klassenassistenten.” En

natuurlijk is daar ‘Het Nieuwe Leren”: “Ondernemend leren: in deze visie krijgen leerlingen meer verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces. Onderwijs beweegt van aanbod- naar vraagsturing.” En de TOM-scholen stellen zich ook gretig in dienst van het “passende onderwijs”; dat noemen ze in mooie woorden “recht doen aan verschillen: er is een tendens veel meer kinderen, met handicaps en gebruiksaanwijzingen, een plek te geven in het reguliere onderwijs.” KPC-Groep gaat met vliegende vaart door de nieuwe scholen te kweken om zo het onderwijs open te breken. Overigens verwoordde Trouw op 1 mei 2010 de groeiende onrust onder de leraren over de vraag of de verschillende groepen leerlingen wel gebaat zijn met die nieuwe verandering.

Het APS en CPS en het competentiegericht onderwijs

In weerwil van de kritiek op Het Nieuwe leren, biedt het APS in 2010 een cgo-cursus aan. Ze schrijft op haar website: ”Veel ROC's zijn al enkele jaren druk bezig competentiegericht onderwijs (cgo) vorm te geven. Andere doen het rustig aan. Zonder dat de wettelijke kaders definitief zijn, is er toch al veel ervaring opgedaan met deze vorm van onderwijs. Naast de vele positieve ervaringen, is er toch een vraagstuk dat zich binnen cgo steeds weer aandient: ‘Kunnen we voldoende diepgang in het competentiegericht onderwijs aanbrengen?’ APS is al enkele jaren bezig om, samen met ROC's die cgo aan het vormgeven zijn, aanpakken te ontwikkelen die zorgen voor de nodige diepgang in de leerprocessen. Op (…) geven Herriët Weegenaar en Alex van Emst (APS) een training Competentiegericht onderwijs. De trainingen bestaan – naast een plenaire inleiding en afsluiting – uit workshops voor (…) unitdirecteuren, opleidingsmanagers en teamleiders (…).” En ook het CPS blaast haar partijtje mee: “In september 2007 is het project ‘De Groene Werkplek’ van start gegaan. Zes scholen zoeken naar manieren om hun onderwijs competentiegericht in te richten. Er nemen zowel AOC’s als OCW-scholen met vmbo-groen aan het project deel. Tot die laatste groep behoort ook het MiddenBrabant College in Tilburg. In het mbo raakt competentiegericht onderwijs inmiddels ingeburgerd. Ook in het vmbo doet dit soort onderwijs inmiddels zijn intrede. Kenmerken van competentiegericht onderwijs: • opdrachten en leeractiviteiten hebben een directe relatie met de beroepspraktijk • in de opdrachten is aandacht voor kennis, vaardigheden, houding én persoonlijkheidsontwikkeling • de docent krijgt een veelzijdiger rol • veel aandacht voor actief en samenwerkend leren.

Achttien competenties

Het concept-examenprogramma vmbogroen hanteert – net als het mbo – de zogenaamde SHL-competenties. Het gaat om competenties die wereldwijd gebruikt worden en die hun waarde in de afgelopen decennia ruimschoots hebben bewezen. Er zijn 25 SHL-competenties, waarvan het vmbo er 18 gebruikt. Bijvoorbeeld: • beslissen/activiteiten initiëren 22



