VakWerk. Beter taalonderwijs in de basisschool

VakWerk H E T L E D E N B L A D VA N D E V E R E N I G I N G B E T E R O N D E R W I J S N E D E R L A N D

Nummer 7 | 5e Jaargang | december 2010

Beter taalonderwijs in de basisschool ◆ Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het onderwijs zakte door Aleid Truijens ◆ Handschriftonderwijs op de basisschool door Astrid Scholten & Ben Hamerling

In dit nummer

Colofon Vakwerk is een uitgave van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Het tijdschrift verschijnt vanaf 2010 drie keer per jaar in een oplage van 5000 stuks.

4 Beter taalonderwijs in Nederland Paul van Dam

25 Column Ik ben op jou Jesse Jeronimoon

Redactie Presley Bergen, Michel Couzijn, Marten Hoffmann, Hannie Leek, Pauline Riep, Ad Verbrugge Redactieadres Beter Onderwijs Nederland Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht [email protected] Bijdragen aan dit nummer Ad Verbrugge, Paul van Dam, Aleid Truijens, Theo Lamers, "onderwijsgek" (sitepseudoniem), kees Vernooij, Astrid Scholten en Ben Hamerling, Balt van Raamsdonk, John Beeckman, Jesse Jeronimoon Bijdragen kunnen per e-mail worden gestuurd naar [email protected] Het maximum aantal woorden is 2000. De redactie kan voor wat betreft de lengte van ingeleverde bijdragen van het maximum aantal woorden afwijken bijvoorbeeld bij congresbijdragen of reeds gepubliceerde artikelen in nationale media, wetenschappelijke tijdschriften e.d. Meer informatie over de vereniging www.beteronderwijsnederland.nl Adres ledenadministratie Beter Onderwijs Nederland Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht Wijzigingen kunnen worden doorgegeven in een e-mail naar [email protected] Grafische vormgeving en realisatie AriëS Grafische vormgeving / Ben Mobach Torenberglaan 42 5628 EP Eindhoven 040 - 242 23 66 / 06 248 60 322 [email protected]

26 Handschrift op de basisschool Astrid Scholten & Ben Harmeling

Velen in Nederland zijn ontevreden over het taalonderwijs op de basisscholen. Kinderen leren te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht van het ministerie begonnen met PPON, de periodieke peiling van het onderwijsniveau. Maar hoe kun je effectief onderwijsbeleid maken als je niet eens weet wat er daadwerkelijk wordt geleerd?

8 Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het onderwijs zakte Aleid Truijens Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en hogescholen hun eerstejaarsstudenten aan spelling- en interpunctietoetsen, vooralsnog vrijwillig. Maar is dat niet het paard achter de wagen spannen? Op de basisschool moet het gebeuren. Daar moeten kinderen de taal leren spreken, schrijven en lezen. Maar ook moderne didactieken hebben ervoor gezorgd dat onze kinderen het Nederlands niet meer voldoende beheersen.

14 Beter onderwijs: niet goed genoeg Theo Lamers In zijn artikel “Examineer rekenen en lassen, maar geen ‘competenties’ als luisteren of zelfkritiek” van 6 februari jl. in NRC-Handelsblad schetst onze voorzitter Ad Verbrugge in grote lijnen een aantal maatregelen dat moet worden genomen om “de kwaliteit van het onderwijs voor de komende generatie veilig te stellen”. Maar volgens Theo Lamers moet er meer gebeuren.

18 Meester Max Blog van “onderwijsgek”, een forumbijdrage Hoe gaat het eraan toe in de klas van Meester Max?

20 Elk kind een lezer Kees Vernooij 5e jaargang nummer 7, december 2010 ISSN 1873-520 © Copyright Beter Onderwijs Nederland.

2

elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid het primair onderwijs verlaat.

Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid van elke school is ervoor te zorgen dat Vakwerk december 2010

In het handschriftonderwijs zijn erg veel verkeerde denkbeelden ontwikkeld, mede door diverse ontwikkelingen door amateurs, zowel binnen het onderwijs (auteurs) als vanuit de commercie (uitgevers en therapeuten). In dit artikel gaan de auteurs in op de oorzaken die tot dit slechte handschriftonderwijs hebben geleid en ze laten zie hoe het anders kan.

31 Dyslexie: een ‘optisch identificatietekort’ Balt van Raamsdonk Voor dyslectici vormt het ‘optisch identificatietekort’ het primaire probleem bij het leren lezen en spellen en niet - in eerste instantie - het fonemisch tekort. De visie op dyslexie die Balt van Raamsdonk in de loop der jaren door zijn fenomenologische benadering van deze leesstoornis heeft opgebouwd en in verschillende artikelen heeft beschreven, lijkt voor althans een deel van de groep kinderen bij wie dyslexie is vastgesteld, steun te kunnen krijgen door uitkomsten van recent wetenschappelijk onderzoek naar de achterliggende mechanismen van dyslexie.

33 Verbetering van taalonderwijs op de basisschool John Beeckman

Waarom zijn de resultaten van ons taalonderwijs zo bedroevend? Deugt het curriculum niet, de leraren, het management? Zijn de kinderen niet meer leerbaar? De auteur presenteert een aantal gedachten, dat zou kunnen leiden tot een verbetering van het taalonderwijs op de basisschool.

Feitelijke invloed van BON blijft groeien

H

Van onze voorzitter

et enerverende jaar 2010 is bijna om en dat sluiten we als vereniging af met wederom een zeer lezenswaardige Vakwerk; een Vakwerk nieuwe stijl mogen we wel zeggen, want aan de opmaak en invulling van het blad is het nodige veranderd. De opmaak werd voorheen gedaan door een professionele vrijwilliger uit onze vereniging, Frank Luesken, waarvoor wij hem hier nogmaals hartelijk danken. Frank is overigens ook de bedenker geweest van de gehele BON-huisstijl. Met zijn afscheid van het onderwijs heeft hij ook dit vrijwilligerswerk neergelegd en moesten we op zoek naar een alternatief. We hebben gelukkig een nieuwe opmaker gevonden in Ben Mobach, een goed betaalbare professional.

Deze omschakelijking is, zoals u ook zelf kunt vaststellen, bepaald geen achteruitgang. Mede door deze overgang heeft een nieuwe uitgave van Vakwerk langer op zich laten wachten dan in onze ogen wenselijk en gepast is. Namens het gehele bestuur mijn excuses daarvoor. Om een en ander te bespoedigen, zijn Presley Bergen en ondergetekende dit najaar tijdelijk tot de redactie toegetreden. Deze Vakwerk is overwegend gevuld met artikelen die zijn voortgekomen uit onze zeer geslaagde basisschooltaalconferentie (BETON) die plaatsvond op 20 november bij de IVA te Driebergen. Uit deze artikelen spreekt een gedeelde zorg met betrekking tot het basisonderwijs in zijn geheel en het taalonderwijs in het bijzonder. Tegelijkertijd worden er tal van zeer praktische aanbevelingen ter verbetering gedaan. Met sommige kun je zo aan de slag. Lezen dus! We mogen gelukkig ook constateren dat het geluid van Beter Onderwijs Nederland in toenemende mate weerklank vindt bij het publiek, op het ministerie en in de politiek. De feitelijke invloed van BON blijft groeien en onze boodschap wordt steeds meer overgenomen, hoewel we soms wat minder prominent in de media aanwezig zijn dan een paar jaar geleden. Toch weten de media ons steevast te vinden voor commentaar op ontwikkelingen in het onderwijs. Misstanden zoals diplomafraude en wanbestuur worden, niet zelden met onze medewerking (achter en voor de schermen), aan de kaak gesteld. De politiek ziet zich mede daardoor gedwongen werk te maken van haar verantwoordelijkheid inzake de kwaliteit van het onderwijs. Wie soms moedeloos dreigt te worden van de situatie in het Nederlandse onderwijs - en een dergelijke stemming over-

valt velen van ons ongetwijfeld wel eens - dient te bedenken dat er de laatste jaren ook zaken ten goede zijn veranderd. Het bestuur en vertegenwoordigers van BON hebben de afgelopen jaren vele gesprekken gevoerd in allerlei gremia en ik durf wel te beweren dat men in ieder geval op het ministerie inmiddels ernst maakt met een deel van de BONagenda. De minister heeft zich recentelijk ook weer van haar goede kant laten zien met haar voorstellen tot het vaststellen van minimale eindniveaus, invoering van centrale examens, extra toezicht op lerarenopleidingen enzovoorts. Hoe men het aantreden van dit gedoogkabinet verder ook politiek beoordelen mag, wat het onderwijs betreft, biedt het voor ons opnieuw kansen. De stem van BON klinkt ook in de Kamer! Zowel ter linker- en ter rechterzijde als in het midden (voor wat die termen nog waard zijn), zijn er politieke partijen die op het gebied van onderwijs veel met ons gemeen hebben. Mark Rutte heeft de bestrijding van de bureaucratie tot een van de speerpunten van zijn beleid gemaakt. Het feit dat hij ook nu nog steeds zelf voor de klas staat, spreekt in zijn voordeel en wijst op zijn oprechte liefde en aandacht voor het onderwijs. Dat laat onverlet dat verscheidene voorstellen van dit kabinet in onze ogen onwenselijk zijn; en dat zullen we laten horen ook! Voor het komend jaar hebben we weer het nodige op de agenda staan. Niet alleen is Vakwerk vernieuwd, ook de website van de vereniging wordt binnenkort aan een drastische revisie onderworpen en een stuk aantrekkelijker gemaakt. Het omvormingstraject van SBL loopt nog en vraagt veel tijd. Hoewel de afloop uiteindelijk nog steeds onzeker is, hebben we toch aardig wat resultaten geboekt. Daarnaast is er onder leiding van Fenna Vergeer een boek in de maak dat dit voorjaar gereed komt, waarin o.a. uiteengezet wordt wat de machtsstructuren binnen het onderwijs zijn. Verder hebben we een stichting BON opgericht, om ook een ander type activiteiten mogelijk te maken en te ondersteunen. Ook zijn we in een vergevorderd stadium van samenwerking met VNO-NCW om richting het kabinet wat onderwijs betreft gezamenlijk een campagne te beginnen. Zo kan ik nog wel het een en ander opnoemen. Kortom, genoeg werk aan de winkel. Wie zin heeft om ons te helpen en de zaak van het onderwijs te dienen, neme vooral contact met ons op! Rest mij u een goede kerst en een prettig uiteinde toe te wensen en de beste wensen voor 2011, waarin we velen van u hopen te ontmoeten op onze vijfde jaarvergadering en het aansluiteinde symposium dat dit jaar op 12 maart te Rotterdam gehouden zal worden! Uw voorzitter, Ad Verbrugge

Vakwerk december 2010

3

Beter taal

Velen in Nederland zijn ontevreden over het taalonderwijs op de basisscholen. Kinderen leren te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht van het Ministerie begonnen met PPON, de periodieke peiling van het onderwijsniveau. Met dat onderzoek wilde het Cito zichtbaar maken wat kinderen daadwerkelijk leren op de basisschool, de leeropbrengst vaststellen wat geen geringe opgave was. Maar hoe kun je effectief onderwijsbeleid maken als je niet eens weet wat er daadwerkelijk wordt geleerd? 4


taalonderwijs

onderwijs in de basisschool De afgelopen jaren is het resultaat van het taalonderwijs, inclusief lezen, nu vier keer gedetailleerd in beeld gebracht. We weten nu dus tamelijk nauwkeurig wat kinderen van dat onderwijs opsteken. Bij dat onderzoek is niet alleen onderscheid gemaakt tussen lezen, luisteren, schrijven en spreken. Binnen bijvoorbeeld lezen, is weer onderscheid gemaakt tussen lezen van rapporterende teksten, lezen van beschouwende teksten, lezen van argumentatieve teksten, lezen van fictie, hanteren van naslagwerken, en technisch lezen. Over elk van die onderdelen wordt gerapporteerd. Ook is nagegaan of de opbrengst bij al die onderdelen van het taalonderwijs hoger is geworden, gelijk is gebleven of achteruit is gegaan in die periode van ruim twintig jaar. Wie echt wil weten wat de resultaten zijn, moet de moeite nemen de rapporten zorgvuldig te lezen. In die rapporten staan telkens voorbeelden van opgaven die leerlingen zouden moeten kunnen uitvoeren om van een voldoende niveau te kunnen spreken. Die opgaven zijn aangewezen door 25 mensen die het onderwijs kennen als leerkracht, pabodocent, schoolbegeleider of onderwijsinspecteur. Zij maakten een afweging: wat is wenselijk en ook mogelijk in een modale school; wat voor tekst moet een leerling met begrip kunnen lezen? Vervolgens is vastgesteld hoeveel leerlingen dat bepaalde niveau feitelijk halen. Ideaal zou zijn dat álle leerlingen dat niveau halen maar dat is niet realistisch. Daarom is gekozen voor een norm van 70 à 75%. Welke taalonderdelen laten nu zo’n resultaat zien? Helaas geen enkel. Meestal ligt het percentage leerlingen rond de 50%, soms wat hoger, soms wat lager. Er gaapt dus een grote kloof tussen wat men een voldoende resultaat vindt en het daadwerkelijk gevonden resultaat, aangenomen dat men het met de beoordelaars eens is. Als dat zo is, vindt men dus dat er over de hele breedte van het taalgebied veel te weinig wordt geleerd. Zijn de resultaten door de jaren minder geworden? Sinds 1986 zijn de resultaten nagenoeg onveranderd; geen stijging, maar ook geen daling. Toen ik dat in 2007 aan Minister Plasterk en staatssecretaris Dijksma vertelde,

klonk dat misschien enigszins geruststellend. Dat was echter niet de bedoeling, want als het niveau nu te laag is, zou dat in 1986 ook al het geval hebben moeten zijn Het resultaat is verontrustend, maar het wordt nog erger als we bedenken dat we al vanaf ongeveer 1970 indrukwekkende investeringen doen om het taalonderwijs te verbeteren. Denk aan al die acties van instituten die een rol spelen bij de verbetering van het basisonderwijs, de zogeheten verzorgingsstructuur, en aan de nieuwe methodes die telkens weer ontwikkeld worden. Het lijkt allemaal niet te helpen.

de aanname, leren ze bijna vanzelf, vooral als ze in een rijke, stimulerende omgeving verkeren. Was het maar waar! ◆ De weg van kinderen die in groepjes bij elkaar zitten. Ik zou zo nooit geconcentreerd kunnen werken en de kinderen ook niet, vrees ik.

◆ De weg van aandacht geven aan doelen, niet het bereiken van doelen Dat maakt onderwijs zo vrijblijvend. Als je er maar aandacht aan besteedt, op wat voor wijze dan ook, ben je goed bezig.

◆ De weg van vaardigheden in plaats van kennis. Het moet in dat kader zijn dat spreken en luisteren als vaardigheid bij taal een plaats in het curriculum hebben veroverd. Toen ik onderwijzer was, bestond spreken en luisteren als te leren vaardigheid nog niet of nauwelijks. Het is ook in dit kader, het dedain voor kennis, dat het met spelling en grammatica bergafwaarts ging. Toen ik een leerkracht sprak over de belabberde spellingresultaten was haar reactie: ‘Maar ik vind spelling helemaal niet belangrijk. Ze leren zoveel andere dingen tegenwoordig die ik veel belangrijker vind‘. En een moeder, tevens vriendin, ergerde zich zo aan het feit dat haar kinderen nauwelijks spellingonderwijs kregen, dat ze maar op zoek is gegaan naar een spellingprogramma op de computer. Dat hielp. De Stichting Cognitief Talent, waarvan ik bestuurslid ben, organiseert ieder jaar een wedstrijd voor de knapste twaalfjarigen van Nederland, de Toptoets. De eerste selectie vindt plaats met behulp van een moeilijke toets. De 25 hoogst scorenden worden uitgenodigd om hun kunnen te tonen door het uitvoeren van een paar opgaven. Daarbij moeten ze teksten schrijven. Die teksten - ik heb ze zelf nagekeken bevatten veel spellingfouten. Hebben ze die spelling op school niet geleerd? Ontbreekt het hun aan spellingdiscipline? Of hebben ze op school geleerd dat de spelling er niet zo toe doet? Aan hun intelligentie kan het niet liggen. Wat een verschil met vroeger toen ik op de lagere school zat. Je weet gewoon niet wat je ziet als je de zo geheten Toetsnaalden uit de zestiger jaren erop naslaat. Wat moesten we toen veel kennen en kunnen van woordbenoeming en zinsontleding.

◆ De weg van leuk en gezellig Als kinderen het naar hun zin hebben, is

◆ De weg van taalrelativisme Hoezo fout? Als iedereen ‘hun’ zegt als

Verkeerde wegen

Ik denk dat we in de zoektocht naar ander onderwijs de verkeerde weg hebben genomen. Ik beschrijf deze wegen als volgt: ◆ De weg van afkeer van prestaties Lange tijd was het woord prestatie in het onderwijs taboe. Dat verwees naar een maatschappij waar we gelukkig afstand van hadden genomen. ◆ De weg van projectonderwijs Leuk, boeiend, motiverend voor de leerlingen, inspannend voor de leerkracht, maar met onduidelijke doelen en onduidelijke leerresultaten. ◆ De weg van kindgerichtheid Dit is de tegenhanger van leerstofgerichtheid. Een ogenschijnlijke tegenstelling, onproductief en verwarrend. Maar er gaat de suggestie vanuit dat leerstof minder belangrijk is. Het leren van bijvoorbeeld spelling kan niet afhankelijk zijn van leervragen van de kinderen. Dat moet gewoon geleerd worden. ◆ De weg van ontdekkend leren, toonbeeld van ondoelmatigheid.


