Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?

Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs? Een onderzoek naar de percepties van eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs en lager onderwijs op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs

Koen Van Gorp & Kris Van den Branden Centrum voor Taal en Migratie / Steunpunt Nederlands Tweede Taal, K.U.Leuven Blijde Inkomststraat 7 te 3000Leuven [email protected]

1 Inleiding In deze bijdrage1 wordt verslag uitgebracht van een onderzoek2 naar de percepties van Vlaamse eerste- en laatstejaarsstudenten aan de lerarenopleiding kleuter- en lager onderwijs over taalonderwijs. Er werd nagegaan in welke mate de percepties van eerste- en derdejaarsstudenten onderling verschillen en in welke mate de percepties van studenten lager onderwijs verschillen van percepties van meer ervaren leerkrachten en onderwijsbegeleiders. Zo werd nagegaan in hoeverre de vernieuwing die zich tijdens de afgelopen tien jaar in het onderwijsveld op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs heeft voorgedaan, tot in de lerarenopleiding is doorgedrongen. Eerst wordt de aanleiding tot het onderzoek gesitueerd aan de hand van de vernieuwingen die zich in het taalonderwijs én in de lerarenopleiding hebben voorgedaan.

2 Vernieuwing in taalonderwijs Een aantal impulsen hebben tijdens de jaren negentig voor behoorlijk wat beweging in het Vlaamse basisonderwijs gezorgd. Een daarvan was het onderwijsbeleid ten aanzien van allochtonen (OVB) en kansarme autochtonen (ZVB). In het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van de Departement Onderwijs, opgestart in 1991 met het doel de integratie en de ontwikkelingskansen van allochtone leerlingen te verhogen, stond taalonderwijs centraal. Dat is niet verwonderlijk, aangezien de kloof tussen de thuistaal van allochtone leerlingen en de schooltaal waarmee zij in het onderwijs worden geconfronteerd, aanzienlijk is (Van den Branden & Van Avermaet, 2001). Het toenemend aantal allochtonen in het basisonderwijs deed vele scholen bewust en expliciet nadenken over de doelstellingen en de didactiek van hun taalonderwijs, en over de rol van taal in het onderwijs in het algemeen. Scholen werden daarbij ondersteund door onder andere een extra contingent schoolbegeleiders en het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (K.U.Leuven). Dat laatste kreeg de opdracht de scholen te ondersteunen bij het vormgeven van taalvaardigheidsonderwijs 1

Dit artikel is een aangepaste en uitgebreide versie van het artikel van Van den Branden (2003). Aan dit onderzoek werkten de volgende studenten Germaanse filologie mee: Karen De Mey, Hans Driessens, Antonino Gagliano, Annelies Lindemans, An Meeussen. In hun licentiaatverhandelingen bespreken ze de onderzoeksresultaten. 2

© 2003, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven)

1

Nederlands door middel van nascholing, ontwikkeling (van lesmateriaal en toetsen), en wetenschappelijk onderzoek. Ook binnen het project Zorgverbreding (ZVB), dat zich vanaf 1993 richtte tot kansarme autochtonen, werd ondersteuning op het vlak van taalonderwijs geboden. In diezelfde periode verschenen ook de Vlaamse ontwikkelingsdoelen en eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs. Daarin werd omschreven welke minimumdoelen aan het einde van het basisonderwijs met de leerlingen moesten gehaald worden. De eindtermen gaven aanleiding tot nieuwe leerplannen en nieuwe (of hernieuwde) taalmethodes. Al deze beleidsimpulsen leidden tot een bloeiend circuit van nascholing, een tendens tot vernieuwing binnen een aantal taalmethodes, en een opbloei van het overleg en een professionaliseringsdrang bij schoolteams. Naar aanleiding van een wetenschappelijke evaluatie van tien jaar OVB besluit Hillewaere (2001) dat de implementatie van taalvaardigheidsonderwijs in de twintig onderzochte scholen reeds ver gevorderd is, en dat de vernieuwing waarneembaar is, niet alleen in het denken van de leerkracht, maar ook in het didactisch handelen in de klas3. De grote inhoudelijke krachtlijnen van deze vernieuwing kunnen als volgt worden getypeerd: 1) Nadruk op taalvaardigheid eerder dan op taalkennis In de eindtermen wordt benadrukt dat wat kinderen met taal moeten kunnen doen (taalvaardigheid) primeert op wat ze over taal moeten weten (taalkennis). Taalvaardigheid kan algemeen worden omschreven als de vaardigheid om betekenisvolle boodschappen in communicatieve contexten te begrijpen en/of te produceren. In het zog van OVB en ZVB wordt ‘schooltaalvaardigheid’ als centraal begrip naar voor geschoven, vanuit de vaststelling dat wanneer kinderen de talige boodschappen van de school niet begrijpen, en zelf niet in staat zijn om adequaat in deze context boodschappen te produceren, zij in alle vakken van het onderwijscurriculum achterstand dreigen op te lopen (Van den Branden & Van Avermaet, 2001). In lesmaterialen, leerplannen en in het didactisch handelen van vele leerkrachten leidt het accent op taalvaardigheid tot een afbouw van de woorden zinsleer in de lagere school, en in een versterkte aandacht voor begrijpend leesonderwijs, functioneel spreek- en luisteronderwijs en communicatief schrijfonderwijs. De component ‘taalkennis’ evolueert naar ‘taalbeschouwing’ waarbij de nadruk ligt op het aanzetten van kinderen tot zelf reflecteren over taal en taalgebruik, eerder dan op het reproduceren en toepassen van een aantal woordvormings- en zinsvormingsregels (Van Gorp, 1997). 2) Taakgericht onderwijs Voor het opbouwen van taalvaardigheid wordt in de loop van de jaren negentig steeds explicieter in lesmaterialen, leerplannen en allerhande nascholingen gepleit voor het werken vanuit zinvolle, realistische globaaltaken die authentieke communicatie vereisen (VON-werkgroep, 1996). Dit staat in contrast met een aanpak waarbij eerst bepaalde elementen van het systeem (woorden, regels, strategieën) geïsoleerd worden ingeoefend, en pas daarna in een communicatieve 3

Hillewaere (2001) ging de implementatie van taalvaardigheidsonderwijs in de klaspraktijk na aan de hand van drie indicatoren: (1) de mate van heterogeniteit in de samenstelling van de klasopstelling en van groepswerk, (2) taal als communicatiemiddel (versus taal als doel, leerstof op zich), (3) procesgerichte aanpak door de leerkracht (versus kennisgerichte). © 2003, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven)

2

taak moeten worden toegepast. Eerder dan vanuit delen naar het geheel te werken, komt de nadruk te liggen op het werken vanuit het geheel (de zinvolle communicatieve taak) naar de delen (bijvoorbeeld de betekenis van afzonderlijke woorden) (Jaspaert, 1996). 3) Taalheterogeniteit positief uitbuiten Tijdens de beginjaren van het OVB, en de jaren die daaraan voorafgingen, werden allochtone leerlingen vaak uit de klas gehaald om speciaal NT2-les te krijgen. Deze praktijk leidde echter vaak tot een ongewenste stigmatisering van de leerlingen, en tot een oververeenvoudiging van de lesinhoud. In de loop van de jaren negentig groeit, eerst binnen OVB-scholen maar later ook daarbuiten, de bewuste keuze om onderwijs vorm te geven in heterogene leerlingengroepen. Vanuit de vaststelling dat (a) de doelstellingen die op het vlak van taalvaardigheid moeten gehaald worden voor alle leerlingen dezelfde zijn; (b) werken in heterogene groepen voor zowel hogertaalvaardige als lagertaalvaardige leerlingen positieve effecten kan hebben (Van den Branden, 2000; 1997), worden allochtone leerlingen niet meer systematisch uit de klas gehaald, maar worden zij door de extra leerkracht in de klas gestimuleerd en ondersteund terwijl zij samenwerken met hun andere klasgenoten. 4) Taal de hele dag In de loop der jaren negentig groeit het bewustzijn dat het bevorderen van taalvaardigheid Nederlands niet beperkt mag blijven tot de taalactiviteiten, maar dat door voor een interactieve aanpak te kiezen binnen andere vakken ook daar aan taalvaardigheid kan gewerkt worden (Van Gorp, 2000). 5) De leerkrachten als bezieler en ondersteuner In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten, hen daartoe te motiveren, en hen gedifferentieerd te ondersteunen (Colpin & Van Gorp, 1997). De bovenstaande krachtlijnen zien we bevestigd in de concretisering van het thema ‘taalvaardigheidsonderwijs’ uit het decreet Gelijke onderwijskansen I van 28 juni 2002 in de omzendbrief van 21 januari 2003, met name in de cluster De taalvaardigheid van leerlingen bevorderen4 en in de Doelenlijst Geïntegreerd Ondersteuningsaanbod Basisonderwijs rond taalvaardigheidsonderwijs5. Met andere woorden, wil de school via taalvaardigheidsonderwijs aan gelijke onderwijskansen van leerlingen werken, dan schrijft ze concreet geformuleerde en realiseerbare doelstellingen uit in lijn met de bovenstaande krachtlijnen. In de loop van de jaren negentig groeide – vooral in de zogeheten volksmond – de mythe dat de lerarenopleiding de vernieuwing die zich in de scholen voordeed, had gemist en dat beginnende leerkrachten vanaf de eerste dag nascholing nodig hadden om (taal)onderwijs aan heterogene groepen te kunnen geven. Toch was ook in de lerarenopleiding aan het einde van de jaren ’90 een vernieuwingsbeweging gaande. 4 5

te vinden op /edulex/vademecu/gelijkekansen/03-1-21/bijlage2.doc te vinden op /edulex/vademecu/gelijkekansen/03-1-21/bijlage3.doc


3

3 Vernieuwing in de lerarenopleiding In 1998 werden basiscompetenties voor de lerarenopleiding ingevoerd. Deze basiscompetenties vormden het richtsnoer voor de opleidingsinstituten om hun opleidingsprogramma’s te herbekijken. De ontwerpers van de basiscompetenties lieten zich in het uitwerken van hun visie door een aantal ‘vernieuwende’ uitgangspunten of basisprincipes leiden (zie Evalo-rapport, 2001): 1) een klemtoon op het verwerven van vaardigheden. Voor het bepalen van een opleidingsprogramma worden lerarenopleidingen verwacht eerst de vereiste vaardigheden vast te stellen en vervolgens op zoek te gaan naar de kennis en de attitudes die nodig zijn om die vaardigheden uit te voeren; 2) accentverschuivingen in de onderwijsprincipes met de nadruk op actief en constructief leren in een krachtige leeromgeving die de leerkracht organiseert. Dit betekent aandacht voor algemene vorming, toegepaste kennis, harmonische vorming, totaliteitsonderwijs, exemplarisch onderricht en beklijvend leren; 3) een verruimde opvatting over de professionaliteit van de leerkracht, met de nadruk op (zelf)verantwoording, een visie op onderwijs, verantwoordelijkheid voor concept en uitvoering, vakoverschrijdend werken, autonomie complementair aan collegialiteit en samenwerking, permanent leren. De invoering van deze basiscompetenties waarover de afgestudeerde studenten moeten beschikken als beginnende leerkracht om door te groeien naar het beroepsprofiel, werd geëvalueerd in het academiejaar 2000-2001. Uit die evaluatie blijkt dat ondanks het feit dat de basiscompetenties niet principieel betwist worden en ondanks het werk dat opleidingsinstituten verzet hebben, de verwachtingen niet echt ingelost zijn6. Uit de evaluatie komen interessante bevindingen en pijnpunten naar voren (zie Evalo-rapport, 2001; Eisendrath, 2001). We vermelden er een aantal die relevant zijn voor dit onderzoek. Eerst en vooral wat betreft de basisprincipes onderliggend aan de basiscompetenties: 1) het principe van eerst werken aan vaardigheden en daarna op zoek gaan naar kennis en attitudes die vereist zijn voor die vaardigheden, lijkt op een aantal kanttekeningen na vrij goed aanvaard te zijn. “De meerderheid van de docenten staat wel achter de stelling dat een grotere klemtoon op de vaardigheden moet gelegd worden, maar dat de kennis van groot belang blijft en men eerder naar een evenwicht moet zoeken tussen kennis en vaardigheden. Bovendien gaat het activeren van bepaalde vaardigheden niet zonder de noodzakelijke kennis.” (Eisendrath, 2001: 11) Toch vinden de studenten in de verschillende opleidingen dat kennis nog een te grote plaats inneemt ten opzichte van het aanbrengen en trainen van vaardigheden. Het zijn dikwijls de algemene vakken die productgericht zijn en ook tijdens examens wordt vooral kennis gemeten. Het te grote accent op het cognitieve draagt bij tot een verbreding van de kloof tussen theorie en praktijk. 6