• samenwerken en overleggen • ethisch en integer handelen • relaties opbouwen • presenteren. Bij competentiegericht onderwijs horen nieuwe materialen, een andere didactische aanpak en ook een andere manier van toetsen. Dat laatste was voor Bert van Opstal, teamleider op het Midden-Brabant College, een belangrijke reden om mee te doen met het CPS-project. ‘De traditionele manier van beoordelen doet onvoldoende recht aan de kwaliteiten van de individuele leerling en het maakt zijn ontwikkeling onvoldoende zichtbaar. Wij beoordeelden stages wél al op een competentiegerichte manier, maar de normale vakken niet. Dat wilden wij veranderen.” We zien dus dat de Pedagogische instituten nog alles uit de kast halen om Het Nieuwe Leren met kracht te bevorderen, ondanks de massale kritiek die ondertussen is losgebarsten. Ongetwijfeld zal men binnenkort bekendmaken dat men het eens is met wat op 16 juni in Trouw stond: “Bestuurders in het mbo krijgen het nu ook in de gaten; bij de grootscheepse vernieuwing die daar gaande is, de invoering van ‘competentiegericht onderwijs’ is veel misgegaan. ‘Maar de geesten zijn nu rijp om opnieuw balans te zoeken’, aldus voorzitter Jan van Zijl van de mbo-raad, ‘om vakkennis weer op te waarderen, om leerlingen weer houvast te geven.’” En ongetwijfeld zal men zich aansluiten bij de KPC-adviseur prof. Simons die nu beweert dat het allemaal verkeerd begrepen is. Dat is dan in elk geval in tegenspraak met de activiteiten die tot op de dag van vandaag ontwikkeld worden. De nieuwe leuze zal straks ongetwijfeld worden: “We zijn hard aan het werk om het anders te doen.” Het is een uitspraak van een mbo-bestuurder die daarmee bedoelt dat vakkennis weer centraal moet staan. Voor de pedagogische centra betekent dat het tegenovergestelde: we willen af van de leraar voor de klas.

Good Governance

Maar er zijn ook andere activiteiten. KPCGroep geeft steun op een breed terrein. Ze adviseert scholen hoe ze het bestuur van de school kan inrichten. Bij de overgang van een vrijwilligersbestuur naar een college van bestuur/raad van toezichtmodel wist de KPC-consultant Peter van de Heuvel te melden dat deze toezichthouders zeker niet bij het onderwijs betrokken hoorden 23

schaalvergroting schaalverkleining dat weg omdat er machtige scholen zijn die daar liever niets over publiceren, want dan wordt bekend hoeveel incapabele leraren op die school rondlopen. Toen het ministerie zelf daar een site over publiceerde, antwoordde Slagter daar zuur op, daar had het ministerie zich niet mee te bemoeien. Ook laat de vo-raad na de lessentabellen te publiceren, want dat ligt ook gevoelig bij “vernieuwende’ scholen. De vraag is dus welke uitgangspunten de vo-raad kiest om scholen adviezen te laten inkopen bij onze pedagogische centra.

Conclusies

Dit stuk geeft niet op alle vragen van de aanhef antwoord. Wat duidelijk is dat in weerwil van de massale kritiek de instituten nog bezig zijn hun “vernieuwende” activiteiten voort te zetten. Alle citaten uit dit stuk zijn zeer recent bij het ter perse gaan van deze bundel. te zijn. Ze moesten afstand houden, anders konden ze hun werk niet goed doen. Ondertussen duiken ook hier eindelijk de eerste kritische opmerkingen op. Een Kamerlid van het CDA schreef in juni 2010 in Trouw dat de inwisseling van een betrokken bestuur van vrijwilligers voor deze RVT-variant haaks staat op principes die zijn partij altijd gehuldigd heeft. Dat strookte niet met de bedoeling van het “maatschappelijk middenveld”. Nu krijgen we betaalde toezichthouders die de schijn moeten ophouden dat de schoolbesturen die door de lumpsum heer en meester zijn geworden over het onderwijs, kritisch in de gaten worden gehouden. Met die niet-betrokken bestuurders die KPC-Groep voorstaat, zal die kritische distantie zo’n grote afstand worden dat de nieuwe functionarissen elke grip gaan verliezen.