5

onderwerp wordt het toch vanzelf goed? En: het gaat toch om communicatie? Als iedereen het begrijpt, maakt het toch niet uit hoe je het schrijft. Dit relativisme legt de bijl aan wortel van goed taalonderwijs ◆ De weg van geloof en overtuiging In een tijd dat er veel wetenschappelijke kennis voorhanden is op het terrein van bijvoorbeeld onderwijskunde en cognitieve psychologie speelt geloof en overtuiging een overheersende rol. Dit vinden wij en dit is ons uitgangspunt. Waarom? Omdat wij dat vinden. Toen ik op het Cito werkte, werd ik vaak geconfronteerd met het feit dat ik in de ogen van veel onderwijsgevenden een fout geloof had. Montessorianen mochten zelfs niet met mij praten. Mijn finest hour beleefde ik toen de voorzitter van de Montessorivereniging, een verstandige, ruimdenkende man, in vergadering verenigd met zijn rayonhoofden, na een beleefde discussie concludeerde dat spreken met mij en mijn collega’s voortaan was toegestaan. ◆ De weg van een excessieve aandacht voor de eigen identiteit of religieuze, onderwijskundige dan wel pedagogische grondslag. Inmiddels zijn er meer dan twintig typen scholen. En welke de beste is? De vraag of een bepaalde grondslag voor een school leidt tot een hogere leeropbrengst voor taal wordt niet gesteld, laat staan beantwoord. ◆ De weg van veel vergaderen In ben als onderwijzer begonnen in een school waar ik nog steeds zeer goede herinneringen aan heb. In die school werd enkele keren per jaar vergaderd. Vaker kon ook niet want we moesten onderwijzen. Maar het was ook niet nodig. Ontwikkelen van een visie hoefde ook niet. We gaven gewoon onderwijs. Let wel: vergaderen slorpt kostbare tijd van velen. ◆ De weg van een frisse wind door de school Deuren en ramen open voor de maatschappij. ‘Schools’ was ongeveer het ergste wat je het onderwijs kon verwijten. Maar met die frisse wind kwam er een hoop onzin de school binnen. ‘Ja, ook de musical aan het eind van de basisschool’, zei ik desgevraagd aan de interviewer van Radio Gelderland. Dat is namelijk geen basisonderwijs. Er zijn dus heel veel dwaalwegen, die voor veel verwarring hebben gezorgd. Een onderwijzer vertelde me pas dat hij een gesprek had gehad met zijn directeur. ‘Ik zou zo graag weer eens gewoon willen lesgeven’, had hij gezegd. ‘Dan zoek je maar een andere 6

school’ was de reactie geweest. Die dwaalwegen hebben ook het taalonderwijs niet onberoerd gelaten. Dat is niet effectief en niet efficiënt of in de woorden van voormalig demissionair minister Rouvoet: “niet voldoende opbrengstgericht.“

Verbeteringen

Kan het taalonderwijs beter? Ongetwijfeld, maar krijgen we dat ook daadwerkelijk voor elkaar, zodanig dat het landelijk gemiddelde omhoog gaat? Ik moet bij deze vraag denken aan een collega. Die wees er altijd terecht op dat het mogelijk is het niveau op een school of een aantal scholen op te vijzelen. Maar het landelijk gemiddelde opkrikken is geen sinecure. We moeten ons in dit verband ook realiseren dat het niveau de laatste twintig jaar niet is veranderd. Het roer moet in ieder geval om, echt om: alleen een pakket van ingrijpende maatregelen kan effect sorteren. Het invoeren van referentieniveaus is een stap in de goede richting, maar het is nog lang niet genoeg. Wat moeten we doen? Ik moet denken aan Bert van Marwijk, de trainer van het Nederlands voetbalelftal. Die had het over focussen. Ik denk dat hij daarmee bedoelt: richt je op een zorgvuldig gekozen doel of een paar doelen geformuleerd in de vorm van een te bereiken resultaat en beperk je daartoe. Laat je vooral niet afleiden door allerlei zaken die op zichzelf misschien best boeiend, leuk, waardevol of interessant zijn. Zijn doel was eenvoudig: wereldkampioen worden en niet zoiets als: 'Nederland op de kaart zetten als het land dat zo mooi kan voetballen'. Wat zouden onze doelen met het taalonderwijs moeten zijn of wat zou het resultaat moeten zijn? Alvorens daar uitspraken over te doen, wil ik een paar opmerkingen vooraf maken. 1. De doelen of gewenste resultaten moeten bereikbaar zijn binnen de beschikbare onderwijsleertijd. De onderwijsleertijd voor taal bedraagt ongeveer 300 uur per jaar. Daar moet de verspilde tijd nog van afgetrokken worden en dat is niet weinig. Formuleer dus doelen als leerresultaten die binnen die tijdsspanne te bereiken zijn en maak zo nodig keuzes. Zadel het onderwijs niet op met een onuitvoerbare opdracht. 2. Taal is niet een vak als rekenen dat je in principe op school leert. Je moedertaal, het Nederlands, leer je thuis. Ik heb het nu even niet over Nederlands als tweede taal. Als je op school komt, beheers je het Nederlands Vakwerk december 2010

voor zover het spreken en luisteren betreft. Tijdens je schooljaren gaat de taalontwikkeling verder als resultaat van de zogeheten natuurlijke taalontwikkeling. Dit is de taalontwikkeling die niet afhankelijk is van expliciet taalonderwijs, het onderwijs dat als zodanig op het rooster staat. 3. Bij expliciet taalonderwijs gaat het vooral of bij voorkeur om schoolse leerresultaten, leerresultaten dus die onderwijsafhankelijk zijn of die je zonder de school niet of heel moeizaam leert. Prof. Dr. J.M.G. Leune, voormalig voorzitter van de onderwijsraad, hield om die reden ooit een pleidooi voor wiskunde in het voortgezet onderwijs en niet voor koken als leervak, want koken kun je ook buiten de school leren, wiskunde niet. Wat zijn nu globaal gesproken de doelen van het taalonderwijs? 1. Zonder enige twijfel is het allerbelangrijkste leren lezen, technisch lezen en begrijpend lezen. Alle kinderen moeten goed leren lezen, ook de zogeheten dyslectici. 2. Verder moeten alle kinderen leren schrijven: een handschrift ontwikkelen en gesproken tekst in tekens kunnen weergeven. Dat impliceert dus leren spellen. 3. Vervolgens moeten kinderen teksten leren schrijven, leren stellen dus, bijvoorbeeld een eenvoudige brief, een mailtje, een mededeling. 4. Ook moet de woordenschat van leerlingen stelselmatig worden uitgebreid, evenals de kennis van uitdrukkingen en gezegden.

schrijven. Daarvoor bestond het niet op school. Door het weg te laten als expliciet vakonderdeel ontstaat er meer ruimte en aandacht voor de andere onderdelen die nadrukkelijk op school moeten worden geleerd.

5. En ten slotte moeten leerlingen de grammatica leren. Al met al is dit een hele opgave. Maar we missen in dit betoog luisteren en spreken. Die heb ik met opzet weggelaten. Op de eerste plaats omdat je je moet beperken tot de kern, tot dat waar de school voor móet zorgen. Alleen dan kun je een bevredigend resultaat bereiken. Focussen dus. Op de tweede plaats omdat je leert luisteren en spreken via de weg van de natuurlijke taalontwikkeling, op school en buiten school. Het gaat dus min of meer vanzelf. Bovendien: alle onderwijs is taalonderwijs, zeg ik prof. A.D. de Groot na. Op de derde plaats omdat uit het PPON-onderzoek blijkt dat leerlingen van groep 8 nauwelijks beter spreken en luisteren dan leerlingen van groep 5. Kennelijk leveren de onderwijsinspanningen gedurende vier leerjaren nauwelijks enig leerresultaat op. Geen leergangen luisteren en spreken dus, niet allerlei spreek- en luisteroefeningen in taalboekjes, geen kerndoelen, geen toetsing en ook geen referentieniveaus voor luisteren en spreken. Wat dan wel? Het allerbelangrijkste is een leerkracht die de hele dag het goede voorbeeld geeft van correct en rijk taalgebruik. Dat gaat vanzelf als de leerkracht voldoende taalvaardig is. Verder dient de leerkracht corrigerend op te treden bij foute taaluitingen of slechte communicatie. Ook dat gaat vanzelf als dat een grondhouding is geworden. Het kost geen tijd en het is geen (deel)vak. Spreken en luisteren is pas een paar decennia onderdeel van het curriculum. Het is erin gekomen toen de nadruk werd gelegd op de vaardigheden: lezen, luisteren, spreken,

Wat moeten we nog meer doen? Er moeten effectieve en efficiënte onderwijsstrategieën worden ontwikkeld. Hoe richten we het onderwijs in dat alle leerlingen een maximaal resultaat halen, gegeven hun mogelijkheden? Dat het veel beter kan, laat Kees Vernooy, lector aan de hogeschool Edith Stein, zien. Die heeft in korte tijd in Enschedese scholen opmerkelijke resultaten weten te behalen bij het leesonderwijs. Wat was het geheim? Op een vindingrijke wijze gebruik maken van de relevante, wetenschappelijke kennis die bijvoorbeeld in de onderwijskunde en de cognitieve psychologie is ontwikkeld over leren en onderwijzen. Daarbij zijn elementen als planmatigheid, heldere instructie, voldoende oefening en gerichte feedback van groot belang. Helaas wordt het onderwijs vaak meer gestuurd door meningen en overtuigingen dan door wetenschappelijke kennis over leren en onderwijzen. Daarom heeft de Onderwijsraad eerder een lans gebroken voor evidence based education, onderwijs waarvan de effectiviteit is aangetoond. Mijn grote voorbeeld is frater Caesarius Mommers, de leesvader van Nederland, auteur van Veilig leren lezen. Zijn grote kracht was de combinatie van een grondige kennis van het basisonderwijs uit eigen ervaring als onderwijzer met klassen van vijftig leerlingen enerzijds, en een even grondige kennis van de onderwijswetenschap anderzijds. Ik heb hem op de universiteit leren kennen als een voortreffelijk docent en onderzoeker. Hij werkte niet aan onderwijsvernieuwing maar aan onderwijsverbetering, zorgvuldig, op basis van onderzoeksresultaten en praktijkervaring. Lichtzinnig experimenteren was er bij hem niet bij. Als derde noem ik de leerkracht. Die is natuurlijk cruciaal. Behalve instructievaardigheid moet die ook een meer dan gemiddeld niveau van taalbeheersing hebben. Hoe kun je leerlingen teksten leren schrijven als je daar zelf niet voldoende toe in staat bent? Hoe kun je de spreekvaardigheid van leerlingen vergroten als je niet zelf een sprankelend voorbeeld bent? Hoe kun je de woordenschat vergroten als je niet helder uit kunt leggen wat de betekenis is van woorden? Als lid van een visitatiecommissie op de pabo werd me duidelijk dat de pabo dat niveau bij de studenten niet kan garanderen. En Vakwerk december 2010

toch ontvangen ze hun onderwijsbevoegdheid. Inmiddels worden er hogere eisen gesteld op de pabo. Maar ik vrees dat dat niet toereikend is om een voldoende niveau te garanderen. Er zullen dus meer en betere maatregelen genomen moeten worden om ervoor te zorgen dat de nieuwe leerkrachten voor hun taak berekend zijn. En dan nog dit. Teksten schrijven kun je onderwijzen, is mijn overtuiging. Maar mij is het nooit onderwezen, noch in de basisschool, noch in het voortgezet onderwijs, de kweekschool of de universiteit. Ik heb het vooral in mijn werk moeten leren. We gaven op het Cito altijd onze geschreven teksten voor een kritische beoordeling aan enkele collega’s. Daar heb ik veel van geleerd. Op de basisschool moesten we af en toe een opstel maken. Daar kwam dan een beoordeling onder te staan. Zoiets als: ‘Leuk gedaan, jongen.’ Daar leer je niet van. Je kreeg zelden effectieve feedback waar je wat aan had. Ik vind het hoog tijd dat we het schrijven van teksten systematisch stap voor stap gaan onderwijzen. Ik heb in Franse schoolboekjes gezien hoe dat kan. De huidige taalmethodes, voor zover ik die bekeken heb althans, bieden daarvoor onvoldoende handvatten. Een treurige constatering!

Ten slotte

Ik raad iedere school aan eens te gaan opschonen. Scholen hebben het steeds drukker gekregen met allerlei activiteiten die bij nader inzien niets bijdragen aan het bereiken van de leerresultaten die we van de school mogen verwachten, met goedbedoelde onzin dus. Weg ermee. Kijk ook eens kritisch naar al die oefeningen in de taalmethode. Hoe zinvol zijn die eigenlijk? Bij twijfel, weg ermee en zo nodig vervangen door betere. Zo’n opruiming werkt heilzaam. Het brengt de noodzakelijke rust, het gewenste overzicht en de menselijke maat terug. Om af te sluiten doe ik een voorspelling over de resultaten over de taalpeiling over tien jaar. Die zullen gelijk zijn aan de resultaten van de laatste peiling. Waarom? Omdat de condities voor verbetering op landelijk niveau helaas ontbreken. Niet om vrolijk van te worden dus. Maar ik eindig met goed nieuws. Iedere school die dat wil, kan de resultaten van het taalonderwijs aanzienlijk verbeteren door geen kostbare onderwijsleertijd verloren te laten gaan en door de regels van goed onderwijs consequent toe te passen. Paul van Dam 7

Hoe Zwarte Piet naar de Sinterklaas kwam mijn stad binnen, rijzig op zijn witte schimmel, vergezeld van een leger strooiende pietjes. Ik heb geen kleine kinderen meer, maar ik geloof nog altijd in de sint. Dus stond ik in mijn eentje, tussen opgewonden jonge ouders, in de stromende regen naar de intocht te kijken, met kloppend hart. Een beetje sneu, ik geef het toe. Maar gunt u mij, om in de stemming te blijven, enkele sinterklaasvergelijkingen.

Allereerst Zwarte Piet, de vrolijk springende knecht, die nooit stijgt in de hiërarchie van sints hofhouding, altijd allochtoon, hoe lang hij ook Spaans staatsburger is. In het taalonderwijs kennen we ook zwartepieten, en dan heb ik even niet over allochtonen. Ik heb het over de zwartepiet die gretig wordt doorgeschoven. Hij heet in die hoedanigheid spelling, interpunctie, grammatica en schrijfvaardigheid. Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en hogescholen hun eerstejaarsstudenten aan spelling- en interpunctietoetsen, vooralsnog vrijwillig. Want de ervaring van docenten in het hoger onderwijs leert dat een groot deel van de slimme, goedgebekte, digiwijze 18-jarigen die hun instituten betreden, erbarmelijk slecht zijn in spellen en stellen. ‘Ze’, de goeden niet te na

gesproken, maken bizarre fouten in de werkwoordspelling, weten niet waar je een komma of dubbele punt zet, maken geen alinea’s, en kunnen hun gedachten niet helder verwoorden. Repareren van spellingsgebreken is niet zomaar in een bijspijkercursusje te leren, want een voorwaarde daartoe is dat je iets begrijpt van zinsbouw en grammatica, van onderwerp en lijdend voorwerp, van koppelwerkwoord en voltooide tijd. Hoe komt het dat onze bloem der natie, de toekomstige pijlers van de kennis- en diensteneconomie – ik laat het lager en middelbaar beroepsonderwijs nog buiten beschouwing - zo slecht spelt en stelt? Dat komt door het middelbaar onderwijs!, roepen de universitaire docenten. Daar doen ze niets meer aan ontleden,

8


taalonderwijs

e kelders van het onderwijs zakte spelling en interpunctie. En echt schrijven hoeven ze ook niet meer. Schrijven is werkstukjes bij elkaar googlen. Samenvatten is als een gedrilde aap volgens een vaste bolletjesmethode kernzinnen uit een tekst vissen. Spelfouten tellen nauwelijks mee bij het eindexamen. Eerlijk gezegd hebben ze wel een beetje gelijk, die docenten in het hoger onderwijs. Ja maar, ja maar, zeggen de docenten op de middelbare school, niet alleen de leraren Nederlands, maar ook die van de andere moderne en klassieke talen. Wij krijgen kinderen van de basisschool in de brugklas die nooit goed hebben leren spellen op de basisschool, dat hoefde helemaal niet, ze mochten spellen zoals ze het hoorden. Dus schrijven ze ‘me moeder’, en ‘ik mogt’. Ze schrijven zinnen zonder hoofdletters of punten. Ze hebben nooit geleerd wat een persoonsvorm is of een werkwoordstam, zelfs het woord werkwoord is onbekend. Wat moeten wij daar nu mee? Wij worden geacht literatuuronderwijs te geven, ze te leren spreken en luisteren, schrijven en lezen, logisch nadenken en argumenteren. En dat allemaal in drie uurtje per week. Basiskennis hoort thuis op de basisschool, het woord zegt het al! Ja. Ook deze docenten hebben gelijk, en nog ietsje meer gelijk dan de docenten in het hoger onderwijs. En zo zakt Zwarte Piet langzaam door de schoorsteen van het onderwijsgebouw. Want ook de leerkrachten op de basisschool verweren zich met recht en reden. Ja, hoor eens, zeggen die, wij moeten al zo veel. Afnemend burgerschap, toenemend overgewicht, de gevaren van internet, huiselijk geweld, slechte sociale vaardigheden, gebrekkig inzicht in het verkeer, – alles wordt maar op ons bordje gegooid. In de ene klas spreekt driekwart van de leerlingen thuis geen Nederlands, in de andere klas heeft driekwart een stempel op zijn voorhoofd: dyslectisch, adhd, asperger, pddnos, hoogbegaafd. Allemaal moeten ze extra en doelgerichte aandacht krijgen. Ouders zijn zó veeleisend. En dan heb je nog die verwende mormels die thuis geen grenzen krijgen opgelegd en overal doorheen schreeuwen en zich geen seconde kunnen concentreren. Ga er maar aanstaan met dertig leerlingen in een klas! En ja, ook die leerkracht heeft ruimschoots gelijk. Natuurlijk. En zo verdwijnt Zwarte Piet beteuterd in de kelders van het onderwijs, en doet iedereen alsof hij zijn gekerm niet hoort. Tot hij, zoals gebruikelijk bij zwartepieten, weer opduikt. Dan staat er weer in de krant dat uit een internationaal PISA-onderzoek dat de vaardigheid in begrijpend lezen bij onze 10-jarigen is afgenomen, en dat we zakken op de wereldranglijst. Paul van Dam, jarenlang verantwoordelijk voor de taaltoetsen van het cito, vertelde ons dat de periodieke peilingen van het cito al decennialang een dalende lijn vertonen. De opbrengst van het taalonderwijs valt bij alle taalonderdelen tegen. Dat blijkt uit meer dan twintig jaar PPON-onderzoek. Het Sociaal en Cultureel Planbureau meldt dat kinderen en jongeren wéér minder zijn gaan lezen in hun vrije tijd. Het CBS komt daar overheen met een andere domper: alle goedbedoelde inspanningen ten spijt is de kloof tussen laag- en hoogopgeleiden in onze samenleving toegenomen. Nergens in de westerse wereld is die zo groot als in ons kindvriendelijke onderwijs. Dat is niet goed voor een

land dat een kenniseconomie wil zijn, maar waar de overheid geen Sinterklaas speelt als het gaat om onderwijsuitgaven.