Die kritiek slaat ook op het concept en de uitwerking van de basiscompetenties zelf. Een meer realistische benadering (beperking in termen van startcompetenties, beschouwen als ontwikkelingsdoelen eerder dan eindtermen, …) en een betere operationalisering en meetbaarheid (en bijbehorende afdwingbaarheid) zijn noodzakelijk volgens de evaluatiecommissie. © 2003, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven)

4

2) de opleiders geven aan dat ze de gewenste accentverschuivingen in onderwijsprincipes aanvaarden en toepassen. Zo is er aandacht voor zelfstudie, zelfevaluatie en zelfreflectie. Studenten en docenten klagen zelfs dat de nieuwe principes niet doordringen in het werkveld. Maar studenten stellen ook vast dat hun opleiders de vernieuwingen vooral in theorie benaderen en de praktijk verwijzen naar het einde van de opleiding. Ook zijn vooral individuele lectoren bezig met het uitwerken van de nieuwe visie, maar wordt die visie niet structureel geïmplementeerd. Studenten en oud-studenten “verwijten hun meeste docenten niet in praktijk te brengen wat ze met de lippen belijden in hun cursussen en lessen.” (Evalo-rapport, 2001: 30) Het onderwijs is dikwijls nog uitsluitend frontaal en niet interactief. 3) hoewel er theoretisch voldoende consensus bestaat over de verruimde opvatting over de professionaliteit van de leerkracht stellen de meeste opleiders dat de leerkracht wordt geïdealiseerd en een supermens of duizendpoot moet zijn. Deze opvatting in de opleidingspraktijk realiseren is volgens hen niet echt haalbaar. Verder komt het evaluatierapport tot onder andere de volgende conclusies: - er is nood aan een nieuw creatief opleidingsmodel om leerkrachten te confronteren met alle aspecten van het leraarschap. Het ‘onderdompelen’ in de dagelijkse realiteit van het onderwijs lijkt daarbij een bijna absolute eis. - de evaluatieteams stellen een kloof tussen opleiding en praktijk vast. Ze hebben in het algemeen de indruk dat de opleiders zich niet altijd voldoende rekenschap geven van de evoluties in het veld waarvoor zij leerkrachten opleiden. Zo speelt de lerarenopleiding onvoldoende in op de evolutie van de doelstellingenproblematiek, met name eindtermen en ontwikkelingsdoelen, in basis- en secundair onderwijs. De evaluatieteams bevestigen ook dat vertegenwoordigers van basis- en secundair onderwijs vinden dat de lerarenopleiding onvoldoende voorbereidt op onder andere de problematiek van zorgverbreding en concentratiescholen. Toch stelt het evaluatierapport dat in de kritiek ten aanzien van de opleiding voldoende bescheidenheid past en dat de kloof tussen opleiding en praktijk de pertinente vraag oproept wat de maatschappij kan verwachten van het onderwijs en als gevolg daarvan dus ook van de opleiding van de leraren. - Uit de beleidsevaluatie komt ook de bezorgdheid van de opleidingsinstituten over de zwakke instroom duidelijk naar voren. De ongerustheid is het grootst voor de opleiding kleuteronderwijs waar de opleiding klaagt over het gebrek aan algemene kennis van de studenten. Bij heel wat docenten is er ook een duidelijke bekommernis over de taalvaardigheid van de studenten. Docenten vinden dat het correct en vlot hanteren van de taal een essentiële voorwaarde voor onderwijzen is. Hierbij gaan ze ervan uit dat het om een startvoorwaarde voor de student gaat en dat het niet de opleiding zelf is die moet remediëren. Een van de aanbevelingen uit het rapport is dan ook dat de opleiding de eisen inzake taalbeheersing veel scherper moet stellen. “Geen enkele school, geen enkel opleidingsinstituut, kan zich veroorloven in haar beleid de taalbeheersing door leerlingen, studenten, cursisten en docenten niet sterk op de voorgrond te plaatsen.” (Evalo-rapport, 2001: 37) Een aantal van bovenstaande bekommernissen waren redenen waarom de Minister van Onderwijs in 1999 het project ‘Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie in


5

de Lerarenopleiding’, kortweg AMD, opstartte. In dit project werkten tot september 2003 een aantal lerarenopleidingen7 samen met drie ondersteuningscentra CEGO, Steunpunt Intercultureel Onderwijs en Steunpunt NT2 die ook het basis- en secundair onderwijs binnen het Gelijke onderwijskansenbeleid ondersteunen. Het project had als doel: - “lerarenopleidingen in hogescholen te ondersteunen bij de structurele invoering van inhouden en methodes die gangbaar zijn in de innovatieprogramma’s onderwijsvoorrang en zorgverbreding. Dit is de zogenaamde aansluiting bij de professionalisering in het leerplichtonderwijs; - de instroom en doorstroom van allochtonen en autochtone kansarmen in lerarenopleidingen te bevorderen. Dit is de zogenaamde doorstroming. Beide doelstellingen staan niet los van elkaar. Het verbeteren van instroom en doorstroom van sommige doelgroepen in de lerarenopleiding zal vlotter verlopen in een hogeschool die de nodige aandacht besteedt aan onderwijsinnovaties die ontwikkeld werden in het doelgroepenbeleid in het basis- en secundair onderwijs.” (Departement Onderwijs, 1999: 2) Onder meer dit project dat zich expliciet als doel stelde om de studenten vertrouwd te maken met onder andere taalvaardigheidsonderwijs vormde de aanleiding voor het onderzoek dat hieronder wordt beschreven, en dat wilde nagaan in hoeverre de studenten van de lerarenopleidingen daadwerkelijk kennis maken met de vernieuwende ideeën over taalonderwijs of er verstoken van blijven, zoals soms door leerkrachten, schoolbegeleiders en beleidsmakers beweerd wordt. 4 Onderzoeksopzet 4.1 Onderzoeksvraag De centrale vraag aan de basis van dit onderzoek is in welke mate de krachtlijnen van het vernieuwend denken rond taalonderwijs (zoals beschreven in punt 2) doorgedrongen zijn in de lerarenopleiding kleuter- en lager onderwijs. De onderzoeksvraag wordt geconcretiseerd in de volgende vragen: 1a) Denken studenten aan het einde van de lerarenopleidingen kleuteronderwijs (derdejaarsstudenten) anders over taalonderwijs dan studenten die aan het begin van een opleiding staan (eerstejaarsstudenten)? 1b) Denken studenten aan het einde van de lerarenopleidingen lager onderwijs (derdejaarsstudenten) anders over taalonderwijs dan studenten die aan het begin van een opleiding staan (eerstejaarsstudenten)? 1c) Denken studenten van de lerarenopleiding anders over taalonderwijs dan leerkrachten en schoolbegeleiders? 2) Welke verschillen in visie op taalonderwijs, en in gerapporteerd gedrag met betrekking tot taalonderwijs, vertonen deze groepen? 3) En, zo er aanwijsbare verschillen bestaan, sluit de visie van bepaalde (deel)groepen nauwer aan bij de vernieuwde visie op taalonderwijs dan die van andere (deel)groepen? 7

Het gaat om acht lerarenopleidingen voor de periode oktober 1999- september 2002: Katholieke Hogeschool Limburg, Provinciale Hogeschool Limburg, Katholieke Hogeschool Leuven, Katholieke Hogeschool Mechelen, Hogeschool Limburg, Artevelde Hogeschool, Katholieke Hogeschool Brussel, Erasmushogeschool. Voor de vier laatste hogescholen liep het project tot september 2003.


6

4.2 Informanten Op acht Vlaamse departementen lerarenopleiding lager onderwijs (academiejaar 2000-2001) en zes departementen lerarenopleiding kleuteronderwijs (academiejaar 2001-2002) werden zowel eerste- als laatstejaarsstudenten bevraagd naar hun percepties over taalonderwijs. De lerarenopleidingen waren regionaal verspreid over de verschillende provincies van Vlaanderen, en behoorden tot de verschillende onderwijsnetten. In elk departement werd telkens een groep van ongeveer 20-25 eerstejaarsstudenten (einde eerste jaar) en 20-25 derdejaarsstudenten (op het punt van afstuderen) bevraagd. In totaal verleenden 192 eerstejaarsstudenten en 186 derdejaarsstudenten leraar lager onderwijs en 121 eerstejaarsstudenten en 130 derdejaarsstudenten kleuteronderwijs hun medewerking aan dit onderzoek. De studenten werden, in groep en onder supervisie van een onderzoeker, gevraagd om individueel een vragenlijst in te vullen. Ter vergelijking werd eind 2001 de vragenlijst gebruikt voor studenten leraar lager onderwijs afgenomen van 44 leerkrachten lager onderwijs die al een tijd in een OVB-school8 werkten, en 28 schoolbegeleiders9 die tot taak hadden het vernieuwend gedachtegoed rond taalvaardigheidsonderwijs over te brengen naar de scholen. Hoewel het interessant was geweest om ook de vragenlijst kleuteronderwijs voor te leggen aan leerkrachten kleuteronderwijs en begeleiders, liet de opzet van het huidige onderzoek dat niet toe.

4.3 Vragenlijst De vragenlijst voor de lerarenopleidingen kleuteronderwijs of lager onderwijs en voor de groep leerkrachten en begeleiders bestaat uit twee grote onderdelen: een eerste luik bevat vier situatieschetsen uit de respectievelijke klaspraktijk kleuteronderwijs of lager onderwijs, en een tweede luik bevat twintig stellingen over taalonderwijs in het kleuteronderwijs of lager onderwijs. De vier situatieschetsen zien er als volgt uit. De studenten krijgen een korte schets van een typische situatie die zich in de klas voordoet (bijvoorbeeld, de leerkracht geeft de leerlingen een schrijfopdracht, of hij/zij leest een verhaal voor, of hij/zij maakt met de kleuters bananenconfituur); deze schets loopt vervolgens uit in een moment waarop de leerkracht een didactische beslissing moet nemen. Vervolgens krijgen de studenten vier mogelijke keuzes te lezen die in detail worden beschreven, en wordt hun gevraagd de optie te kiezen die het dichtst aansluit bij hun eigen (toekomstig) handelen in de klas.

8

In totaal werden de volledige teams (leerkrachten, OVB-leerkracht, directie, …) van vijf scholen bevraagd. Alle vijf scholen hadden een vrij grote concentratie aan anderstalige leerlingen (meer dan 70%), waren al geruime tijd OVB-school (minstens vijf jaar) en hadden een vrij uitgebreide OVBwerking. Er werd gekozen voor het volledige team omdat de scholen in de realiteit geconfronteerd worden met een vrij groot verloop van leerkrachten en er dus grote verschillen kunnen optreden in de mate waarop leerkrachten die deel uitmaken van eenzelfde team met bepaalde vernieuwingen vertrouwd zijn. 9 De schoolbegeleiders waren enerzijds OVB-begeleiders en anderzijds begeleiders uit het Voorrangsbeleid Brussel. De meeste begeleiders van deze laatste groep hadden voor het opstarten van het Voorrangsbeleid Brussel al meerdere jaren begeleiderservaring in het Onderwijsvoorrangsgebiedenbeleid Limburg. © 2003, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven)

7

Aan de basis van de vier keuzemogelijkheden van een situatieschets liggen telkens twee dimensies. De dimensies die gemanipuleerd worden om de keuzemogelijkheden in de vier situatieschetsen te construeren, zijn: -

-

-

de dimensie taakgericht – elementgericht: hier gaat het erom of de leerkracht werkt vanuit deelaspecten naar een globaaltaak toe (elementgericht) of vanuit een globaaltaak vertrekt en daarbinnen ruimte laat om op elementen in te zoomen (taakgericht). de dimensie heterogeen – homogeen: hier gaat het om de wijze waarop de leerkracht de leerlingengroep verdeelt. ‘Heterogeen’ staat hier voor een aanpak waarbij diversiteit qua taalvaardigheidsniveau wordt uitgebuit, door bijvoorbeeld laagtaalvaardige kinderen met hoogtaalvaardige kinderen te laten samenwerken. In de heterogene keuze krijgen alle kinderen dezelfde taak, maar differentieert de leerkracht in de ondersteuning die hij geeft. ‘Homogeen’ staat voor het hergroeperen van de groep in homogenere subeenheden, door bijvoorbeeld de lagertaalvaardige en hogertaalvaardige kinderen in aparte groepen te laten werken, of door hen aparte taken te geven; de dimensie leidend – begeleidend: hier gaat het om de rol die de leerkracht ten opzichte van de kinderen inneemt. Een leidende leerkracht neemt het heft in handen, stuurt het leerlingen-initiatief en de interactie, terwijl een begeleidende leerkracht het initiatief veeleer bij de kinderen legt, en zijn interventies en ondersteuning afstemt op de acties en reacties van de kinderen.