Financiering

Terwijl de instituten oorspronkelijk hun inkomsten kregen uit contributies van scholen en grote subsidies van de overheid is hun financiële status veranderd door de Wet subsidiëring landelijke onderwijsondersteunende activiteiten. Onder deze wet vallen APS, CPS, KPC-Groep, SLO, Cito en Cinop. Het subsidiegeld wordt geleidelijk overgeheveld naar de vragers. “Vanaf 2009 valt jaarlijks 10% van de SLOA-middelen vrij (oplopend tot 50% in 2013). Deze middelen worden niet meer geprogrammeerd via de Hoofdlijnenbrief van het ministe24

rie, maar komen direct ten goede aan de scholen. Als vertegenwoordiger van de sector ontvangt en verdeelt de vo-raad deze middelen”, meldt de vo-raad. Het is daarom verontrustend dat de voorzitter van deze raad, Sjoerd Slagter, zo zijn eigen standpunten over onderwijs heeft getuige zijn opvattingen over de “De Netgeneratie” die haar eigen kennis construeert. Welke personen in die vo-raad wijzen de aanvragen van de scholen toe en welke criteria gebruikt men? Daarbij moet in het oog worden gehouden dat de VO-raad een bestuur is van de grote scholen in het voortgezet onderwijs. De belangen van die grote (fusie)scholen staan voorop. Tekenend is dat in Vensters Voor Verantwoording, de lijst van criteria die volgens de raad straks op de website van iedere school komt te staan, bepaalde elementen ontbreken. Bij kwaliteit staat bijvoorbeeld niets over de centrale factor voor kwaliteit, de leraar. De VO-raad laat

Op de instituten zijn dagelijks mensen bezig die niet zelf voor de klas staan om hun blauwdrukken aan het onderwijs aan te bieden, zonder er bij te vertellen dat deze gebaseerd zijn op aannames en er geen wetenschappelijk deugdelijk onderzoek over heeft plaatsgevonden. De medewerkers moeten natuurlijk hun brood verdienen. Daarom zullen ze baat hebben bij “veranderingen”. De vraag is welke rol ze gaan spelen nu de SLOA-wet de vo-raad de macht heeft toebedeeld om projecten te verdelen. Het zal dus nog wel wat duren voor de instituten zelf kritische kanttekeningen gaan zetten bij hun activiteiten die het onderwijs tot nu toe danig in de weg hebben gezeten.

Schaalvergroting Schaalvergroting werd in het onderwijs lange tijd gezien als een zegen. Niet alleen vanwege de kostenbesparingen, maar ook omdat men werkelijk geloofde dat het tot beter onderwijs zou leiden. De afgelopen jaren is gelukkig sprake van een kentering. Van links tot rechts wordt erkend dat de schaalvergroting is doorgeslagen. Het was nota bene premier Rutte die het ronduit toegaf: de schaalvergroting in het onderwijs was een fout. Alle verandering begint met acceptatie, dus dat is winst. Vraag is wel wat er nu concreet wordt ondernomen.

Want ondanks alle mooie woorden, blijft schaalvergroting in het land der bestuurders nog altijd prominent aanwezig. Kijk bijvoorbeeld naar de recente plannen van diverse universiteiten om te fuseren. Zowel de Universiteit van Amsterdam en de Vrije Universiteit deden voorstellen in die richting, als ook de universiteiten van Leiden, Delft en Rotterdam. Het zou treurig zijn als deze gerenommeerde instellingen hun unieke identiteit verkwanselen vanwege de grootheidswaan van enkele bestuurders. Staatssecretaris Zijlstra zou het simpelweg moeten verbieden. Maar hij aarzelt nog, want

Huub Philippens

Directe subsidiëring vanuit overheid op dit moment: Landelijke Pedagogische Centra APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum) CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum) KPC-Groep (Katholiek Pedagogisch Centrum)

€ 6.5 miljoen € 4.5 miljoen € 5.4 miljoen

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) Cito/Bureau ICE

€ 21.1 miljoen € 24.5 miljoen



25

het zou ook voordelen kunnen opleveren, zo schrijft hij in antwoord op mijn Kamervragen. Dat schaalvergroting averechts uitpakt, blijkt uit het hbo. Daar is de afgelopen 25 jaar actief aangezet tot fuseren, zodat er van de 500 hogescholen nu nog circa 50 over zijn. Sommige hogescholen hebben meer dan 25.000 studenten. Berucht voorbeeld is Hogeschool Inholland, waar ouderejaarsstudenten door middel van frauduleuze diploma's werden weggewerkt. De affaire leidde tot een dramatisch jaar voor het gehele hbo. Door wanbeleid is een compleet onderwijstype in diskrediet geraakt. De komende jaren moeten de scherven worden opgeruimd. Het is de vraag of deze regering daarin gaat slagen. Er worden mooie woorden gesproken over schaalverkleining, maar voor een werke-

