MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky
PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY JAKO VÝCHODISKO PRO INDIVIDUALIZACI A VNITŘNÍ DIFERENCIACI VE VÝUCE S OHLEDEM NA ROZVOJ OSOBNOSTI ŽÁKA Diplomová práce
Brno 2007
Vedoucí diplomové práce
Vypracovala:
Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.
EVA BUREŠOVÁ
2
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a byla tak zpřístupněna studijním účelům.
V Brně dne 17. 4. 2007
................................................ podpis autora
3
Poděkování
Děkuji vedoucí diplomové práce Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. za velmi užitečnou metodickou pomoc a cenné praktické rady při zpracování práce. Dále děkuji Mgr. Aleně Kratochvílové a žákům 1.B třídy ze Základní školy Švermova, Žďár nad Sázavou za vstřícnost při realizaci výzkumu. Děkuji také přátelům a spolužákům za příjemně prožité chvíle a v neposlední řadě svým rodičům a příteli. Ti mi byli během celého studia morální, finanční a především citovou oporou.
4
OBSAH Ú VOD ……………………..…….……………………………………….6 I.T EORETICKÁ ČÁST ………………….……..…………………………8 1.
DIAGNOSTIKA.......................................................................................................8
1.1
OBECNÉ VYMEZENÍ POJMU .......................................................................................................8
2.
PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA .......................................................................9
2.1
ÚZKÝ VZTAH PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY K JINÝM VĚDÁM ...........................................11
2.1.1
PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA VE VZTAHU K PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTICE .11
2.1.2
VZTAH K DALŠÍM VĚDNÍM DISCIPLÍNÁM .............................................................................................12
2.2
HISTORIE PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY...............................................................................14
2.3
SOUČASNÉ STRATEGIE V PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTICE .....................................................16
2.4
PŘEDMĚT PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY ..............................................................................17
2.5
OBLASTI PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ...............................19
2.6
CÍL PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY..........................................................................................20
2.7
PROCES DIAGNOSTIKOVÁNÍ ....................................................................................................20
2.7.1
FUNKCE DIAGNOSTIKOVÁNÍ PRO PEDAGOGA I ŽÁKA ........................................................................22
2.7.2
ETAPY PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTICKÉ ČINNOSTI................................................................................23
2.7.3
KLASIFIKACE DIAGNOSTICKÉ ČINNOSTI ..............................................................................................25
2.7.4
OSOBY REALIZUJÍCÍ DIAGNOSTICKOU ČINNOST V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ .................27
2.7.5
CHYBY PŘI DIAGNOSTIKOVÁNÍ..............................................................................................................28
2.8
METODY PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY................................................................................29
2.8.1
KLASIFIKACE DIAGNOSTICKÝCH METOD PODLE M. DVOŘÁKOVÉ.................................................29
2.8.2
ÚSTNÍ A PÍSEMNÉ ZKOUŠKY ...................................................................................................................31
2.8.3
MOŽNOSTI ANALÝZY V DIAGNOSTICKÉ ČINNOSTI.............................................................................33
2.8.4
DIDAKTICKÉ TESTY .................................................................................................................................34
2.8.5
METODA ROZHOVORU............................................................................................................................37
2.8.6
METODA POZOROVÁNÍ ŽÁKA ................................................................................................................39
2.8.7
DOTAZNÍK .................................................................................................................................................43
2.8.8
RODINNÁ ANAMNÉZA .............................................................................................................................45
5
2.8.9
SOCIOMETRICKÁ METODA .....................................................................................................................46
2.8.10 PROJEKTIVNÍ TECHNIKY..........................................................................................................................47 2.9
INDIVIDUALIZACE A DIFERENCIACE VE VÝUCE ...................................................................50
II. P RAKTICKÁ ČÁST ………….……..……..…………………………52 1.
UVEDENÍ DO CELKOVÉ PROBLEMATIKY.................................................52
CHARAKTERISTIKA ŠKOLY ....................................................................................................................................52 CHARAKTERISTIKA TŘÍDY......................................................................................................................................53 2.
VLASTNÍ VÝZKUM.............................................................................................56
2.1
MOTIVACE K VÝZKUMU ..........................................................................................................56
2.2
POPIS VÝZKUMU .......................................................................................................................56
2.3
METODY POUŽITÉ V AKČNÍM VÝZKUMU ..............................................................................57
3.
VLASTNÍ REALIZACE VÝZKUMU .................................................................59
3.1
POZOROVÁNÍ ŽÁKŮ ..................................................................................................................60
3.1.1
STRUKTUROVANÉ POZOROVÁNÍ ŽÁKŮ 1.B.........................................................................................60
3.1.2
NESTRUKTUROVANÉ POZOROVÁNÍ – PARTICIPAČNÍ POZOROVÁNÍ ŽÁKŮ 1.B..............................65
3.2
PROJEKTIVNÍ TECHNIKY .........................................................................................................69
3.2.1
PROJEKTIVNÍ TECHNIKA ASOCIAČNÍ.....................................................................................................69
3.2.2
PROJEKTIVNÍ TECHNIKA EXPRESIVNÍ – DENÍK ŽÁKA .........................................................................73
3.3
SOCIOMETRICKÁ METODA - DIAGNOSTIKOVÁNÍ SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ VE TŘÍDĚ .........91
3.4
ZÁVĚR Z VÝZKUMU – FORMULACE DIAGNOSTICKÝCH ZÁVĚRŮ.......................................95
ZÁVĚR……………………………….….…………………………...…………….…..100 RESUMÉ………...……………..………………………………………..……...……...101 L ITERATURA …………………..…………………………....….…….….……….102 P ŘÍLOHY ……………………….………………..….…………………………….104
6
Úvod Jako budoucí začínající pedagog, jsem se zajímala, co budu k zahájení své učitelské profese nutně potřebovat. Přirozeně jsem dospěla k řadě poznatků. Ve výchovně-vzdělávacím procesu příliš nerozhoduje výška, věk ani váha žáka. To vše je ve výuce druhořadé. Na prvním místě stojí školní zdatnost žáka, jaká je jeho úroveň rozumových schopností, myšlení, paměti, úroveň vědomostí, řeči, somatických a psychických vlastností. Dále jaké jsou jeho zájmy, záliby, osobní tempo, charakterové vlastnosti a mnoho dalšího. Z výčtu je patrné, že se jedná o zcela individuální specifika každého žáka a také je potvrzena jedinečnost všech bytostí. Došla jsem k následujícím přesvědčení. Ve výuce je třeba velmi dbát na pozitivní rozvoj osobnosti žáka, pro tento záměr volit a aplikovat takové strategie výuky, které podporují právě individualizaci a vnitřní diferenciaci ve výuce. Avšak díky tomu leží na pedagogovi 1. stupně základní školy velká zodpovědnost. On musí pro splnění výše zmíněného cíle důkladně znát každého žáka, respektovat jeho zvláštnosti, ctít jeho jedinečnost a na základě takovýchto zjištění připravovat pro všechny žáky ve třídě dostatečně motivující výuku. Hlubší poznání a získání nových informací o žákovi nám umožní pedagogická diagnostika. Diagnostika dítěte školního věku je sice nesmírně obtížná, mnohdy náročnější něž sama diagnostika dospělé osoby, avšak její význam je dalekosáhlý. Přináší velmi důležitou zpětnou vazbu jak pro učitele, vedení školy, tak i žáka a jeho rodiče. Teprve na základě správné a včasné pedagogické diagnózy můžeme získat řadu někdy i životně důležitých informací, odhalit příčiny selhávání ve výchovněvzdělávacím procesu a poskytnout tak optimální a kompletní péči, směřující k pozitivnímu rozvoji osobnosti žáka. Profese pedagoga primárního vzdělávání, oproti jiným pedagogickým profesím vyšších stupňů či profesionálním diagnostikovi, přináší na druhé straně i mnoho výhod. Učitel je dennodenně přítomen všem situacím. Žáci ho znají, důvěřují mu, mají k němu velmi blízký vztah, jsou přirozenější a postupně i více otevřenější. Díky tomu je učiteli poskytnuto mnoho důležitých diagnostických dat o žákovi, které odkrývají žákovy problémy, nedostatky. A co více, své návrhy a opatření může neustále sledovat a v případě nedosahování požadovaných výsledků, měnit a nadále s nimi pracovat.
7
Rozhodla jsem se proto vytvořit takovou diplomovou práci, která za účelem pozitivního rozvoje osobnosti žáka primární školy využívá některých metod pedagogické diagnostiky, díky nimž je následně uplatněn ve výuce individualizovaný a diferencovaný přístup učitele k žákovi. Vzhledem k tomu, že mi byla umožněna realizace výzkumu u žáků prvního ročníku, zaměřuje se praktická část práce na diagnostiku této věkové skupiny.
Práce se zabývá v teoretické části problematikou pedagogické diagnostiky, jejím historickým vývojem u nás a v zahraničí. Vymezuje předmět, oblasti, cíle a strategie pedagogické diagnostiky. Dále podrobně popisuje proces diagnostikování a jednotlivé metody pedagogické diagnostiky. Především se zaměřuje na ty metody, jenž může využít pedagog u žáků mladšího školního věku. Teoretická část je uzavřena kapitolou individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce. Praktická část se věnuje popisu realizovaného akčního výzkumu. Po uvedení do celkové problematiky jsou podrobně popsány použité výzkumné metody, u nichž jsou vždy přiloženy výsledky, ke kterým jsme díky dané metodě dospěli. V závěru jsou všechna získaná diagnostická data shrnuta. Nachází se zde návrhy, opatření, kterými by se měla třídní učitelka řídit. Návrhy mají napomoci při individuálním přístupu třídní učitelky k rozvoji všech žáků. Výsledkem práce je stanovení strategií výuky, které jsou zacíleny na jednotlivé žáky či skupiny žáků s cílem realizovat individualizaci a diferenciace v praxi.
Výsledek praktické části diplomové práce může být využit i dalšími učiteli z praxe, mohou se inspirovat
návrhy, jak postupovat při diagnostikování žáka, jaké užít
metody, nástroje, jak získané údaje zaznamenávat a analyzovat. Nápomocí budou jistě i v příloze uvedené formuláře, archy určené pro záznam získaných údajů.
Plně doufám, že předkládaná diplomová práce, včetně výsledků z akčního výzkumu, formulářů, pozorovacích archů a dalších přiložených materiálů, bude přínosem pro každého, nejen začínajícího pedagoga.