Na de vier situatieschetsen worden de studenten met twintig stellingen over taalonderwijs geconfronteerd. In negentien stellingen wordt hen gevraagd om aan te duiden op een driepuntschaal in hoeverre ze het eens zijn met de stelling. De stellingen gaan in op diverse aspecten van taalonderwijs: (1) de drie dimensies die reeds in de situatieschetsen aan bod komen worden verder geëxploreerd, maar ook (2) onderwerpen als doelstellingen (schooltaalvaardigheid, correctheid versus adequaatheid van taalgebruik, het onderscheid vaardigheden en kennis, de verhouding van de verschillende vaardigheden), taalvariatie, taal in de andere vakken, belang van motivatie en de rol van de ouders worden bevraagd. Een twintigste stelling gaat na hoeveel procent van de totale tijd voor taalonderwijs de student in het ideale geval zou spenderen aan een aantal onderdelen van taalonderwijs zoals luistervaardigheid, spreekvaardigheid, taalbeschouwing, … Op de resultaten van deze stelling wordt in dit artikel niet verder ingegaan.

5 Resultaten In dit onderdeel worden eerst de keuzes van de informanten met betrekking tot de situatieschetsen beschreven, vervolgens de reacties van de informanten op de stellingen. Telkens worden per onderwerp eerst de resultaten van de eerstejaars- en derdejaarsstudenten lager onderwijs, leerkrachten lager onderwijs en schoolbegeleiders vergeleken. Vervolgens worden de resultaten van de eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs met betrekking tot dat onderwerp vergeleken. Tenslotte wordt er ook gekeken wat het effect is van de variabele ‘nascholing’ binnen de groep leerkrachten en de groep begeleiders.


8

5.1 Situatieschetsen 5.1.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Voor de situatieschetsen werd bekeken hoe de informanten scoorden voor elk van de drie onderzochte dimensies. De optelsom werd gemaakt van het aantal keer dat de informanten hadden gekozen voor respectievelijk ‘taakgericht’, ‘heterogeen’ en ‘begeleidende rol van de leerkracht’. Een variantie-analyse (ANOVA) werd uitgevoerd om vast te stellen of de verschillende groepen op dit vlak van elkaar verschilden (p < .05); bij significante verschillen werden post-hoc-analyses uitgevoerd. Zoals blijkt uit tabel 1, vertonen de scores op de drie dimensies dezelfde rangorde: de begeleiders antwoorden het meest taakgericht, heterogeen, en begeleidend, gevolgd door de leerkrachten, op hun beurt gevolgd door de studenten van het derde jaar en de studenten van het eerste jaar. Anova-analyses geven voor elk van de drie dimensies een significant effect van de variabele ‘groep’ aan (p < .000). Tabel 1a: Gemiddelde scores op dimensies voor eerstejaars- en derdejaarsstudenten lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders 1stejaars 3dejaars Leerkrachten Begeleiders 1.24 1.48 1.75 2.68 Taakgericht 1.48 1.55 1.75 1.93 Heterogeen 1.56 1.81 2.29 2.86 Begeleidend Max. scores: Taakgericht = 3; heterogeen = 2; begeleidend = 3

Tabel 1b: Significante verschillen (p < .05) tussen de groepen m.b.t. dimensies 1–3 1 – lk 1 – begel 3 – lk 3 – begel .004 .000 .000 Taakgericht .003 .019 Heterogeen .000 .000 .014 .000 Begeleidend

lk – begel .000

1 = eerstejaarsstudent lager onderwijs; 3 = derdejaarsstudent lager onderwijs; lk = leerkracht; begel = begeleider

Voor de dimensie ‘taakgericht versus elementgericht’ blijken de scores van begeleiders significant te verschillen van die van de leerkrachten, de studenten eerste jaar en studenten derde jaar. De twee studentengroepen verschillen onderling niet significant van elkaar. De leerkrachten antwoorden significant taakgerichter dan de eerstejaars. Wat de dimensie ‘heterogeen-homogeen’ betreft, zijn het de begeleiders die significante verschillen veroorzaken. Hun antwoorden verschillen significant van die van de studenten, maar niet van die van de leerkrachten. Voor de dimensie ‘begeleidend’ blijken de studentengroepen opnieuw niet significant van elkaar te verschillen. De begeleiders en de leerkrachten scoren significant ‘begeleidender’ dan de beide studentengroepen. De score van de begeleiders verschilt niet significant van die van de leerkrachten. Voor de dimensies ‘taakgericht versus elementgericht’ en ‘begeleidend’ is er wel een tendens naar ‘taakgerichter’ (p = .053) en ‘begeleidender’ (p = .071) waarneembaar bij de derdejaarsstudenten ten opzichte van de eerstejaarsstudenten.


9

5.1.2 Studenten leraar kleuteronderwijs Voor de situatieschetsen kleuteronderwijs treden er voor de drie dimensies significante verschillen op tussen de eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten. Tabel 2: Gemiddelde scores op dimensies voor studenten kleuteronderwijs en significante verschillen (p < .05) tussen de groepen m.b.t. dimensies 1stejaars 3dejaars p-waarde 1.12 1.35 .005 Taakgericht 0.97 1.26 .003 Heterogeen 2.49 2.85 .002 Begeleidend Max. scores: Taakgericht = 2; heterogeen = 2; begeleidend = 4

5.2 Stellingen Hieronder gaan we dieper in op de resultaten op de stellingen, waarbij we de stellingen ordenen naar onderwerp.

5.2.1 Taakgericht-elementgericht onderwijs 5.2.1.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Vier stellingen gaan verder in op de dimensie ‘taakgericht-elementgericht onderwijs’: -

-

-

Stelling 2: Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie. Stelling 4: Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden. Stelling 10: Naarmate leerlingen meer kennis over taal (bv. over woorden zinsbouw) opbouwen, worden ze taalvaardiger. Stelling 18: Zwakke schrijvers kan je best helpen door hen oefeningen op het bouwen van zinnen te laten maken.

Tabel 3a toont de mate waarin de verschillende groepen kozen voor het ‘taakgerichte’ standpunt. Tabel 3a: Voorkeur van de groepen voor een taakgerichte aanpak10 1stejaars 3dejaars Leerkrachten Gematigd Sterk Sterk Stelling 2 Zwak Zwak Gematigd Stelling 4 Gematigd Gematigd Zwak Stelling 10 Gematigd Gematigd Gematigd Stelling 18

Begeleiders Sterk Gematigd Sterk Sterk

10

‘Zwak’ betekent een gemiddelde score tussen 1 en 1.66, ‘gematigd’ betekent een gemiddelde score tussen 1.67 en 2.32 en ‘sterk’ betekent een gemiddelde score tussen 2.33 en 3 gekoppeld aan het gegeven dat geheel mee oneens = 1, gedeeltelijk mee eens = 2, en geheel mee eens = 3 afhankelijk van of ‘geheel mee eens’ of ‘geheel mee oneens’ wijst op aansluiting bij de principes van taalvaardigheidsonderwijs.


10

Tabel 3b: Significante verschillen (p < .05) tussen de groepen m.b.t. taakgerichtelementgericht 1–3 1 – lk 1 – begel 3 – lk 3 – begel .016 .003 Stelling 2 .003 .007 Stelling 4 .000 .000 Stelling 10 .000 .000 Stelling 18

lk – begel

.000 .041


De bevindingen uit de situatieschetsen worden hier grotendeels bevestigd. De begeleiders denken het meest taakgericht, en onderscheiden zich significant op alle stellingen van de eerstejaars, op drie stellingen van de derdejaarsstudenten, en op twee stellingen van de leerkrachten. De begeleiders zien met andere woorden niet echt veel heil in het werken vanuit deelaspecten of taalelementen. De studenten denken hierover gematigder. Zij vinden blijkbaar dat inzoomen op taalelementen, en kinderen eerst expliciete kennis over taal laten opbouwen, tot taalvaardigheid kan leiden. Een interessante vergelijking kan gemaakt worden tussen bovenstaande stellingen en de stellingen 7 en 16, die stellen dat je taalvaardig wordt door taal functioneel te gebruiken: -

Stelling 7: Om hun spreekvaardigheid te bevorderen, moeten aan de leerlingen heel veel kansen geboden worden om tijdens de les Nederlands en alle andere lessen te praten. Stelling 16: Taalvaardig word je al doende: schrijven leer je door te schrijven, spreken leer je door te spreken, enzovoort.

Hier treden geen significante verschillen tussen de verschillende groepen op, en bovendien ligt de mate van instemming van alle groepen bijzonder hoog. Nagenoeg 80% van de informanten zijn het met deze stellingen eens. Dit alles zou erop kunnen wijzen dat de studenten, meer dan de begeleiders, ervan overtuigd zijn dat er voor leerlingen van het basisonderwijs verschillende wegen naar taalvaardigheid leiden: de ene weg langs het direct werken via communicatieve taken, de andere weg via het focussen op, uitleg geven over, en oefenen op deelelementen. De begeleiders lijken meer te zweren bij de directe, taakgerichte weg. 5.2.1.2 Studenten leraar kleuteronderwijs Voor de studenten leraar kleuteronderwijs gaan vier stellingen verder in op de dimensie ‘taakgericht-elementgericht’ onderwijs: -

-

-

Stelling 2: Wat taal betreft, dient men zich in de kleuterklas sterk op woordenschatonderwijs te concentreren. Pas wanneer het kind voldoende woorden verworven heeft, kan het overgaan tot communicatie. Stelling 7: Om hun spreekvaardigheid te bevorderen, moeten aan de kleuters veel kansen geboden worden om zelf te spreken tijdens de verschillende activiteiten. Stelling 10: Naarmate kleuters meer kennis over taal (bijvoorbeeld over woorden zinsbouw) opbouwen, worden ze taalvaardiger. Stelling 18: Zwakke sprekers kan je best helpen door hen oefeningen op het bouwen van zinnen te laten maken.

Tabel 4 toont aan dat de twee groepen studenten onderling significant verschillen op twee van de drie stellingen en dat de derdejaarsstudenten in sterkere mate kiezen voor een taakgerichte aanpak.


11

Tabel 4: Voorkeur van en significante verschillen (p < .05) tussen de groepen voor een taakgerichte aanpak 1stejaars 3dejaars p-waarde Gematigd Sterk Stelling 2 Sterk Sterk Stelling 7 Zwak Gematigd .022 Stelling 10 Gematigd Sterk .000 Stelling 18 Bij stelling 7 die stelt dat kleuters spreekvaardiger worden door veel te spreken tijdens verschillende activiteiten treden geen significante verschillen op tussen de groepen. Zowel de eerstejaars- als de derdejaarsstudenten scharen zich bijna unaniem (meer dan 90%) achter deze stelling en onderstrepen zodoende het belang van functioneel taalonderwijs. In de wijze waarop studenten denken dat er aan de taalvaardigheid gewerkt kan worden (met name stelling 10 en 18) zien we een duidelijke evolutie van de eerstejaars naar de derdejaars naar taakgerichter werken.