lijke omslag is daadkracht nodig. Dan moet je door de taaie bestuurslaag heen breken, die zich de afgelopen decennia tussen docenten en minister heeft genesteld. Het is in feite een nieuwe schoolstrijd. Ook de Commissie Dijsselbloem kon geen trendbreuk forceren, ondanks de scherpe analyse die eraan ten grondslag ligt. Waarom blijft die trendbreuk achterwege? Is het gemakzucht, is het angst of wil het ministerie eigenlijk alles bij het oude laten? De huidige twee bewindslieden op onderwijs verschillen in dit opzicht van elkaar. De minste verwachtingen heb ik van minister Van Bijsterveldt. Zij zet zich als rechtgeaard CDA'er al jaren in voor het behoud van de status quo. Dat wil zeggen: de vrijheid van onderwijs is een heilig huisje, wie daaraan tornt, zal het weten. Daarmee gaat de minister voorbij aan

het feit dat we niet meer in de jaren vijftig leven. Toen was het verzuilde onderwijs nog geworteld in de samenleving. Katholieke scholen hadden een katholiek schoolbestuur dat voorzag in een behoefte van het katholieke volksdeel. Bovenal waren scholen kleinschalig en overzichtelijk. Inmiddels zijn we de verzuiling voorbij en is de zogenaamde vrijheid van onderwijs veranderd in een onvrijheid van onderwijs. Door het neoliberale gedachtegoed dat sinds 1980 vanuit de politiek werd gepropageerd, kwamen publieke voorzieningen op afstand van de overheid te staan. Scholen, ziekenhuizen en woningcorporaties werden gestimuleerd om op eigen benen te staan. In feite moesten zij zich net als bedrijven gaan gedragen. Dat wil zeggen: efficiënt omgaan met het budget en vooral uitgaan van kwantitatieve gege-

vens, zoals diploma’s en aantallen leerlingen. En dat terwijl onderwijs nu juist onvergelijkbaar is met gangbare productie-eenheden als bijvoorbeeld fietsbanden. Toch werd onderwijs in die lijn voortaan beschouwd als kostenpost in plaats van als investering. En dan kunnen bezuinigingen veel makkelijker gelegitimeerd worden. Het op afstand zetten van publieke voorzieningen, ging gepaard met een proces van schaalvergroting. Bestuurders vonden dat logisch, vanwege de grotere (financiële) verantwoordelijkheid die zij kregen. Een grote instelling kan nu eenmaal beter reageren op kostenontwikkelingen dan een kleine school. In die zin is de schaalvergroting een onvermijdelijk uitvloeisel van het op afstand zetten van het onderwijs. Anders gezegd: voor werkelijke schaalverkleining is het nodig