8
I. Teoretická část
1. Diagnostika 1.1 Obecné vymezení pojmu S pojmem diagnostika se setkáváme v mnoha vědních disciplínách. Pravděpodobně se tento termín nejprve objevil v lékařství, odkud jej převzaly i jiné vědní obory – biologie, psychologie, technické obory a samozřejmě i pedagogika. Diagnostikou rozumíme „teorii objektivních postupů k určování stavu určitých jevů a procesů, jejich vlastností, příčin těchto vlastností, odchylek vlastností.“ (Průcha, 2006, s. 132). Podle L. Mojžíška (1986,s.10) je „principem jakékoli diagnostiky dlouhodobé i krátkodobé úsilí o zjišťování, rozpoznávání, posouzení, hodnocení a utřídění jistých jevů a skutečností podle vlastností a kritérií, které diagnosticky sledujeme, a podle systému, který odpovídá dané poznatkové soustavě, dané vědě.“ (Mojžíšek,1986, s. 10) Někteří odborníci neklasifikují diagnostiku jako samostatnou disciplínu. V námi zkoumaném oboru, tj. pedagogika, je diagnostika mnoha odborníky chápána jako samostatná vědní disciplína (viz. Mojžíšek, 1986; Průcha, 2006). Nesmí být však od ostatních disciplín své vědy oddělena, ztratila by tak na přesnosti a konkrétnosti.
Diagnostikou rozumíme tedy samostatnou vědní disciplínu, usilující o nalezení příčin konkrétního vývoje a určení podmínek, které zapříčinily vznik sledovaných jevů. Tyto jevy posuzuje, hodnotí a plánuje postupy pro nápravu.
9
2. Pedagogická diagnostika Ve vztahu k pedagogice, hovoříme o pedagogické diagnostice. Pod pojmem pedagogická diagnostika můžeme rozumět:
vlastní praktickou diagnostickou činnost,
specifickou poznávací a hodnotící metodu,
samotnou vědní disciplínu.
Podle Pedagogického slovníku J. Průchy (2001, s.154): „Pedagogická diagnostika (anglický termín je assessment; ve speciální pedagogice se užívá termín diagnostics) je vědecká disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí (převážně ve školním prostředí). Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také způsoby interpretace pedagogických diagnóz.“ (Průcha, 2001, s.154)
Samotnou definici je třeba doplnit konkrétními pracemi a názory odborníků, zabývající se pedagogickou diagnostikou. Chráska (1988,s.5) ve svých pracích chápe pedagogickou diagnostiku jako „speciálně pedagogickou disciplínu, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitřních podmínek i průběhu a výsledků výchovněvzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření.“ Gavora (1999, s.10) uvádí: „Pedagogická diagnostika je zjišťování, identifikování, charakterizování a hodnocení úrovně rozvoje žáka (žáků) jako výsledku výchovného a vzdělávacího působení. Při diagnostikování se zjišťuje, jaký je žák v daném momentu (etapě) výchovy a vzdělávání a zda jeho vlastnosti (stav rozvoje) jsou v souladu s očekáváním (s cíli a záměry výchovy a vzdělávání). Na základě diagnózy o žákovi (žácích), učitel a další pedagogičtí pracovníci plánují kroky pro jeho (jejich) další rozvoj.“ (Gavora, 1999a, s. 10) V pojetí H. Spáčilové je „pedagogická diagnostika (diagnostikování)
procesem
zjišťování a současně hodnocení dosaženého stavu rozvoje žáka. Je neoddělitelnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu. Zahrnuje celý komplex činností, ke kterým
10
patří: posuzování, získávání informací, jejich zpracování, vyhodnocování, klasifikace a mnohé další.“ (H. Spáčilová, str. 8) V neposlední řadě uvádíme od ostatních odborníků trochu odlišné pojetí pedagogické diagnostiky podle O. Zelinkové. „Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků, a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka. Kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje i emocionálně-sociální úroveň žáků. Při posuzování případných neúspěchů provádí pedagog diagnostiku úrovně psychických funkcí, které podmiňují osvojování vědomostí a dovedností. Tyto údaje doplňuje anamnestickými údaji o dítěti, údaji o rodině a dalších institucích, v nichž je dítě zapojeno, bere v úvahu vlivy společnosti. Součástí pedagogické diagnostiky musí být též diagnostika práce učitele, použitých metodických postupů. Na základě analýzy a syntézy získaných poznatků jsou vyvozovány závěry, které jsou východiskem pro plánování dalších kroků.“ O. Zelinková (2001, s.12)
Pokud shrneme všechny výše uvedené definice, tak pod pojmem pedagogická diagnostika rozumíme samostatnou pedagogickou disciplínu, jejíž cílem (viz. kap. 2.6) je diagnostikování v edukačním prostředí. Ke své činnosti si bezpodmínečně musí vymezit předmět diagnostikování (viz. kap.2.4.), zvolit si nejvhodnější diagnostické metody (viz. kap. 2.8), vyslovit diagnózu a návazně prognózu. Pedagogická diagnostika je neodmyslitelnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu. Je silně spjata s teorií (výzkumem), ale především s praxí. V této diplomové práci vycházíme z právě uvedené definice.
11
2.1 Úzký vztah pedagogické diagnostiky k jiným vědám Vzhledem k tomu, že se s diagnostikou můžeme setkat i v jiných vědních oborech (např. v psychologii, medicíně, biologii; viz. kap.1) a že se pedagogická diagnostika jako speciální disciplína pedagogiky u nás vyčlenila a osamostatnila až v osmdesátých letech dvacátého století, můžeme pociťovat velmi úzké vztahy či značnou provázanost s jinými vědními disciplínami. Především se v literatuře zaměřené na diagnostiku setkáme s řešením rozporu, zda pedagogickou diagnostiku, vzhledem ke své teorii, metodám, vymezenému předmětu, považujeme za souvztažnou s pedagogickopsychologickou diagnostikou či nikoliv. V odborné literatuře, pojednávající o této problematice, se čtenář může setkat s termínem pedagogická diagnostika (Mojžíšek, 1987; Ingenkamp, 1997; Chráska, 1998; Gavora, 1999), avšak i s pojmem pedagogicko-psychologická diagnostika (Hrabal, 1988; Dittrich, 1993; Zelinková, 2001; Hrabal, 2002; Mareš 1993). Aniž bychom usilovali o rozřešení výše uvedené nejasnosti, v následující kapitole problematiku objasníme a oba názory více přiblížíme.
2.1.1 Pedagogická
diagnostika
ve
vztahu
k
pedagogicko-
psychologické diagnostice Daný spor pravděpodobně vychází z odlišností obou oborů – pedagogiky a psychologie. Abychom mohli těmto terminologickým odlišnostem lépe porozumět, musíme nejprve odhalit, co mají oba obory v diagnostice společného. Jak pedagogika, tak psychologie se při diagnostikování v edukačním prostředí zaobírá žákem, pedagogem, školou. Odlišný je však pohled na uvedené objekty. Pedagogika se zabývá plněním cílů a úloh výchovně-vzdělávacího procesu, sleduje tedy činnost učitele, obsah vyučování, výsledek vyučování, rozvoj žáka či skupiny žáků v edukačním prostředí. Také se snaží u žáka či skupiny odhalit příčiny neplnění daných požadavků. Naproti tomu se psychologie při diagnostikování zaobírá osobností žáka, učitele, jejich vlastnostmi, vztahy mezi žáky, klimatem školní třídy jako sociální skupiny, styly učení a vyučování atd. „Diagnostická činnost v psychologii má široké vymezení. Jde o poznání úrovně a kvality individuálních zvláštností poznávaného jedince, a to jak
12
z hlediska současného stavu, tak z hlediska budoucího vývoje. Dá se obecně říci, že psychologická diagnostika je spíše zjišťující, konstatující stav a příčiny a naznačující pravděpodobnou prognózu vývoje.“ (Spáčilová, 2003, s. 8) Souvztažnost většiny koncepcí pedagogické diagnostiky s pedagogicko-psychologickou diagnostikou dokladuje J. K. Klauer (1978,s.6) především tím, že pedagogická diagnostika se od pedagogicko-psychologické diagnostiky neodlišuje ani teorií, ani užívanými metodami, ale pouze vztahem k pedagogickému rozhodování. S tímto názorem však polemizuje K. Ingenkamp (1985, s.10), neboť poukazuje: „....pedagogická diagnostika byla z hlediska svých úloh, cílů a oblastí působení vždy samostatnou. Využívala však metody a postupy psychodiagnostiky.“ K problematice se ve své práci vyjadřuje i P.Dittrich: „ Pro vlastní diagnostickou práci učitele je nanejvýš jasné, že se neobejde bez znalostí jak pedagogických, tak i psychologických (ale i mnoha dalších z hraničních disciplín). Teorie kvalitní diagnostické práce spatřujeme v hraničním pásmu mezi pedagogikou a psychologií, kde ostatně je asi největší možnost rozvoje dané disciplíny.“ (Dittrich, 1992, s. 10) Pro ucelení pohledu na daný spor, přikládáme ještě názor Hrabala V. st., Hrabala V. ml. „Jádrem
pedagogické
diagnostiky
je
porovnávání
činnosti
a
výkonů
žáka
s pedagogickou normou a věcnou analýzu předností a chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní. Taková analýza a z ní vyplývající hodnocení
jsou
nesporně
akty pedagogické
diagnostiky,
nejsou
však ještě
psychologickou diagnostikou, nejsou-li výsledky psychologicky interpretovány.“ (Hrabal V. st., Hrabal V.ml., 2002, s. 16) V této diplomové práci se zabýváme diagnostikou žáka v edukačním prostředí a to z pohledu pedagogiky. Budeme tedy pracovat a vycházet z pojmu pedagogická diagnostika.
2.1.2 Vztah k dalším vědním disciplínám V předešlé kapitole jsme přiblížili velmi diskutovaný vztah pedagogické diagnostiky s pedagogicko-psychologickou diagnostikou. Musíme si však uvědomit, že jde sice o jeden z nejužších vztahů, ale ne jediný.
13
„Pedagogická diagnostika má úzký vztah:
k metodologii pedagogického výzkumu, protože používají některé společné metody, například pozorování, dotazník, testy;
k pedagogické evaluaci.“ (Swierkoszová, 2004, s. 18)
Vztah k pedagogické evaluaci K
problematice pedagogická evaluace se blíže vyslovuje J. Průcha ve své práci
Pedagogická evaluace (1997, s. 362). Vzhledem k tomu, že pedagogická diagnostika využívá různých metod, ověřující výkon, schopnosti a vlastnosti žáka a že nejen jevy zjišťuje ale i hodnotí, bývá často spojována či dokonce zaměňována za pedagogickou evaluaci. Někteří odborníci (např. v USA) ji chápou jako součást pedagogické evaluace, jiní však obě disciplíny odlišují (viz. P. Gavora, 1999; Průcha, 2006; aj.) Podstatou pedagogické evaluace je výzkumná činnost. Obě disciplíny vyšetřují a objasňují, v určitých situacích užívají totožné diagnostické metody. Tím se pedagogická diagnostika přibližuje pedagogické výzkumné činnosti. Podstatný rozdíl mezi oběma disciplínami však tkví v tom, že pedagogická evaluace se nezaměřuje na jednotlivce, na konkrétnější a specifické jevy jako pedagogická diagnostika, ale zaobírá se celkem. „Rozdíl je spíše v základním přístupu – pedagogická evaluace vyvíjí úsilí uchopit zkoumané jevy kvantitativně a ve velkých populacích, z nichž lze vyvozovat zobecňující závěry; pedagogická diagnostika se soustřeďuje spíše na jednotlivce a jedinečné případy, které chce postihnout hlavně z kvalitativního hlediska, vzhledem k individuálním zvláštnostem.“ (Průcha, 2006, s.134) Disciplíny se tedy od sebe liší svými cíli. Cílem pedagogické evaluace je zjišťovat nové poznatky na širší populaci, následně tyto poznatky zobecňovat a hledat mezi nimi vzájemné zákonitosti. Závěry nemusí směřovat ke zlepšení zkoumané situace. Oproti tomu cílem pedagogické diagnostiky je zjišťovat nové poznatky o jednotlivci či skupině, které ovšem nezobecňujeme. Tyto poznatky mají vést ke zlepšení a nápravě diagnostikované situace.