5.2.2 Begeleidend-leidend 5.2.2.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders De dimensie ‘leidend - begeleidend’ met betrekking tot de rol van de leerkracht komt in twee stellingen expliciet aan bod: -

Stelling 3: Een leerkracht moet improviseren en afwijken van zijn lesvoorbereiding of van een opgelegd leerplan naargelang van de interesses van de leerlingen. Stelling 17: Aan het begin van een lees- of een schrijfles kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de leerlingen de lees- of schrijftaak moeten aanpakken.

Over het feit dat een leerkracht moet durven improviseren in functie van de interesses van de leerlingen (stelling 3) is iedereen het ofwel gedeeltelijk ofwel volledig eens in een ongeveer 50-50 verhouding. Er treden hier geen significante verschillen op tussen de groepen. Anders is het gesteld met de vraag of een leerkracht model moet staan voor hoe de leerlingen een taak moeten aanpakken (stelling 17). De begeleiders zijn hier significant minder voorstander van dan de studenten. Dit ligt in de lijn van de situatieschetsen, waarbij de begeleiders meer uitgesproken voor de ‘begeleidende’ leerkracht opteerden. 5.2.2.2 Studenten leraar kleuteronderwijs Ook bij de stellingen voor studenten kleuteronderwijs komt de rol van de leerkracht in twee stellingen aan bod: -

-

Stelling 3: Een kleuterleider/kleuterleidster moet zich voor het geven van taalaanbod meer laten leiden door de interesses van de kleuters dan door de lesvoorbereiding, het materiaal of opgelegd leerplan. Stelling 17: Aan het begin van een (taal)opdracht kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de kleuters de opdracht moeten aanpakken.

Beide studentengroepen vertonen een grote eensgezindheid, wat ertoe leidt dat er geen significante verschillen tussen de groepen zijn. Beide groepen, 55,4 % van de eerstejaars en 64,3% van de laatstejaars, blijken vrij sterk overtuigd van de opvatting dat men zich in de kleuterklas vooral moet richten op de interesses van de kleuters (stelling 3). Beide groepen twijfelen aan de uitspraak dat een leidster aan het begin


12

van een (taal)opdracht eerst model dient te staan voor de kleuters (stelling 17). Meer dan 60% van de studenten kleuteronderwijs is het met deze uitspraak gedeeltelijk eens en geeft daarmee blijk van eenzelfde mening als hun collega-studenten in het lager onderwijs.

5.2.3 Heterogeen-homogeen 5.2.3.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Het aspect ‘omgaan met heterogene groepen’ komt in drie stellingen aan bod: -

-

Stelling 1: Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen. Stelling 5: De beste manier om te differentiëren is alle leerlingen taken en opdrachten te geven op hun niveau. Betere leerlingen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan minder sterke leerlingen. Stelling 9: Zwakke leerlingen halen het niveau van de klas naar omlaag

De verschillen tussen de groepen worden in tabellen 5a en 5b samengevat. Tabel 5a: Voorkeur van de groepen voor een heterogeniserende aanpak 1stejaars 3dejaars Leerkrachten Sterk Sterk Sterk Stelling 1 Zwak Zwak Zwak Stelling 5 Sterk Sterk Gematigd Stelling 9

Begeleiders Sterk Sterk Sterk

Tabel 5b: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen m.b.t. omgaan met heterogeniteit 1–3 1 – lk 1 – begel 3 – lk 3 – begel .000 .007 .000 .019 Stelling 1 .000 .000 Stelling 5 Stelling 9

lk – begel .000


De begeleiders zijn sterke voorstanders van een heterogenisering van het onderwijs. Bij de andere groepen vertoont zich een genuanceerder beeld. Er is een voorkeur bij alle groepen voor het samenstellen van heterogene klassen (stelling 1), met een significant onderscheid tussen de eerstejaarsstudenten en de andere groepen en bovendien met een significant verschil tussen de groep derdejaars en de groep begeleiders. Geen enkele groep vindt dat zwakke leerlingen per definitie het niveau van de klas omlaag halen (stelling 9). Het beeld verandert als wordt gevraagd hoe binnen een heterogene klas het best kan worden omgegaan met de verschillen tussen leerlingen. De studenten en de leerkrachten stellen dat de beste manier om te differentiëren op het taakniveau is gelegen, met name door leerlingen taken op hun niveau te geven (stelling 5), maar de begeleiders voelen daar significant minder voor. Dit laatste zou erop kunnen wijzen dat de begeleiders meer voorstander zijn van differentiatie door ondersteuning, eerder dan door taken te manipuleren (cf. hun antwoorden bij de situatieschetsen).


13

5.2.3.2 Studenten leraar kleuteronderwijs Drie soortgelijke stellingen werden aan de studenten leraar kleuteronderwijs voorgelegd: -

-

Stelling 1: Het is aangewezen om sterke en zwakke kleuters in afzonderlijke klassen of groepen in te delen. Stelling 5: De beste manier om te differentiëren is alle kleuters taken en opdrachten te geven op hun niveau. Sterkere kinderen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan zwakkere kinderen. Stelling 9: Zwaktaalvaardige kleuters halen het niveau van de klas omlaag.

Tabel 6: Voorkeur van en significante verschillen (p < .05) tussen de groepen voor een heterogeniserende aanpak 1stejaars 3dejaars p-waarde Sterk Sterk .000 Stelling 1 Zwak Zwak Stelling 5 Sterk Sterk Stelling 9 We zien hier eenzelfde patroon opduiken als bij de studenten lager onderwijs. Beide groepen zijn sterke tegenstanders van homogenisering van het onderwijs, hoewel het antwoord van de derdejaarsstudenten toch nog significant verschilt van de eerstejaars in het voordeel van heterogenisering. Ook vinden beide groepen dat zwakke kleuters het niveau van de klas niet omlaag halen (stelling 9). Maar beide groepen vinden wel dat leerstof- of taakdifferentiatie noodzakelijk is om onderwijs op maat van de kleuter te verzorgen. Binnen een heterogene groep kiezen ze toch voor ‘homogeniserende’ acties.

5.2.4 Taalcorrectheid 5.2.4.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Twee stellingen gaan in op het belang dat aan taalcorrectheid moet worden besteed: -

-

Stelling 13: Een correcte spelling is bij elke schrijftaak voor het vak Nederlands een vereiste. Stelling 19: Als kinderen bij het geven van een mondeling antwoord een taalfout maken (bijvoorbeeld een verkeerd lidwoord of een slecht vervoegd werkwoord), dan kan de leerkracht die fout best meteen verbeteren.

Volgens stelling 13 is correctheid bij elke schrijftaak een vereiste. Vanuit de vernieuwde visie op taalvaardigheidsonderwijs moet hier echter genuanceerd mee worden omgegaan, en is correctheid in een aantal gevallen wel belangrijk (bijvoorbeeld bij het schrijven van een brief aan de burgemeester), maar minder in andere gevallen (bijvoorbeeld bij het schrijven van een kattebelletje). De eerstejaarsstudenten pleiten voor correctheid bij alle taken. De andere groepen stellen zich gematigd op; hun antwoorden verschillen significant van die van de eerstejaars. We stellen daarbij een grote verschuiving vast in de antwoorden tussen de eerstejaars en de derdejaars. Terwijl 62,8% van de eerstejaars het geheel eens is met de stelling (en 6,3% het geheel oneens is), is slechts 20,7% het van de derdejaars het geheel eens met de stelling (en 33,2% het geheel oneens). Bij stelling 19, waarin wordt gesteld dat elke mondelinge taalfout van een leerling meteen moet gecorrigeerd worden, verschillen de begeleiders significant van de andere groepen en verschillen leerkrachten en derdejaarsstudenten significant van de eerstejaarsstudenten. Die laatste groep kiest meer uitgesproken voor onmiddellijke


14

correctie (61,3%) dan bijvoorbeeld de derdejaarsstudenten (38,6%), de leerkrachten (13,6%) en de begeleiders (7,1%). 5.2.4.2 Studenten leraar kleuteronderwijs In de vragenlijst kleuteronderwijs gaan drie stellingen over adequaat versus correct taalgebruik: -

Stelling 4: Een taalvaardige kleuter is een kleuter die correct spreekt (bijvoorbeeld de werkwoorden juist vervoegt, de juiste meervoudsvormen gebruikt...). Stelling 13: Wanneer een kleuter spreekt, is het belangrijker dat zijn/haar boodschap begrepen wordt, dan dat hij/zij correcte taal gebruikt. Stelling 19: Als kinderen bij het geven van een mondeling antwoord een taalfout maken (bijvoorbeeld een verkeerd lidwoord of een slecht vervoegd werkwoord gebruiken), dan kan de leerkracht die fout best meteen verbeteren.

Tabel 7: Voorkeur van en significante verschillen (p < .05) tussen de groepen voor een adequaat taalgebruik 1stejaars 3dejaars p-waarde Gematigd Sterk .032 Stelling 4 Gematigd Sterk .032 Stelling 13 Zwak Gematigd .001 Stelling 19 Beide groepen verschillen voor alle stellingen significant in hun antwoorden, waarbij de derdejaars in sterke mate adequaat taalgebruik op correct taalgebruik (stelling 4 en 13) laten primeren: 38,6% voor stelling 1 (geheel oneens) en 45,3% voor stelling 13 (geheel eens). Maar in hun didactisch handelen vinden nog heel wat eerstejaars (50,8%) en derdejaars (32%) dat een taalfout toch onmiddellijk verbeterd dient te worden, terwijl het voorbeeld (verkeerd lidwoord, slecht vervoegd werkwoord) in stelling 19 aangeeft dat de begrijpelijkheid van de boodschap niet in gevaar is.

5.2.5 Schooltaalvaardigheid 5.2.5.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Stelling 14: In het vak taal moet vooral aan “schooltaalvaardigheid” gewerkt worden (noot: “schooltaalvaardigheid” is de taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben om de taal van het onderwijs te begrijpen en te produceren).

Deze stelling ging na in hoeverre de informanten vertrouwd zijn met het concept ‘schooltaalvaardigheid’ en dit beschouwen als een belangrijke doelstelling van het onderwijs. 57,1% van de begeleiders beschouwt werken aan schooltaalvaardigheid een belangrijke doelstelling. 11, 4% van de leerkrachten, 5,9% van de derdejaars en 8,4% van de eerstejaars zijn het met deze stelling geheel eens. De begeleiders verschillen significant in hun antwoorden van de studenten lager onderwijs, en de leerkrachten verschillen significant van de derdejaarsstudenten. 5.2.5.2 Studenten leraar kleuteronderwijs Voor het kleuteronderwijs luidt de stelling als volgt: -

Stelling 14: In het kleuteronderwijs moet op het vlak van taal vooral aan “schooltaalvaardigheid” gewerkt worden. Het uitbreiden van de taal die kleuters nodig hebben om met vriendjes te communiceren, is als onderwijsdoel minder belangrijk. (noot: “schooltaalvaardigheid” is de taalvaardigheid die kleuters nodig hebben om de taal van het onderwijs te begrijpen en te produceren)


15

Minder dan 10% van de eerstejaars- en derderjaarsstudenten kleuteronderwijs kiest resoluut voor ‘schooltaalvaardigheid’. De twee studentengroepen verschillen onderling niet significant van elkaar.

5.2.6 Geïntegreerd werken 5.2.6.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Het aspect ‘geïntegreerd werken’ komt in twee stellingen aan bod: -

-

Stelling 8: De vier vaardigheden (spreken, schrijven, luisteren en lezen) hangen nauw samen. Het is dus aangeraden om ze zoveel mogelijk gelijktijdig te behandelen in plaats van aan elk aparte lesuren te besteden. Stelling 12: De les aardrijkskunde of geschiedenis is even goed geschikt om de taalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen als het vak taal.