dat de overheid enkele kerntaken op zich neemt. Allereerst is dat de financiële verantwoordelijkheid. Maar wat de SP betreft, zou de regering ook veel directer garant moeten staan voor de kwaliteit van het onderwijs. Dat kan door harde eisen te stellen aan bevoegdheid van leraren. Nu is dat overgelaten aan schoolbesturen, die vanwege krimpende budgetten geneigd zijn om goedkopere en lager opgeleide docenten aan te stellen. Een ander verhaal is staatssecretaris Zijlstra. Zijn houding biedt aanzienlijk meer perspectief dan de meer behoudende Marja Van Bijsterveldt. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de reactie van Zijlstra op de problemen in het HBO. Wat er werkelijk gaat gebeuren moeten we nog zien, maar de voorstellen bieden hoop. Zo wil Zijlstra eindelijk een wet maken waarmee falende bestuurders kunnen worden aangepakt. Het is te zot voor woorden dat dit niet kan, vanwege de eerder genoemde vrijheid van onderwijs. Daardoor kon de politiek niet ingrijpen bij het schaamteloze wanbeleid van de bestuurders van InHolland. Pas toen de maatschappelijke druk hoog genoeg werd, stapten Lein Labruyère, Joke Snippe en Geert Dales op. Maar dat had de regering natuurlijk zelf moeten doen, als eerstverantwoordelijke voor het onderwijs. Het is belachelijk dat bestuurders wel kunnen beslissen over honderden miljoenen aan belastinggeld, maar niet ter verantwoording kunnen worden geroepen. Ook de hogere eisen aan docenten, de landelijke examens en het versterkte toezicht zijn hoopgevend voor de aanpak van het HBO. Het zijn voorstellen die onliberaal aandoen en daardoor des te verrassender voor een staatssecretaris van VVD-huize. In de wandelgangen zou Zijlstra zelf ook hebben gezegd dat het hem verbaasde hoe dirigistisch hij optreedt. Nu maar hopen dat hij zijn rug recht houdt en niet bezwijkt voor de gedateerde bezwaren van zijn CDA-collega's die zich beroepen op de autonomie van schoolbesturen. Want zolang het onderwijs in handen blijft van deze bestuurders, staan de échte deskundigen - de docenten - aan de zijlijn. Dát is de nieuwe schoolstrijd: de strijd tussen bestuurders en docenten. Het Kabinet kan daar een eind aan maken, als het de moed heeft. De grote afwezige in de voorstellen van Zijlstra is evenwel de aanpak van de schaalvergroting. Met de mond belijdt de regering nu spijt, maar in daad gebeurt er nog weinig. Het zou teveel gedoe zijn om gefuseerde instellingen op te splitsen. Niet alleen vanwege

26



de kosten, maar ook vanwege de definitie: hoe klein moeten scholen dan worden? Het zijn spijkers op laag water, maar ook partijen als GroenLinks en D66 stemden om die reden tegen mijn motie om de schaalvergroting aan te pakken. Dit gemekker moet ophouden. Als de politiek de daad bij het woord wil voegen, dan zijn er prima uitgangspunten voor schaalverkleining. Ten eerste is er het onderzoek De bestuurlijke ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs (Onderwijsraad, 2008). Daarin staan prima voorstellen over het bereiken van de menselijke maat in het onderwijs. De fusietoets regelt dat scholen streng worden getoetst indien men wil fuseren. Er wordt gekeken naar de gevolgen voor de variëteit (het aanbod van scholen) en naar de legitimiteit (het draagvlak) voor een fusie. Het lijkt mij dan ook logisch dat alle betrokkenen een doorslaggevende stem krijgen wanneer eerder genoemde universiteiten daadwerkelijk willen fuseren. Ten tweede zijn er uitstekende voorstellen van de heren Jan Bouwens en Jan Willem Bruins ten aanzien van schaalverkleining en de aanpak van overhead (Universiteit van Tilburg en Hogeschool Windesheim). Zij verwijzen naar onderzoek waaruit blijkt dat er geen schaalvoordelen meer zijn indien een organisatie meer dan 300 personeelsleden heeft. Ook met betrekking tot overhead deden zij onthullend onderzoek. Daaruit blijkt dat niet meer dan 25% van het onderwijsbudget naar het directe onderwijsproces gaat. De Tweede Kamer heeft inmiddels opdracht gegeven om deze berekeningswijze op alle hogescholen toe te passen. Mogelijk valt er veel geld te besparen, als hieruit blijkt dat vele miljoenen verdwijnen in nodeloze onderwijsbureaucratie. Kortom, schaalverkleining is een kwestie van politieke wil. Het is onaanvaardbaar als de regering niets onderneemt tegen de fusiegolf van de afgelopen decennia. Een SP-motie voor een Plan van Aanpak voor schaalverkleining kreeg vooralsnog geen meerderheid. Een latere SP-motie voor onderzoek naar schaalverkleining kreeg wel een meerderheid. Zijlstra zal daarmee aan de slag moeten. Er zijn prima aanknopingspunten voor schaalverkleining, zoals blijkt uit dit artikel. Laat het een eerste stap zijn op weg naar de menselijke maat in het onderwijs.