14
2.2 Historie pedagogické diagnostiky Pohled do vývoje pedagogické diagnostiky Pojem pedagogická diagnostika je poměrně mladý. První, kdo jej užil v roce 1910, byl H. Spicer ve svém díle Die Pädagogische Pathologie oder die Lehre von dem Fehler der Kinder. (Kompolt, 2003). Netvrdíme to však o oboru samotném. Podíváme-li se do historie výchovy, vždy odhalíme, že snaha zjišťovat úroveň výchovy a vzdělání, hodnotit žáka, odhalovat obtíže a příčiny neúspěchu u žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu, byla a je v pedagogice neustále přítomna. A to nejen od dob J.A.Komenského. Neužívalo se sice termínu pedagogická diagnostika, ale hovořilo se o hodnocení žákova výkonu, o úrovni vědomostí, dovedností, o mravní stránce žáka, jeho píli, o zkouškách, písemných pracích, a pod. Přibližně od druhé poloviny 19. století a v počátku 20. století vygradovala kritika ústního a písemného zkoušení. Tato metoda hodnocení nedostatečně vypovídala o získaných vědomostech a dovednostech, o intelektu žáka. Proto vyvstala snaha o rozpracování nových forem písemného a ústního zkoušení. Počátkem 20.století nastal rozvoj metod v psychologické diagnostice jednak pro potřeby psychiatrické praxe, ale i následně pro pedagogické potřeby. Také se v tomto období po zveřejnění Binetovy škály inteligence, v roce 1905, bouřlivě rozšířily testovací metody, a to nejenom v Evropě, ale především i v USA, kde se právě metodě testování přikládá velký význam dodnes.
Historický vývoj pedagogické diagnostiky u nás I u nás je pedagogická diagnostika součástí dlouholetého vývoje. Opírá se o názory našeho nejvýznamnějšího pedagoga J.A. Komenského. Ten ve své Didaktice velké (1951, s. 68 – 72, 134 - 136) vyzdvihuje důležitost poznávání žáků a hodnocení. V Didaktice analytické vysvětluje podstatu a význam kontroly žáka. A konečně v díle Informatorium školy mateřské v kapitole Jak dlouho mládež v mateřské škole zdržovat sluší uvádí, kdy je pro dítě nejvhodnější nástup do školy. Těmito názory je zároveň doložena ta skutečnost, že pedagogická diagnostika je ve výchově přítomna neustále a obor jako takový není novou záležitostí. V období od konce 19. století až do 30. let 20. století byl vývoj pedagogické diagnostiky u nás značně ovlivněn dvěma velkými myšlenkovými proudy, a to
15
empiricko-analytickým proudem a proudem reformní pedagogiky. Tyto proudy položily zcela určitě pedagogické diagnostice kvalitní základy. Za nejvýznamnější osobnosti pedagogiky tohoto období řadíme V. Příhodu, J. V. Klímu, C. Stejskala, Z. Hanuse, V. Forstera, J. Váňu a další. Byla vypracována řada pedagogických testů - pro mluvnici, pravopis, čtení, sloh, vlastivědu, atd. „Pod Příhodovým vedením je založena Edice testů pro pedagogická měření, testy vydává Bakulův ústav. (Swierkoszová, 2004, s. 8) Po roce 1948 nebyl politický vývoj pedagogické diagnostice příliš nakloněn. Odkaz reformní pedagogiky a empiricko-analytického proudu byl společensky nepřijatelný. Nebyla žádoucí diferenciace, škola potřebovala zcela průměrného žáka. Používání jakýchkoliv diagnostických metod, například testování, nebylo žádoucí. Zájmy dítěte byly druhořadé. Výběr a umístění žáků na školy byl předmětem politického rozhodnutí. Vývoj disciplíny byl tedy násilně přerušen. Až v 60. letech 20. století, kdy přišly změny školských systémů a s nimi i rozvoj pedagogického poradenství a samotné pedagogické diagnostiky. Objevila se řada autorů, zabývající se hodnocením žáka a příčinami neprospěchu. V období normalizace až do poloviny 80. let 20. století však opět převládá násilný útlum pedagogické diagnostiky, vyznačující se především maximální izolací od zahraniční literatury, vědy a výzkumu. Teprve v období od druhé poloviny 80. let 20. století a později po roce 1989 lze hovořit o svobodné možnosti práce v daném oboru. Disciplína byla rozvíjena především zásluhou L. Mojžíška v Čechách a P. Vajcíka na Slovensku. Navázalo se na tradice reformní pedagogiky a čerpalo se z řad zahraničních autorů. V současné době se problematikou pedagogické diagnostiky zabývá stále více odborníků, za nejvýznamnější jmenujme např. P. Dittricha (1993), P. Gavoru (1999), O. Zelinkovou (2001), H. Dvořákovou (2002, in Kalous, Z.; Obst, O. (ed)), V. Hrabala, st.; V. Hrabala, ml. (2002), H. Spáčilovou (2003), ale i řadu samotných pedagogů. Také je třeba se zmínit o pravidelných konferencích, pořádaných každé dva roky v Ostravě, zaměřených právě na problematiku pedagogické diagnostiky. (Poslední konference se konala v roce 2006.) V současné době je konference naplánována na rok 2007 a nese název Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Klade si za cíl seskupit co nejvíce poznatků o speciálních potřebách, o identifikaci, způsobech a
16
možnostech uspokojování těchto potřeb v zájmu optimálního rozvoje dětí i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pozornost v oboru se postupným vývojem přesunula od diagnostiky osobnosti k diagnostice sociálních a výchovných podmínek osobnosti, k diagnostice školní třídy jako sociální skupiny, k diagnostice vztahů mezi žáky a k autodiagnostice učitele. Také je dnes kladen velký důraz na diagnostické kompetence právě samotného učitele, Hrabal (2002) hovoří o tzv. diagnostickém nadání.
2.3 Současné strategie v pedagogické diagnostice V současné pedagogické diagnostice jsou využívány dvě významné strategie. Obě pracují s různorodými metodami. Jedná se o: 1. strategii psychometrickou, někdy též nazývanou edumetrická 2. strategii kazuisticky-klinickou, označovanou také termínem kognistická
Strategie psychometrická vychází z názoru, že máme všichni stejné dispozice, vyskytující se v určité měřitelné míře. Dochází tedy k převodu údajů na převoditelné (kvantifikované) jednotky, které se vyhodnocují za pomoci statistiky, pomocí ní se data interpretují. Typickými nástroji psychometrické strategie jsou standardizované testy rozumových schopností, dotazníky, a pod. Pro učitele v praxi jsou nejčastějším nástrojem psychometrické strategie didaktické testy.
Druhá strategie kazuisticky-klinická je charakteristická svým zaměřením na individualitu diagnostikovaného. Opírá se o kvalitativní zkoumání jevu, nepracuje se vzorkem populace, tudíž více odpovídá charakteru práce učitele. Ten musí při diagnostice prokazovat jisté diagnostické nadání. Z nejčastěji užívaných nástrojů této strategie jmenujme anamnézu, rozhovor, pozorování, nonverbální komunikaci, atd.
17
2.4 Předmět pedagogické diagnostiky Hlavními úkoly pedagogické diagnostiky jsou: 1. zjištění a charakterizování stavu rozvoje individuality 2. určení příčin nedostatků 3. návrhy a plány pro další rozvoj žáka, pro odstranění příčin
„Předmětem pedagogické diagnostiky je celé pole jevů, dějů a jejich vzájemných vztahů v oblasti pedagogické situace.“ (Spáčilová, 2003, s. 9) Rys (1975, s. 13) definuje předmět pedagogické diagnostiky jako analýzu a jako diagnostikování pedagogických situací. Vytyčit předmět pedagogické diagnostiky v celé šíři a jednoznačně je velmi obtížné, neboť jím může být řada jevů z edukačního prostředí. V pedagogické diagnostice je však zřejmé, že v centru zájmů při diagnostické činnosti stojí: 1. žák, 2. skupina žáků, určitá třída, 3. pedagog, skupina pedagogů, pedagogický sbor, 4. ředitel, další pedagogičtí pracovní, 5. výchovně-vzdělávací prostředí, 6. rodina, rodinné prostředí.
V následujícím schématu je vytvořen stručný přehled předmětu pedagogické diagnostiky. Každý předmět je dále konkretizován. Jsme si plně vědomi, že níže uvedené schéma nemůže zcela postihnout oblasti a jejich složité vztahy. Pro praktickou část naší diplomové práce jsme si za předmět diagnostikování zvolili především žáka a třídu.
18
Schéma číslo 1: Předmět pedagogické diagnostiky PŘEDMĚT PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY
Osoby, prostředí
Konkrétněji
Žák
- školní zdatnost žáka - úroveň rozumových schopností - paměť, myšlení, úroveň vědomostí - zdravotní stav žáka - úroveň somatických vlastností žáka - jemná a hrubá motorika, grafomotorika, lateralita - poruchy učení, chování - úroveň psychických vlastností žáka - emocionálně - sociální úroveň žáka - sebepojetí a sebehodnocení žáka - zájmy a záliby žáka, motivace žáka - řeč, úroveň komunikace - osobní tempo, samostatnost žáka - výsledky vzdělávání - sociální vztahy ve třídě
Skupina žáků, třídní kolektiv
- struktura sociálních vztahů - sociální klima třídy
Pedagog, skupina pedagogů, pedagogický sbor
- osobnost pedagoga - výchovný styl pedagoga - metody, prostředky ve výuce - vztah pedagog - žák - vztahy mezi pedagogy
Ředitel, další ped. pracovníci
- management školy - klima školy - vztah mezi vedením školy a učiteli
Výchovně-vzdělávací prostředí
Rodina, rodinné prostředí
- materiální vybavení vzdělávacího prostředí - učebnice, pomůcky
výchovně-
- vliv rodičů, prarodičů, sourozenců - styly rodinné výchovy - vztah rodič - dítě - vztah dítě a sourozenci
19
2.5 Oblasti pedagogické diagnostiky v primárním vzdělávání Předmět pedagogické diagnostiky zároveň určuje oblasti pedagogické diagnostiky. My se při posuzování, jak již bylo řečeno, více zaměřujeme na osobnost žáka v primárním vzdělávání. U tohoto diagnostického předmětu se nám naskýtá několik oblastí. Gavora (In Kolláriková, Pupala, 2001, s. 236) rozlišuje oblasti podle složek osobnosti žáka: •
„Kognitivní vlastnosti: pozornost, úroveň paměti a myšlení, rozsah vědomostí, úroveň zručností, dosavadní životní zkušenosti žáka, učební styl žáka, tvořivost, úroveň komunikace.