Stelling 8 pleit voor het geïntegreerd werken aan de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) vanuit het idee dat deze in reële communicatieve situaties ook vaak samen voorkomen. Hier zijn het de leerkrachten die het sterkst achter deze stelling staan, gevolgd door de begeleiders. Ook de studenten zijn sterk voor deze stelling gewonnen, al verschilt het antwoord van eerstejaarsstudenten significant van dat van de leerkrachten. Een ander soort geïntegreerd werken kwam aan bod in stelling 12, waar wordt gepleit voor het stimuleren van taalvaardigheid tijdens andere vakken dan het vak Nederlands. Alle informanten zijn het er roerend over eens dat de les aardrijkskunde of geschiedenis even goed geschikt is om taalvaardigheid te bevorderen als de les taal. De antwoorden van de eerstejaars verschillen significant van de antwoorden van de derdejaarsstudenten en van de leerkrachten11. 5.2.6.2 Studenten leraar kleuteronderwijs De stellingen voor kleuteronderwijs over geïntegreerd werken gaan vooral na of de studenten gewonnen zijn voor het idee van ‘taal de hele dag’ of beter, voor het idee dat elk moment van de dag, elke activiteit en gelegenheid kan aangegrepen worden om aan de taalvaardigheid van de kleuters te werken. -

-

Stelling 12: De bewegingsactiviteiten of de muzische activiteiten (schilderen, knutselen, tekenen...) zijn even goed geschikt om de taalvaardigheid van de kleuters te bevorderen als de taalactiviteiten. Stelling 16: Gesprekjes tijdens het vrije-keuze-uurtje over de acties die de kleuter op dat moment aan het uitvoeren is (bijvoorbeeld: reacties op zijn spel) zijn van goudwaarde voor taalverwerving.

Stelling 12 gaat na of studenten het taalverwervingspotentieel in bewegingsactiviteiten en muzische activiteiten erkennen. Beide groepen doen dat in hoge mate (meer dan 80%), waarbij het antwoord van derdejaars significant verschilt van eerstejaars. Ook het belang van gesprekjes tijdens vrije keuze activiteiten (stelling 16) wordt door beide groepen studenten (bijna 80%) erkend, maar zonder dat er significante verschillen tussen beide groepen optreden.

11

De verschillen tussen de eerstejaars en de begeleiders zijn net niet significant (p = .052), hoewel de begeleiders in even sterke mate als de leerkrachten voor geïntegreerd werken aan taalvaardigheid kiezen. Dat het verschil niet significant is ligt aan de kleine populatie begeleiders (N = 28) tegenover de grote populatie eerstejaarsstudenten (N = 192).


16

5.2.7 Motivatie 5.2.7.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Stelling 15: Aan het begin van een begrijpend-leesles moet een leerkracht de leerlingen altijd eerst motiveren om de tekst te willen lezen.

Het belang van motivatie wordt zeer sterk aangevoeld door alle partijen. Studenten lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders zijn het erover eens dat vooraleer een leerkracht de leerlingen met een taaltaak confronteert, hij hen eerst moet motiveren om die taak uit te voeren (stelling 15). Tussen de groepen treden geen significante verschillen op. 5.2.7.2 Studenten leraar kleuteronderwijs In het kleuteronderwijs erkennen de twee groepen studenten het belang van motivatie in twee stellingen. -

Stelling 8: Het is veel belangrijker dat het kleuteronderwijs kinderen motiveert om te leren lezen en schrijven, dan dat er al voorbereidende lees- en schrijfoefeningen worden gegeven. Stelling 15: Voor de kleuterleider/kleuterleidster een verhaal begint voor te lezen, dient hij/zij de kleuters eerst te motiveren om te luisteren naar het verhaal.

Toch zien we bij de studenten kleuteronderwijs een interessante ontwikkeling. Wat betreft stelling 15 zien we dat de derdejaarsstudenten het significant minder eens zijn met de stelling. En hoewel er geen significante verschillen opduiken tussen de studentengroepen bij stelling 8 is er procentueel gezien een groter aantal derdejaars (35,4%) dan eerstejaars (20%) het met deze stelling oneens. In de loop van de opleiding wordt in de ogen van de studenten het belang van een motiverende aanpak dus enigszins afgezwakt of genuanceerd.

5.2.8 Taalvariatie-meertaligheid 5.2.8.1 Studenten leraar lager onderwijs, leerkrachten en begeleiders Twee stellingen gaan in op het aspect taalvariatie: -

-

Stelling 6: Bij groepswerk tijdens de les Nederlands mogen: a) allochtone leerlingen onderling in hun moedertaal overleggen opdat ze de opdracht sneller en gerichter kunnen maken. b) Vlaamse dialectsprekers in hun dialect overleggen opdat ze de opdracht sneller en gerichter kunnen maken. Stelling 11: De school moet ouders van: a) allochtone kinderen actief stimuleren om thuis Nederlands te spreken. b) autochtone kinderen van dialectsprekers actief stimuleren om thuis standaardtaal (Algemeen Nederlands) te spreken.

In stelling 6 werd gevraagd of leerlingen in een andere taal of een andere variëteit, bijvoorbeeld dialect, mogen overleggen tijdens groepswerk. De begeleiders stellen zich hier significant toleranter op tegenover zowel een andere taal als taalvariëteit, dan de andere drie groepen die duidelijk niet gewonnen zijn voor dit idee. De eis tot het gebruik van Standaardnederlands in de thuiscontext van de kinderen weerspiegelt zich ook in stelling 11, die stelt dat anderstalige ouders en dialectsprekende ouders hun kinderen thuis moeten stimuleren om Standaardnederlands te praten. De leerkrachten en studenten scharen zich vrij sterk achter dit idee, terwijl de begeleiders wat terughoudender reageren en in hun reactie op de stelling betreffende anderstalige ouders significant verschillen van de eerstejaarsstudenten.


17

5.2.8.2 Studenten leraar kleuteronderwijs De studenten kleuteronderwijs kregen vergelijkbare stellingen voorgelegd: -

Stelling 6: Tijdens het vrije keuze-uurtje mogen: a) allochtone kleuters onderling in hun moedertaal communiceren. b) Vlaamse dialectsprekers in hun dialect communiceren. Stelling 11: De school moet ouders van: a) allochtone kinderen actief stimuleren om thuis Nederlands te spreken. b) autochtone kinderen van dialectsprekers actief stimuleren om thuis standaardtaal (Algemeen Nederlands) te spreken.

Op stelling 6 treden er significante verschillen op tussen de eerstejaars- en derdejaarsstudenten. Terwijl eerstejaarsstudenten uitgesproken tegen het gebruik van een andere taal of taalvariëteit zijn, reageren de derdejaarsstudenten verdeelder en is een goede 10% van de derdejaarsstudenten het volledig eens met deze stelling (tegenover 3,3% voor stelling 6a en 2,5% voor stelling 6b van de eerstejaarsstudenten). De antwoorden op stelling 11 van beide groepen verschillen echter niet significant. Een meerderheid van beide groepen is het met deze stelling ofwel gedeeltelijk ofwel geheel eens. Voor beide groepen is een goede 10% het met beide deelstellingen volledig oneens.

5.3 Effecten van nascholing bij leerkrachten lager onderwijs en schoolbegeleiders Bij de bevraging van leerkrachten lager onderwijs en begeleiders is nagegaan hoeveel nascholing ze op het gebied van taalvaardigheidsonderwijs gevolgd hadden12. Dit laat ons toe om verder te differentiëren en te zien of het volgen van nascholing een factor is die de perceptie van leerkrachten en begeleiders beïnvloedt. Het eerste wat opvalt is dat er wel degelijk significante verschillen zijn in de antwoorden op de situatieschetsen en de stellingen als we de groep leerkrachten en begeleiders samen nemen en differentiëren naar aantal gevolgde nascholingen13. Tabel 8: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen leerkrachten en begeleiders gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen m.b.t. de dimensies op de situatieschetsen 0-1/2 0-3/6 0-7+ 1/2-3/6 1/2-7+ 3/6-7+ .005 .000 .001 Taakgericht Heterogeen .032 Begeleidend 0 = geen bijscholingen; 1/2 = 1 of 2 bijscholingen; 3/6 = tussen 3 en 6 bijscholingen; 7+ = 7 of meer bijscholingen

Begeleiders die zeven of meer nascholingen gevolgd hebben kiezen unaniem maximaal (drie op drie) voor taakgericht werken en onderscheiden zich significant van leerkrachten en begeleiders die slechts één of twee bijscholingen gevolgd hebben en van leerkrachten die geen nascholing op vlak van taalvaardigheidsonderwijs hebben gevolgd. Leerkrachten en begeleiders die tussen de drie of zes nascholingen 12

Het gaat hierbij om 38 leerkrachten waarvan er 10 geen bijscholing, 22 één of twee bijscholingen en 6 tussen de drie en zes bijscholingen gevolgd hebben. Verder gaat het om 28 begeleiders waarvan er 5 één of twee bijscholingen, 11 tussen de drie en de zes bijscholingen en 12 zeven of meer bijscholingen gevolgd hebben. 13 De groep die geen nascholingen gevolgd heeft, bestaat enkel uit leerkrachten. De groep die zeven of meer nascholingen gevolgd heeft, bestaat enkel uit begeleiders. © 2003, Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven)

18

gevolgd hebben kiezen op twee van de drie keuzemogelijkheden voor taakgericht werken. Tabel 9 laat zien dat leerkrachten meer taakgericht kiezen naarmate het aantal gevolgde nascholingen toeneemt. Tabel 9: Aantal leerkrachten en begeleiders dat kiest voor taakgerichte dimensie in de situatieschetsen gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen Taakgericht Nascholingscategorie Totaal 0 1/2 3/6 7+ 0 3 2 5 1 3 6 2 11 2 3 13 7 23 3 1 6 11 9 27 10 27 20 9 66 Totaal Taakgericht = keuze voor taakgerichte dimensie op alle situatieschetsen samen (max. 3); Nascholingscategorie = leerkrachten en begeleiders verdeeld over 4 categorieën afhankelijk van het aantal gevolgde nascholingen: 0 = geen nascholing; 1/2 = 1 of 2 nascholingen; 3/6 = tussen de 3 en 6 nascholingen; 7+ = 7 of meer nascholingen

Begeleiders die zeven of meer nascholingen gevolgd hebben, kiezen ook unaniem maximaal voor een begeleidende aanpak en onderscheiden zich daarbij significant van leerkrachten die geen nascholing op vlak van taalvaardigheidsonderwijs hebben gevolgd. Tabel 10: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen leerkrachten en begeleiders gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen m.b.t. de stellingen 0-1/2 0-3/6 0-7+ 1/2-3/6 1/2-7+ 3/6-7+ .016 .019 Stelling 2: taakgericht .018 .000 .000 .038 Stelling 10: taakgericht .016 .000 .003 Stelling 18: taakgericht .006 .013 Stelling 6a: taalvariatie .005 .004 Stelling 6b: taalvariatie .000 .019 Stelling 11a: taalvariatie .006 Stelling 11b: taalvariatie .041 Stelling 14: schooltaal .003 .037 .049 Stelling 19: taalcorrectheid .010 .000 .038 .000 Stelling 5: heterogeen .040 Stelling 9: heterogeen


19

0 = geen bijscholingen; 1/2 = 1 of 2 bijscholingen; 3/6 = tussen 3 en 6 bijscholingen; 7+ = 7 of meer bijscholingen

Op 9 van de 19 stellingen, namelijk stelling 2, 5, 6, 9, 10, 11, 14, 18 en 19, treden significante verschillen op met betrekking tot de factor ‘nascholing’. Alle significante verschillen wijzen op een positieve evolutie aansluitend bij de principes van het vernieuwd taalvaardigheidsonderwijs. Opvallend is dat er met name ‘vooruitgang’ wordt geboekt op het vlak van ‘taalconcepten’, namelijk taakgericht werken, taalvariatie, schooltaal en omgaan me taalcorrectheid, en minder op algemene pedagogisch-didactische concepten. Zo blijkt nascholing leerkrachten en begeleiders te overtuigen dat de taalvaardigheid van leerlingen het best bevorderd wordt via een directe, taakgerichte weg eerder dan via het aanbieden van taalelementen en het opbouwen van expliciete kennis over taal (stelling 2, 10 en 18). Het grootst aantal significante verschillen blijkt op te treden tussen de groep leerkrachten en begeleiders die geen nascholing of een beperkt aantal (1 of 2) nascholingen gevolgd hebben en tussen de groep leerkrachten en begeleiders die uitgebreid zijn nageschoold. Verder is in de meeste stellingen en alle situatieschetsen een duidelijke tendens waarneembaar, vergelijkbaar met de gegevens uit tabel 9, wat rangorde betreft: geen nascholingen – 1 of 2 nascholingen – tussen 3 en 6 nascholingen – 7 of meer nascholingen vertonen in die volgorde op- en neergaande scores met betrekking tot het aansluiten bij vernieuwd taalvaardigheidsonderwijs. Tabel 11 en 12 tonen de effecten van nascholing op de antwoorden van de groep leerkrachten. Tabel 11: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen leerkrachten gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen m.b.t. dimensies op de situatieschetsen 0-1/2 0-3/6 1/2-3/6 .023 Taakgericht Heterogeen Begeleidend 0 = geen bijscholingen; 1/2 = 1 of 2 bijscholingen; 3/6 = tussen 3 en 6 bijscholingen

Tabel 12: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen leerkrachten gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen m.b.t. de stellingen 0-1/2 0-3/6 1/2-3/6 .025 Stelling 2 0 = geen bijscholingen; 1/2 = 1 of 2 bijscholingen; 3/6 = tussen 3 en 6 bijscholingen

Als we naar de invloed van de factor ‘nascholing’ kijken binnen de groep leerkrachten dan zien we dat er enkel een significant verschil optreedt op de dimensie ‘taakgericht’ tussen leerkrachten die geen nascholing gevolgd hebben en leerkrachten die tussen de drie en zes nascholingen rond taalvaardigheidsonderwijs gevolgd hebben14. Leerkrachten die meer nascholing gevolgd hebben kiezen sterk voor taakgericht 14

Dat hier weinig significante verschillen gevonden worden, hangt samen met het feit dat het een kleine populatie (N = 38) betreft.