Belabberde schrijfen spelvaardigheid

Terug naar de belabberde schrijfen spelvaardigheid. Ik ben van mening – spijtig als ik hiermee mensen voor het hoofd stoot – dat de stevige basis hiervoor inderdaad moet worden gelegd op de basisschool. De basisschool schiet, gemiddeld genomen, op dit punt al decennia tekort. Ik ben geen basisschoolleerkracht, dus ik behoor tot de stuurlui die luid zingend aan wal de stoomboot toezwaaien, maar ik ben wel jarenlang taaldocent geweest, en ik heb van taal gebruiken mijn beroep gemaakt. Ook kom ik regelmatig op basisscholen om reportages te maken over taal- en literatuuronderwijs, en ik zie daar dat het niet goed gaat, maar ook hoe het wél kan. Ik ben getrouwd met een leraar Nederlands die elke avond zijn verhalen kwijt moet, en niet in de laatste plaats ben ik moeder van twee kinderen die beroerd taalonderwijs hebben gehad, en daarvan schade hebben ondervonden. Voor de wetenschappelijke analyse van de problemen en de professionele aanpak van de oplossingen wil ik graag specialisten het woord geven, maar ik wil, op grond van observaties, gaarne wat aanbevelingen doen. Ik denk dat we veel meer van kinderen kunnen eisen dan nu op de basisschool gebeurt. Vroeger, laten we zeggen het vroeger van voor 1968, hing er op de zogenaamde ‘opleidingsscholen’, scholen die kinderen, ook de arbeiderskinderen die je toen nog had, klaarstoomden voor de hbs, een spreuk aan de wand: ‘t Is moeilijk, maar ‘t moet’. Die scholen, met hun verwerpelijke stamponderwijs,


9

verdwenen, en dat is voor een deel maar goed ook. Ik zou mijn kind ook niet graag op een school doen waar hij de hele dag rijtjes dreunt en een tik met een liniaal krijgt als hij praat. Maar de ambitie van scholen, het beste halen uit kinderen, uit álle kinderen, ook het minder slimme of kansrijke, is verminderd. Dat is wél erg. De onderwijsraad stelde een paar jaar geleden vast dat tien tot twintig procent van de kinderen onderpresteert. Het zijn vooral kinderen aan zowel de boven- als onderkant van leerlingenpopulatie. Dat is een beschamend percentage.

Sorteermachine

In het vmbo en op het mbo begrijpt, zo lees ik in een onderzoek, 57 procent van leerlingen een eenvoudig tekstje niet goed genoeg om ermee te kunnen werken. 80 procent van hun docenten vindt de taalvaardigheid van hun leerlingen onvoldoende om te kunnen functioneren in de maatschappij en in hun beroep. Die leerlingen begrijpen dus ook de meeste teksten op internet niet. De nachtmerrie van minister Van Bijsterveldts, ‘de googlende leerling’, zoals ze laatst zei, is nog te optimistisch: maak één spelfout en Google vertelt je niks. Ons onderwijs is geen emancipatiemachine meer, maar een sorteermachine, die zorgt dat ook de bovenste en de onderste laatjes gevuld blijven. De toekomstige dragers van de kenniseconomie verdringen elkaar bij de gymnasia om zich te verzekeren van het allerbeste, en alleroudste leren. Als kinderen twaalf zijn, zijn de kaarten geschud, en het is heel moeilijk de gevolgen van die vroege selectie ongedaan te maken. Kinderen die vanaf de basisschool moeite hebben met taal en rekenen worden vaak te vroeg opgegeven. Zij worden op een zeker moment door de leerkracht niet meer geplaagd met lastige werkjes, en sommigen hoeven niet eens mee te doen met de Cito-toets; veel te confronterend, en ze gaan toch naar lage niveaus vmbo terwijl je ieder kind, tenzij het een geestelijke handicap heeft, op de basisschool op een aanvaardbaar niveau moet kunnen leren lezen, schrijven en rekenen. Je kunt ieder kind, is mijn ervaring, in twee middagen de werkwoordspelling uitleggen. Maar de ambitie om dat te doen, moet er wel zijn en de wil om die inspanning te leveren. De leerkracht moet ook zelf feilloos de spelling en grammatica beheersen, en helaas is dat bij de jongste lichtingen vaak niet het geval.

Onderwijs op maat

Ik zie op basisscholen soms een zeer 10


deterministische manier van denken over kinderen en ik schrik daarvan. Er wordt van uitgegaan dat leerlingen ‘van nature’ een bepaald niveau hebben, en op dat niveau moet dat kind worden bediend. Op maat heet dat. ‘Onderwijs op maat’ is al vele jaren het devies in het onderwijs, ook de inspectie knikt goedkeurend als kinderen leren op hun eigen, veronderstelde niveau. Maar als je een kind op maat bedient, neem je hem ook de maat en loop je het gevaar hem daarop vast te pinnen. Je kunt je als leerkracht vergissen in wat een kind in huis heeft, doordat het kind bijvoorbeeld allochtone ouders heeft, of tokkie-ouders of juist twee hoogleraren als ouders. Die verwachtingen spelen mee. Dat kind heeft het thuis al zo moeilijk, laten we het alsjeblieft niet op zijn teentjes laten lopen: dus geen havo maar vmbo. Of: hij is wel niet zo slim, maar thuis krijgt hij zoveel steun: vwo dan maar. Onderwijs op maat betekent in de praktijk vaak dat zwakke basisschoolleerlingen jarenlang samen voortmodderen in hun zwakke groepje, terwijl ze bij klassikaal onderwijs wellicht waren meegetrokken naar het gemiddelde niveau in de klas. Dan hadden ze vaker nieuwe woorden gehoord, ingewikkelder zinnen dan ze zelf gebruiken; ze hoorden misschien iets over onderwerpen waarover het thuis nooit gaat. Onderwijs moet de wereld openen, groter maken, niet het kind gezellig en knus opsluiten in zijn eigen comfortzone.

“Kindgericht”

Een andere oorzaak van onderpresteren is dat de wens tot leren volgens modieuze onderwijskundige theorieën altijd uit het kind zélf moet komen. Het kind zou van nature nieuwsgierig zijn, hongerig naar kennis en nieuwe vaardigheden. Ik heb dat wonder bij mijn eigen kinderen nooit mogen aanschouwen. Ja, als het ging om voetballen, ballet of basketbal of smurfen verzamelen, dan wilden ze de beste zijn. Maar spontane honger naar breuken of werkwoordspelling flakkerde gek genoeg nooit op. Toen ik

elke avond met ze aan tafel ging zitten om ze bijles te geven – dan leerde ik ze maar ’t kofschip en liet ik ze een half uurtje per dag lezen - kregen ze er na een tijdje wel lol in, en waren ze trots op wat ze ineens konden. Spontaniteit heeft vaak een duwtje nodig. Kinderen ‘de verantwoordelijkheid geven voor hun eigen leerproces’, zoals het in het rijtje criteria van de Onderwijsinspectie nog steeds potsierlijk heet, is krankzinnig. Leraren dragen die verantwoordelijkheid, ondersteund door ouders. De mantra ‘rekening houden met verschillen’ fungeert maar al te vaak als schaamlap voor matig onderwijs. Er wordt, met liefde en goede bedoelingen, te weinig van kin-

deren geëist. Verschillen tussen leerlingen bestaan, maar ieder kind heeft recht op de beste kansen. Het verbaast mij enorm dat dit niet volkomen vanzelfsprekend is in het Nederlandse onderwijs. Naar aanleiding van een column in de krant kreeg ik eens een mailtje van een directeur van een basisschool. Hij schreef: ‘Onderwijssystemen die erin slagen ontwikkelingsachterstanden vroegtijdig te signaleren en weg te poetsen, zijn er niet en zullen er nooit zijn. Daarvoor zijn de verschillen tussen kinderen gelukkig te groot. Dat moeten we dus ook niet willen.’ Vooral de laatste zin is veelzeggend. Verschillen tussen mensen worden nog altijd beschouwd als van God en onveranderbaar. Dat duidt op weinig beroepstrots, en een matig vertrouwen in wat het eigen vak, goed onderwijs geven, vermag. Ten onrechte. Experimenten waarbij achterstanden tijdig worden opgespoord en Vakwerk december 2010

verkleind door intensief, goed onderwijs, tonen verbluffende resultaten. Een kind ‘heeft’ niet een in lood geklonken niveau, kinderenhersenen zijn uiterst flexibel. Natuurlijk zijn er grenzen, maar het niveau van de leerkracht, de kwaliteit van de lessen en de hoogte van de gekoesterde verwachtingen maken enorm veel uit. Hetzelfde kind dat op een zwakke school met een advies vmbo-t groep acht verlaat, is op een effectieve school een vwo'er. Er zijn basisscholen in Nederland, zowel witte als zwarte, zowel in steden als op het platteland, waarbij alle kinderen bij de citotoetsen, tussentijdse en eindtoetsen, zo’n vijf punten boven het hun veronderstelde gemiddelde uitkomen. De verschillen tussen leerlingen blijven, maar het algehele niveau ligt stukken hoger dan op andere basisscholen met een vergelijkbare populatie. Het Mozaïek in Arnhem en de Catharinaschool in Amsterdam zijn zulke scholen. Op die laatste halfzwarte school steeg, door effectief leesonderwijs, de gemiddelde Cito-score in enkele jaren van 528 naar 539. De kansarmen konden ineens naar de havo! Tegenwoordig geeft de inspectie toe dat achterstanden niet te wijten zijn aan klassengrootte of aan de thuissituatie, maar aan beroerd onderwijs. Zo’n school, daar zou je eens met een paboklas naar toe moeten gaan. Wat doet die school precies goed? Wat laten ze na? De successcholen hebben wel enkele dingen gemeen: er heerst rust, er wordt veel aandacht besteed aan rekenen en taal, maar ook aan geschiedenis en aardrijkskunde. Er wordt veel gelezen en voorgelezen, er is een schoolbibliotheek, maar leesmoeders zijn

11

weggedaan. Leesmoeders helpen niet. Er wordt weinig lestijd verspild aan allerhande projecten en kringgesprekken. Er wordt regelmatig getoetst. Maar vooral: men koestert er hoge verwachtingen van kinderen, vindt niemand zielig of dom, en legt de lat nét ietsje hoger dan gemiddeld. Hoge verwachtingen leiden steevast tot hoge uitkomsten, en lage verwachten werken als een self fulfilling prophecy. Daar is ondertussen veel onderzoek naar gedaan, onder anderen door Paul Jungbluth, maar zijn bevindingen horen helaas op geen enkele pabo tot de verplichte leerstof.

‘het is toch maar een momentopname’? Ik geloof er niets van. Met die toets is niets mis. Maar hij legt wel genadeloos de tegenstrijdige ambities van veel ouders bloot. Kinderen moeten het vooral heel leuk en gezellig hebben, en liefst niets tegen hun zin doen. Maar ze moeten wel overal goed in zijn: in sport, muziek en op school. Tot ze 11 jaar zijn, mag van hun schatjes weinig worden geëist. Ouders kiezen vaak een school die warm en ‘gezellig’ is, waar bijvoorbeeld veel aan toneel wordt gedaan. Veel ouders gruwen van ‘prestatiegerichte scholen’. Ze willen niet dat de zweep erover

Toetsen

Toetsen, dat werkt ook eerder in het voordeel van de leerling dan in het nadeel. Een toets is blanco, en heeft geen vooroordeel over je achtergrond, je cultuur en je intelligentie. Zo’n toets kan de verwachtingen van de leerkracht ondersteunen of bijstellen. Het is wel een paardenmiddel, die Citotoets, vind ik. Ik snap wel waarom ouders – en veel kinderen – bloednerveus worden van die toets. Het is een valbijl. Op veel scholen is het de eerste keer, of de tweede, na de entreetoets, dat kinderen serieus worden getoetst. En er hangt ongelooflijk veel vanaf; de uitslag is in hoge mate bepalend voor de toekomst van een kind. Elk jaar hoor je weer dezelfde commentaren: dat die Cito-toets niet helemaal deugt. Hij wordt ‘oneigenlijk’ gebruikt door de Inspectie. En: 12


gaat, ze kiezen voor een school die hun gezellig en kindvriendelijk lijkt. Als ze maar gelukkig zijn! Maar als in groep-8 een keihard oordeel klinkt, schrikken diezelfde ouders zich dood. Wat, krijgt ons kind géén havo-vwo-advies? Spookbeelden van scholen in nare wijken doemen op. Verkeerde vriendjes, wapendetectoren bij de schooldeur. Hoogopgeleide ouders vinden vaak dat ze zoveel hebben moeten opgeven voor hun kroost – vrijheid, carrièrekansen, inkomen – dat die een of twee exemplaren wel heel goed moeten lukken. Achterblijvende leerprestaties of gebrek aan zichtbare talenten zijn dan een lelijke domper. Dat moet dan haast wel aan de school liggen en anders is er wel een reparabel defect. Meestal lukt het die ouders hun met etiketten beplakte kind op een havo-vwo te krijgen en te houden. Het is goed voorstelbaar dat leerkrachten hoorndol worden van klassen met dertig heel bijzondere schepseltjes. Ook begrijpelijk dat sommigen zelf gretig suggereren het kind te laten testen op een afwijking; aan hun inspanningen ligt het dan in elk geval niet. Testbureaus beleven gouden tijden. Maar bij de Cito-toets worden ook zíj, de ouders, beoordeeld op hun opvoeding, hun status, hun intelligentie. Zij deden toch zelf óók gymnasium? Of ze hadden gehoopt dat er nu eens eentje in de familie meer dan mavo zou halen. Maak je niet zenuwachtig lieverd, zeggen ze drie keer per dag, wekenlang. Gewoon goed nadenken! Die kinderen weten: het is nu erop of eronder. De Cito-toets is geen ‘momentopname’. Dat zou betekenen dat als je vier van die toetsen maakt, er vier keer een ander advies uitrolt, wat niet waar is. De uitslag komt meestal

overeen met het advies van de leerkrachten. Maar soms kan het leerkrachten die geen hoge pet op hebben van een kind in het ongelijk stellen. ‘Verborgen talent’ ontdekken, heette dat vroeger. Je hoort er zelden meer over. En dat de Inspectie met die toets een extra instrument heeft om ingedutte scholen, die niet alles uit hun leerlingen halen, een stimulerende schop onder de kont te geven, is mooi meegenomen. Onderwijs is veel meer dan kennis overdragen en toetsen, hoe belangrijk dat ook is. School zou kinderen moeten bemoedigen en stimuleren en enthousiasmeren. Laatst bezocht ik voor een reportage voor de krant een vestiging van de IMC Weekendschool. Groepen kinderen tussen 10 en 14 jaar zaten er op hun vrije zondagmiddag wiskundevraagstukken op te lossen met zelfgebouwde kubussen, en ze schreven prachtige gedichten onder leiding van een dichter. Ongelooflijk! Op school waren ze, zeiden ze, ‘slecht’ in taal en wiskunde en ze vonden die vakken ‘stom’. Maar hier vonden ze het geweldig. Hier werd er in hen geloofd. En de docenten waren niet bang om veel te eisen, om de leerlingen met kennis, met moeilijke dingen lastig te vallen. De docenten op de Weekendschool overschatten de leerlingen en daar worden ze gelukkiger van. Ze bloeien op omdat er in hen wordt geloofd. Veel van die leerlingen van de Weekendschool stapelen uiteindelijk opleidingen, en komen toch op de havo en in het hbo terecht om hun dromen waar te maken. Niemand vertelde hen dat zoiets voor hen niet is weggelegd, dat ze het te hoog in de bol hadden. Ze krijgen veel individuele aandacht, en er is veel interactie en discussie in de groep. Niemand schreeuwde, niemand zat te klieren of te pesten. Maar urenlang zwijgend zelfstandig werken achter de computer is er niet bij. Bij alle vakken oefenen deze kinderen hun Nederlands. Daar, op de IMC-Weekendschool, zouden de pabo klassen ook eens een kijkje kunnen nemen, ter inspiratie.

Schoolkeuze

Als ik nu een school zou moeten kiezen voor mijn kinderen zou ik het wél weten, anders dan toen ik moest kiezen en verkeerd koos. Ik zou een school kiezen, niet per se een witte, met een behoorlijk leerlingvolgsysteem, een school die boven de op grond van de populatie verwachte cito-score zit. Ik zou een school kiezen waar het rustig is en schoon, waar kinderen niet schreeuwend en joelend onder schooltijd door de gangen lopen. Maar ik zou ook willen weten of er wordt gezongen in de klas,

want liedjes zingen, met rijm, ritme, oude woorden en onzinwoorden, is muzikale ontwikkeling én ook taalontwikkeling. Ik zou een school kiezen waar geen afkeer heerst van computers, maar waar men er evenmin een heilig ontzag heeft voor de digitale wonderkinderen van nu, de generatie Einstein. Want dat valt erg tegen. Kinderen worden op school het web opgestuurd zonder dat ze geleerd hebben wat ze daar tegen kunnen komen. Internet kan een grote bron van informatie én vermaak zijn en een nuttig hulpmiddel in het onderwijs, maar het is ook een vuilnisvat, een dumpplek voor rabiate meningen en een markplaats voor verongelijkte schreeuwers. Kinderen wegwijs maken in dat medium, goed leren zoeken, bronnen leren beoordelen, zou een belangrijk schoolvak moeten zijn. De nieuwe media hebben het gedrag van kinderen niet wezenlijk veranderd. Waarin verschilt eindeloos vechtspelletjes doen van het lezen van gewelddadige strips? Hoe anders is huiswerk maken, terwijl je op facebook zit, mobiel belt, een filmpje op youtube bekijkt en muziek downloadt, dan leren met een plaat op de pick-up, één oog gericht op de tv, onderwijl urenlang bellend met een vriendin – wat ik deed? Mijn enorm multimediale kinderen zijn niet hongeriger naar nieuws en informatie dan ik was. Ze klikken steevast dezelfde sites aan, zoals ik altijd van de bibliotheek thuiskwamen met dezelfde meisjesboeken waarin ze elkaar op het eind kregen. De media zijn veranderd, maar wat kinderen ermee doen niet: oeverloos kakelen, kongsi’s vormen, vriendschappen smeden en breken. Vakwerk december 2010

Ik zou ook willen weten wat de school aan literatuur doet, welke kinderboeken er staan in de bibliotheek. Hoe vaak er wordt voorgelezen en of er wel eens een schrijver langskomt… Nu ieder kind drie muisklikken is verwijderd van alles wat hij over seks, drugs en BN’ers wil weten, is het moeilijker geworden hen warm te krijgen voor papier met een kaftje erom. Toch moet dat. Verhalen lezen en luisteren is een van de weinige manieren om inlevingsvermogen en verbeeldingskracht te ontwikkelen, om meer dan één leven te leven. Liefde, verraad, bedrog, jaloezie, wraak ; je hoeft het zelf niet allemaal mee te maken om te weten hoe het voelt, je kunt erover lezen. Lezen, kinderliteratuur - daar begin ik weer – zou het belangrijkste vak moeten zijn op de pabo. Het gekke is dat bij de onderwijskundige vernieuwing van de laatste jaren niet alleen het belang van kennis is afgenomen, maar ook de tijd besteed aan creatieve vakken. Zo’n school, waar je wat opsteekt, waar je gezien wordt, waar je talenten worden ontdekt, bestaat. Een school waar veel van je verwacht wordt, maar waar je ook veel krijgt. Zo’n school waarover je dertig jaar later aan je kinderen vertelt. Je moet er alleen wel in geloven, in zo’n school; net als in Sinterklaas.