•
Afektivní vlastnosti: citová stabilita, zájmy, postoje, hodnoty, představy, úroveň motivace.
•
Sociomorální vlastnosti: přesvědčení žáka, prosociální chování, disciplína, pracovitost, usilovnost, zodpovědnost, dodržování pravidel.
•
Estetické vlastnosti: umělecký cit, vkus, umělecké výkony.
•
Psychomotorické vlastnosti: jemná motorika, šikovnost, fyzická zdatnost
•
Vztahy mezi žáky: sociální klima ve třídě, spokojenost, soudržnost, izolovaní žáci
•
Poruchy učení: hlavně specifické poruchy učení, poruchy matematických schopností, také další poruchy, které ovlivňují učení žáka a jeho fungování ve škole – poruchy soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, poruchy zrakového vnímání, poruchy řeči poruchy motoriky a pod.
•
Poruchy chování: hyperaktivika, záškoláctví, agresivita.“
V praktické části této diplomové práce vycházíme z výše definovaného předmětu i oblastí pedagogické diagnostiky.
20
2.6 Cíl pedagogické diagnostiky „Obecně a jednoduše lze vymezit prostor diagnostického uvažování pojmem optimalizace rozvoje žáka a konkrétněji otázkami: jaký žák je ve srovnání s tím, jaký má být, dále jaký může být a za jakých podmínek, případně jaký bude za změněných podmínek.“ (Hrabal, st.; Hrabal, ml., 2002, s.35) Pro vymezení základních cílů pedagogické diagnostiky žáka, je třeba se zamýšlet nad složkou: 1. Reality 2. Požadavků 3. Optimalizace 4. Podmínek
Cílem je tedy získání, co nejobjektivnějšího obrazu o žákovi, pro co nejlepší individuální a diferenciální přístup během výchovně-vzdělávacího procesu, s využitím co nejefektivnějších strategií a metod, pro požadavek rozvíjet co nejlépe individuální dispozice a na základě toho efektivně uspokojovat potřeby žáka.
2.7 Proces diagnostikování Pojem diagnostikování bývá často zaměňován s termínem diagnostika. Tyto dva pojmy nelze od sebe důsledně oddělit, ale i z předešlých kapitol je zřejmé, že nejde o totéž. Aby termíny nesplývaly, musíme dbát na správné terminologické užití. Termín diagnostika představuje proces diagnostikování a vědní disciplínu (viz. kap. 2), zabývající se problematikou diagnostikování ve výchovně-vzdělávacím procesu. Pod pojmem diagnostikování rozumíme konkrétní diagnostickou činnost. „Začíná se záměrem něco diagnostikovat u žáka a končí vyslovením diagnostického nálezu. Je to druh poznávaní, který vyúsťuje do určitého druhu objektivních poznatků o zkoumaném (diagnostikovaném) jevu.“ (Gavora, In Kolláriková, Pupala, 2001, s.237)
21
Vzhledem k tomu, že chápeme pedagogickou diagnostiku jako samostatnou vědní disciplínu, přistoupili jsme v této práci k pojmenování procesu diagnostikování termínem diagnostická činnost.
Pedagogická diagnostická činnost je proces zjišťovací, který na základě diagnostické hypotézy vyústí ve stanovení diagnózy a následně pak ve vyslovení prognózy. „Diagnostikování je soubor činností, které probíhají při určování diagnózy.“ (Gavora, 1999, s.9). V lékařství je tento termín užíván při zjišťování určité nemoci a příčin či odchylek od normy. V edukačním prostředí se však diagnostikování nezaměřuje pouze na nedostatky či obrazně řečeno „nefunkčnost“ žáka, učitele, školy, ale zajímá se o veškeré dostupné informace. Tento proces by měl být vykonáván systematicky, metodicky a pravidelně a cíleně směřovat k žádoucímu rozvoji jedince. „Chceme zjistit stav rozvoje dítěte, zaznamenat změny ovlivněné výchovným působením. Ptáme se na příčiny a podmínky rozvoje.“ (Helus, Kulič, Hrabal, Mareš, 1979, s. 9)
Specifické požadavky na proces diagnostikování v primárním vzdělávání Těmito požadavky by se měl řídit jakýkoliv diagnostik. U pedagoga primární školy je situace trochu ztížená. Často bývá jediným, kdo v dané třídě vede vyučování, tudíž i sám uskutečňuje proces diagnostikování. Je tedy možné, že diagnostikování někdy podlehne subjektivním názorům, postojům a mylným představám. Proto uvádíme tyto specifické požadavky na proces diagnostikování, kterými je třeba se řídit:
Nutná spolupráce ostatních (jiných) pozorovatelů žáka.
Diagnostikování a poznávání žáka chápat jako proces dlouhodobý.
Respektovat etiologické hledisko.
Požadavek individuálního přístupu k žákovi.
22
2.7.1 Funkce diagnostikování pro pedagoga i žáka Diagnostikování má v edukačním procesu několik významných funkcí. Tyto funkce nevystupují samostatně, avšak navzájem se prolínají. Níže uvedené informace jsou volným shrnutím poznatků P. Gavory (In Kolláriková, Pupala, 2001, s.245), který uvádí významné funkce diagnostikování pro žáka. 1. Funkce zjištění naučenosti a vychovanosti žáka Pedagog může pomocí pedagogické diagnostiky zjistit, do jaké míry a hloubky rozšířil žákovy vědomosti, dovednosti, vlastnosti. Odhalí jaký žák je – jeho silné a slabé stránky. Po takovýchto zjištěních snadněji rozhodne o budoucích krocích, postupech ve výchovně-vzdělávacím procesu. Tímto pedagog značně přispěje k individualizaci a diferenciaci ve výuce. Zaručí tak optimální rozvoj žáka.
2. Funkce motivační Pedagogické
diagnostikování
významně
napomáhá
žákovi
k sebepoznání,
sebeuvědomění. Pedagog pomocí různých metod pedagogické diagnostiky podává žákovi informace o tom, jak si v daném předmětu vede, zda uspěl či nikoliv. Pokud pedagog při neúspěchu žáka poradí, jak může postupovat, čeho se příště vyvarovat a co by měl zaručeně zlepšit, jistě jej silně motivuje a zvýší tak jeho výkonnost ve výchovně-vzdělávacím procesu.
3. Funkce sebeanalýzy a sebehodnocení S motivační funkcí souvisí i funkce sebeanalýzy a sebehodnocení. Jestliže pedagog vede žáky k tomu, aby dokázali své výsledky, výkony, výtvory, chování, situace zhodnotit, pak nejen že budou schopnější v komunikaci, v argumentování, v propagování sebe samých, ale zároveň se bude formovat i utvářet jejich osobnost a přispívat k sebepoznání.
4. Funkce poradenská Při obtížích v edukačním procesu napomáhá diagnostická činnost odhalit příčiny a nedostatky. Ukazuje žákovi, jak schopně vidět, pochopit a pracovat na svém problému, samozřejmě za pomoci pedagoga.
23
5. Funkce selektivní Díky diagnostikování může pedagog lépe vybírat žáky za určitým záměrem – například soutěže, olympiády, ale i při udělení role pro skupinové práci, projektovou výuku atd.
6. Funkce prediktivní – prognostická Pedagog se vyslovujeme k předpokládanému budoucímu rozvoji diagnostikované osoby či situace. Zpravidla hypoteticky předvídá budoucí vývoj žáka či situace.
7. Funkce nápomoci při hodnocení Za přispění pedagogické diagnostiky vytvoří pedagog na konci určité etapy (ukončení školního roku, po probrání určitého tématu, látky, kapitoly, při přechodu žáka na jinou školu) poměrně snadno hodnotící dokument, vysvědčení, zprávu o žákovi. Tím jistě napomůže žákovi ve výběru, v motivaci, v dalších krocích ve vzdělávání.
2.7.2 Etapy pedagogické diagnostické činnosti Pedagogické diagnostikování probíhá v několika etapách, buď současně nebo „cyklicky“, tj. pokrok v následující etapě způsobuje dodatečné změny v předcházející.“ (Hrabal, st.; Hrabal, ml., 2002, s.36) V literatuře najdeme odlišná pojmenování těchto etap i jejich rozsah. V základě však žádný z autorů neuvádí zásadně odlišné informace. (Viz. Hrabal, st.; Hrabal, ml., 2002; Gavora, In Kollárikova, Pupala, 2001; Gajdošová, 1996). H. Spáčilová rozlišuje tyto etapy diagnostického procesu (Spáčilová, 2003, s. 9): 1. Vymezení, upřesnění a formulace diagnostického cíle a předmětu. 2. Sběr a získávání diagnostických údajů. 3. Zpracování diagnostických dat, tj. třídění, analýza. 4. Interpretace údajů a jejich hodnocení. 5. Formulace diagnostických závěrů a návrhy pedagogických opatření.
24
1. Formulace diagnostického cíle a předmětu V této fázi si klade nejčastěji učitel či rodiče, někdy i samotný žák otázky (viz. kap.2.6.), kde je ve výchovně-vzdělávacím procesu ukryt problém. Na základě obecných informací je vyslovena předběžná hypotéza, což je jakási odpověď, která určuje směr či postup hledání. Důležitost této fáze je vskutku vysoká, neboť při přesně stanoveném cíli, předcházíme komplikacím s volbou a se zpracováním vhodných diagnostických metod. Je tedy patrné, že v této etapě musíme zvolit diagnostické metody, postupy, konkrétní diagnostické nástroje. (viz. kap. 2.8)
2. Sběr a získávání diagnostických údajů Údaje získáváme pomocí předem zvolených diagnostických nástrojů a metod (např. pozorování, rozhovor, analýza výsledků činnosti, dotazník, didaktické testy apod.) V této fázi provádíme vlastní pedagogické diagnostikování (viz. kap.2.7.)
3. Zpracování diagnostických dat, tj. třídění, analýza Získaná data mají převážně komplexní charakter, proto diagnostikující musí podle druhu zvolené diagnostické metody data správně vyhodnocovat, třídit a návazně díky volbě druhu diagnostické metody vzniká kvalitativní nebo kvantitativní, tzv. statistická analýza.
4. Interpretace údajů a jejich hodnocení Informace, vyplývající z analýzy, jasně a srozumitelně vysvětlujeme, vyhodnocujeme. Interpretace je velmi důležitou fází, neboť je odpovědí na námi stanovenou hypotetickou otázku, je výsledkem naší diagnostické práce. Na diagnostikujícího jsou proto kladeny vysoké nároky a to především na jeho odbornost, diagnostické či interpretační schopnosti.
Pokud diagnostikující nemá dostatečně rozvinuté tyto
diagnostické kompetence, může chybně porozumět příčinám zjištěných informací a navrhnout tak nesprávná opatření či výchovné postupy.
5. Formulace diagnostických závěrů a návrhy pedagogických opatření. Závěrem diagnostického procesu je třeba stanovit diagnózu a následně pak i prognózu.