20

onderwijs, terwijl leerkrachten zonder nascholingen dat slechts zwakjes doen. Enkel op stelling 2 treedt er ook een significant verschil op tussen de leerkrachten die geen nascholing gevolgd hebben en leerkrachten die één of twee nascholingen hebben gevolgd. Alle leerkrachten kiezen hier sowieso sterk voor taakgericht werken, maar de leerkrachten die één of twee nascholingen gevolgd hebben kiezen toch meer uitgesproken voor taakgericht. Op de dimensie ‘taakgericht werken’ onderscheiden de begeleiders die zeven of meer nascholingen gevolgd hebben zich significant van de begeleiders die tussen de drie en zes nascholingen gevolgd hebben en slechts gematigd voor taakgericht werken kiezen. Tabel 13: Significante verschillen (p < .05) tussen groepen begeleiders gedifferentieerd naar aantal gevolgde nascholingen m.b.t. dimensies op de situatieschetsen 1/2-3/6 1/2-7+ 3/6-7+ .003 Taakgericht Heterogeen Begeleidend 1/2 = 1 of 2 bijscholingen; 3/6 = tussen 3 en 6 bijscholingen; 7+ = 7 of meer bijscholingen

Op geen enkele stelling zien we een significant verschil in de antwoorden van de begeleiders opduiken gedifferentieerd naar het aantal gevolgde bijscholingen15.

6 Bespreking van de resultaten Uit het bovenstaande kunnen een aantal patronen worden afgeleid. Deze worden hieronder samengevat en besproken.

6.1 Eerstejaars- en derdejaarsstudenten lager onderwijs Ten eerste vinden we, globaal gesproken, weinig uitgesproken (en significante) verschillen tussen de ideeën van eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten lager onderwijs. Dit gaat gepaard met het feit dat de beide studentengroepen zich over het algemeen zeer gematigd uitdrukken. Ze kiezen zelden echt partij; dat geldt zowel voor de situatieschetsen als voor de stellingen. Slechts de volgende vijf stellingen leveren sterke stellingnames bij meer dan 70% van de studenten op: -

-

-

Stelling 6: Bij groepen tijdens de les Nederlands mogen (a) allochtone leerlingen in hun moedertaal overleggen opdat ze de opdracht sneller en gerichter kunnen maken; (b) Vlaamse dialectsprekers in hun dialect overleggen opdat ze de opdracht sneller en gerichter kunnen maken. (geheel mee oneens) (tegen taalvariatie) Stelling 7: Om hun spreekvaardigheid te bevorderen, moeten aan de leerlingen heel veel kansen geboden worden om tijdens de les Nederlands en alle andere lessen te praten. (geheel mee eens) (voor taakgericht) Stelling 12: De les aardrijkskunde of geschiedenis is even goed geschikt om de taalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen als het vak taal. (geheel mee eens) (voor geïntegreerd werken)

15

Dat hier geen significante verschillen gevonden worden, hangt samen met het feit dat het een kleine populatie (N = 28) betreft.


21

-

-

Stelling 15: Aan het begin van een begrijpend-leesles moet een leerkracht de leerlingen altijd eerst motiveren om de tekst te willen lezen. (geheel mee eens) (voor motivatie) Stelling 16: Taalvaardig word je al doende: schrijven te schrijven, spreken leer je door te spreken, enzovoort. (geheel mee eens) (voor taakgericht)

Nog eens één stelling levert een vrij sterke stellingname bij enkel de derdejaarsstudenten op. -

Stelling 1: Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen. (geheel mee oneens) (69,2% voor heterogeen)

Hierin nemen de studenten uitgesproken stelling voor functioneel taalvaardigheidsonderwijs (stelling 7 en 9) en geïntegreerd werken aan de taalvaardigheid van kinderen (stelling 12), wat belangrijke uitgangspunten van het vernieuwde taalonderwijs zijn. In de concrete didactische realisatie van dat taalvaardigheidsonderwijs duiken meer meningsverschillen op. Voor 14 stellingen en de 4 situatieschetsen bevinden de antwoorden zich van eerste- en derdejaarsstudenten zich tussen de twee extremen. Op geen van de situatieschetsen en slechts op 4 van de 19 stellingen, namelijk stelling 1 (heterogeen), 12 (geïntegreerd werken), 13 (taalcorrectheid) en 14 (schooltaalvaardigheid), onderscheiden de antwoorden van de derdejaarsstudenten zich significant van die van de eerstejaarsstudenten. Bij twee dimensies ‘taakgericht’ en ‘begeleidend’ wordt in de situatieschetsen wel een sterkere tendens vastgesteld bij de derdejaarsstudenten naar meer ‘taakgericht’ en ‘begeleidend’. Opvallend is dat de eerstejaarsstudenten zich bewuster van schooltaalvaardigheid zijn dan de derdejaars (stelling 14) en dat er in de houding van de studenten tegenoverstaande van taalcorrectheid een positieve evolutie waarneembaar is (stelling 13). Wat de concrete didactische realisatie van taalvaardigheidsonderwijs betreft, kiezen studenten voor vrij ‘traditionele’ acties. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven. Zo kiezen ze nog vrij sterk voor onmiddellijke correctie van elke taalfout (stelling 19), is er weinig bereidheid om taalvariatie een plaats te geven in de klas (stelling 6) en zijn de mesten het er gedeeltelijk mee eens dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10) of het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18) een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken. De ideeën van de twee studentengroepen lopen sterk parallel, zeker op het vlak van meer algemene pedagogisch-didactische principes zoals heterogeen werken, begeleidende leerkrachtenstijl en motivatie waar ze ten dele voor een ‘traditionelere’ aanpak kiezen. Slechts op stelling 1 over het belang van heterogene groepen verschillen de derdejaars significant van de eerstejaars. Verder onderschrijven beide studentengroepen het belang van motivatie (stelling 15). Over het model staan van de leerkracht (stelling 17) zijn beide studentengroepen het gedeeltelijk eens, waarmee ze aangeven nog niet voluit voor een begeleidende aanpak te gaan. En ook kiezen ze vrij uitgesproken voor leerstofdifferentiatie waardoor ze in hun didactisch handelen toch voor homogenisering kiezen (stelling 5). Verklaringen voor het gematigd antwoordenpatroon van de studenten en de geringe verschillen tussen eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten kunnen, theoretisch gesproken, van uiteenlopende aard zijn:


22

1) De studenten krijgen een eclectische opleiding, waarin verschillende visies op taalonderwijs aan bod komen, en waarbij het de bedoeling is dat de student uiteindelijk zelf een keuze maakt. Dat de antwoorden van derdejaarsstudenten zich evenzeer als die van de eerstejaarsstudenten in de grijze middenmoot bevinden, kan erop wijzen dat de studenten de keuze nog niet hebben gemaakt, en dat pas in de ware beroepsuitoefening zullen doen. Dat ze zich wel achter de belangrijkste uitgangspunten van taalvaardigheidsonderwijs scharen zou te maken kunnen hebben met het gegeven dat die uitgangspunten vrij algemeen en goed aanvaard zijn in het denken over taalonderwijs van alle onderwijsbetrokkenen en door docenten ook gezien worden als het vertrekpunt om over taalonderwijs na te denken. 2) De percepties van de studenten worden vooral gevormd door de percepties die zij als leerlingen van het basis- en secundair onderwijs zelf hebben opgebouwd; de lerarenopleiding heeft daar geen of betrekkelijk weinig vat op. Het Vlaamse onderwijs is een bonte mengeling van methodieken en didactieken, wat dan zou kunnen verklaren dat de studenten in hun antwoordenpatroon een mengeling vertonen van traditionele en meer vernieuwende aspecten; 3) De lerarenopleiding biedt wel degelijk een vernieuwd curriculum aan, maar doet dat op een manier die niet het gewenste leereffect bij de studenten teweegbrengt (zie punt 3; het onderwijs op de lerarenopleiding is nog vaak frontaal en niet interactief). Zo zou het kunnen dat de lerarenopleiding de vernieuwde visie op taalvaardigheidsonderwijs op een te theoretische manier doceert, en te weinig ruimte laat om dit echt in het denken en doen van de studenten te laten doordringen vanuit levensechte ervaringen in de schoolpraktijk. Als een lerarenopleiding de nieuwe visie op een traditionele manier onderwijst (bijvoorbeeld doceren over taakgericht onderwijs) en/of zelf heel duidelijk bepaalde inhoudelijke accenten legt die botsen met de vernieuwde visie op taalvaardigheidsonderwijs16, zou het bovendien kunnen dat zij een dubbel signaal geeft: een met de tong, en een met de daad. Dat alleen al zou studenten met gemengde gevoelens kunnen achterlaten. 4) De lerarenopleiding biedt een vernieuwd curriculum, maar de studenten stoten tijdens hun stage tegen een traditionelere aanpak, en andersoortige (meer traditionele) feedback vanwege de mentoren die hen tijdens de stage begeleiden (zie eveneens punt 3; studenten en docenten die klagen dat de nieuwe principes niet doordringen in het werkveld). Dit gegeven zou een gevolg kunnen zijn van het feit dat veel lerarenopleidingen voor het inrichten van stages geen of te weinig beroep doen op de scholen die in de loop van de afgelopen jaren de grootste vernieuwing hebben doorgevoerd (bijvoorbeeld de OVB-scholen met veel allochtone leerlingen) omdat die voor de student te bedreigend of te moeilijk zouden kunnen overkomen. 5) Ook het omgekeerde is theoretisch mogelijk: de lerarenopleiding biedt een verouderd curriculum aan (getuige de volksmond die beweert dat de lerarenopleiding de vernieuwing heeft gemist), maar sommige studenten vinden in 16

Voorbeelden van dergelijke inhoudelijke accenten zijn het grote belang dat de opleiding zelf hecht aan taalcorrectheid (zie ook punt 3; een correct taalgebruik als essentiële voorwaarde voor onderwijzen), het praten van (standaard)Nederlands (en daarbij weinig ruimte laten voor de taalvariëteiten van de studenten zelf), én het feit dat er ofwel in de remediëring van de taalvaardigheid van studenten zelf ofwel in opleidingsonderdelen als ‘Communicatieve vaardigheden’ vaak nog erg veel aandacht aan taalkennis en taalelementen besteed wordt.