Jasper van Dijk SP Kamerlid, woordvoerder hoger onderwijs

27

Zij hadden moeten luisteren; zo ging het… De Wet op de beroepen in het onderwijs

wet bio

Geheel in lijn met de nieuwe regeling voor de onderbouw, die vak-

bevoegdheid overbodig maakt en ter ondersteuning van het competentiegericht beroepsonderwijs (cgo) dat van docenten begeleiders maakt, komt minister Van der Hoeven in 2004 met een wetsvoorstel

om de kwaliteit van de leraren te regelen. Er is een nieuwe tekst voor de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO) nodig, omdat volgens de vigerende wetstekst de al in gang gezette extensivering van

het onderwijs en de daling van het opleidingsniveau van de docenten onrechtmatig zouden zijn.

Van de zeven competenties waaraan een leraar moet voldoen, zijn er zes van agogische aard. Alleen competentie c – ‘vakinhoudelijke en didactische competentie’ – vraagt om specifieke kennis en vaardigheden van een leraar. Deze wet zet de deur wagenwijd open voor begeleiders en oppassers in plaats van docenten. Hij geeft aanleiding tot bezuinigingen op de kwaliteit van het onderwijs en de lerarenopleiding. Het opvullen van vacatures met onbevoegden wordt er door gewettigd. Investeringen die het vak van docent weer status moeten geven kunnen uitblijven. Deze wet verschaft de schoolleiding macht over het specialisme van docenten. Het is alsof de directeur van een ziekenhuis kan beslissen dat een kaakchirurg ook wel een heupoperatie kan uitvoeren.

De 7 competenties zijn: a. interpersoonlijke competentie; b. pedagogische competentie; c. vakinhoudelijke en didactische competentie; d. organisatorische competentie; e. competentie in het samenwerken met collega’s; f. competentie in het samenwerken met de omgeving; g. competentie in reflectie en ontwikkeling.

28

De wijziging van de oude Wet BIO legitimeert de afkalving van de vakbevoegdheid. Er wordt voortaan gesproken over ‘bekwaamheid’ in plaats van ‘bevoegdheid’. Wie eenmaal leraar is, kan voor elk vak ingezet worden. Aan vakkennis wordt weinig waarde gehecht. De bekwaamheid tot het geven van onderwijs omvat zeven competenties.


Van de ingediende amendementen gaan de meeste over het regelen van ondergeschikte details. De fundamentele kritiek komt op het volgende neer. De bekwaamheidseisen maken de toegang tot het beroep van leraar te laagdrempelig door onvoldoende nadruk te leggen op de kernactiviteit van de leraar: de didactische en vakinhoudelijke aspecten van

het lesgeven. Met deze wet wordt de reeds ingezette tendens van niveaudaling onder de docenten gesanctioneerd. Hoger opgeleide of oudere leerkrachten zijn duur en worden vervangen door personeel in lagere schalen of geheel aan de kant geschoven door zelfwerkuren voor de leerlingen onder het mom van ‘zelfstandig leren leren’. Het dreigende lerarentekort wordt gecompenseerd met onvoldoende opgeleide zij-instromers of het inzetten van surveillanten. Ik ben de enige die tegen de Wet BIO stemt. Mijn stemmotivatie luidt: “Voorzitter. De Wet op de beroepen in het onderwijs regelt dat er per AMvB bekwaamheidseisen voor beroepen in het onderwijs worden vastgesteld. Daarnaast vervangt deze wet de Interimwet zij-instroom. De SP-fractie kan ermee instemmen dat er landelijke eisen worden vastgesteld ten aanzien van de lerarenopleidingen. Maar de conceptbekwaamheidseisen die ons zijn voorgelegd, leggen onvoldoende nadruk op de kernactiviteit van de leraar, namelijk de didactische en de vakinhoudelijke aspecten van het lesgeven. Daarmee maken ze de toegang tot het beroep van leraar te laagdrempelig. Wij vinden het risico te groot dat het beroep van leraar wordt uitgehold. Mijn fractie heeft ook bezwaar tegen het wettelijk vastleggen van de zij-instroom, waardoor men na een assessment onbevoegd voor de klas mag staan. Deze wet maakt het ook mogelijk dat zij-instromers nog langer onbevoegd voor de klas staan dan nu al het geval is. Dat is schadelijk voor de leerlingen en voor het imago Vakwerk december 2011

van het beroep van leraar. De SP zal om die reden tegen de Wet op de beroepen in het onderwijs stemmen.”