25
„Pojem diagnóza reprezentuje výsledek diagnostických činností. Je to hodnotící závěr o zjištěné úrovni rozvoje žáka. Obsahuje hodnocení aktuálního stavu a návrh pedagogických opatření, včetně stanovení odpovídajících prostředků. Pedagogická diagnóza nemůže být uzavřená, konečná, naopak musí počítat s dalšími změnami ve vývoji žáka.“ (Spáčilová, 2003, s. 8)
Diagnostikující musí na základě diagnózy navrhnout jistá pedagogická opatření, jako např. konstatování, opatření, intervence. „Opatření nechápeme jen terapeutické jednání, ale také pedagogické opatření jako jsou např. volba školy, silnější diferencování a individualizace vyučování atd. (Hrabal, st.; Hrabal, ml., 2002, s. 14) Z diagnózy vychází následně prognóza, kde se vyslovujeme k předpokládanému budoucímu rozvoji diagnostikované osoby či situace. Zpravidla hypoteticky předvídáme, jak se po interpretaci doporučení bude jev pravděpodobně vyvíjet, jaké nastanou pravděpodobné změny. „Daný jev musíme dále sledovat v jeho vývoji a znovu diagnostikovat vhodnost pedagogických opatření, správnost postupu a případně změnit diagnostický postup. To je velmi důležité právě u dítěte mladšího školního věku, které se velmi rychle mění a vyvíjí.“ (Spáčilová, 2003, s. 10)
2.7.3 Klasifikace diagnostické činnosti Každý typ diagnostické činnosti má svá specifika. Je žádoucí je propojovat, a získat tak, co nejvíce potřebných údajů.
Gavora (1999, s. 20) rozlišuje několik typů diagnostikování: 1. Podle míry zjevnosti: •
implicitní, neboli skryté diagnostikování – velmi časté u učitele, který provádí diagnostikování intuitivně, spontánně. Často hodnotí žáky během vyučování, hodnotí vyučovací jednotku a pohotově řeší situace.
•
explicitní, neboli zjevné diagnostikování – typickým příkladem je testování, kdy zjevně zjišťujeme určité údaje.
26
2. Podle zaměření v předmětu: •
produktové diagnostikování – orientuje se na dosažené výsledky z výchovněvzdělávacího procesu, jako například orientace na žákovy znalosti, dovednosti, výkony, návyky.
•
procesuální diagnostikování – zaměřuje se na proces učení a vyučování, zda se diagnostikované procesy ubírají žádoucím směrem, zda přináší žádoucí výsledky, atd.
3. Podle časového hlediska, kdy diagnostickou činnost provádíme: •
vstupní diagnostikování – provádí se na začátku určitého časového období či diagnostické činnosti. Například na začátku školního roku, před probíranou látkou, jevem.
•
průběžné diagnostikování – provádí se v průběhu určitého námi zvoleného časového období.
•
výstupní diagnostikování – provádíme na závěr naší diagnostické činnosti. Poskytne nám informace o cílovém stavu předmětu diagnostikování. Sděluje, zda jsme dosáhli vytyčeného cíle, který jsme zformulovali po vstupním diagnostikování.
4. Podle délky trvání diagnostické činnosti: •
sumativní, neboli závěrečné diagnostikování – se provádí na závěr určité etapy, například po probrání látky, jevu, na konci tématického celku, na konci určitého časového období, atd. Výsledkem sumativního diagnostikování bývá často známka, či počet bodů.
•
formativní diagnostikování – je krátkodobějšího charakteru. Učitel toto diagnostikování provádí během vyučovací hodiny, podniká okamžitá opatření, reaguje na bezprostřední situace ve třídě.
27
2.7.4 Osoby realizující diagnostickou činnost v primárním vzdělávání Pedagogickou diagnostikou se v edukačním prostředí zabývá především pedagog, případně výchovný poradce. Pokud budeme hovořit o primárním vzdělávání, pak pedagogickou diagnostiku psychology,
s
realizuje třídní učitel. Úzce spolupracuje se školními
pedagogickými
psychology
či
pracovníky
pedagogicko-
psychologických poraden (odborný pedagog, speciální pedagog, psycholog), v neposlední řadě i s lékaři (pediatr, neurolog, psychiatr, foniatr a další). Diagnostiku, spíše laickou, může provádět (spíše provádí) i samotný rodič dítěte. Důležité však je, že na všechny výše jmenované realizátory pedagogické diagnostiky jsou kladeny vysoké nároky. Především na jejich diagnostické kompetence. Hrabal (2002) vyslovuje pojem tak zvaného diagnostického nadání.
Diagnostické kompetence pedagoga Kompetence pedagoga představují souhrn všech jeho vědomostí, dovedností, schopností, dispozic v dané disciplíně. Má-li být pedagogická diagnostika vykonána správně, jsou na pedagogovi vyžadovány níže definované kompetence: 1. Dobrá teoretická i praktická znalost v oblasti pedagogické diagnostiky. 2. Schopnost volby vhodných diagnostických metod a nástrojů. 3. Vhodné vedení diagnostického šetření - schopnost diagnostická data získávat, zpracovávat, vhodně interpretovat a vyhodnocovat. 4. Vyslovit správná pedagogická opatření a závěry. 5. Schopnost
diagnostické
sebereflexe
–
zhodnotit
svoji
činnost
při
diagnostikování, vyslovit své silné a slabé stránky, objevující se během diagnostického procesu.
Diagnostické kompetence vyplývají z analýzy etap pedagogické diagnostické činnosti. Je přirozené, že vědečtí pracovníci (profesionální diagnostici) prokazují vyšší diagnostické kompetence, neboť se zaobírají pouze problematikou diagnostikování. Vědomě užívají vybrané nástroje, vhodné metody, diagnostikují plánovitě s přesně stanovenými cíly atd. Oproti tomu pedagog využívá pedagogickou diagnostiku jen jako nápomoc při své práci. Vychází tedy z poznatků literatury, využívá pouze jemu dostupné metody a nástroje a tudíž nedosahuje stejných rozsáhlých výsledků jako
28
vědecký pracovník. To ale není v práci pedagoga podstatné. Důležitější je, zda se snaží pátrat po původu nedostatků a překážek u žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu, zda se zajímá o jeho zájmy, potřeby, to vše s cílem rozvoje žákových individuálních schopností, vlastností a dovedností. K tomu všemu je velmi důležité, aby se i přes dlouholetou praxi řídil uvedenými kompetencemi, aby se, tak jak je v praxi velmi obvyklé, příliš nespoléhal na svoji paměť a nevykonával bezděčné diagnostikování. Vždy je důležité vše řádně a cíleně plánovat, zaznamenávat, zpracovávat a především vhodně interpretovat. Výhodou mu jistě je i každodenní pobyt v „terénu“. To, co vědecký pracovník pozoruje pouze v omezeném čase, může pedagog pozorovat po dobu celého školního roku a někdy i déle. Díky tomu jistě dosáhne hlubších a ucelenějších poznatků, než jakýkoliv jiný vědecký pracovník.
2.7.5 Chyby při diagnostikování Po vymezení hlavních diagnostických kompetencí, je velmi důležité zamyslet se nad možnými chybami při diagnostikování. Při pedagogickém diagnostikování se diagnostik musí snažit vyvarovat chyb ze své strany, neboť by daná diagnostická činnost ztratila smysl, ale i účinek. Také by však diagnostik svoji vinou poškodil diagnostikovanou osobu. Mezi nejčastěji uváděné chyby při diagnostikování v literatuře najdeme: •
„Vymezujeme závěry z neúplných informací.
•
Závěrečné formulace nejsou konkrétní, ale obecné.
•
Jedná se o pouhý výčet symptomů (příznaků).
•
Projevy zaměňujeme za příčiny.
•
Nebezpečné jsou urychlené závěry, mohou dítěti ublížit.
•
Haló efekt.
•
Předsudky.“ (Swierkoszová, 2004, s. 25)
29
2.8 Metody pedagogické diagnostiky Neodmyslitelnou součástí pedagogické diagnostiky jsou její metody. Představují, jako u většiny disciplín, důležité nástroje pro realizaci stanoveného. Řada z nich byla převzata z psychologie, sociologie, avšak některé jsou původní a vlastní právě pedagogice samotné, máme na mysli hodnocení a klasifikaci. Některé metody je možné použít bez dlouhé přípravy, jiné však vyžadují speciální přípravu či dokonce zácvik (tyto metody však zpravidla využívá pedagogický výzkum, zřídka pedagogická diagnostika). Mezi metody, pro pedagoga snáze dostupné a nejčastěji ve škole užívané, řadíme pozorování, rozhovor, písemné, ústní zkoušky, škálování. Do druhé skupiny, kde je nutná speciální příprava, zácvik nebo speciální vybavení patří například sociometrie, projektivní techniky, asociační techniky nebo standardizované testy.
V poslední době je ve školách častěji využívána metoda
testování. Také je požadováno, aby si učitelé vedli pedagogický deník a zakládali portfolia (tzn. jakési diagnostické dokumenty). Každý diagnostický případ vyžaduje jinou metodu či celou skupinu několika metod. Diagnostikující se málokdy spoléhá jen na jeden diagnostický zdroj, obvykle vždy kombinuje více diagnostických metod, aby získal přesnější a kvalitnější výsledky – tj. obraz diagnostikované osoby. Podrobnější rozpis metod nalezneme v literatuře specializované na tuto problematiku (Green, 1980; Chráska, 1988; Průcha, 1995; Gavora, 1996, 2000a; Pelikán, 1998; Švec a kol., 1998; Hendl, 2005; a další) I když výběr a užívání pedagogických metod je velmi náročnou, dlouhodobou záležitostí, získává pedagog cenné podklady, pomocí nichž může dokladovat úroveň žákova rozvoje, porovnávat, vyvozovat, hodnotit žáka, atd. Díky tomu pak ke každému individuálně přistupovat a diferencovat svou výuku.
2.8.1 Klasifikace diagnostických metod podle M. Dvořákové Pro obecnou klasifikaci diagnostických metod jsme zvolili přehledné třídění v podání M. Dvořákové (In Kalhous, Obst, 2002, s.189). Ta vychází z rozsáhlé klasifikace L.Mojžíška (1986, s.162) a dělí diagnostické metody zaměřené na jednoho žáka, na skupinu žáků, na posuzování výchovně-vzdělávací práce učitele, školy, rodičů, a na
30
diagnostiku učitele, tzv. autodiagnostiku. Pro naše potřeby postačí podrobné rozpracování diagnostických metod, orientující se na jednoho žáka a na skupinu žáků.