Aleid Truijens 13

In zijn artikel “Examineer rekenen en lassen, maar geen ‘competenties’ als luisteren of zelfkritiek” van 6 februari jl. in NRC-Handelsblad schetst onze voorzitter Ad Verbrugge in grote lijnen een aantal maatregelen dat moet worden genomen om “de kwaliteit van het onderwijs voor de komende generatie veilig te stellen”.

Beter onderwijs: niet goed genoeg 14


taalonderwijs

De voorgestelde maatregelen bewegen zich echter enkel en alleen op systeemniveau; ze hebben betrekking op het elimineren van mistoestanden die de afgelopen decennia in onderwijsland zijn ontstaan. Hij noemt bijvoorbeeld de schaalvergroting, de daarmee samenhangende verregaande autonomie van schoolbesturen en het gebrek aan kwaliteit van basisschool tot hoger beroepsonderwijs. In de analyse mis ik echter de vraag welke maatregelen op mesoen microniveau moeten worden genomen om de ambitie: “qua onderwijs te willen behoren tot de top vijf van de geïndustrialiseerde landen” waar te kunnen maken. Feitelijke onderwijsverbetering vindt immers niet plaats op macroniveau, maar op de werkvloer: binnen scholen en klassen. De door onze vereniging voorgestelde maatregelen zijn daarom randvoorwaardelijk van aard. Daarnaast kan ik me niet aan de indruk onttrekken dat BON restauratie van het klassikale systeem nastreeft, met alle nadelen die aan dit systeem kleven. Ik ben ervan overtuigd dat de voorgestelde maatregelen niet voldoende zijn om de “kwaliteit van het onderwijs voor de komende generatie veilig te stellen”. Ik zal hieronder in grote lijnen aangeven wat er daarvoor nog méér moet gebeuren.

Differentiëring van het onderwijsaanbod

Het huidige onderwijsaanbod is voornamelijk klassikaal van aard. De onderwijspraktijk ziet er daardoor in grote lijnen als volgt uit: een leraar die voor de klas staat, probeert alle leerlingen op een uniforme wijze dezelfde hoeveelheid leerstof bij te brengen, om daarmee binnen de groep dezelfde leervorderingen te bereiken. Elke leraar weet echter dat leerprocessen verschillend verlopen. De ene leerling/student heeft meer tijd nodig dan de

andere, weer een andere heeft een afwijkende stijl van leren, interesses en andere capaciteiten. Daarom is het vaak moeilijk vooraf aan te geven hoeveel tijd een leerling/student nodig heeft om leerinhouden conform de geldende standaards te verwerken, met als gevolg dat zowel de beteren als de zwakkeren

geformuleerde einddoelen en anderzijds van de ondersteuningsbehoefte van de leerling/ student. Het is duidelijk dat een dergelijk aanbod consequenties heeft voor zowel toetsing als examinering, omdat niet alle leerlingen voor alle inhouden per se hetzelfde eindniveau halen. Een gedifferentieerd onderwijsaanbod, dat recht doet aan de verschillen tussen leerlingen/studenten, vraagt om flexibilisering van het gehele onderwijsstelsel en daarmee een wijziging van de bekostigingssystematiek.

Professionalisering van de leraar

tekortkomen. Dat leerlingen verschillend leren, blijkt ook uit wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de cognitieve psychologie. We weten nu dat de hersenontwikkeling tot het tweede levensjaar voor iedereen hetzelfde is. In de jaren daarna gaat de omgeving een steeds belangrijkere rol spelen. Tussen het vierde en het veertiende levensjaar worden de verschillen groter en wordt de bandbreedte waarbinnen leerprocessen mogelijk zijn, vooral bepaald door de ontwikkeling van “onderdelen” waaruit de hersenen zijn opgebouwd en waarin specifieke cognitieve processen zijn gelokaliseerd. Strak klassikaal onderwijs kan onmogelijk rekening houden met deze individuele verschillen, is afgestemd op de “gemiddelde” leerling en kan daarom niet anders worden gekwalificeerd dan “middelmatig”; de hierboven verwoorde ambitie kan nooit waar worden gemaakt. Wat nodig is, is een gedifferentieerd onderwijsaanbod, dat enerzijds uitgaat van helder Vakwerk december 2010

Onderwijsverbetering moet worden ontwikkeld op schoolniveau en gerealiseerd in de klas. De vraag is nu: wat moet de leraar in zijn mars hebben om kwalitatief hoogstaand onderwijs te kunnen geven? Daar komt nog bij dat we te maken hebben met een sterk veranderde leerlingenpopulatie, waardoor specifieke persoonlijkheidseisen aan leraren worden gesteld. Het in handen nemen en houden van de onderwijsteugels bij de huidige generatie leerlingen/studenten is geen sinecure en vraagt een hoge mate van professionaliteit. Een “meester” in het vak beheerst het vak waarin hij lesgeeft tot in de toppen van zijn vingers. Iedereen weet dat je niet kunt lesgeven als je net één hoofdstuk verder bent dan je leerlingen. Je kunt dan onvoldoende afstand nemen van de stof en bent niet in staat te doorzien waarom iemand moeite heeft met een bepaald onderdeel. Het feit dat er momenteel een groot aantal leraren onbevoegd lesgeeft, is dan ook dramatisch voor de kwaliteit van het onderwijs. Een professioneel docent beheerst behalve de leerinhouden ook de voor de uitvoering van het onderwijs ondersteunende disciplines. Vakdidactiek is van belang, omdat daaruit de meerwaarde blijkt die leerinhouden kunnen hebben. Door de integratie van inhoudelijke en vakdidactische kennis zijn docenten in 15

staat bij leerlingen interesse op te wekken, waardoor intrinsieke motivatie om te leren ontstaat. Terwijl leerlingen met leerinhouden aan de slag gaan, is de docent ook degene die het leerproces van de leerling begeleidt. Hiervoor is nodig dat hij beschikt over onderwijspsychologische kennis, waardoor hij in staat is te bepalen in welke fase van het leerproces de leerling zich bevindt en waardoor mogelijke stagnaties worden veroorzaakt. Op basis van dit inzicht is hij in staat adequate begeleiding te geven en zo de leerling over drempels te helpen. Ontwikkelingspsychologische inzichten zijn belangrijk om specifieke verschijnselen, kenmerkend voor een bepaalde ontwikkelingsfase, beter te kunnen begrijpen en er daardoor beter mee om te kunnen gaan. Het onderwijsaanbod vindt plaats aan een groep leerlingen/studenten. Inzicht in groepsprocessen en groepsdynamica is van belang om te kunnen zien wat er zoal in de groep gebeurt en het maakt het mogelijk dat de leraar adequaat sturing geeft aan deze processen. Omdat het gesprek één van de belangrijkste didactische middelen is, moeten leraren ook meesters in communicatie zijn. Het is duidelijk dat je dat niet van een beginnend docent kunt verwachten. Een dergelijk niveau van professionaliteit is het resultaat van permanente deskundigheidsbevordering, zoals wordt bepleit in het rapport “Leerkracht” van de Commissie Leraren onder voorzitterschap van Rinnooy Kan. Professionaliseren is méér dan het af en toe volgen van een cursus of training.

Cultuuromslag

Groei en ontwikkeling van leerlingen/studenten, leraren en hun leidinggevenden vraagt om een “groei”cultuur. Een dergelijke cultuur is kenmerkend voor een lerende organisatie. Het concept “lerende organisatie” is eind jaren ’70 komen overwaaien vanuit de Verenigde Staten. Organisatiedeskundigen ontdekten dat succesvolle organisa-

ties op een bepaalde manier met problemen omgingen. Problemen werden niet ontkend of gebagatelliseerd, maar geanalyseerd om zicht te krijgen op de onderliggende oorzaken. Vervolgens werd nagegaan wat men als organisatie hiervan kon leren. “Leren van fouten” is het adagio in een lerende organisatie.

Lerende organisatie

In de jaren ’90 is het concept “Lerende Organisatie” door veel onderwijsinstellingen overgenomen. Deze pretentie wordt echter nauwelijks waargemaakt, wat blijkt uit de wijze waarop met mislukkingen wordt omgegaan. Een mooi voorbeeld hiervan is de huidige discussie over het rekenonderwijs op de basisschool. Er wordt gediscussieerd tot in de landelijke pers vanuit ideologisch getinte concepten en gevestigde belangen, terwijl uit evaluaties van de begeleiding van leerlingen op schoolniveau al lang had moeten blijken of en zo ja onder welke condities “realistisch rekenen” geschikt is. De invoering van het “nieuwe leren” laat hetzelfde beeld zien. Ook hier wordt vanuit ideologisch getinte concepten onderwijsinnovatie doorgevoerd, zonder dat er zorgvuldig wordt gekeken naar de effecten ervan bij de leerlingen/studenten. Men houdt eenvoudigweg vast aan het gekozen model, luistert niet naar de argumenten van tegenstanderslaat staan dat men ze onderzoekt op hun mogelijke validiteit en een kritische analyse van het implementatieproces blijft achterwege. Ik heb de indruk dat onderwijsinstellingen eerder de neiging hebben fouten te ontkennen dan ervan te leren Onderwijsinstellingen die bewe16


ren dat ze een lerende organisatie zijn, belazeren daarom de kluit. Hun beweringen behoren tot de “espoused theory” (datgene wat beweerd wordt) en niet tot de “theory in use” (datgene wat gedaan wordt). Het is dan ook niet verwonderlijk dat deze uitspraken voornamelijk worden gedaan door managers van grote onderwijsinstellingen die hoog in de hiërarchie zitten en daarom profilering van hun onderwijsinstelling als belangrijke opdracht zien. De markt moet immers worden veroverd. Een adequate aanpak van de problemen waarmee het huidige onderwijs worstelt, vraagt om een cultuuromslag: naar buitengerichtheid, gerichtheid op groei en ontwikkeling en de bereidheid van fouten te leren, zijn onontbeerlijk. Hoe komt een dergelijke cultuurverandering van de grond? Vanuit de organisatiekunde is bekend, dat organisatiecultuur en managementstijl nauw aan elkaar gerelateerd zijn. Daarom ben ik ervan overtuigd dat de directeur van de school en zijn stijl van leidinggeven een cruciale rol spelen bij het veranderen van de organisatiecultuur. Hij moet daarom het innovatie- of verbeteringsproces initiëren en monitoren en mag dit niet overlaten aan een staffunctionaris. Hij is de architect van een lerende organisatie.

Onderwijskundig leiderschap

Onderwijsverbetering vraagt onderwijskundig leiderschap. Dat blijkt op scholen waar verbeteringen en vernieuwingen daadwerkelijk van de grond komen. Deze scholen worden geleid door een directeur die van meet af aan een duidelijke visie heeft op de richting waarin de school zich moet ontwikkelen… Daarbij spelen de mogelijkheden die in de school aanwezig zijn, in termen van competenties van de zittende leraren, een doorslaggevende rol. Onderwijskundige leiders hebben kennelijk een haarfijn gevoel voor de “zone van de naaste ontwikkeling” van hun team. Daarom bieden ze voldoende ruimte voor de leraren om de vernieuwing mede gestalte te geven en stimuleren zij de professionalisering die nodig is om het vernieuwde onderwijs te kunnen realiseren. Enthousiasmeren en stimuleren, maar ook resultaatgerichtheid, kenmerken het gedrag van de onderwijskundige leider waarbij steeds een evenwicht wordt gezocht tussen (conceptuele) wenselijkheid en praktische haalbaarheid. Onderwijsverbetering is iets van de lange adem en houdt eigenlijk nooit op. Het wordt daarom na verloop van tijd een aspect van kwaliteitszorg en krijgt een continu karakter in plaats van eenmalig, groots en ingrijpend te zijn. De zorg voor en het onderhoud van een dergelijk kwaliteitssysteem valt ook onder de directe verantwoordelijkheid van de directeur.

Kwaliteitsbeoordeling

Directeur en team zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Het is niet gemakkelijk de kwaliteit van het onderwijs te bepalen. Evenals Verbrugge ben ik niet gelukkig met de huidige kwaliteitsbewaking binnen het mbo en het hbo. Deze is eenzijdig naar binnen gericht; Verbrugge spreekt van “zelfreferentieel”. Ik ben voorstander van een zogenaamde horizontale verantwoording, zoals ook door de commissie Dijsselbloem wordt geadviseerd. De onderwijsinstelling legt dan verantwoording af met betrekking tot het geëffectueerde onderwijs en de resultaten ervan aan de stakeholders, waarvan representanten verenigd zijn in bijvoorbeeld een Commissie van Toezicht. De samenstelling van deze commissie varieert voor de

verschillende vormen van onderwijs. Voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zijn dat bijvoorbeeld de ouders, de toeleverende en de ontvangende scholen, leerlingen, schoolmaatschappelijk werk enzovoort. Voor het beroepsonderwijs komen daar nog de vertegenwoordigers vanuit de beroepspraktijk bij. Ik denk wat dat betreft niet aan landelijk georganiseerde koepels, maar aan lokale representanten. Dat zijn bijvoorbeeld voor een ROC-afdeling die automonteurs opleidt, de werkplaatschefs van enkele garages uit de regio. Er moeten indicatoren worden vastgesteld aan de hand waarvan de kwaliteitsbewaking plaatsvindt. Dat is geen sinecure. Het resultaat van het onderwijs is het leer- en ontwikkelingsproces van de leerlingen/studenten. Dat wordt echter niet bepaald door de kwaliteit van onderwijsaanbod alléén. Daarom moeten alle relevante factoren zo goed als mogelijk worden meegewogen. Voor een basisschool zouden bijvoorbeeld de volgende drie indicatoren kunnen gelden: de resultaten op basis van de eindscore van de Cito-toets en een intelligentietest afgezet tegen de sociaal-culturele achtergrond van de leerling, de positie van de leerling aan het begin van het derde jaar van het voortgezet onderwijs afgezet tegen het schooladvies in groept acht en het welbevinden van de leerling. Er moet een wettelijk kader komen voor dit systeem van kwaliteitscontrole; het is de taak van de inspectie toe te zien op de functionaliteit ervan. Op die manier houdt de overheid de vinger aan de pols. Haar kerntaak is immers: het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs. Niet de geïntendeerde kwaliteit, maar de gerealiseerde kwaliteit. Pas dan hebben we kans op een plaats in de top vijf. Theo Lamers is onderwijskundige, onderwijspsycholoog en master in management of learning and development. Hij is tevens auteur van het boek “Roeien met één riem. Onderwijsinnovatie: de ideologie voorbij”.

Drs. Theo Lamers MLD


17

Verhalen van de sprekers op de taalconferentie van BON op zaterdag 20 november 2010.

"De klas van meester Max" Blog van “de onderwijsgek”, een forumbijdrage Hij geeft al flink wat jaren les op de basisschool en leert met veel geduld alle kinderen lezen, spellen en rekenen: meester Max. Veel van de van buitenaf opgelegde onzin heeft hij buiten zijn klas weten te houden of zodanig weten te vertalen dat de onderwijskwaliteit er niet door wordt aangetast. Altijd heeft hij vastgehouden aan het basisrecept dat goed werkt: instructie geven, samen inoefenen, en voldoende tijd om het verder eigen te maken om het tot slot te kunnen toepassen in de praktijk. Hij is niet ouderwets, maar juist goed op de hoogte van actuele ontwikkelingen en onderzoek over onderwijs. Hij leest de vakbladen, onderzoeken en bezoekt conferenties. De resultaten van het onderwijs dat hij geeft, zijn al jaren zeer goed: weinig uitvallers en veel kinderen met hoge scores. Ouders zijn tevreden en willen hun kind het liefst bij hem in de klas. 18


taalonderwijs Meester Max is goed op de hoogte van de leerlijnen van zijn groep. Zo weet hij precies wat de kinderen moeten kennen en kunnen aan het eind van het schooljaar. Er worden geen stapjes overgeslagen. Hij werkt precies en nauwgezet, want hij weet dat je in het onderwijs geen stappen kan overslaan zonder dat hier een prijs voor wordt betaald. Een brug met een gat laat mensen in de rivier vallen. Ook van zijn leerlingen vraagt hij nauwkeurigheid en concentratie. Hierdoor kunnen de kinderen langere tijd zelfstandig werken, zich focussen. En dat is ook nodig, want de lat ligt hoog in zijn klas. Er is een groepsdoel dat alle kinderen moeten halen. Als bepaalde kinderen dat doel niet dreigen te halen, dan realiseert hij extra leertijd voor deze kinderen. Dit kan oplopen tot meer dan een uur per week. Dit doet hij door na de klassikale uitleg een verlegde instructie aan deze kinderen te geven: eenvoudigweg langer samen oefenen met hen. Bij de klassikale uitleg doen alle kinderen mee: de sterke en zwakke. We zijn een groep en leren doen we samen. We kunnen leren van elkaar: de goede voorbeelden van de sterke leerlingen zijn essentieel voor de zwakke. Ook betrekt hij de ouders bij het proces: thuis dagelijks na het avondeten 10 minuten extra oefenen levert ook weer ruim een uur oefentijd op. Focussen vindt hij belangrijk en omdat hij voetbalfan is, haalt hij graag Bert van Marwijk aan. Het doel is om wereldkampioen te worden en dus niet om ‘met zo mooi mogelijk voetbal Nederland op de kaart te zetten’. Doelgerichtheid, hiervoor hard werken en een groepsgevoel kweken. Focussen! Op de kast staat een vissenkom met daarin twee goudvissen. Elke vrijdag maakt hij samen met twee leerlingen het filter schoon. Op de vensterbank staan veel planten die er allemaal gezond uitzien. De weekhulpen geven de planten wekelijks water en in de grote vakantie krijgt ieder kind een plant mee naar huis. Verdorde planten staan er niet tussen: dat is een verkeerd signaal naar kinderen. Goed voorbeeld doet goed volgen. Verantwoordelijkheid, zorg en aandacht zijn belangrijk voor een goede houding en daarmee een beter resultaat. In de kasten liggen de schriften en werkboeken keurig op een stapel. Twee ‘kastenbazen’ zorgen dat alles netjes blijft. Als er een invaller voor de klas staat en iets niet weet te vinden, dan springen niet alle kinderen van hun plaats om te helpen. Nee, er is een ‘hulpkind’ dat rustig vertelt waar de invaller de spullen kan vinden. De klas is een plek waar we samen werken en leven. Daar voelen we ons met elkaar verantwoordelijk voor. We helpen elkaar, dragen zorg voor