Onderwijscoöperatie Sinds maart 2011 bestaat De Onderwijscoöperatie. Dit is een samenwerkingsverband van AOb, CNV Onderwijs, CMHF, het Platform Vakinhoudelijke Verenigingen VO (PVVVO) en Beter Onderwijs Nederland (BON). Gezamenlijk staan deze organisaties voor een versterking van het beroep leraar. De bekwaamheidseisen van de wet Beroepen in het Onderwijs zijn aan herijking toe. Herijken houdt in dat de bestaande beschrijving van beroepsbekwaamheid (momenteel zeven SBL onderwijscompetenties) en de bekwaamheidseisen kritisch tegen het licht worden gehouden met het oog op verbeteren en actualiseren. Beter Onderwijs Nederland wil, dat de coöperatie een belangrijk tegenwicht gaat bieden tegen de macht van besturen en onderwijsraden waar het gaat om kwaliteit en eigenaarschap van het vak. Het lijkt er nu op dat er voor deze zeven competenties er drie in de plaats komen: vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek. Het zou handig zijn als de lerarenopleidingen alvast beginnen hun curricula te wijzigen.

Fenna Vergeer 29

Ach, ze hebben toch een rekenmachine Er bestaan nog steeds veel misverstanden over het vak rekenen op school. In de Volkskrant werd pas weer het advies gegeven dat ouders hun kinderen niet moeten helpen met rekenen. De rekendidactiek is immers veranderd en ouders zouden er nu zelf niets meer van begrijpen. Dat klopt. De meeste ouders weten niet eens of hun kind op school rekenen leert volgens de methode van het realistisch rekenen, laat staan dat ze weten wat die methode precies inhoudt. De didactische grondslag van het realistisch rekenonderwijs is beschreven in de zogenaamde TAL-boekjes. TAL staat hier voor Tussendoelen Annex Leerlijnen. Onder talrijk (!) onderwijs verstaan de schrijvers taalrijk rekenonderwijs dat rijk aan is aan, tja, aan wat eigenlijk? Gefinancierd door OC&W en gecoördineerd door het Freudenthal Instituut, heeft het TAL-project ertoe geleid dat het realistisch rekenen in heel Nederland is ingevoerd, met de inmiddels welbekende gevolgen. Het is dankzij dit TAL-project dat niet alleen de systematische rekenmethoden van vroeger zijn verdwenen, maar ook het gewone rekenen met breuken als 1/4 x 1/2 is afgeschaft. Jongeren weten nauwelijks nog wat dit betekent en dat hoeft ook niet meer. Met de rekenmachine worden ze gedwongen om er 0,25 x 0,5 van te maken, of ze dat snappen of niet. Verstand uit, knoppen drukken, klaar. Hoe je wel rekent met breuken kunnen kinderen op school vaak niet eens meer leren. Hun leerkrachten hebben dat in hun opleiding immers ook niet meer geleerd. Ondanks de hoopgevende eerste resultaten van alle inspanningen van de Stichting Goed Rekenonderwijs om de schade in het basisonderwijs te herstellen, wordt het rekenen wiskundeonderwijs op de Nederlandse PABO's nog steeds volledig door de realistische rekenplaag gedomineerd. Kinderen die zo opgeleide leerkrachten voor de klas krijgen, struikelen in het vervolgonderwijs en moeten vrezen voor de trap na van de langstudeerdersboete. 30