„Diagnostické metody zaměřené na jednoho žáka 1. Ústní zkoušky: a) orientační; b) klasifikační; 2. Písemné zkoušky: a) úlohy spojené s analýzou obsahu písemné práce (diktáty, slohová cvičení, písemné práce z matematiky, cizích jazyků); b) dlouhodobější práce (písemné zpracování pozorování sledovaného jevu, vedení čtenářských záznamů, zpracování projektu). 3. Analýza úkolů a výkonů žáka: a) rozbor celkové učební činnosti, rozbor žákova procesu učení; b) rozbor výkonů žáka v jednotlivých předmětech (ve čtení, psaní, počítání, kreslení aj.); c) rozbor žákových jazykových projevů; d) rozbor žákovy pracovní činnosti (technických prací, technického myšlení, řešení technických úloh); 4. Analýza výsledků činnosti (výrobků, výkresů): a) rozbor produktů pracovní činnosti žáků; b) rozbor
díla
tvůrčího
charakteru
(hudebního,
literárního,
výtvarného,
dramatického); c) rozbor vzhledu žákova zevnějšku (odívání, zdobení se); 5. Didaktické testy: a) testy sestavené učitelem; b) testy standardizované; 6. Metoda rozhovoru (volného či strukturovaného diagnostického interview): 7. Systematické a dlouhodobé pozorování žáka, včetně pozorování žáka v mezních situacích.
31
8. Dotazník: např. zjišťující zájmy žáka, postoje, hodnoty, jeho perspektivy 9. Retrospektivní a anamnestické metody (životopis, data o samotném žákovi, vývojová anamnéza žáka). 10. Studium pedagogické dokumentace a údajů o žákovi.“
„Diagnostické metody zaměřené na skupinu žáků, třídu, školu 1. Systematické pozorování života třídy, skupiny, včetně pozorování mezních situací v životě třídy. 2. Rozbor průběhu a výsledků činnosti třídy jako skupiny. 3. Metody zjišťování vztahů ve třídě (sociometrické metody).“
Následující podkapitoly popisují jednotlivé diagnostické metody a nástroje. V úvodu každé diagnostické metody odkazujeme na prameny, které se danou problematikou podrobněji zabývají.
2.8.2 Ústní a písemné zkoušky Ústní zkoušky Mojžíšek (1986), Gavora (2001) Jedná se o jednu z nejčastěji užívaných metod v edukačním prostředí. Obvykle spojená s hodnocením a klasifikací. Podstatou ústních zkoušek je kladení otázek učitelem a žákova ústní výpověď. Na podobě zadávaných otázek závisí i rozsah žákovy odpovědí. Žák totiž může na položenou otázku odpovědět pouze reproduktivně (reproduktivní odpověď) nebo produktivně (produktivní odpověď) či tvořivě (tvořivá odpověď). Samozřejmě, že vše se odvíjí od vedení učitele, od jeho přístupu k ústním zkouškám, k žákovi, k probírané látce. Také je velmi důležité, zda má učitel určité zkušenosti s ústním zkoušením, předem připravené otázky, zda je skutečným profesionálem a nepodléhá vlastním náladám, bezohlednosti, tvrdosti, temperamentu, atd. K tomu všemu se ještě může přidružit žákova tréma, stav jeho zdraví a mnoho dalších aspektů.
32
Je tedy patrné, že ústní zkoušení má jisté nevýhody, kterých je třeba se vyvarovat. Pokud si pedagog otázky promyslí, nebude přijímat pouze mechanické reprodukce učiva, povede žáky u zkoušky k názorné ukázce, k praktickým výkonům, pak získá řadu cenných diagnostických údajů – o úrovni žákových vědomostí, dovedností, pochopení učiva, komunikačních schopnostech. Získá cenné informace o žákových postojích, zájmech a jeho motivaci.
Písemné zkoušky Mojžíšek (1986), Gavora (2001) Ve výchovně-vzdělávacím procesu metoda hojně užívaná. Podstatou této metody jsou písemné odpovědi žáků na písemně zadané úkoly, pokyny, otázky či jiné stimuly. Písemné zkoušky bývají považovány za objektivnější než ústní zkoušky. Oproti nim může být v kratší době vyzkoušena většina žáků najednou, otázky lze předem promyslet a připravit, hodnocení není tolik ovlivněno momentálním „naladěním“ a stavem učitele. Ten může všechny písemné práce žáků nejprve pročíst, porovnat, vyhodnotit a teprve pak oklasifikovat.
K. Zehner a H. Maeske (1977, s.97, 104, aj.) uvádějí, že pomocí písemných zkoušek lze zjistit (uvádíme stěžejní jevy): 1. „celkovou kvalitu výkonu, 2. znalost faktů, 3. schopnost dospět k samostatným závěrům, k hodnocení, 4. znalost postojů, jádra učiva, 5. znalost praktických poznatků.“
Písemné zkoušky, jako např. slohové práce, kompozice, nám poodhalují řadu cenných informací o žákovi – jeho zájmy, záliby, postoje, rodinné prostředí atd. Metoda má však i jisté nevýhody. Jednak učitel nemůže do odpovědí žáka vstupovat a adekvátně ho usměrňovat (pomocnými otázkami). Dále je třeba více se věnovat přípravě, sestavení otázek. Z písemných zkoušek „lze snadno učinit zkoušky didakticky málo objektivní, není-li výběr otázek a úkolů proveden s didaktickým citem, se smyslem pro postižení podstaty obsahu.“ (Mojžíšek, 1986, s. 168)
33
2.8.3 Možnosti analýzy v diagnostické činnosti Analýza úkolů a výkonů žáka Mojžíšek (1986), Spáčilová (2003) Metodu analýzy úkolů a výkonů žáka není třeba příliš podrobně rozepisovat. Je totiž součástí všech ostatních diagnostických metod. Pedagog se tudíž touto analýzou zaobírá neustále. Rozebírá výkony žáků při písemných, ústních zkouškách nebo i při rozboru a hodnocení žákovy kresby, jeho výkonu, projevu. I pokud hledá příčiny, původu vzniku chyby, musí sledovat výkony žáka v jednotlivých činnostech. Jestliže by čtenář i přesto usiloval o podrobnější popis, nechť se obrátí na citovanou literaturu.
Analýza výsledků činnosti Mojžíšek (1986), Spáčilová (2003) Jedna z nejčastěji užívaných metod v pedagogické diagnostice. Jedná se o analýzu různých produktů pracovní činnosti, jako například kresba, malba, výrobek, model, atd., ale i děl tvůrčího charakteru, jakými je například složená píseň, báseň, slohová práce, deník, literární dílo, divadelní představení, krátké etudy a mnoho dalších. Do analýzy výsledků činnosti je možno zařadit i pořádek žákova pracovního prostoru, uspořádání a úroveň jeho pomůcek, ale i způsob zdobení vlastního zevnějšku.
Pedagogická dokumentace Do pedagogické dokumentace řadíme doklady o činnosti školy, učební osnovy, plány, přípravy na výuku, metodické pomůcky, záznamy o žácích, soubor žákových písemných prací. Pro objektivní diagnostikování je studium pedagogické dokumentace nezbytnou součástí. Získáme tak velmi dobrý přehled o vývoji žáka, jsme schopní snáze stanovit diagnózu a zhodnotit zpětně stanovenou prognózu. Jednou ze součástí pedagogické dokumentace je dnes velmi hojně užívané portfolio.
Portfolio
Mareš (1998); Švec (1999); Zelinková (2001) „Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o pracovních výsledcích žáka.“ (Zelinková, 2001, s. 45) Práce žáka
34
mohou být písemné, výtvarné, fotodokumentační. Do portfolia se zařazují záznamy, komentáře, názory učitele, rodičů, žáka samotného, spolužáků a dalších. Vše záleží na předem stanoveném účelu portfolia. Jestliže by měl žáka reprezentovat, bude samozřejmě obsahovat ty nejlepší práce žáka. Nebo může obsahovat průřezové práce, poukazující na rozvoj žáka. Možností je mnoho. I určení, zda práce do portfolia vybere a povede pouze žák nebo učitel, případně oba současně, je bezpochyby rozhodující i pro diagnostikování.
2.8.4 Didaktické testy Smékal, Švec, Zajac, (1973); Mojžíšek (1986); Švec a kol. (1998); Gavora(2000a); Hrabal V.,st., Hrabal V., ml. (2002); V knize Didaktické testy a jejich vyhodnocování uvádí autoři Smékal, Švec a Zajac tuto definici „Didaktický test je vyzkoušený (ověřený) soubor opakovaně použitelných úkolů vybraných z celku učiva tak, aby z průběhu a výsledků jejich řešení bylo možno usuzovat na stupeň a kvalitu osvojení vymezeného didaktického (učebního) cíle u zkoušeného jedince nebo skupiny.“ (Smékal, Švec, Zajac, 1973, s. 9) V pojetí L. Čajagi (1983, s. 15) je didaktický test „..starostlivě předem připravená písemná, ústní anebo praktická zkouška, jejíž obsah je rozložený na potřebné množství otázek, respektive úloh, na které má žák reagovat formou krátkých odpovědí nebo úkonů, přesně podle pokynů obsáhnutých v návodě pro práci s testem. Zjištěné výsledky jsou jednou z informací při hodnocení kvantity a kvality dosažené úrovně vědomostí zkoušeného a může se využít i při analýze účinnosti vyučovacího procesu.“ Tuto definici Čajagi je třeba doplnit objasněním, v čem se didaktické testy odlišují od ústního a písemného zkoušení.
„Didaktický test: 1. je oproštěn od vlivu individuálních zvláštností učitelova hodnocení, měří relativně „čistý“ projev žákových dispozic (na druhou stranu je ale dost závislý na pedagogickém působení učitele). 2. je ovlivněn odlišným způsobem reprodukce znalostí, než je ústní zkoušení. 3. údaje
jsou
získávány
ve
standardní
situaci
pro
všechny
standardizováno je i hodnocení (statisticky).“ (Dittrich, 1992, s.28)
žáky
a
35
Pokud shrneme všechny informace z výše prezentovaných definic, tak pod pojmem didaktický test rozumíme zkoušku, orientující se na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u žáků. Řídí se podle předem stanovených pravidel v otázce jak navrhnout, ověřit, hodnotit a interpretovat didaktické testy. Získané výsledky jsou nejenom pro učitele zpětnou vazbou o jeho činnosti ve výchovně-vzdělávacím procesu. Velmi podstatnou informací však je, že představené definice se vyslovují a charakterizují spíše standardizované didaktické testy. Proto je vhodné v následujících odstavcích přiblížit základní rozdělení didaktických testů a vysvětlení jejich podstaty. Obecné dělení didaktických testů se opírá o formálnost. Pokud je test ověřen v praxi na velkém počtu osob a může tak zaručit reliabilitu a validitu, jedná se o test standardizovaný. V opačném případě hovoříme o nestandardizovaném didaktickém testu.
Standardizované didaktické testy Jsou reprezentativní výzkumné nástroje, v praxi ověřené na rozsáhlém vzorku osob. Jejich konstrukce je zpravidla velmi složitá, podřízená statistickým procedurám, proto se na ní podílí řada výzkumných pracovníků. Mezi dnes známé standardizované didaktické testy patří test Kalibro, Klokan, Scio. „Standardizace je procesem zdokonalování testu, odzkoušení jednotlivých testových položek, jejich stabilizace, i testu jako celku s vypracováním testové příručky, tedy dokumentu umožňující jeho adekvátní využití. Standardizace zaručuje, že se z testu vyloučí všechny chyby a nedostatky, které jsou typické pro běžné zkoušky, vyplývající z improvizace a běžných chyb hodnocení.“ (Kompolt, 1992, s. 71) Standardizovaných didaktických testů pro diagnostikování pedagogických jevů není příliš, jsou časově i finančně velmi náročné. A právě jejich standardizace neumožňuje zachytit v didaktických testech řadu jiných obsahových prvků výuky. „Proto by učitel sám měl dokázat sestavit si nestandardizovaný didaktický test, který by vyhovoval konkrétnímu obsahu předmětu, učebním osnovám a mezipředmětovým vztahům a podmínkám spojení školy s praxí. (Mojžíšek, 1986, s. 183) Tento nástroj je využíván spíše pro výzkumné potřeby.