de omgeving en spreken elkaar aan op dingen die niet zo horen. Als je vanaf de gang de klas inkijkt tijdens een les, dan is iedereen rustig aan het werk. Sommige kinderen overleggen zachtjes of krijgen extra uitleg van meester Max aan de instructietafel. Structuur, voorspelbaarheid, aandacht voor elkaar en voor het werk. Meester Max voelt zich verantwoordelijk voor de kinderen in zijn klas. Al het andere is daaraan ondergeschikt. Hij levert kwaliteit in een veilige leeromgeving. Hiervoor heeft hij van tevoren vastgesteld wat de prioriteiten zijn: voorbereiden, corrigeren, vakliteratuur bijhouden en veelvuldig contact met ouders. Toen hij burgerschapskunde en techniek moest gaan geven, vroeg hij aan de directie wat er

daarvoor moest wijken van het rooster. Toen zij het antwoord hierop schuldig moesten blijven, kon hij toch genoeg leertijd blijven realiseren voor de zaken waar het echt om gaat. Hij wil niet meer doen in mínder tijd, maar juist minder in méér tijd: geen kwantiteit maar kwaliteit. Techniek en burgerschapskunde kan je ook buiten de school leren, maar er bestaan geen clubs waar je kan leren rekenen, lezen of spellen. Dat moet de school dus aanbieden. Meester Max laat zich niet verblinden door de edubabbelaars of door mensen die het onderwijs gebruiken voor hun eigen commerciële belangen, boodschap of idealisme. Hij is op weg met een doel: zijn kinderen optimaal voorbereiden op de maatschappij van morgen. Een maatschappij waarin je goed moet kunnen lezen en waarin je


moet weten welke informatie betrouwbaar is en welke niet. Hij oefent zinsontleding en woord benoemen, wat de kinderen behoorlijk moeilijk vinden. Maar als kinderen niet leren om de complexiteit van taal en grammatica te doorgronden, zullen zij zeker niet in staat zijn om de moderne maatschappij te begrijpen. Soms lijken oplossingen namelijk eenvoudig, maar is het juist nodig om de onderliggende oorzaak van dingen te kunnen zien en aanpakken. Doorzettingsvermogen om iets echt te begrijpen. Denken in systemen wordt gestimuleerd en geoefend door zinnen te ontleden op school. De beste banen gaan bovendien naar mensen die zich goed kunnen presenteren en uitdrukken, naar mensen die meer te bieden hebben dan een oppervlakkige kijk op de wereld. Enkelvoudige zinnen met spelfouten leiden niet naar een succesvolle deelname aan de maatschappij, weet meester Max. ’s Middags kruipt hij achter zijn piano en zingt samen met de kinderen liedjes: ze kennen er meer dan honderd. Een moment van ontspanning, maar ook van groepsvorming en cultuuroverdracht. Je kunt niet weten wie je bent, als je niet weet waar je vandaan komt. Een eigen cultuurbasis geeft de zekerheid die nodig is om andere inzichten en culturen te durven verkennen. Je kunt de ander pas begrijpen als je weet wie je zelf bent. Ieder verloren moment wordt gevuld met het voorlezen van verhalen, sprookjes, gedichten, eigen opstellen en nieuwsberichten. Kinderen maken hierdoor kennis met de wereld om zich heen, de maatschappij, omgangsvormen, kunst en geschiedenis. De verbeelding van kinderen wordt gestimuleerd, ze zien het verhaal voor zich. Het wordt niet voortdurend kant en klaar gevisualiseerd. Creativiteit en verbeeldingskracht zijn namelijk zeer belangrijk in de maatschappij van de toekomst. Niet dat hij het digibord nooit gebruikt: soms biedt hij ook een digitaal prentenboek aan of kijkt het Jeugdjournaal met de klas. Volgend jaar gaat meester Max met pensioen. Ik heb helaas nog geen nieuwe meester Max gezien. Hier ligt een schitterende uitdaging voor onze pabo’s.

19

20


taalonderwijs

Elk kind een lezer!

Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Bovendien heeft een samenleving die kenniseconomie wil zijn, belang bij een goede leesvaardigheid. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid van elke school is ervoor te zorgen dat elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid het primair onderwijs verlaat. De laatste jaren is duidelijk geworden dat het Nederlandse leesonderwijs een aantal knelpunten kent en zelfs afnemende resultaten laat zien. Wat zijn die knelpunten en hoe moeten we die verklaren? Belangrijker is echter wat we concreet aan die knelpunten kunnen doen in het perspectief van: zijn betere leesresultaten mogelijk? In dit artikel zal aan genoemde vragen aandacht worden besteed. Er zijn diverse redenen aan te geven waarom het van belang is dat kinderen goed leren lezen: ◆ Lezen vormt de basis voor schoolsucces. Bij 80% van het curriculum in de basisschool is leesvaardigheid een vereiste. Kinderen die problemen hebben met lezen, hebben dikwijls ook problemen bij rekenen/wiskunde en het onderwijs in de kennisgebieden. ◆ Kinderen die goed lezen, leren meer. En meer lezen leidt tot toename van woordenschat en meer kennis van de wereld wat beter begrijpend lezen tot gevolg heeft. We weten ook dat kinderen die veel lezen beter begrijpende lezers zijn. ◆ Kunnen lezen heeft positieve effecten op het sociaal-emotioneel functioneren: het geeft kinderen zelfvertrouwen! Diverse onderzoeken laten zien, dat een slechte leesvaardigheid dikwijls met gedragsproblemen gepaard gaat. Aan de andere kant zien we dat een betere leesvaardigheid dikwijls weer leidt tot een afname van gedragsproblemen. ◆ Leesvaardigheid heeft een positief effect op de latere maatschappelijke positie. In veel banen is een goede leesvaardigheid een vereiste. Een kenmerk van hoger opgeleide mensen is dat ze niet alleen beter betaald

worden maar meestal ook over een goede leesvaardigheid beschikken en dikwijls functies vervullen waarbij lezen een belangrijke plaats inneemt. Verder - en dat wordt dikwijls vergeten bepaalt de leesvaardigheid van leerlingen in belangrijke mate de kwaliteit van de school. Een school met een laag leesniveau is dikwijls een zwakke school omdat de resultaten niet alleen bij lezen, maar ook bij andere vakken achterblijven. Leren alle kinderen goed lezen? Goed leren lezen is geen vanzelfsprekendheid in het Nederlandse onderwijs. Niet elke leerling verlaat met een goede leesvaardigheid het onderwijs. Diverse onderzoeken, waaronder van de Inspectie van het onderwijs, laten zien dat het Nederlandse onderwijs verschillende knelpunten kent, zoals: ◆ Veel moeizaam lezende kinderen in groep 3 worden in de loop van de basisschool geen betere lezer; het gaat om ongeveer 15% van de leerlingen. ◆ In groep 4 neemt het aantal zwakke lezers toe naar 25%. ◆ Tienjarigen lezen nu minder goed dan in 2000. ◆ 25% van de kinderen verlaat met een groep 6 niveau voor technisch lezen na groep 8 de basisschool; deze kinderen hebben meestal daardoor grote problemen met begrijpend lessen. ◆ Het Cito (Heesters e.a. 1997) signaleert voor het eerst in PPON-onderzoek afnemende prestaties op het gebied van begrijpend lezen op het einde van de basisschool. ◆ 73% van de kinderen in het SBO (speciaalbasisonderwijs) is een zwakke lezer en komt niet verder dan een groep 5-niveau d.w.z. dat deze kinderen een verhoogd Vakwerk december 2010

risico lopen om later als functioneel analfabeet in de maatschappij terecht te komen. ◆ 15% van de huidige vijftienjarigen kan onvoldoende lezen en moet als functioneel analfabeet worden beschouwd. ◆ 85% van de drop outs kan niet (goed) lezen blijkt uit Angelsaksisch onderzoek; in Nederland is geen onderzoek gedaan naar de relatie geringe leesvaardigheid – drop out worden/zijn. ◆ Nederland telt 1,5 miljoen functioneel analfabeten van wie gezegd kan worden dat het grofweg om een miljoen autochtonen gaat en om een half miljoen mensen van allochtone afkomst. Een probleem is, dat de functionele analfabeet in Nederland steeds jonger lijkt te worden en zeker niet uitsterft.

Wat betekent dit allemaal?

Tragisch is volgens Hirsch (2006) geen te groot woord als je niet kunt lezen. Leesvaardigheid correleert met bijna alles wat een democratische samenleving biedt, inclusief de vaardigheid om een goed geïnformeerde burger te zijn die actief in de samenleving kan participeren. Daarnaast is een goede leesvaardigheid van cruciaal belang om in een kennissamenleving mee te kunnen doen en is het een basisconditie voor levenslang leren. Daar bovenop komen nog de volgende zorgelijke gegevens. ◆ Internationaal vergelijkend onderzoek waar Nederland aan meedoet, laat zien dat kinderen in Nederland en de Verenigde Staten de meest negatieve instelling ten opzichte van lezen hebben (Twist e.a. 2004). ◆ In vergelijking met andere landen is in Nederland de groep kinderen die thuis nooit leest zeer hoog (42% versus internationaal gemiddelde van 32%) (PIRLS, 2007). 21

van de leerkrachten gebruikt geen handleidingen omdat dit niet kindgericht zou zijn, terwijl in de meeste handleidingen de aanwijzingen staan om van kinderen geautomatiseerde en goed begrijpende lezers te maken. ◆ Methoden doen er niet toe. Dit heeft vooral ernstige gevolgen voor de methoden voor leren lezen. In de praktijk betekent dit dikwijls dat er bij risicokinderen te weinig aandacht is voor automatisering, het lezen van meerlettergrepige woorden etc. ◆ Demotiverende methoden voor begrijpend lezen. Een verklaring voor de geringe motivatie van Nederlandse kinderen voor lezen moet gezocht worden in de demotiverende methoden voor begrijpend lezen die in Nederland gebruikt worden.

◆ Het onderzoek PPON-Leesvaardigheid op het einde van de basisschool (april 2007) laat zien dat in Nederland het enthousiasme van leerlingen voor lezen sinds 1993 achteruit gaat. ◆ Warde e.a. (2007) (Universiteit van Manchester) laten zien dat in Nederland en in Verenigde Staten duidelijk ontlezing optreedt, terwijl dit in Frankrijk, Noorwegen en Groot-Brittannië niet het geval is. Ook deze gegevens moeten als zorgelijk worden gezien, waarbij het eigenlijk opmerkelijk is dat niemand zich daar echt druk over maakt.

Hoe moeten we de Nederlandse leesproblematiek verklaren?

Een drietal verklaringen wordt dikwijls gehoord bij het verklaren van de lage leesvaardigheid. 1 Veel kinderen zouden dyslectisch zijn. Maar volgens Blomert (2005) is slechts 3,6% van de kinderen dyslectisch. 2 De meeste leesproblemen – meer dan 20% - zijn het gevolg van kwaliteitsproblemen op het gebied van de leesinstructie. Dit blijkt uit zowel Angelsaksisch als Nederland onderzoek (Vernooy 2007). Bij onvoldoende leeskwaliteit vallen vooral de risicolezers uit. Volgens Lyon (2001) zijn problemen op het gebied van de kwaliteit van instructie onderschat als veroorzaker van leesproblemen terwijl deze problemen juist overheersend zijn. Bij kwaliteitsproblemen op het gebied van de instructie moet worden gedacht aan: 22

◆ Het ontbreken van leesdoelen die gerealiseerd moeten worden. ◆ Onvoldoende professionaliteit leerkracht. Leerkrachten die weinig van technisch of begrijpend lezen afweten of over een slecht klassenmanagement beschikken, laten meer leesuitval zien. ◆ Niet werken aan een goede leesstart. De school vindt dat kinderen in groep 1 en 2 moeten rijpen en vooral moeten spelen. Deze opstelling – en dat laat veel internationaal onderzoek zien – is juist funest voor de toekomstige leesontwikkeling van kinderen uit risicogroepen die thuis weinig woordenschat en ervaringen met geschreven taal opdoen. ◆ Scholen beschikken niet over een goede methode voor voortgezet technisch lezen, waardoor ze in onvoldoende mate de leesvaardigheid uitbreiden en onderhouden. ◆ Onvoldoende ingeroosterde tijd voor lezen, waardoor juist meer risicolezers uitvallen. ◆ Geen extra-tijd (verlengde instructie) voor zwakke lezers. Zwakke lezers hebben meer tijd dan goede lezers nodig om een goede lezer te worden. Krijgen ze niet meer tijd dan blijven ze zwak en in de praktijk wordt hun kloof met de goede lezers daardoor alleen maar groter. ◆ Geen onderhoud van het technisch lezen in groep 6 – 8 leidt tot terugval van het technisch lezen, wat vervolgens negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Te veel leerkrachten denken dat de leesontwikkeling na groep 5 vanzelf gaat. Voortschrijdend wetenschappelijk inzicht laat zien dat de leesvaardigheid onderhouden en verder uitgebouwd kan en moet worden. ◆ Geen gebruik van handleidingen. Een deel Vakwerk december 2010

3 Niet effectief inspelen op het taalmilieu van de kinderen. Cruciaal voor de toekomstige leesontwikkeling van kinderen is dat er wordt ingespeeld op hun taalmilieu. Bijvoorbeeld door veel aandacht aan woordenschat, begripsmatige kennis, de rol van geschreven taal en boeken etc. te besteden. Dergelijke activiteiten helpen vooral kinderen afkomstig uit risicogroepen om een betere lezer te worden. Tot slot: 145000 kinderen in het basisen voortgezet onderwijs krijgen slecht onderwijs blijkt uit het Onderwijsverslag (mei 2010) van de Inspectie van onderwijs. Zorgelijk is juist dat veel risicoleerlingen uit taalarme milieus op slechte scholen zitten terwijl het juist gewenst zou zijn dat deze kinderen onderwijs op zeer effectieve scholen zouden krijgen.

Wat kunnen we er aan doen?

De vraag van veel scholen is bij te veel zwakke lezers: kan het beter? De wetenschap zegt daarop volmondig “ ja!” want 95% van de kinderen kan goed technisch leren lezen; technisch lezen is vrij intelligentieloos en 85-90% kan goed leren begrijpend lezen; begrijpend lezen is naast vlot kunnen lezen afhankelijk van woordenschat en cognitieve vaardigheden (intelligentie). Overigens kan er ook nog gezegd worden, dat woordenschat niet in de genen zit en in de praktijk sterk afhankelijk is van de taalomgeving waarin het kind opgroeit en de school die het bezoekt. In de periode 1995 – 2005 was het leesonderzoek zeer productief. Het leverde inzichten op die voor het leren lezen voor alle leerlingen van belang zijn. Met een

consistentie die zelden in de onderwijswetenschappen is gesignaleerd, werden de factoren opgespoord en verklaard die leessucces en leesfalen verklaren. Duidelijk werd dat leren lezen een complex proces is dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden en dat goed leesonderwijs in belangrijke mate een zaak van effectieve leesinstructie is. Kwalitatief goede instructie in de kleutergroepen en in groep 3 is volgens Snow e.a. (1998) het beste wapen tegen leesuitval. Zeer veel onderzoek ondersteunt leesonderwijs dat gebaseerd is op het expliciet onderwijzen van fonemisch bewustzijn, het alfabetisch principe, automatische woordherkenning, woordenschat, spelling en begrijpend lezen. Bovendien is goed leren lezen een lang ontwikkelingsproces dat vanaf de geboorte begint. Het eindpunt is de goede volwassen lezer die een grote verscheidenheid van teksten met gemak voor diverse doeleinden kan lezen en zelfs moeilijke teksten en teksten waarin hij niet geïnteresseerd is, begrijpt. Heel belangrijk voor de leesontwikkeling van risicolezers is de opstelling van de school. Een school moet niet zeggen wat er verkeerd is met de leerling of zijn achtergrond maar zich afvragen hoe het komt dat deze leerling niet goed leert. Bij het analyseren van het probleem van het kind moet de eerste vraag zijn wat er ontbreekt aan de methoden of de instructie waardoor het kind niet leert. Daarbij is het vooral van belang dat er vanuit een teamopstelling wordt gewerkt, dat een school in acht jaar onderwijs veel met de kinderen kan bereiken.

Enschede als succesvol voorbeeld van leesverbetering Vier jaar geleden constateerden scholen in Enschede, dat kinderen halverwege groep 5 achterbleven op het gebied van begrijpend lezen. Bestudering van de gegevens van de leestoetsen van het leerlingvolgsysteem liet echter zien dat de kinderen vooral achterbleven op het gebied van vlot lezen. Door veel te spellend te lezen, konden veel kinderen hun aandacht niet op de inhoud van de tekst richten. Er is toen vanuit de principes van Effectief Leesonderwijs (zie figuur 2) gestart om doelgericht het vlot lezen, maar ook de woordenschat en het omgaan met een beperkt aantal leesstrategieën te verbeteren. Bij effectief leesonderwijs gaat het eigenlijk om aandacht voor een drietal zaken bij het verbeteren van de leesresultaten: ◆ WAT we aan de orde laten komen; het gaat dan om evidence based leesinhoudelijke zaken.

◆ HOE we dat aan de orde laten komen, waarbij het gaat om evidence based kenmerken van effectief onderwijs. ◆ HOE we voortdurend nagaan of kinderen profiteren van het gegeven onderwijs – de opbrengsten - om daaraan vervolgens consequenties te verbinden.

Scholen waar 1 en 2 ontbreken, zijn minder effectief in het produceren van hoge opbrengsten en goede scores bij lezen en rekenen. Bij het Enschedese Leesverbeterplan zijn 43 scholen betrokken; 41 basisscholen en 2 scholen voor speciaal basisonderwijs. In het totaal gaat het om 9000 leerlingen.