23

bepaalde methoden, in bepaalde stageplaatsen een verfrissende praktijk die voor verwarring zorgt. 6) Wat bij het gebruik van vragenlijsten nooit is uitgesloten is dat de studenten sociaal-wenselijke antwoorden hebben gegeven. Het is echter onduidelijk in welke richting dit de antwoorden zou kunnen hebben geduwd, omdat de kans klein is dat de studenten de afnemer van de vragenlijst (een student Germaanse filologie van de universiteit van Leuven) zouden geassocieerd hebben met onderwijsvernieuwing of met een bepaalde visie op het curriculum van de lerarenopleiding. Bovendien komen de resultaten uit de situatieschetsen en uit de stellingen vrij goed overeen, wat erop zou kunnen wijzen -uitgaande van het idee dat het moeilijker is om sociaal wenselijk te antwoorden op de situatieschetsendat de resultaten toch een goed beeld van de percepties van studenten geven. Waarschijnlijk hebben we een combinatie van de bovenstaande verklaringen nodig om tot de grond van de zaak te kunnen doordringen. Het is bovendien duidelijk dat niet alle lerarenopleidingen die deelnamen aan het onderzoek over dezelfde kam mogen worden geschoren: een eerste vergelijking tussen de resultaten op verschillende scholen toont dat er behoorlijk wat variatie zit tussen de lerarenopleidingen onderling, wat ook maakt dat de combinatie van de bovenvermelde verklaringen voor de verschillende lerarenopleidingen wellicht anders zal uitvallen.

6.2 Leerkrachten lager onderwijs en schoolbegeleiders De begeleiders blijken in dit onderzoek de filosofie van vernieuwd taalonderwijs het sterkst geïncorporeerd te hebben. Op 10 van de 19 stellingen en op alle dimensies van de situatieschetsen verschillen hun ideeën significant van die van zowel de eerstejaars- als de derdejaarsstudenten lager onderwijs. De leerkrachten nemen zeer vaak een positie in tussen de studenten en de begeleiders. Ze verschillen op 6 stellingen en op de dimensie ‘taakgericht’ van de situatieschetsen significant van de begeleiders; op 6 stellingen en op de dimensies ‘taakgericht’ en ‘begeleidend’ van de situatieschetsen significant van de eerstejaarsstudenten. Slechts op 1 stelling en op de dimensie ‘begeleidend’ van de situatieschetsen verschillen ze significant van derdejaarsstudenten. Dit zou erop kunnen wijzen dat de leerkrachten eerder een ‘pragmatisch vernieuwingsmodel’ vertegenwoordigen terwijl we bij de begeleiders een meer ‘idealistisch vernieuwingsmodel’ vinden. Dat uit zich bijvoorbeeld in stelling 4 (“Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven”) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor het toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden”). De begeleiders zijn het hier veel sterker mee eens dan de studenten, terwijl de leerkrachten tussen de twee groepen zitten. Dat kan te maken hebben met het feit dat zij op een school functioneren waar theoretische idealen op praktische bezwaren (het rapport bevat nu eenmaal spelling en technisch lezen; de school heeft nu eenmaal een leerlingvolgsysteem spelling en technisch lezen aangekocht) of externe verwachtingen (bijvoorbeeld van ouders) botsen.


24

Het feit dat de begeleider ‘vooruitloopt’ op de praktijk hoeft geen probleem te zijn. Het kan de begeleider het voordeel geven dat hij de leerkracht precies weet te stimuleren tot en te ondersteunen bij het bevragen en vernieuwen van taalonderwijs. Gekoppeld aan goede begeleidingsvaardigheden kan een sterke, op vernieuwing gerichte inhoudelijke kennis een pluspunt zijn voor de begeleider zelf en voor zijn doelgroep, de leerkrachten. We moeten het bovenstaande enigszins nuanceren als we het effect van nascholing op de groep leerkrachten en begeleiders mee in rekening brengen. Eerst en vooral blijkt er toch wel een effect van nascholing op te treden, zij het dat het aantal gevolgde nascholingen voldoende hoog moet liggen: minstens drie, en zelfs zeven of meer om te leiden tot echt significante verschillen. Wat erop wijst dat als we de factor ‘nascholing’ in rekening brengen de kloof tussen de antwoorden van de begeleiders en de leerkrachten kleiner wordt naarmate beide groepen meer nascholing gevolgd hebben, en dat de kloof tussen leerkrachten en begeleiders precies te wijten is aan het feit dat er heel wat meer leerkrachten dan begeleiders geen of weinig nascholing volgen. Opmerkelijk is dat binnen de groep leerkrachten die uit scholen komen met een lange OVB-traditie toch een vierde van de leerkrachten geen enkele bijscholing gevolgd heeft en meer dan helft van de leerkrachten slechts één of twee nascholingen gevolgd heeft. Ten tweede is het opvallend dat nascholing een effect heeft op zowel het denken over taal en taalvaardigheidsonderwijs als op hoe je nu precies de taalvaardigheid van leerlingen opbouwt. De weinige significante verschillen die optreden binnen de groep van de leerkrachten hebben betrekking op taakgericht werken én de didactische vertaling daarvan (zie stelling 2, 10 en 18), terwijl we bij de studenten zo goed als geen impact op het didactische handelen, zoals uitgedrukt in dezelfde stellingen, vinden. Wat een aantal belangrijke, maar meer algemene pedagogisch-didactische begrippen, zoals begeleidende en heterogene aanpak en belang van motivatie, betreft zien we minder vooruitgang. De kloof tussen leerkrachten en studenten (zeker de derdejaarsstudenten) lijkt in dit onderzoek een stuk kleiner te zijn dan de kloof tussen leerkrachten en begeleiders. De kans dat de kloof tussen leerkrachten die wat meer bijscholing hebben gevolgd (3 of meer bijscholingen) en tussen de studenten wel groter is, lijkt op basis van de bovenstaande onderzoeksgegevens reëel17. Maar de resultaten wijzen erop dat de uitspraak dat de studenten niet mee zijn met de vernieuwing die zich op scholen heeft voorgedaan vergeleken met de onderzochte en niet verder gedifferentieerde groep leerkrachten toch overroepen lijkt of in elk geval niet op de bevraagde begrippen en vernieuwingsvisie lijkt te slaan. Dat begeleiders dergelijke uitspraken doen, is op basis van de resultaten uit dit onderzoek wel begrijpelijk, alleen kunnen ze dat ook beweren van de onderzochte leerkrachten, met name van leerkrachten die geen of weinig nascholing gevolgd hebben. Maar misschien verwachten begeleiders precies van beginnende leerkrachten dat ze in de lerarenopleiding de hele vernieuwende taalvaardigheidsaanpak in de vingers hebben gekregen, terwijl die verwachtingen minder hooggespannen zijn naar leerkrachten die al langer afgestudeerd zijn en in hun opleiding nog niet in aanraking 17

Die analyses zijn niet uitgevoerd en het is maar de vraag of er echt statistisch significante verschillen uitkomen omdat de groepen leerkrachten uitgesplitst naar gevolgde nascholing erg klein zijn in verhouding met de grote groepen studenten.


25

kwamen met taalvaardigheidsonderwijs, én die terwijl ze in de praktijk staan aansluiting moeten vinden bij een vernieuwingsbeweging.

6.3 Eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs In vergelijking met de studenten lager onderwijs vertonen de ideeën tussen de eerstejaars- en derdejaarsstudenten kleuteronderwijs grotere (en significantere) verschillen. Zowel op de drie dimensies in de situatieschetsen als op 9 van de 19 stellingen, namelijk stelling 1, 4, 6, 10, 12, 13, 15, 18 en 19, treden significante verschillen tussen de groepen op. Zo valt er een duidelijke positieve evolutie van eerste- naar derdejaarsstudenten vast te stellen in de richting van de vernieuwde taalvaardigheidsvisie met betrekking tot de volgende onderwerpen: adequaat taalgebruik (stelling 4, 13 en 19), taakgericht (stelling 10 en 18), heterogeniserende aanpak (stelling 1), taalvariatie en meertaligheid in de klas (stelling 6) en taal de hele dag (stelling 12). Met betrekking tot het onderwerp ‘motivatie’ doet zich een negatieve evolutie voor. Derdejaarsstudenten hechten significant minder belang dan eerstejaars aan motivatie zoals die in stelling 15 verwoord is, maar toch blijven derdejaarsstudenten sterk overtuigd van het belang van motivatie (zie onder). Verder drukken beide studentengroepen kleuteronderwijs zich over het algemeen gematigd uit. Ze kiezen net als hun collega’s van de lerarenopleiding lager onderwijs zelden echt partij. Slechts vier stellingen leveren sterke stellingnames bij meer dan 70% van beide groepen studenten op: -

-

-

-

Stelling 7: Om hun spreekvaardigheid te bevorderen, moeten aan de kleuters veel kansen geboden worden om zelf te spreken tijdens de verschillende activiteiten. (geheel mee eens) (voor taakgericht) Stelling 12: De bewegingsactiviteiten of de muzische activiteiten (schilderen, knutselen, tekenen...) zijn even goed geschikt om de taalvaardigheid van de kleuters te bevorderen als de taalactiviteiten. (geheel mee eens) (voor taal de hele dag) Stelling 16: Gesprekjes tijdens het vrije-keuze-uurtje over de acties die de kleuter op dat moment aan het uitvoeren is (bijvoorbeeld: reacties op zijn spel) zijn van goudwaarde voor taalverwerving. (geheel mee eens) (voor taal de hele dag) Stelling 15: Voor de kleuterleider/kleuterleidster een verhaal begint voor te lezen, dient hij/zij de kleuters eerst te motiveren om te luisteren naar het verhaal. (geheel mee eens) (voor motivatie)

Nog eens twee stellingen leveren een sterke stellingname bij enkel de derdejaarsstudenten op. -

-

Stelling 1: Het is aangewezen om sterke en zwakke kleuters in afzonderlijke klassen of groepen in te delen. (geheel mee oneens) (76, 2% voor heterogeen) Stelling 18: Zwakke sprekers kan je best helpen door hen oefeningen op het bouwen van zinnen te laten maken. (geheel mee oneens) (73,4% voor taakgericht)

En in één stelling nemen de eerstejaarsstudenten een vrij eensgezinde stellingname in. -

Stelling 6: Tijdens het vrije keuze-uurtje mogen: a) allochtone kleuters onderling in hun moedertaal communiceren. b) Vlaamse dialectsprekers in hun dialect communiceren. (geheel mee oneens) (meer dan 90% tegen taalvariatie en meertaligheid)

Bovenstaande geeft aan dat er een positieve evolutie is wat betreft een aantal kernbegrippen van taalvaardigheidsonderwijs. Uit dit onderzoek komt naar voren dat de lerarenopleiding kleuteronderwijs erin slaagt om een aantal belangrijke inzichten goed (adequaat taalgebruik; taal de hele dag), vrij goed (taakgericht) of tenminste minimaal ingang te doen vinden bij de studenten. Zo is er van een uitgesproken positieve houding tegenover taalvariatie en meertaligheid geen sprake, maar is er een