36
Nestandardizované didaktické testy V činnosti učitele (v praxi) se častěji setkáme s užitím nestandardizovaných didaktických testů. Tyto neformální testy si vytváří zpravidla učitel sám pro své vlastní potřeby, ve snaze získat o žákovi další diagnostické údaje, hodnotit objektivně, správně naplánovat budoucí kroky ve výchovně-vzdělávacím procesu. Zároveň slouží k porovnání výkonů žáka s ostatními spolužáky. Typy položek u nestandardizovaného testu se neliší od standardizovaného. „Nemají však stanovené měrné charakteristiky a z tohoto hlediska se shodují s tradičními písemnými zkouškami.“ (Kompolt, 1992, s.71) Nestandardizované didaktické testy nejsou ověřovány na velkém počtu osob (pouze na třídě) a z toho důvodu plyne i jejich nízká validita a reliabilita. Stejně jako u jiných diagnostických metod tak i u didaktických testů se setkáme s určitými nevýhodami. Jedno z velmi často uváděných negativ je zaměření pouze na vědomosti a fakta. Dále nedostatečné rozvíjení tvořivosti žáka. „Žák odpovídá schematicky, zkratkou, bez úsilí o přesnou stylizaci, jeho odpověď je jazykovým torzem nebo výkonem vytrženým ze širších souvislostí.“ (Mojžíše, 1986, s. 187) Didaktické testy jsou náročnější pro slabší žáky i pro žáky se specifickými poruchami učení. Tyto děti „mají problémy s psaním a se čtením, potíže s pochopením pojmů s formulací odpovědí apod. Tyto děti potřebují individuální přístup učitele a vhodnější přístup učitele a vhodnější se jeví využití jiných metod a forem prověřování.“ (Spáčilová, 2003, s.28) Avšak právě pro řadu svých výhod jsou didaktické testy často vyhledávány. Uveďme především jejich vysokou objektivnost. V tomto případě lze hovořit o nejobjektivnější metodě pedagogické diagnostiky. Pomocí didaktických testů získává učitel i žák poměrně snadno a rychle zpětnou vazbu o stavu vědomostí, dovedností a výkonů žáka. Učiteli se naskýtá dobrá příležitost jak porovnat výkony žáka s požadavky normy, s vytyčenými cíli. „Učiteli totiž při diagnóze nejde vůbec o to, aby srovnával výkony svých žáků s výkony průměrnými v celospolečenském měřítku. On musí zásadně a povinně srovnat výkony svých žáků s požadavky normy, tj. s požadavky učebních osnov, učebnic, s požadavky, které na jeho žáky klade konkrétní spojení školy se životem a s praxí. Toto kritérium je pro diagnostiku zásadní a jiný výklad je v principu nesprávný.“ (Mojžíše, 1986, s. 181)
37
2.8.5 Metoda rozhovoru Pelikán (1998); Švec a kol. (1998); Gavora (2000a); Průcha (2006) Metodu rozhovoru označujeme jako explorační metodu, a to z toho důvodu, neboť s dotazovanou osobou - žák, rodič - navazujeme „intimnější“ vztah a získáváme tak podrobnější, „niternější“ údaje než například při užití metody pozorování. „Rozhovor je takovou technikou shromažďování materiálu, která je založena na individuálním přístupu a bezprostřední komunikaci s dítětem. Spočívá v kontaktu dvou osob, z nichž každá má svou specifickou úlohu. Při diagnostice žáka mladšího školního věku je to vzhledem k jeho věkovým zvláštnostem velmi vhodná metoda získávání diagnostických údajů.“ (Spáčilová, 2003, s.41) Metoda rozhovoru má flexibilní a globální charakter. Flexibilní z toho důvodu, protože diagnostik může během této metody měnit postup rozhovoru a přizpůsobit metodu svým diagnostickým záměrům. Globální charakter poukazuje na možnost celostního poznání osobnosti.
Předmětem rozhovoru mohou být podle K. Ingenkampa (1985, s. 72): a) objektivní údaje – představují základní údaje o osobách b) subjektivní údaje – k nimž řadíme názory, myšlenky, přesvědčení, postoje dotazované osoby L. Mojžíšek (1986) podrobně popisuje řadu oblastí, jejichž podstaty se může dotknout právě rozhovor. Jako například zájmy žáka, jeho postoje a názory, vliv rodinného prostředí, podmínky domácího učení, vztah ke kamarádům, k přátelům, sourozencům, k rodičům a pod.
Rozhovor je opěrnou kostrou pro každou diagnózu. Často propojen s metodou pozorování diagnostikované osoby. U jiných metod je nepostradatelným doplňkem – máme na mysli především metodu dotazníku, analýzu úkolů a výkonů žáka, písemné zkoušky, anamnestickou metodu, apod. Časté užití této metody učiteli v edukačním prostředí je jistě způsobeno její snadnou použitelností a dostupností. Odehrává se v přirozeném, pro žáka důvěrně známém prostředí. Učitel je pro žáka (rodiče) známou osobou, které může důvěřovat, díky tomu být více otevřenější, upřímnější, bezprostřednější.
38
Je třeba však uvést i nevýhody této metody. Častěji se totiž může stát, že získané údaje mohou být ovlivněny osobou, subjektem, vykonávající rozhovor. Je také metodicky i časově náročnější na přípravu a zpracování. Samotný přesný záznam rozhovoru je někdy značnou překážkou. Pokud si učitel během rozhovoru dělá zápisky nebo natáčí dotazovanou osobu na kameru, magnetofonovou pásku, již tento fakt ubírá na přirozenosti a bezprostřednosti. Jedinou možností je pak nahrávání pomocí skrytého magnetofonu, což zachází do osobních práv dotazované osoby.
Metodu rozhovoru lze rozdělit klasicky jako i jiné metody podle připravenosti (strukturovanosti) a podle standardizace. Rozlišujeme tedy rozhovor: •
standardizovaný (strukturovaný) – předem připravený, s přesně určenou strategií, taktikou a zformulovanými otázkami; tazatel pouze čte otázky a zaznamenává odpovědi respondenta,
•
nestandardizovaný (nestrukturovaný) – se více přibližuje běžné komunikaci mezi lidmi, je jen v bodech nastíněna strategie rozhovoru, taktika pak úplně uvolněná. Ač se jedná také o připravený rozhovor, konkrétní formulace a sled otázek záleží pouze na tazateli. Výhodou je snadnější navázání bližšího kontaktu mezi tazatelem a respondentem, proto bývá obvykle uplatňován u dětí mladšího školního věku.
•
částečně standardizovaný – kde je určená pevná strategie, ale volnější taktika
Další členění rozhovoru je dle počtu zúčastněných osob: •
rozhovor individuální, s jedním žákem
•
rozhovor skupinový (beseda)
39
Typ a technika kladení otázek je podrobněji rozepsána v literatuře, zabývající se touto problematikou (viz. Kompolt, 1992; Chráska, 1998; Gavora, 2000; Spáčilová, 2003) Spáčilová (2003, s. 43) shrnuje zásady správně formulovaných otázek následovně: •
„vyhýbat se složitým větným celkům a preferovat jednoduché formulace, nepoužívat cizí slova a odborné výrazy,
•
nedávat dítěti dlouhé otázky, které přeceňují jeho percepční možnosti,
•
v otázkách se nesmí vyskytovat víceznačné pojmy a nejasné formulace,
•
více otázek by nemělo být spojeno v jednu větu,
•
vyhýbat se sugestivním otázkám.“
Je tedy nutné, aby se respondent během rozhovoru řídil určitými pravidly, mezi ty nejdůležitější uveďme: 1. vhodná situace, prostředí - navození příjemné, důvěrné atmosféry, 2. vyhradit dostatečný časový prostor, 3. rozhovor začínat volnějšími, obecnějšími otázkami, pak pokračovat již významnějšími, zásadnějšími otázkami 4. připravit si různé alternativní otázky podle možných odpovědí 5. akceptovat všechny subjektivní výpovědi – jednat citlivě a taktně k postojům dotazovaného, dát mu volnost vyjádření, nesoudit ho, 6. snažit se o přesný, co nejméně subjektivně ovlivněný záznam.
2.8.6 Metoda pozorování žáka Ingenkamp (1997); Švec a kol. (1998); Gavora (2000); Průcha (2006) Metoda pozorování je nejčastěji užívanou diagnostickou metodou nejen výzkumnými pracovníky, ale právě i samotnými učiteli. Lze ji zařadit mezi nejstarší, díky tomu i nejrozšířenější metody pedagogické diagnostiky. V pojetí Zelinkové (2001,s.28) je metoda pozorování „proces systematického sledování a zaznamenávání projevů dítěte (i učitele) s cílem rozhodnout o optimálním vedení dítěte. Není omezeno na školní třídu,
40
probíhá všude, kde dochází k interakci mezi dětmi, dětmi a dospělými, kde se dítě nějakým způsobem projevuje.“ Předmětem pozorování jsou osoby – žáci, učitelé, rodiče, dále chování, jednání a činnost pozorovaných osob, prostředí, ve kterém je pozorování uskutečňováno a předměty, s nimiž pozorované osoby pracují, přichází do kontaktu. Vzhledem k charakteru práce učitele je užití metody pozorování neustálé, někdy však i bez hlubšího uvědomění. Učitel pozoruje během vyučování, o přestávkách, v šatně, v jídelně, při kontaktu s jinými dětmi, s rodiči, atd. Dále například sleduje činnosti jednotlivce, skupiny žáků, pozorování, zda žák zvládá jednu vybranou činnost či celé spektrum činností, dovedností. Výchovně-vzdělávací proces nám nabízí řadu podnětů, jak je z výčtu jistě patrné. Právě zde je užití této metody nejvhodnější.
U metody pozorování rozlišujeme několik druhů: Podle časového hlediska: •
pozorování krátkodobé - netrvá déle než jedna vyučovací jednotka,
•
pozorování dlouhodobé - často užívané při vědeckém pozorování, ale vhodné i pro učitele na 1. stupni, neboť je se žáky v dlouhodobém kontaktu
Podle osoby, která vykonává pozorování: •
introspekce – sebepozorování
•
extrospekce – pozorování druhou osobou
Podle množství pozorovaných osob: •
pozorování individuální – pozorování jedné osoby
•
pozorování skupinové – pozorování například určité skupiny žáků, celé třídy, atd.