1 Een ordelijke leeromgeving waarbij op schoolniveau zaken die voor het lesgeven en leren van belang zijn, goed geregeld worden.

De toetsgegevens van juni 2010 laten zien, dat bijna alle kinderen (98%) op het einde van groep 8 minimaal op AVI-9 beheersingsniveau lezen (zie figuur 3) en dat de resultaten op begrijpend lezen ook sterk verbeterd zijn. De kinderen van het Enschedese Leesverbeterplan doen het op het gebied van begrijpend lezen beter dan het landelijk gemiddelde van de taalpilotsscholen (zie figuur 4). Onderzoek laat bovendien zien, dat de twee deelnemende SBO-scholen betere resultaten op het gebied van technisch lezen boeken dan een gemiddelde basisschool in Nederland (zie figuur 5). Deze successen zijn des te opmerkelijker als we zien dat de landelijke monitoring van onderzoeksbureau OBERON toont dat de Enschedese leerlingpolulatie afwijkt van het landelijk gemiddelde. Landelijk heeft 15,5% van de leerlingen een extra-leerlinggewicht; in Enschede is dat 21%.

2 Nadruk op leren en lesgeven waarbij het om zaken gaat als het benadrukken van basisvaardigheden, prestatiegerichtheid, duidelijke doelen en gestructureerde lessen.

De verbeterde leesvaardigheid leidde in Enschede ook tot: ◆ betere rekenresultaten; ◆ betere resultaten bij de kennisgebieden;

Hoe betere resultaten? Leesresultaten zijn het gevolg van:

Wat we onderwijzen & Hoe we onderwijzen Vaststellen opbrengsten: weten of de kinderen hiervan profiteren Figuur 1

Volgens White (1997) zijn voor het realiseren van hoge prestaties de volgende twee zaken cruciaal te weten.

Het belang van kenmerken Effectief leesonderwijs Cluster leesinhoudelijke indicatoren (WAT)

Cluster indicatoren effectief onderwijs (HOE)

Goede leesstart

4. De letter- klankkoppeling 5. De vaardigheid om vlot te lezen

1. Doelen 2. Kwalitatief samenhangend curriculum en leerstof centraal 3. Tijd voor lezen en extra tijd voor zwakke lezers 4. (Convergente) differentiatie 5. Directe instructie 6. Vroegtijdig signaleren en reageren 7. Monitoring

Begrijpend lezen

Verder:

6. De ontwikkeling van de woordenschat 7. Het kunnen toepassen van begrijpend leesstrategieën

Vaststellen opbrengsten: profiteren kinderen voldoende?

1. Mondelinge taalvaardigheid/spraak-/ taalontwikkeling 2. Ervaringen met geschreven taal, waaronder letterkennis 3. Vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn

Technisch lezen

Aandacht voor leesmotivatie Figuur 2


23

te zien, terwijl de leespraktijk op veel scholen is dat de leesvaardigheid vanaf groep 6 afneemt (Hacquebord e.a. 2010). Een belangrijke ontdekking is dat zelfs kinderen in groep 7 en 8 wel degelijk nog een betere lezer kunnen worden. Er kan zelfs gezegd worden dat de in het Enschedese Leesverbeterplan participerende scholen in belangrijke mate erin slagen de milieukloof te dichten. De scholen doen door het geven van zeer effectief onderwijs in belangrijke mate de milieuachtergrond van de kinderen teniet. De Enschedese scholen voldoen aan de kenmerken van scholen op dit gebied die uit onderzoek naar voren komen (zie Chenoweth, 2007). ◆ Ze hebben een sterke focus op instructie, een samenhangend curriculum en een professionaliseringsplan dat het werken met het curriculum ondersteunt. ◆ Ze beschikken over een duidelijke visie op wat leerlingen moeten weten en doen; ze blameren hun leerlingen niet. ◆ Bewust gedeeld leiderschap door de schoolleiding, interne begeleiding en taalcoördinatoren. ◆ Het vieren van elk succes. ◆ Ze beschikken over kennis en vaardigheden om effectief leesonderwijs te geven, charisma is niet nodig.

Figuur 3

Figuur 4

Figuur 5

◆ beter leren van de kinderen; ◆ minder sociaal-emotionele problemen. Over de afname van gedragsproblemen is nog geen verder onderzoek gedaan, maar leerkrachten in Enschede geven dat steeds aan dat dit wel mogelijk is. Amerikaans onderzoek in het kader van the Alabama Reading Initiative laat zien dat in het eerste jaar van dit project de gedragsproblemen afnamen van 681 naar 127 en in het tweede jaar van 127 naar 118. De verklaring hiervoor is: bij goed onderwijs zijn er minder problemen. Er kan gesteld worden dat in Enschede door het realiseren van effectief leesonderwijs het maximale uit de leerlingen wordt gehaald. Niet milieu- of kindfactoren zijn verantwoordelijkheid voor de resultaten, maar de 24

kwaliteit en effectiviteit van de instructie van de leerkrachten. Een aantal bevindingen: ◆ Slechts 2% van de leerlingen heeft in groep 8 niet het minimaal gewenste AVI-9 beheersingsniveau. Het gaat bij die 2% waarschijnlijk om dyslectische leerlingen. ◆ De twee SBO-scholen doen het bij technisch lezen even goed als een gemiddelde basisschool in Nederland die aan de taalpilots deelneemt. ◆ Het aantal A-B leerlingen bij begrijpend lezen is veel hoger dan dat van het landelijk gemiddelde. Dit toont aan dat veel aandacht voor risicolezers niet tot slechtere resultaten voor de betere leerlingen leidt. Integendeel, het aantal goede begrijpende lezers nam sterk toe. ◆ In groep 7 en 8 is winst in leesvaardigheid Vakwerk december 2010

Enschede en zijn omgeving kennen veel laag opgeleide inwoners; decennialang werden onder het gemiddelde liggende onderwijsresultaten als een natuurlijk gegeven gezien. De resultaten van het Enschedese Leesverbeterplan toont dat het onderwijs dat risicokinderen krijgen er veel meer toe doet dan de achtergrond van de kinderen. Dit blijkt ook uit het gegeven dat de resultaten op het einde van groep 8 op het gebied van technisch en begrijpend lezen veel beter zijn dan het landelijk gemiddelde. Cruciaal voor de verbetering van de leesvaardigheid waren de goed nageschoolde en de ondersteunde leraren, maar ook het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding. In de afgelopen tien jaar is er veel onderzoek gedaan naar wat het verschil voor leerlingen maakt met betrekking tot leerlingresultaten en nu is het volgens Darling-Hammond duidelijk. De belangrijkste factor voor het leren van de leerlingen is wat hun leerkrachten weten!” Literatuurlijst is in bezit van de redactie.

Dr. Kees Vernooij, Lector hogeschool Edith Stein

column

Ik ben op jou Drie jonge meisjes, duidelijk vriendinnetjes van elkaar, komen hand in hand het schoolplein over en stevenen recht op hun doel af. Het doel, Siempje uit groep 7 ziet het drietal vanuit zijn ooghoeken naderen en wordt binnen de kortste keren van zijn vriendjes geïsoleerd door het drietal dat in een cirkel om hem heen gaat staan. “Van Lotte”, klinkt het kort en één van de drie duwt een klein opgevouwen briefje in de hand van Siem. Zijn hart slaat een slagje over als Siem hoort dat het briefje van Lotte komt. Mooie Lotte, het engeltje van de klas, stuurt hem Siem met het ravenzwarte haar een briefje. Een beetje in verlegenheid door de drie paar ogen die op hem zijn gericht, wil Siem het briefje openvouwen. “Niet doen,” klinkt het gebiedend, “straks in de klas, niet eerder.” Siem knikt gedwee en de vijf minuten dat het speelkwartier nog duurt, lijken wel uren, uren met een gloeiend briefje in zijn vuist gekneld. Siem zit vooraan in de klas samen met drie andere klasgenootjes vormen ze een eilandje. Lotte zit in het andere eilandje schuin tegenover hem. Hij kikt naar haar maar zij is zoals altijd druk in de weer met de andere klasgenootjes van haar eilandje. Niets maar dan ook niets verraadt wat er op het briefje staat, ze is zoals altijd, een beetje druk en hemelsmooi met die blonde lokken die als een stralenkrans haar gezichtje omhelzen. Onder zijn tafeltje vouwt Siem met trillende handen het briefje open en leest “ik ben op jou” vlug kijkt hij naar ‘zijn’ Lotte en even kruisen de blikken elkaar, Lotte glimlacht, Siem smelt.

niet kenden, werd uitgelegd en de ‘dichterlijke vrijheid’ was aan de orde van de dag, zeker in groep zes als de gedichten van Gezelle aan de beurt waren.

Je zult als tien- elfjarige maar niet kunnen lezen of schrijven of daar moeite mee hebben. Dan mis je het plezier van het schrijven van de briefjes en het lezen van de briefjes, briefjes die elk mensenkind belangrijk vindt omdat hij of zij ineens belangrijk is voor die ene andere. Of niet begrijpen wat je leest en op Lotte afstevenen om te vragen “Hoezo, je bent op mij, wat bedoel je daar eigenlijk mee?”

Lieve juffen en beste meesters, als jullie straks voor de klas komen, of het nu in groep vier, vijf, zes, zeven of acht is, neem dan de dichtbundel ter hand en lees voor, laat lezen, laat uit het hoofd leren, laat voordragen, als die gedichten en versjes van het leuke ‘in mijn tuin liep er een torretje, van het mannelijk geslacht, het had een snorretje. Maar later bleek en dat was het frappante, het was waarschijnlijk een wat ‘zwaar behaarde tante van Toon’, tot ‘Jantje groet ’s morgens de dingen.’ Leer de kinderen ook de schoonheid van de taal en niet alleen de grammatica en de spelling, leer ze hoe je met taal harten kan veroveren zodat Lotte straks als antwoord krijgt, ‘Lieve Lotte, ik stuur je drie kusjes, zie je straks op het plein, lieve lieve Lotte,

Als zestienjarige en daardoor een wandelende hormonentijdbom had ik al door dat harten te stelen zijn met taal. En ik niet alleen, al mijn vriendjes wisten dat en dat was op zichzelf ook weer niet vreemd want vanaf de basisschool was de belangrijkheid van taal er als het ware ingeramd. Wij zijn nog van de generatie die vanaf klas 1 gedichtjes uit ons hoofd moesten leren en dat niet alleen, we moesten ze ook nog voordragen, liefst met gebaren zodat juf of meester goed konden zien dat we ten minste begrepen wat er stond. Elk woord dat we

kortnieuws column


Langzaam maar zeker werden we ondergedompeld in een wereld van gevoel en taal, van het ‘Egidiuslied’ tot ‘Tsjilp’ met als tussenstop ‘Marieke van Nimhwegen’ en ‘dien avond en dien roze’. Hoe kan het dan anders, in een tijd dat computers, printers, e-mail, sms, Skype, Facebook en Hyves nog niet bestonden en schrijfmachines alleen waren weggelegd voor de grote mensen, dat wij de pen ter hand namen en aan het geparfumeerde lichtblauwe briefpapier onze zieleroerselen en hartenkreten toevertrouwden. Onze vriendinnetjes zwijmelden bij het lezen van “als ik doodga, vertel dan aan de bomen hoeveel ik van je hield. Vertel het aan de wind die in de bomen klimt of uit de takken valt, hoeveel ik van je hield.” En zij wist ook wel dat het van Hans Andreus was maar het was wel voor haar en voor haar alleen, deze in hanenpoten geschreven liefdesverklaring. Met rooie oortjes en opspelende hormonen las ik hoe mijn katholieke vriendinnetje haar versie van het ‘Hooglied van de liefde’ aan mij toevertrouwde op het pastelroze briefpapier met twee versierde hartjes als een watermerk in het midden “Als ik de liefde en jou niet heb, ben ik als een rammelend cimbaal, galmend koper”, het staat in mijn geheugen gegrift.

Mijn XXX Jesse Jeronimoon 25

De moeilijkheid zit ‘m niet in de nieuwe ideeën, maar in het ontsnappen aan de oude, die tot in de verste uithoeken van ons hoofd zitten (John M. Keynes).

Handschriftonderwijs op de basisschool In het handschriftonderwijs zijn erg veel verkeerde denkbeelden ontwikkeld, mede door diverse ontwikkelingen door amateurs, zowel binnen het onderwijs (auteurs) als vanuit de commercie (uitgevers en therapeuten). Hierdoor is het handschriftonderwijs in de basisschool de afgelopen decennia erg achteruit gegaan, waardoor heel veel kinderen in de problemen zijn gekomen. In dit artikel gaan wij in op de oorzaken die tot dit slechte handschriftonderwijs hebben geleid en laten zie hoe het anders kan.

dieken, niet ‘evidence based’, verwarrend aanbod bij instructie, een volslagen gebrek aan lettervormgevingskennis bij amateurauteurs en uitgevers van vele methodes en ook bij leerkrachten, vormen een substantieel deel van de ellende. De meeste schrijfmethoden lijken uit te gaan van hetzelfde concept: bewegings- en evenwichtsoefeningen, schrijfpatronen, luchtschrijven (zelfs neusschrijven komt voor; niets is het onderwijs te dol) en vervolgens vele jaren naschrijfoefeningen of gedrukte

De wet en de Kerndoelen

Schrijven komt niet meer voor in de Wet op het Basisonderwijs. En nog maar nauwelijks in de Kerndoelen… Wat lezen we in de Kerndoelen over dit vakgebied? De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel en eventueel beeldende elementen en kleur. Deze basisvaardigheid, wordt dus niet meer als onderscheiden leervoorwaarde gezien. Het is onderdeel van taal geworden en dat verklaart voor een deel het onbegrip ervoor. In de kerndoelen wordt dus alleen nog ‘leesbaarheid’ vereist. Dit subjectieve begrip wordt door iedereen anders ingevuld en is daarom onwerkbaar als kwaliteitscriterium voor deze basisvaardigheid. Wat hierboven in de afbeelding te zien is, is echt wel lees26

baar. Niemand zegt namelijk hoeveel tijd je minimaal besteden moet aan het ontcijferen. Bovendien is de ene leerkracht heel handig in het ontcijferen, terwijl de ander er niets in ziet. Veel leerkrachten in de bovenbouw van de basisschool hebben een duidelijk uitgesproken mening over de kwaliteit van de handschriften van de leerlingen: “Als ik het maar kan lezen…” In feite zouden ze in dat geval de leerlingen hun leven lang moeten begeleiden om voor de ondertiteling zorg te dragen… Het schrift is immers bedoeld om door iedereen gelezen te worden. Het is dan ook niet de kwestie of een kind ‘leesbaar’ schrijft. Aan dit enige criterium dat in de Kerndoelen voorkomt, kan geen enkele basisschool een zinnige leerlijn ontlenen. Het huidige handschriftonderwijs is totaal verworden. Slechte, op motoriek gebaseerde methoVakwerk december 2010

Hinkelend "leren schrijven".

teksten naschrijven. Door er mopjes of lollige gedichtjes van te maken, meent men op kinderniveau bezig te zijn. Aangeklede beestjes die onzindelijke dingen doen op

taalonderwijs daartoe beslist niet. Schrijven in de lucht geeft geen optische feedback. Goed onderwijs = goed uitleggen en goed voordoen

de bladzijden, maken het geheel compleet. Zo leert geen kind hoe je letters vorm moet geven en hoe je je handschrift na de basisschool (en dat gaat gemiddeld om heel veel jaren) moet onderhouden. Een handschrift is namelijk tot aan de volwassenheid onderhevig aan voortdurende veranderingen. Vaak bewust, maar ook onbewust. Van die geleidelijke veranderingen is de leerling zich niet bewust en zo eindigt het handschrift vaak in een niet ontcijferbaar gekrabbel. In 2004 publiceerde de Stichting Schriftontwikkeling een onderzoek naar het verloop van de handschriftkwaliteit in het Primair Onderwijs. In bijgaande grafiek is duidelijk te zien dat de gemiddelde kwaliteit terugloopt bij het klimmen der jaren. Dat dit, zoals in het onderste grafiek te zien is, een overduidelijke relatie vertoont met de

lesfrequentie mag duidelijk zijn. Van geen vaardigheid in het Primair Onderwijs mogen we echter accepteren dat de kwaliteit vermindert in de opeenvolgende jaren. Dat we dit wel accepteren van het verloop van de handschriftkwaliteit laat een verwording in het onderwijs zien. Deze staat uiteraard niet op zichzelf.

Motoriek

Uit onderzoek (Kavale en Mattson, 1983)

is duidelijk gebleken dat het, in vrijwel alle schrijfmethoden gebruikte motorisch uitgangspunt voor het leren schrijven, niet werkt (effectgrootte: handwriting d=0,05). Door het staan op één been in groep 1 en 2 en het oefenen van de grote motoriek kun je de handschriftvaardigheid echt niet voorbereiden. Het moet eigenlijk niet mogelijk zijn dat zulke onzin over vermeende didactische relaties in het onderwijs een toepassing in methoden en daarmee in het onderwijs vindt. Bij de instructie in groep 3 moeten de kinderen de vormgeving van de letters doodeenvoudig op een goede manier uitgelegd krijgen. Het luchtschrijven dient Vakwerk december 2010

Het zou aan te bevelen zijn dat er een controleorgaan wordt benoemd dat alle methoden aan eenduidige criteria onderwerpt. Het moet niet mogelijk zijn om niet-wetenschappelijk en onvakkundig onderbouwd lesmateriaal voor onze kinderen uit te geven. Op dit moment hebben alleen (vaak amateuristische) auteurs en uitgevers iets te zeggen over de kwaliteit van het methodemateriaal. De Australian Council of Educational Research (ACER) heeft in Australië onderzocht of scholen nog met de hierboven beschreven perceptuo-motorische werkwijze werkten. Het bleek dat vrijwel alle scholen PM-materialen en oefeningen aanboden. Daarbij werd vastgesteld dat geen school zich afvroeg of het ook werkte. Dit soort ‘vervangende’ proces-oefeningen zijn sterk afhankelijk van het ‘geloof ’ erin. Men verwacht dat het een positief effect zal hebben als je een kind een insteekmozaïek laat maken. Meetbaar is dit echter niet. Met een algehele verbetering van de ‘handigheid’ van een kind als doel is er niets mis met dit soort oefeningen maar om te verwachten dat het schrijven er beter van zal worden is te veel gevraagd. De leerkracht en de leerling moeten elke prestatieverbetering gewoon kunnen vaststellen.