26

duidelijk positievere standpuntinname van de derdejaarsstudenten met betrekking tot dit onderwerp. Het valt ook op dat schooltaalvaardigheid niet echt doordringt als begrip. 43,3% van de derdejaars vinden het geen belangrijk onderwijsdoel, terwijl slechts 8,7% het wel een belangrijke doelstelling van onderwijs vinden. Toch is er ook voor begrippen als ‘adequaat taalgebruik’ en ‘taakgericht’ nog duidelijk ruimte voor verbetering. Als het op het concrete didactische handelen aankomt, kiezen de studenten minder uitgesproken en hebben ze het er moeilijk mee om niet voor ‘traditionelere’ acties te kiezen. Zo kiezen ze nog vrij sterk voor het onmiddellijk verbeteren van taalfouten (stelling 19) en voor woordenschatonderwijs (stelling 2), en hechten ze nog vrij veel belang aan kennis over taal voor het opbouwen van taalvaardigheid (stelling 10). De stellinginname wat betreft een aantal algemeen pedagogisch-didactische begrippen zoals ‘begeleidende stijl’ (2 stellingen), ‘heterogene aanpak’ (3 stellingen) en ‘motivatie’ (2 stellingen) die ruimer gaan dan taalvaardigheidsonderwijs, lijkt minder onderhevig aan verschuivingen. Slechts op stelling 1 over werken in heterogene groepen treedt er een significant verschil op tussen de mening van de eerstejaars en de derdejaarsstudenten. En slechts op één andere stelling (stelling 15 over motivatie) nemen de studenten een uitgesproken standpunt in. Wel is er een duidelijke positieve evolutie waarneembaar in de situatieschetsen in de richting van ‘begeleidend’ en ‘heterogeen’, maar de studenten kiezen ook hier nog niet voluit voor een begeleidende en heterogene aanpak. De studenten blijken ook in een aantal stellingen wat ‘traditioneler’ te kiezen als het hun didactisch handelen betreft, bijvoorbeeld in het zelf model staan (stelling 17) en in de keuze voor leerstofdifferentiatie (stelling 3). De verklaringen die geopperd zijn voor het gematigde antwoordenpatroon van de studenten leraar lager onderwijs, kunnen ook voor de studenten leraar kleuteronderwijs naar voren geschoven worden. Dat we toch meer evolutie in de denkbeelden van de studenten kleuteronderwijs ontdekken, zou volgens ons te maken kunnen hebben met het feit dat studenten de percepties die zij als leerlingen van het lager en secundair onderwijs hebben gevormd sowieso in vraag moeten stellen als ze kennismaken met het kleuteronderwijs. Heel wat lerarenopleidingen kleuteronderwijs hanteren ook een vrij uitgesproken pedagogisch-didactische visie, die in Vlaanderen sterk de richting van ervaringsgericht onderwijs of ontwikkelingsgericht onderwijs uitgaat. Dit is een visie die voor de meeste zoniet alle studenten echt nieuw is. De kennismaking met de kleuterklas doet de studenten ook snel inzien dat zo’n klas een heel ander gegeven is dan de klas die zij de laatste twaalf jaar van hun leven voor ogen hadden. Dit kan betekenen dat studenten kleuteronderwijs ontvankelijker zijn voor vernieuwingen. Een bijkomend voordeel is dat de vernieuwingen op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs nauw aansluiten bij stromingen als ervaringsgericht of ontwikkelingsgericht onderwijs.

7 Conclusies Dit onderzoek werd ingegeven door de verzuchting van het veld dat de lerarenopleiding de vernieuwing op het vlak van taalonderwijs, die zich tijdens de afgelopen jaren in vele Vlaamse basisscholen heeft gemanifesteerd, heeft gemist. Uit dit onderzoek blijkt dat studenten lager onderwijs, en in mindere mate studenten kleuteronderwijs, nog niet voluit kiezen voor een visie op


27

taalvaardigheidsonderwijs waarin taalvaardigheid centraal staat, waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken wordt gewerkt, waarin de leerkracht een begeleider eerder dan een leider is, waarin ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit. Toch vertonen de studenten ook geen ‘traditioneel’ antwoordenpatroon. In hun grote, principiële keuzes vinden de studenten wel meer aansluiting bij de taalvaardigheidsvisie, terwijl ze in keuzes die meer concreet op hun didactisch handelen slaan nog traditioneler antwoorden. Daarbij zijn, globaal gesproken, de verschillen tussen de ideeën van eerstejaarsstudenten en derdejaarsstudenten lager onderwijs kleiner dan de overeenkomsten, terwijl de percepties van de derdejaarsstudenten kleuteronderwijs meer verschillen vertonen met die van de eerstejaarsstudenten. Toch lijkt alvast voor de studenten lager onderwijs de kloof met de leerkrachten lager onderwijs niet bijzonder groot te zijn. De percepties van derdejaarsstudenten en leerkrachten lager onderwijs liggen vrij dicht bij elkaar. De kloof met de begeleiders is een stuk groter. Als we het effect van bijscholing in rekening brengen, lijkt de kloof tussen leerkrachten die drie of meer nascholingen gevolgd hebben en derdejaarsstudenten groter te worden. Maar harde uitspraken kunnen we daar op basis van dit onderzoek niet over doen. Hoe dan ook, dit onderzoek ontkracht of nuanceert minstens de mythe dat de lerarenopleiding de boot van vernieuwingen die zich in het kleuter- en lager onderwijs onder invloed van het doelgroepenbeleid hebben voorgedaan, heeft gemist. Toch kunnen we ons de vraag stellen of we nog meer kunnen verwachten van de lerarenopleiding. Immers, in de antwoorden van de studenten die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we dat heel wat studenten nog vrij ‘traditioneel’ denken. Is dit iets waar we op opleidingsniveau nog vooruitgang willen zien of is het iets wat deel uitmaakt van het begeleid ingroeien van beginnende leerkrachten, van aanvangsbegeleiding, in service training, voortgezette opleidingen, …? Het antwoord op deze vraag hangt samen met wat de maatschappij en het onderwijsveld van lerarenopleidingen verwachten. Welk soort leerkrachten willen we dat afstudeert van een lerarenopleiding? Volgens ons is het aangewezen dat studenten zowel in hun percepties met betrekking tot didactisch handelen als hun eigenlijk didactisch handelen nog meer opschuiven in de richting van de vernieuwde visie op taalvaardigheidsonderwijs. Grote ideeën zijn mooi, maar als studenten niet weten hoe ze die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kunnen vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat ze een vernieuwde visie alleen met de mond belijden. Belangrijk is dat we in dit onderzoek toch een vrij duidelijk effect van bijscholing op de percepties van leerkrachten en begeleiders vinden. Hoe meer bijscholing leerkrachten en begeleiders gevolgd hebben hoe duidelijker ze kiezen voor taalvaardigheidsonderwijs dat taakgericht is, waar adequaatheid van uitingen primeert op correctheid, waar ruimte is voor taalvariatie en waar schooltaal toch als een belangrijk doel wordt gezien. Bovendien lijkt bijscholing de percepties van leerkrachten en begeleiders die met de concrete didactische vertaling van een aantal belangrijke ‘taalconcepten’ te maken hebben ook te beïnvloeden en dat is erg belangrijk gezien het feit dat studenten lager onderwijs op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en dus aarzelen om voluit voor een taakgerichte aanpak te gaan. Het effect van nascholing op de percepties van leerkrachten is ook interessant om de huidige GOK-scholen die met een instroom van nieuwe leerkrachten te maken krijgen, een hart onder de riem te steken. Leerkrachten die niet ‘mee’ zijn met de


28

vernieuwing op een GOK-school kunnen via een intensief bijscholingstraject (meer dan drie nascholingen) op de hoogte worden gebracht. De GOK-scholen kunnen daarvoor een beroep doen op het geïntegreerde ondersteuningsaanbod zoals vormgegeven binnen het decreet Gelijke onderwijskansen. Het is belangrijk te benadrukken dat dit onderzoek exploratief en hypothesegenererend van opzet is. In dat opzicht heeft het onderzoek haar taak volbracht. Het levert immers een boel vragen op die in vervolgonderzoeken moeten worden aangepakt. Enerzijds zijn er een aantal vragen naar de studenten, bijvoorbeeld: - Wat is de relatie tussen de ideeën van studenten van de lerarenopleiding rond taalonderwijs en hun didactisch handelen in de klas? - Wat verklaart hun middenpositie? Twijfelen zij tussen verschillende visies? Hebben ze een uitgekristalliseerde visie waarbij ze bewust voor eclectisme kiezen, of is die visie veel minder duidelijk afgelijnd? - Wat ervaren de studenten zelf als de grootste lacunes in het aanbod van de lerarenopleidingen eens ze voor de klas staan? En wat ervaren ze als de grootste troeven? De meeste vragen werpen zich echter op naar de lerarenopleidingen, onder andere: - Hoe ziet het curriculum van de lerarenopleidingen eruit? In welke mate en op welke manier worden (vernieuwende) ideeën rond taalonderwijs aan de studenten aangeboden? - In hoeverre bestaat er binnen het docentenkorps een eensgezinde visie op onderwijs en taalonderwijs (of wordt daar vanuit het beleid bewust naar gestreefd)? - In hoeverre is er continuïteit tussen wat zich binnen de muren van de lerarenopleidingen afspeelt en daarbuiten (bijvoorbeeld in de stagescholen)? - Wat zijn de effecten op het denken en doen van studenten van het kiezen voor respectievelijk een eclectische visie op taalonderwijs waarin diverse didactische modellen aan de orde worden gesteld, en een eenduidigere visie die focust op een bepaald didactisch model? - Op welke gebieden is de evolutie die een lerarenopleiding teweegbrengt in het denken en doen van studenten het grootst respectievelijk het kleinst? In het belang van het opvoeren van de onderwijskwaliteit lijkt het ons van belang om deze vragen verder op te nemen; zij kunnen immers belangrijke informatie opleveren over hoe de lerarenopleiding haar eigen onderwijskwaliteit kan opvoeren teneinde studenten af te leveren die terdege voorbereid zijn op het functioneren binnen het moderne, multiculturele onderwijsgebeuren.


29

8 Literatuur Departement Onderwijs (1999). Project ‘Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie’ in de Lerarenopleiding, 26 april 1999. Colpin, M. & K. Van Gorp (1997). Docentinterventies in taakgericht onderwijs. Moer 29/6, 291-301. De Mey, K. (2003). Taal in het kleuteronderwijs. Een onderzoek naar de opvattingen van studenten uit de lerarenopleiding. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Leuven: K.U.Leuven. Driesen, H. (2002). Perceptieonderzoek taalvaardigheidsonderwijs. Een vergelijkend onderzoek naar de ideeën van studenten, begeleiders en leerkrachten omtrent taalvaardigheidsonderwijs. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Leuven: K.U.Leuven. Eisendrath, H.B. (2001). Evaluatie van de lerarenopleiding in Vlaanderen 20002001. Eindverslag, juni 2001. Evalo-rapport (2001). Evaluatie van de lerarenopleidingen 2000-2001. Rapport van de stuurgroep van de evaluatie van de lerarenopleidingen met beleidsaanbevelingen aan het adres van mevrouw Marleen Vanderpoorten Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, augustus-september 2001. Gagliano, A. (2003). Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs. Een empirisch onderzoek naar de ideeën van studenten in de lerarenopleiding. Een case-study van de regio Antwerpen en Limburg. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Leuven: K.U.Leuven. Hillewaere, K. (2001). OBPWO 99.15: Evaluatieonderzoek van het onderwijsbeleid ten aanzien van etnische minderheden in het lager onderwijs. Deelrapport: Implementatie. Universiteit Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Jaspaert, K. (1996). NT1 en NT2 in Vlaanderen en in Nederland. In: S. Kroon & T. Vallen (Eds) Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Voorzetten 51. Nederlandse Taalunie. 's Gravenhage. Sdu, 13-41. Lindemans, A. (2002). Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs. Een empirisch onderzoek naar de ideeën van studenten in de lerarenopleiding. Een case-study van de regio Oost- en West-Vlaanderen. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Leuven: K.U.Leuven. Meeussen, A. (2002). Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs. Een empirisch onderzoek naar de ideeën van studenten in de lerarenopleiding. Een case-study van de regio Leuven-Mechelen. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Leuven: K.U.Leuven. Van den Branden, K. (1997). Effects of negotiation on language learners' output. Language Learning, 47:589-636. Van den Branden, K. (2000). Does negotiation of meaning promote reading comprehension? A study of primary school classes. Reading Research Quarterly, 35: 426-443. Van den Branden, K. & P. Van Avermaet (2001). Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid (TORB) 2000-2001/56, 393-403. Van den Branden, K. (2003). Vernieuwing in taalonderwijs: ook in de lerarenopleiding? In: T. Koole, J., Nortier & B. Tahitu (Red.), Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie. Delft: Eburon, 468-478.


30

Van Gorp, K. (1997). Het Wonder wijzen. Taalbeschouwing in de basisschool. Spiegel 15/2, 41-68. Van Gorp, K. (2000). Geef uw leerlingen ‘de ruimte’? Op zoek naar geïntegreerd onderwijs in de bovenbouw van de basisschool. Moer 2000/4, 135-146. VON-werkgroep NT2 (Red.) 1996. Taakgericht onderwijs: een onmogelijke taak? reeks: Taalcahiers. Deurne: Uitgeverij Plantyn.

Koen Van Gorp & Kris Van den Branden Centrum voor Taal en Migratie / Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (KU.Leuven) Blijde Inkomststraat 7, 3000 Leuven tel. 016/32 53 62, fax 016/32 53 60 [email protected] [email protected]


31

Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding over taalonderwijs?

Recommend Documents