Wie niet kan rekenen, krijgt het lastig in elke vervolgstudie, zeker als wiskunde, economie of statistiek daarin een rol speelt. Immers, de algebraïsche vaardigheden waar het betabreed en breder bij vrijwel alle studenten in de vervolgopleidingen aan mankeert, liggen, net als de eerste stappen in de schoolwiskunde, direct in het verlengde van het rekenen met breuken volgens de basisregels: breuken optellen en aftrekken door ze gelijknamig te maken, breuken vermenigvuldigen door tellers met tellers en noemers met noemers te vermenigvuldigen, en breuken op elkaar delen met de regel dat delen door een breuk vermenigvuldigen is met het omgekeerde; inderdaad, het rekenen met breuken zoals de meeste ouders dat hebben geleerd. Ze beheersen het nog steeds, maar worden door de realisten nu dwingend verzocht hun kinderen er vooral niet meer mee lastig te vallen. Dit breukrekenen is door de inmiddels tweede generatie realistische rekenaars afgeschaft. Wat zegt u? Afgeschaft? Ja, inderdaad, afgeschaft, bij wet. Zoveel invloed hadden en hebben deze hardliners bij OC&W, nog steeds. Wie zich afvraagt hoe dit alles heeft kunnen gebeuren, leze de TAL-boekjes. Een voorbeeld van hoe misleidend in het TAL-boekje "Breuken, procenten, kommagetallen en verhoudingen" het rekenen met breuken wordt gepresenteerd is de nieuwe ”standaardmethode”: 1/2+4/5 = 0,5 + 0,8 = 1,3 Voorbeelden als 1/3 + 1/6 = 0,333…+ 0,166… = 0,499… Vakwerk december 2011

tal-project

worden in de TAL-boekjes en de daaruit afgeleide en bij wet vastgestelde referentiekaders natuurlijk achtergehouden, om maar niet te beginnen over 1/3 x 1/6. Zo hebben de theoretici van het TAL-project het veld ervan weten te overtuigen dat rekenen met breuken in decimale vorm wel voldoende is, wat nu in de wet verankerd ligt. Hoe het zit met het verband tussen breuken en hun decimale vorm komt voortaan alleen nog aan de orde via de kansloze aanpak met de rekenmachine. Dan hebben we het nog niet eens gehad over de staartdeling die je al doende leert en leert begrijpen, en met name ook gebruikt om het verband tussen breuken en hun decimale vorm te leren begrijpen. Nee, "Learn to use and use to learn" is juist de reclameslogan van de ICT-lobby. De nieuwe voorzitter van de vaksectie Wiskunde B bij de Commissie voor Examens schreef in 2005: ”IT-use is expected to contribute to the visualization of concepts, and can free students from carrying out operations by hand, thus directing their attention towards concept development and problem-solving strategies. In this way, IT-use might lighten the traditional algebra curriculum for them. In the meantime, the integration of technology raises questions concerning the goals of algebra education and the relevance of paper-and-pencil techniques, now that they can be left to a technical device”. U ziet, het gedachtegoed waarin al het rekenen met potlood en papier wordt afgeschaft, wordt ook geëxporteerd. In Nederland is dankzij de in 2009 vernieuwde kennisbasis rekenen voor de PABO tweederde (2/3) inmiddels gelijk aan 0,66. Wat ik zo hoop, is dat Doekle Terpstra aan de huidige minister nu ook eens vertelt hoe ze is besodemieterd met deze kennisbasis die nergens toe dient, op de PABO's in de la ligt, maar in de prullenbak thuis hoort. Want deze kennisbasis is geschreven door rekenwichelaars die het pizzamodel om te leren rekenen met breuken hebben afgeschaft omdat er geen constructie zou zijn om een pizza in drie gelijke stukken te verdelen.

Joost Hulshof en Gerard Verhoef 31

VakWerk Nummer 8 | 6e Jaargang | december 2011

HET LEDENBLAD VAN DE VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND

Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht [email protected]

www.beteronderwijsnederland.nl

VakWerk. Sleutel voor goed onderwijs is in handen van de overheid. Doekle Terpstra: BON heeft meer gelijk gehad dan ik aanvankelijk gedacht heb

Recommend Documents