Schrijfpatronen

Een bij deze methodiek behorende oefening is het maken van schrijfpatronen. Men is steeds meer het schrijven als het resultaat

van een beweging gaan zien. De bewegingsleer heeft het in zo’n geval over ‘tijdig remmen’, als het om een letterlijn gaat, die niet door de grondlijn moet geschreven worden. Maar de bewegingsleer weet dan ook niets van lettervormgeving. We stelden ook vast dat schrijfpatronen een slechte invloed hadden op de letterlijnkwaliteit. Het is logisch, dat als je vooral gebogen lusvormen oefent, lettervormen daar later de sporen van gaan vertonen (zie afb.). Schrijfmethoden blinken in het vervolgtraject uit door hun fantasieloosheid. Meer dan naschrijfoefenigen wordt over het algemeen 27

maken. De technieken daarbij bestonden uit het kleuren en arceren. Kleuren met kleine ronddraaiende bewegingen zo groot als de punt van je kleurpotlood (en ook even donker) en arceren met vooral rechte lijntjes van niet meer dan 1,5 cm lengte, waarmee de neerhalen in het schrift al geoefend worden nog voor er letters geschreven moeten worden. De benodigde nauwkeurigheid werd met een aanhoudende zachte dwang aangeleerd en onderhouden. Verkeerde grepen werden niet getolereerd.

niet geboden. Sommige methoden laten de kinderen nog ‘creatief schrijven’, waarbij ze zelf de meest waanzinnige lettervormen mogen bedenken. Alsof je ze dat zou moeten laten oefenen en alsof ze daar ook maar iets van leren als het om goede lettervormgeving gaat! Binnen het perceptuo-motorisch concept denkt men dat kinderen maar onhandige lompe wezentjes zijn, waarvan je elke grafische oprisping de hemel in hoort te prijzen (auteur van “Schrijfdans”: “Niets hoeft, alles is goed”). Zo ontvangt een kind geen enkele feedback om het product te verbeteren (zie de kleurplaat van de slak: “Oh Barbara, wat heb je dat mooi gedaan!). Wat zou meer gemeend zijn, de vorige uitspraak of de volgende: “Oh Julia, wat heb je dat mooi gedaan!” (zie afb.)

Kan het ook anders?

Sinds een kleine tien jaar heeft de Stichting

Schriftontwikkeling kinderen onderzocht op hun fijn-grafische mogelijkheden. Onderzocht werden de nauwkeurige waarneming en de nauwkeurige uitvoering. Kinderen moesten een klein huisje tussen de lijnen van de 8 mm liniatuur van een schrijfblok tekenen. Daarbij ook het mannetje dat daar woont. Het bleek dat elke kleuter in staat was om aan deze eis te voldoen. Het tekenniveau verschilde sterk, maar de fijn-grafische mogelijkheden waren evident. Daarop hebben we een tweetal oefeningen ontwikkeld, die het ontwikkelen van een nauwkeurige grafische attitude mogelijk zou

Daarnaast worden er al waarnemingsoefeningen aan lettervormen gedaan, zonder deze letters te tekenen. Ook is men bij deze benaderingswijze niet bang voor kapitalen (chocoladeletters). Jonge kinderen hebben hier een voorkeur voor: Ze zijn makkelijk uit losse streken te maken, zijn allemaal even hoog, kunnen zonder problemen gespiegeld worden en door kinderen in het eerste jaar op school deze letter zonder problemen toe te staan, wordt de zo gewenste aansluiting tussen school en thuis nog eens benadrukt. Doorgaans worden de letters in groep 3 via de perceptuo-motorische werkwijze als volgt aangeleerd: Een letter verschijnt in het groot. De juffrouw doet hem voor op het bord (op een digitaal bord is dat vrijwel niet te doen; lang leve de technische vooruitgang). De kinderen moeten de letter in de lucht schrijven. [Alle kinderen zwaaien vrolijk naar de juf, niemand ziet iets (ook de juf niet) en na afloop is iedereen blij dat het weer gelukt is]. Na afloop van deze actie is er dus niets gebeurd. Kinderen die een foute constructie uitvoerden, vallen niet op bij het luchtschrijven. Alleen de route van de letter wordt aan de kinderen uitgelegd en eventueel voorgedaan. Soms ontbreekt zelfs het voordoen. Niemand heeft belangstelling voor vormgevingskenmerken van de letter. Deze zijn juist hard nodig om het handschrift steeds weer goed uit te kunnen voeren. Met eenzelfde traject kun je een letter namelijk op verschrikkelijk veel manieren vormgeven

28


(zie afb.)Met dezelfde vormgevingscriteria echter komen letters er ongeveer hetzelfde uit te zien. Bij de grafo-cognitieve werkwijze worden deze vormeigenschappen bij het aanleren van de letter betrokken. Voorbeelden daarvan zijn: Waar is de letterlijn recht en waar gebogen. Is het een grote boog of een kleine bocht. Waar voeg je de letter uit of in. Hoe breed is de breedte t.o.v. de hoogte enz. Op de meeste scholen wordt dit de kinderen niet geleerd.

Verkeerde standpunten

Verbonden of niet verbonden schrift (blokschrift). Allereerst zijn er diverse misverstanden gaande rondom de benaming van de verschillende schriftsoorten. Veel mensen noemen kapitalen (door kinderen ook wel ‘grote letters’ genoemd) blokletters. Dit is onjuist. Blokletters zijn van drukletters nagebootste lettervormen (‘kleine letters’). Omdat drukletters niet zijn ontworpen om geschreven te worden, gaat er van alles fout. De een denkt bij een letter b aan een stok en dan een bolletje, de ander zal deze letter in één doorgaande lijn schrijven. Deze laatste werkwijze heet ook wel ‘lopend’, terwijl het schrijven in losse delen ‘staand’ wordt genoemd. Alleen al over dit punt is geen duidelijkheid in het

onderwijs. Deze verwarring wordt echter zonder gewetensbezwaren overgedragen op de kinderen… Daar komen nog uitgevers bij die allerlei lees-werkbladen aanbieden bij de leesmethode voor groep 3 en daar moeten de arme kindertjes een soort ‘blokletter’ voor schrijven die ze even later weer moeten inruilen voor verbonden schrift, wat uiteraard ook weer de nodige verwarring schept. Dan heb je nog mensen de menen dat kinderen toch later allemaal los gaan schrijven, dus waarom zou je ze dan nog verbonden

schrift aanleren. Een aantal schrijfmethodes biedt daarom een ‘bolletje-stokje’-blokletteralfabet aan en kinderen krijgen niet de gelegenheid om deze nieuwe lettersoort op de goede wijze te leren. Want, als je losse letters schrijft, moet je wel een juiste letterspatie toepassen. De meeste meisjes die zich een ‘losse letter’ aanmeten, begrijpen niets van een juiste letterspatie en plakken voor de zekerheid maar alle letters tegen elkaar. Wat is dan nog ‘los schrijven’?


Alle leerlingen moeten tot en met groep 8 aan elkaar blijven schrijven, terwijl er daarnaast aandacht moet worden gegeven aan wanneer je wel los schrijft en wanneer niet. Blokletters zijn nuttig bij adressering op enveloppen, invullen van formulieren, kofferlabels, etiketten, kopjes en titels. Dus overal waar grote nauwkeurigheid een grote rol speelt. Verbonden schrift gebruik je voor de doorsnee aantekeningen die in tempo en hoeveelheid moeten worden uitgewerkt. Maar, leerlingen moeten niet in alle gevallen los moeten gaan schrijven, want van losse lettersoorten zijn er heel veel van en je kunt dan elke afwijkende letter die je tegenkomt in je los geschreven tekst invoegen. Sommigen gaan zo ver met het invoegen van creatieve lettervormen, dat ze hun eigen aantekeningen niet meer kunnen lezen. De letters van het verbonden schrift echter kunnen niet anders dan verbindingsgeschikt zijn en van dat soort letters zijn er niet zoveel. Kinderen die tot en met groep 8 aan elkaar blijven schrijven, behouden daarmee het allermeest de aangeleerde handschriftkwaliteit! De school moet alle kinderen dus verbonden laten schrijven tot en met het einde van de basisschool. Kinderen die tot het eind toe aan elkaar blijven schrijven ontwikkelen de meest consistente handschriften.

Een uiterst kwalijke praktijk…

In de bovenbouw wordt het handschriftonderwijs meestal afgerond met het vrijgeven

van het schrijven vanaf groep 7. Geen schrijflessen meer en iedereen mag vanaf nu zelf weten hoe hij/zij schrijft. Je moet je persoonlijke handschrift ontwikkelen, wordt vaak als argument gebruikt. Alsof je ook je eigen spelling moet ontwikkelen! Waarom heeft men dan in groep 3 en 4 zoveel moeite gedaan om de kinderen zo goed mogelijk te laten schrijven? Waarom schrijven de kinderen gemiddeld in groep 4 en 5 beter dan in groep 7 & 8? Door het staken van schrijflessen in combinatie met het vrijgeven van het Westerse schoolschrift komen veel kinderen in het voortgezet onderwijs duidelijk in de problemen. Deze praktijk leidt direct tot ‘grafisch 29

geciteerde brief duidelijk te lezen is! Een leerkracht kan nog zoveel doen aan sociaal-emotionele opvoeding. Als de basisvaardigheden niet op niveau worden aangeleerd, betekent die sociaal-emotionele opvoeding niet meer dan het paard achter de wagen spannen.

Wat te doen? analfabetisme’. De jongen van bijgaand ‘spijker’handschrift was al een tijd onder behandeling van een fysiotherapeut en volgde daarop nog vijf maanden lang (!) een ‘klinisch practicum’ (door drie bewegingsspecialisten!) aan een universiteit. Er was geen verbetering merkbaar. Toen we hem de belangrijkste lettervormgevingsregels binnen een half uur uitlegden en voordeden, kon hij deze al meteen toepassen.

Begeleiding vanaf het begin

In de eerste twee leerjaren is het verwachtingspatroon van veel leerkrachten t.a.v. het jonge kind duidelijk veel te laag. Men meent dat het onderwijs ‘speels’ moet blijven, maar realiseert zich niet dat voor veel jonge kinderen leren juist ook spelen is. Kinderen zijn vanaf 2,5 jaar motorisch al ver genoeg ontwikkeld om zeer fijne bewegingen uit te kunnen voeren. Toch wordt deze mogelijkheid niet serieus genomen. De kinderen krijgen vervolgens alleen maar grove materialen in handen, terwijl men ze niet leert hoe je fijn tekenen schrijfmateriaal het beste beet kunt pakken en hanteren. Bekend is hoe jonge kinderen feilloos aanvoelen wat er van ze verwacht wordt. Als er weinig (uitdaging) wordt aangeboden, zullen ze ook weinig presteren. Onderpresteren geldt dus t.a.v. dit aspect voor de meeste kinderen. Wie bij youtube intoetst ‘three years old’, krijgt een keur aan motorische activiteiten van hoog niveau te zien! Probeer door de cognitieve prestaties heen te kijken (ook al zijn die erg de moeite waard), en kijk vooral naar de motorische kwaliteit op zich. Kinderen kunnen in principe, nog voordat ze naar de basisschool gaan, elke motorische taak uitvoeren, zolang het alleen om het motorische niveau gaat. De cognitieve aansturing van de motoriek moet natuurlijk de juiste impulsen afgeven. Maar dat is het kennisdeel, de overdracht. De motoriek staat echter geheel klaar. Daarom moeten jonge kinderen geen grove materialen aangereikt krijgen die auto30

matisch bewegingen vanuit de schouder oproepen. Ze kunnen vanaf het allereerste begin op school leren om zeer fijne grafische opdrachten uit te voeren. Door deze opdrachten kan tegelijk op greep en houding worden gelet. Dat kan niet staand met krijtjes in beide vuisten en krassend op muziek (Schrijfdans). Al vanaf groep 1 moet veel aandacht gegeven worden aan houding en greep met fijne materialen. Kinderen moeten een duidelijke begeleiding krijgen in het ontwikkelen van hun grafische vaardigheid. Hun ‘grafisch’ zelfvertrouwen wordt er groter van. Veel scholen laten het hierbij zitten. Steeds meer ouders zien dit zelf ook. Een moeder van een jongetje dat al een keer vanwege zijn handschrift was blijven zitten, kon door onze aanwijzingen haar zoontje weer op de goede manier laten schrijven. Ze schreef ons: Heb goed nieuws, Kevin vertelde mij vanmiddag dat juf zijn werk naar keek, en dat zijn juf met open mond zat te kijken, van he’ wat goed van jou. Ze vroeg aan Kevin hoe hij dat voor elkaar had gekregen, hij zei tegen haar door een meneer en door mijn moeder. Ze vroeg ook of hij bij de fysio was geweest, nee hoor zei Kevin en daar gaan we ook niet meer heen. Ik vroeg zo aan Kevin Hoe voel jij er nou onder? Hij zei zo van ik ben trots op mijzelf.(super toch) Toen we gisteren druk bezig waren met het arceren hij had zo veel lol hij vond het super. Ik moest gisteren gewoon huilen om het feit dat hij weer vertrouwen in zichzelf krijgt.

Bij hoeveel kinderen wordt op dit moment niet volslagen onnodig de hoofdtaak van het basisonderwijs overgenomen door gretige, betaalde bewegingstherapeuten? Prof. John Hattie (“Visible Learning “; 2009) waarschuwt in dit verband terecht voor het grote gevaar van ‘loss of status’, wat in de zojuist Vakwerk december 2010

We bepleiten daarom allereerst een controlesysteem op methode maken. We kunnen de kwaliteit van wat we onze kinderen voorzetten niet af laten hangen van de belangen van uitgevers en de vele amateur-auteurs. Ten tweede moeten alle basisscholen het mechanisme afschaffen om kinderen met een slecht handschrift naar een bewegingstherapeut te sturen. Deze handschriftondeskundigen vergroten alleen maar het competentieverlies van het kind, terwijl het onderwijs zich ondertussen niet verbetert. Het handschriftprobleem zit namelijk niet in het kind, maar in de school! Ten slotte moet de inspectie ook weer basisscholen op handschriftkwaliteit controleren. Ze moet controleren of in alle groepen handschriftonderwijs wordt gegeven. Basisvaardigheden horen niet binnen het basisonderwijs gestaakt te worden… Geen school moet zelf uit mogen maken of een basisvaardigheid niet meer gegeven hoeft te worden vanaf een bepaald leerjaar. Een ‘basisschool’ heet nu eenmaal niet voor niets zo. Elke basisvaardigheid moet worden aangeleerd, ontwikkeld en onderhouden. De basisvaardigheid schrijven moet dus weer terug in de Wet op het Basisonderwijs. De kerndoelen moeten worden aangepast: De eis moet zijn ‘goed vormgegeven schrift’, waarna de school aanleert wat ‘goed vormgegeven’ inhoudt. De inspectie controleert. De inmiddels ontwikkelde Kennisbasis (onlangs vastgestelde minimumdoelen voor de aankomende onderwijzer) moet op pabo’s en op termijn op de basisschool goed worden uitgevoerd zodat elke aanstaande leerkracht weet, heeft van wat evidence based handschriftonderwijs inhoudt en hoe letters moeten worden vormgegeven. En daarbij vooral hoe je dat aan kinderen goed moet uitleggen en voordoen. Dat kan echter alleen als je er zelf in excelleert. Elke school kan bij de Stichting Schriftontwikkeling informatie en/of een lezing aanvragen.

Astrid Scholten & Ben Hamerling

taalonderwijs

Dyslexie: een ‘optisch identificatietekort’ Balt van Raamsdonk is dyslectisch. Door zo objectief mogelijk zijn eigen leesproces te observeren, heeft hij een visie op zijn leesstoornis ontwikkeld die afwijkt van de huidige, meest gangbare opvattingen over dyslexie. Deze andere visie geeft aanleiding tot een andere aanpak. Voor dyslectici vormt het ‘optisch identificatietekort’ het primaire probleem bij het leren lezen en spellen en niet - in eerste instantie - het fonemisch tekort. Ooit werd ik door een deskundige een ‘klassiek dyslecticus’ genoemd, d.w.z. dat ik alle verschijnselen van een dyslecticus vertoon en nog wel in ernstige mate. Dyslexie heeft mijn leven voor een groot deel bepaald. Toen ik 60 werd, had ik het geluk dat ik mijn bedrijf kon verkopen en dat ik me kon gaan verdiepen in dit gekke probleem dat je normaal kunt spreken, normaal kunt denken maar dat het lezen zich niet normaal voltrekt. Omdat ik hierover wilde schrijven, ging ik op zoek naar informatie over wat er tot dan toe bekend was over dyslexie. Ik nam contact op met de stichting Balans, met de vereniging Woortblind maar ook met de deskundigen op het gebied van dyslexie van verschillende universiteiten in Nederland. Die zoektocht heeft er toe geleid dat ik in 2003 een hoofdstuk mocht schrijven in het boek ‘Leven met dyslexie’ dat werd uitgegeven naar aanleiding van het gelijknamige congres dat toen werd gehouden in Groningen. Dit hoofdstuk bevatte een eerste versie van mijn ‘fenomenologische benadering van dyslexie’. Door het vele lezen dat ik in die tijd deed, ontdekte ik dat ik steeds meer korte woorden in één oogopslag herkende zonder dat ik ze eerst spellend moest decoderen. ‘Leeskilometers maken’ doet dus iets met je

brein! Zou het mogelijk zijn om kinderen met aanleg voor dyslexie niet eerst spellend te leren lezen maar om hen meteen herkennend te leren lezen en dan, vanuit het hele woord, optisch te leren spellen?

Tekort aan grafemisch bewustzijn

Mijn benadering van dyslexie begint met het kijken naar de fenomenen, de verschijnselen, die zich voordoen bij lezen en schrijven. Ik spreek daarbij vanuit eigen ondervinding. Het is niet mijn bedoeling het probleem dyslexie vanuit de sociaal-emotionele kant te benaderen.

In de jaren negentig ontdekte men dat dyslexie te maken had met ‘de fonologische verwerking’ (klankherkenning) van de taal. In het brein van nog zeer jonge zogenaamde Vakwerk december 2010

risicokinderen werden afwijkende reacties op auditieve prikkels gevonden. Onder deskundigen ontstond consensus over het ‘fonologisch/fonemisch tekort’ als oorzaak van dyslexie. Een kind met dyslexie zou niet goed in staat zijn om letterklanken binnen een gehele woordklank te leren onderscheiden. Iedereen was blij: dat moest het zijn! Maar... ik herkende dit niet bij mezelf! Bij lezen heb je toch primair met letteren woordbeelden te maken en niet met letteren woordklanken. Lezen betreft toch een zichtbaar gemaakte taal. En met die zichtbare beelden had ik problemen, niet omdat er iets aan mijn ogen mankeerde maar omdat ik alleen rijtjes letters zag. Het lukte mij niet aan zo’n rijtje letters een betekenisvolle samenhang te ervaren; het rijtje kreeg geen herkenbaar ‘gezicht’. Ik was niet in staat om (aanvankelijk) letterbeelden en (later) woordbeelden in één oogopslag te identificeren met hun klank en betekenis waardoor ik ze niet direct leerde benoemen. Zolang een rechtopstaand streepje met een punt erboven nog als zodanig wordt gezien, heeft deze waarneming in de perceptie van de waarnemer niet de metamorfose ondergaan waardoor de klank ‘ i ‘ direct aan dit beeld ‘ i ’ kan worden beleefd. Het streepje en de punt hebben dan nog niet het ‘gezicht’ van 31

één letter gekregen, een ‘ i ‘. Nu noem ik dit verschijnsel een ‘optisch identificatietekort’. Dit ‘optisch identificatietekort’ ligt dus ten grondslag aan een tekort aan fonemisch bewustzijn want wat niet wordt herkend, kan niet worden benoemd! Men zou van een tekort aan grafemisch bewustzijn kunnen spreken. Vroeger noemde men een dyslecticus ‘woordblind’ en dat was heel terecht. Door goed te leren spreken, heeft het in aanleg dyslectische kind zijn fonologisch tekort op het gebied van zijn moeder/spreektaal al voor een groot deel overwonnen; het heeft geleerd de betekenis van taal met de klank van taal te identificeren.

Recent onderzoek

Sinds enkele jaren duikt in wetenschappelijk onderzoek naar dyslexie in binnen- en buitenland, steeds vaker het begrip ‘visuele (aandachts) factor’ op. Die zou een (negatieve) rol spelen bij deze leesstoornis. Zo heeft het grote tienjarig onderzoek naar dyslexie van de NWO (Nederlandse organisatie van Wetenschappelijk Onderzoek) gevonden dat niet alleen auditieve prikkels maar ook visuele prikkels vaak vertraagd worden verwerkt in de hersenen van in aanleg dyslectische kinderen. Bij een belangrijk Amerikaans hersenonderzoek is een cluster van neuronen in het brein gevonden dat in verband staat met het herkennen van series (rijtjes) letters die samen een woord vormen. Bij dyslectici disfunctioneert dit cluster. Deze ontdekkingen moeten haast wel iets met mijn ‘optisch identificatie-tekort’ te maken hebben! Maar tot nu toe hebben ze, bij gezaghebbende orthopedagogen nog niet geleid tot nieuwe inzichten op het gebied van leesonderwijs aan leerlingen met dyslexie, hoewel de consensus over een fonologisch/ fonemisch tekort als primair probleem bij dyslexie, haarscheurtjes begint te vertonen.

Leesmethoden en dyslexie

Ik durf de bewering aan dat de moderne lees- en spelmethodes dyslexie bevorderend zijn. ‘Letter- klankkoppelen’, spellend/ decoderend lezen, ‘hakken en plakken’... Stuk voor stuk vormen ze een ramp voor in aanleg dyslectische leerlingen omdat het oefeningen zijn in het opdelen en decoderen van ‘rijtjes letters’. Deze leerlingen zouden

vanwege hun ‘optisch identificatietekort’ juist de betekenisvolle samenhang van de letters en de volgorde waarin ze staan, moeten leren ontdekken. Daar zijn oefeningen voor. Een woordbeeld vormt een geheel dat als geheel herkend en gelezen moet worden. Als dit niet vanaf het begin gebeurt, vormt zich een verkeerd ‘lexicaal pad’ in de hersenen van in aanleg dyslectische kinderen en dit geldt ook voor andere in aanleg zwakke lezers. Een verkeerd leesproces is te omschrijven als: ‘decoderend, luisterend, verklankend, en dan pas begrijpend lezen’, terwijl het zou moeten zijn: ‘kijkend, begrijpend lezen’. Bij identificatie van woordbeeld met woordklank klinkt de woordklank als het ware direct op uit het beeld. Wanneer het een bekend woord betreft waarbij de klank al met een betekenis is geïdentificeerd, is de klank die opklinkt betekenisvol. Wanneer het een onbekend woord, een pseudowoord of een woord in een vreemde taal betreft, roept het beeld geen betekenis op maar (indien uitspreekbaar) wel een woordklank.

Spelfouten moet je zien

Zeker leren ook dyslectische kinderen de betekenis van kortere, veel gebruikte woor-

den snel herkennen – welke leesmethode ook wordt gebruikt - maar een groot aantal woorden blijven ze verklanken. Daardoor krijgen ze meestal niet het leestempo dat in de samenleving van hen wordt gevraagd, bijvoorbeeld om de ondertiteling van een film te kunnen bijhouden. Het principe van lezen berust op woordbeeldherkenning, op identificatie van woordbeeld met zijn betekenisvolle woordklank. Het principe van schrijven en spellen berust op het produceren van een woordbeeld vanuit een innerlijk visuele voorstelling. Als een leerling onvoldoende in staat is om zich zo’n voorstelling te maken, moet hij wel ‘spellend’ - dus vanuit de klank - schrijven. En dat levert vaak spelfouten op die hij vervolgens niet als fout herkent. Spelfouten kan je niet horen, die moet je zien. Ook spelfouten komen dus ook voort uit een optisch probleem. Wat en hoe dan wel? Ik ontwikkelde het preleescurriculum ‘Alfabedding’ dat bestaat uit vijf basisoefeningen. Deze basisoefeningen zijn bedoeld om vooraf te doen gaan aan het ‘echte’ leren lezen. Alfabedding beoogt een aanzet te zijn tot herkennend leren lezen (niet te verwarren met globaal lezen) en optisch leren spellen. Aanvankelijk is meestal niet bekend welke leerlingen van een groep in aanleg dyslectisch zijn. De oefeningen zijn dan ook geschikt voor alle aanstaande lezers. Voor in aanleg dyslectische leerlingen maar ook voor andere, in aanleg zwakke lezers vormt Alfabedding zelfs een onmisbaar fundament voor hun latere ‘leescarrière’. Met enige aanpassing kan iedere al op school gebruikte lees- en of spelmethode voortbouwen op dit fundament. De oefeningen bestaan uit het vergelijken en daarna innerlijk voorstellen van eerst de letters, en vervolgens van lettercombinaties en van korte woordjes. Het gaat daarbij om het herkennen op basis van de uiterlijke vorm en positie van letters en woordbeelden. Pas daarna mogen deze worden benoemd. De laatste oefening betreft het optisch spellen: het tellen en in de juiste volgorde benoemen van letters binnen een innerlijk voorgesteld woordje. De volgende stappen zullen zijn: het wetenschappelijk onderbouwen van mijn visie op dyslexie en de empirische toetsing op basisscholen van het pre-leescurriculum ‘Alfabedding’. Dat zal niet lang op zich laten wachten. Balt van Raamsdonk

32


taalonderwijs

Verbetering van taalonderwijs op de basisschool

Van het onderwijs mag je verwachten dat het een wezenlijke bijdrage levert aan het onderwijzen van onze taal. De opbrengst is echter onder de maat. Waarom zijn de resultaten zo bedroevend? Deugt het curriculum niet, de leraren, het management? Zijn de kinderen niet meer leerbaar? Ik wil vandaag proberen antwoorden te geven op deze vragen. Ik wil wat gedachten aan u voorleggen die m.i. kunnen leiden tot een verbetering van het taalonderwijs op de basisschool en ik doe hetzelfde waar het gaat om de bijdragen van de pabo. En dat alles budgettair neutraal!


33

Aanbevelingen BAO

‘Mijn hoofd loopt om!’, kent u die uitdrukking, zou dominee Gremdaat zeggen. Mijn hoofd loopt om, we hebben het al zo druk, ik heb geen tijd, Sinterklaas wacht, de kerstman nadert… ‘Mijn hoofd loopt om…’; ik moet bij deze uitdrukking toch even stilstaan omdat zij anders de koerswijziging onmogelijk maakt. Mijn adagium is: minder doen in meer tijd! Begin met het afslanken van het takenpakket zodat er weer ruimte vrij komt voor bezinning. Kwaliteit i.p.v. kwantiteit. Anders geformuleerd: keuzes maken! Geen tijd is een kwestie van geen prioriteiten kunnen stellen. Norm bij die keuzes moet zijn: onze kerntaken. In de ruim 20 jaar dat ik bovenmeester was van een basisschool, hanteerde ik deze regel al en er kwam bij mij niets de school binnen als men ook niet gelijktijdig aangaf wat we dan niet meer zouden doen. Zo voorkwam ik dat de school dichtslibde en het verzorgen van onderwijs in het gedrang kwam. Geen ijsberen redden, typecursussen organiseren, tangodansen, kinderpostzegels, de nationale ontbijtdag, sponsorlopen of acties van AH met die eeuwige kleurplaten. Kinderen worden horendol van al die activiteiten en de rust, de structuur en het dagritme die noodzakelijk zijn om het leren mogelijk te maken, ontbreken of worden ten minste ondermijnd. Leerkrachten moeten de regie weer in eigen hand nemen. Een leerkracht is langzamer34

hand meer tijd kwijt met het verantwoorden van zijn of haar onderwijs, dan met het verzorgen ervan. Laat leerkrachten die tijd gebruiken om hun lessen goed voor te bereiden. Houd je vakliteratuur bij en pleeg zelfonderzoek: waarom doe ik wat ik doe? Hoe zinvol en betekenisvol zijn mijn activiteiten, hoe geef ik die taalles en waarom doe ik het zo? Is wat in die handleiding staat wel didactisch verantwoord? Heb ik überhaupt wel kennis genomen van de handleiding? Zomaar wat vragen…. Dus: keuzes maken. Ik wil mijn visie concretiseren en doe dat aan de hand van het domein lezen in de breedste zin van het woord. In het onderzoeksblad Didaktief van oktober 2010 is een special verschenen over Begrijpend lezen, de belangrijkste vaardigheid die de basis is voor verder leren. Zo’n special zou verplichte kost moeten zijn tijdens een teamvergadering. Geen agenda, geen notulen, ingekomen stukken en w.v.t.t.k., slechts een pot koffie op tafel en met zijn allen het eigen onderwijs beschouwen en van gedachten wisselen over de volgende vragen: ◆ vinden de kinderen op onze school begrijpend lezen ook een rotvak? ◆ wat doen wìj eigenlijk en weten we van elkaar wat we doen? ◆ hebben we met elkaar dezelfde visie? Wat staat er in ons schoolplan? ◆ hoe goed is ònze Begrijpend-leesmethode? Hebben we die wel nodig? ◆ wat is eigenlijk de zin van al die werkboekjes met invuloefeningen? Vakwerk december 2010

◆ taalzaakvakonderwijs? Waar hebben we het dan over? Zijn we ons bewust van de kansen die daar liggen qua woordenschatontwikkeling en het doorgronden van de schooltaal? Worden onze lessen daardoor niet authentieker en dus betekenisvoller? En als we dan besluiten een verbetertraject uit te voeren omdat we elkaar de ogen hebben geopend, is mijn overtuiging dat een koerswijziging pas kans maakt als we bij elkaar gaan kijken en over de verbeterstappen blijven discussiëren. Geen onderwijsinnovatie zonder klassenconsultatie!

Tonke Dragt: “Jeugdboeken zijn een soort geestelijke vakantie, mits de boeken maar goed geschreven zijn.”

taalonderwijs Mijn tweede invalshoek bij het domein lezen is het voorlezen en het zgn. ‘vrij lezen’. Beide leesvormen zijn een onuitputtelijke bron van gevarieerd en kwalitatief goed en breed taalaanbod. Als het plezier in het lezen eenmaal is ervaren, ligt er een wereld voor ons open. Daarom moeten we eerst maximaal investeren in het ‘lol’ beleven in lezen en als het team zich daar de volle 100% voor inzet, zullen de druiven zoet zijn. De oogst is rijk en manifesteert zich binnen alle taaldomeinen: ◆ uitbreiding van de woordenschat; ◆ voorzetsels die weer op de goede plaats vallen (irriteert u zich ook zo aan de ‘vrije val’ der voorzetsels?); ◆ uitdrukkingen en zegswijzen, spreekwoorden, alles komt aan bod binnen een natuurlijke context; ◆ woordbeelden komen veelvuldig langs en leiden tot een betere spelling; ◆ zinsconstructies, tekstbegrip, verhaalconventies, het komt allemaal aan de orde maar blijft impliciet, want het plezier in lezen staat centraal. Dus geen energie steken in een nationale ontbijtdag, maar de eerste 20 minuten van de dag ‘vrij’ lezen. De juf leest òòk en dit voorbeeldgedrag levert als vanzelf allerlei boekpromotieactiviteiten op. De leerkracht die zijn leerlingen enthousiast kan maken

Taaltoetsen pabo> wat feiten: jaren 90: 3% scoort voldoende bij 1e afname 2010: 40% scoort voldoende bij 1e afname ALPO: 96% scoort voldoende bij 1e afname Cesuur: 73% en 'middelen"...?! Voorstel: cesuur 1e jaar 75% cesuur 2e jaar 80% cesuur 3e jaar 85% cesuur 4e jaar 90% (eindtoets) Kennis en vaardigheden moeten worden onderhouden op het hbo! ALPO staat voor Academische Lerarenopleiding Basisonderwijs en is uitsluitend toegankelijk voor studenten met een vwo-diploma. Het is een gecombineerde opleiding van de Universiteit Utrecht (Onderwijskunde) en de Hogeschool Utrecht (pabo). ‘Cesuur 73%’ betekent dat het omslagpunt onvoldoende/voldoende ligt bij een score van 73%. Echter een student kan zijn onvoldoende kennis van de basisgrammatica compenseren met een ruime voldoende voor het onderdeel interpunctie. Ik ben van mening dat voor elk onderdeel apart een goed percentage moet gelden van 75%; jaarlijks te verhogen met 5%. Niet ‘middelen’ dus.

voor het lezen van boeken is in mijn ogen een topleerkracht en bewijst zijn leerlingen een dienst voor het leven.

Aanbevelingen pabo

Als we deze visie delen, welke rol is er dan weggelegd voor de pabo’s? Laat ik beginnen met het goede nieuws: we boeken progressie waar het gaat over de taalbeheersing van de studenten. We bieden bijspijkercursussen aan en we boeken resultaten. Enige vooruitgang is te zien maar vooralsnog alleen op de terreinen spelling, grammatica, formuleren en interpunctie. Er is meer werk aan de winkel: de schrijfen leesvaardigheid van de studenten is zorgelijk. Daar moet de komende jaren ook expliciet aandacht aan worden besteed. We worden echter geholpen door de feedback van studenten de afgelopen jaren op het curriculum: ‘Mag het allemaal wat pittiger, uitdagender en van een wat hoger niveau? Het is nu vooral veel doen en maken.’ Wellicht krijgen we dan ook de jongens weer terug op de pabo? Feitelijk is hun advies: slank het curriculum af en biedt meer diepgang. Een advies dat overeenkomt met mijn adagium: minder doen in meer tijd en kwaliteit is de norm. Laat ik hier het onderzoeksblad Didaktief als voorbeeld nemen om daarmee duidelijk te maken hoe we onze studenten op hun wenken kunnen bedienen. Laat studenten onderzoek doen. De special “Lezen” van oktober 2010 is wederom een mooi uitgangspunt. We stimuleren het studerend lezen van de studenten met een authentieke, actuele, informatieve tekst waaruit een onderzoeksvraag voortkomt: hoe wordt het begrijpend lezen gegeven op je stageschool? Uit dit onderzoek kan ook blijken dat de didactiek van de stagebegeleider niet kritiekloos moet worden gekopieerd! Iets wat nog al eens voorkomt. Kinderen verwerven en ontwikkelen hun taal op basis van taalaanbod, taalproductie en feedback. Leraren basisonderwijs spelen daarbij een belangrijke rol. Zij bepalen in hoge mate de kwaliteit van het taalaanbod en geven feedback op de taalproductie van hun leerlingen met als doel hun taalniveau te verhogen. In het verlengde van bovenstaande stel ik voor dat jeugdliteratuur een vast en terugkerend onderdeel van het pabo-curriculum wordt. Studenten leggen over 4 jaar een longlist aan over alle genres en bestuderen relevante secundaire literatuur over een Vakwerk december 2010

beargumenteerde shortlist. Met een schat aan leeservaringen, kennis van de jeugdliteratuur en de daarbij passende didactiek ga je dan de praktijk in. Bij vertellen en voorlezen op de basisschool is goed taalaanbod gewaarborgd. Tot slot doe ik een oproep aan de onderwijsminister, Marja van Bijsterveldt, voorheen burgemeester van het dorp waar ik woonachtig ben en die ik ook ken uit de periode dat zij onderwijs in haar portefeuille had. Ik ken haar als een ‘daadkrachtig bestuurder’ en er wacht haar een schone taak. Maak de woorden waar die je eerder sprak: ◆ meer focussen op rekenen en taal, leg de meetlat hoog; ◆ leerkrachten, neem je vak terug van de schoolleiding en ik zou aan haar woorden willen toevoegen: neem je vak terug van de politiek, terug van de inspectie. Leg uit wat je doet, waarom je die keuze hebt gemaakt en wat je dus niet doet; ◆ gooi niet alle maatschappelijke problemen over de schutting van het onderwijs intussen de suggestie wekkend bij de ouders dat de school het allemaal wel kan/moet oplossen. Kinderen met een rugzak zijn niet automatisch beter af in de gewone klas omdat ze wat geld meekrijgen. Ouders wordt in allerhande brochures en pr-programma’s van OC&W van alles beloofd, maar de mensen op de werkvloer moeten maar zien hoe ze daar handen en voeten aan geven; ◆ faciliteer het onderwijs maar laat de uitvoering over aan de leraren en verlos hen van de druk om met alle maatschappelijke winden mee te moeten waaien. Dan ontstaan ruimte en tijd om denkkracht te ontwikkelen om zo op de werkvloer te bepalen welke koers we willen/moeten gaan varen om het taalonderwijs daadwerkelijk te verbeteren. John Beeckman 35

VakWerk Nummer 7 | 5e Jaargang | december 2010

HET LEDENBLAD VAN DE VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND

Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht [email protected]

www.beteronderwijsnederland.nl

VakWerk. Beter taalonderwijs in de basisschool

Recommend Documents