Podle vymezeného předmětu pozorování: •
pozorování dílčí – pozorování jen vymezeného jevu, projevu
•
pozorování celkové – pozorování všech projevů osobnosti
Podle kontaktu pozorovatele s předmětem pozorování: •
přímé pozorování – přímý kontakt pozorovatele s předmětem pozorování
•
nepřímé pozorování – zprostředkované pozorování např. videozáznam, psaná či mluvená výpověď, jednosměrná průhledná stěna, atd.
41
Nejčastěji
se
setkáme
s rozlišením
pozorování
strukturovaného
a
nestrukturovaného. Strukturované pozorování má již před zahájením samotného pozorování vymezený cíl, záměr, sledované kategorie, předem připravený pozorovací systém i pozorovací nástroje. Tento druh pozorování je časově náročnější na přípravu, někdy je nutný i zácvik pozorovatele. Proto se častěji využívá při vědeckém výzkumu. Avšak některé jednodušší pozorovací archy může využít i samotný učitel pro své diagnostické potřeby, jako například mapa třídy. Mapa třídy je jisté schéma rozmístění žáků ve třídě. Zaznamenáváme zde například frekvenci komunikace učitele s jednotlivými žáky, pohyb učitele, žáků po třídě po dobu vyučování apod.
V běžné praxi učitel hojně využívá nestrukturované pozorování. Jedná se o pozorování pružné, spontánní bez vymezení kategorií a předem připravených pozorovacích nástrojů. Stanovena je maximálně osoba, jev nebo událost. Podoby nestrukturovaného pozorování jsou tzv. vzorky událostí, terénní zápisy a participační pozorování. Vzorky událostí jsou podrobným písemným záznamem situací. Napomáhají k odhalení určitých jevů, problémů, k získávání mnoha údajů o žácích. K tomu, aby učitel zapsal veškerý sled událostí, může využít i doslovné výroky žáků, přesný a úplný popis situace. Neuvádí však své názory, závěry, situace nehodnotí. Vzhledem k vytíženosti učitele ve výchovně-vzdělávacím procesu, možností jak tohoto dostát, je využití technických přístrojů – videokamera, magnetofon, nebo provádět písemný zápis, když žáci samostatně pracují, tj. při takových činnostech, kde není třeba učitelova přítomnost. Oproti předcházející metodě jsou terénní zápisy méně podrobné, spíše informativní. Učitel si vytyčí cíl pozorování, po pozorování vybírá pro záznam jen důležité jevy, vztahující se k stanovenému cíli. Vše doplňuje osobním komentářem, vlastními pocity, postřehy. Je tedy patrné, že terénní zápisy jsou v praxi učitele snadno realizovatelné a pro získávání údajů o žácích nepostradatelné.
Participační pozorování jde o dlouhodobější, podrobnější a rozsáhlejší pozorování, kdy
učitel zaznamenává situace, vztahující se k pozorovanému jevu, doplňuje
doslovnými výroky žáků, popisy situací, nehodnotí, nezatěžuje osobními komentáři.
42
Zápisy pro přehlednost označuje datem. Pro zajištění kompletnosti informací, je vhodné obohatit participační pozorování i o jiné metody, například o rozhovor se žákem, o analýzu výsledků činnosti, o rodinnou anamnézu, apod. Participační pozorování vyžaduje dlouhodobější přítomnost pozorovatele, jakési sžití s prostředím, se skupinou. Neboť jedině tak je pozorovatel schopný hlouběji proniknout, poznat a pochopit chování pozorované osoby (skupiny). Což učitel prvního stupně ve všech ohledech splňuje. Je dennodenně přítomen všem situacím, žáci jej znají, jsou tedy přirozenější, otevřenější. Tím snadněji získává důležité informace, odkrývá problémy, nedostatky a tudíž může lépe navrhnout vhodná opatření a dosáhnout tak účelu participačního pozorování.
Kvalitní záznam z pozorování by měl obsahovat: •
místo a čas pozorování
•
předmět pozorování
•
úlohu a cíl pozorování
•
popis situace, kdy bylo pozorování realizováno
•
kdo pozorování realizoval a zpracoval
•
výsledky pozorování
•
metodické poznámky
Pozorování má být přesné a spolehlivé, co nejvíce objektivní. Toho bude dosaženo, pokud se pozorovatel vyvaruje chyb, ovlivněné jeho osobou. Mezi takovéto nejčastější chyby řadíme haló efekt, logickou chybu, předsudky, stereotypizaci a analogii, tradici, figuru a pozadí, aktuální psychický stav, tendenci k průměru, kontrast, shovívavost pozorovatele. (Chráska, 1998, s. 76-77)
43
Metodou pozorování je možné diagnostikovat vnější projevy žáka, uveďme si proto oblasti jevů, které je možné pozorovat u žáků v primárním vzdělávání: 1. Způsob chování a jednání jednotlivých žáků - sledujeme u žáka jeho chování, jednání během vyučování, o přestávkách, v družině, na vycházkách, atd., - také se zaobíráme projevy žákova temperamentu, emocí, citů, sebevědomí, způsoby sebehodnocení, - pozorujeme žáka v zátěžových situacích, dále jak se dokáže sociálně adaptovat, - způsob příjímání autority, projevy disciplinovanosti. 2. Způsoby tělesných projevů žáka - sledujeme pracovní návyky, zájmy, osobní tempo, samostatnost, motorickou a fyzickou zdatnost, - gestika, mimika, verbální projevy – technika, rychlost a melodie řeči, výslovnost, 3. Úroveň poznávacích procesů u žáka - vnímání, pozornost, paměť, myšlení a představivost žáka, - úroveň zrakové a sluchové percepce, 4. Vztahy v kolektivu třídy - vztah mezi jednotlivými žáky, při skupinové práci, při spolupráci, - důvody konfliktu mezi žáky, způsoby řešení konfliktů, - projevy sympatií a antipatií v kolektivu třídy, kdo je ve třídě oblíben, středem pozornosti, kdo stojí v pozadí, nenavazuje kontakty.
2.8.7 Dotazník Pelikán (1998); Švec a kol. (1998); Gavora (2000a); Průcha (2006) Dotazník je jednou z exploračních metod. V podstatě se jedná o písemnou formu řízeného rozhovoru, ve které se obracíme na větší množství respondentů. Ti ve formě písemných odpovědí zodpovídají na předem připravené písemné otázky. Otázky se dotýkají respondentových názorů, postojů, zájmů, orientace, mínění. Chápání a nepříliš časté užití dotazníku v pedagogické diagnostice se zásadně liší od frekventovaného použití v pedagogickém výzkumu (srov. Mojžíšek, 1986 a Chráska, 1993).
44
Dotazník má řadu předností, mezi ně řadíme - menší časovou náročnost při realizaci než u rozhovoru, oslovení velkého počtu respondentů, získání v poměrně krátkém čase velké množství informací, snadné zpracování, administrace. Předmětem kritiky této metody však bývá její neobjektivnost, nemožnost zjištění skutečného stavu, zkreslenost díky vnitřním korekcím (v tomto případě respondent odpovídá cíleně tak, jak je sociálně žádoucí, jak se domnívá, že je to očekáváno a ne podle skutečnosti) a subjektivita výpovědi.
Užití metody dotazníku je vhodnější spíše na druhém stupni ZŠ, neboť dětem prvního stupně ZŠ může činit potíže jejich úroveň vyjadřovacích schopností (čtení, psaní) a tím snížit objektivní záznam jejich odpovědí. Pro dotvoření uvádíme ještě slova L.Mojžíška (1986, s.198). „Dotazník však bývá zejména mladším, ale i starším dětem často cizí, nepřirozenou metodou a jeho interpretace obvykle postrádá objektivitu. Také vědecké, pedagogické a jiné výzkumy provedené pouze dotazníkovou metodou, byť i s použitím standardizovaných dotazníků, trpí touto chybou, že výzkumník vlastně nezná prostředí žáka, všechny podmínky, v nichž konkrétní žák žije, a odpovědi jsou často jen subjektivním, nepřesným vyjádřením skutečnosti. Verifikace bez znalosti terénu je obtížná.“ Pro získání ucelenějšího, globálního pohledu na zkoumaný jev či diagnostikovanou osobu je třeba metodu dotazníku doplnit i o další diagnostické metody. Častěji než žákům prvního stupně ZŠ je dotazník předkládán jejich rodičům. Učitel tak získá důležité informace, týkající se žákova rodinného prostředí, stylu rodinné výchovy, vztahů mezi členy rodiny, zájmů a hodnotové orientace žáka, ale i rodiny, atd.
Abychom získali při užití dotazníku požadované údaje, je třeba se důkladně věnovat přípravě. Vymezit cíl, strukturu dotazníku a formu otázek, neboli položek. Dotazník lze rozdělit na tři hlavní části. V první části se uvádí cíl dotazníku, k čemu budou odpovědi použity a pokyny pro práci s dotazníkem. Druhou část tvoří samotné otázky a v poslední části se nachází poděkování respondentovi.
45
Každý dotazník musí splňovat tyto vlastnosti: 1. jasný cíl, co chce poznat, 2. přesné určení, komu se zasílá, 3. správný styl otázek (otázky srozumitelné, jasné, jednoznačné), 4. předvídat očekávané odpovědi, 5. nepřekrývat otázky (jen tam, kde je to nezbytné), 6. otázky lze klást přímo, ale i nepřímo, 7. lze předložit i soubor možných odpovědí, z nichž respondent vybírá, 8. nesmí mít mnoho otázek, důsledkem přemíry je únava, 9. obsahovat data, jméno, pořadové číslo, možný je i anonymní dotazník, 10. sdělit předem instrukce a zajistit technickou stránku. (Mojžíšek, 1986,s.198)
Podrobnější informace důležité k tvorbě, ale i vyhodnocování dotazníku, klasifikace, tvorba a typy položek je možné nalézt v publikacích Chráska (1993), Gavora (2000), Spáčilová (2003).
2.8.8 Rodinná anamnéza Maydlová (1980); Zelinková (2001); Swierkoszová (2004) Anamnéza znamená v překladu „rozpomínání“. Jedná se o diagnostickou metodu, kdy zjišťujeme především u problémových žáků údaje a okolnosti již uplynulé. Tato retrospektiva nám napomáhá poodhalit původ současných výchovných komplikací. Anamnéza nabízí učiteli řadu cenných a důvěrných informací, avšak práci s anamnézou je třeba se učit. Jedná se o poměrně velmi podrobné a tím pádem i citlivé „vyšetření“ žáka i jeho rodičů. Zelinková (2004) rozlišuje anamnézu školní, rodinou a osobní. Osobní anamnéza se vztahuje k vývoji dítěte. Zajímá se o vývoj dítěte v prenatálním, perinatálním, postnatálním a v předškolním období. Dále se táže na průběh těhotenství, porodu, na rodičovský postoj k nenarozenému dítěti, jaký byl vývoj řeči, či zda dítě neprodělalo nějaké těžké onemocnění, apod. Jde o velmi citlivé údaje, proto se na ně učitel s opatrností ptá rodičů, až po navázání opravdu dobrého kontaktu.
46
Rodinná anamnéza poskytuje základní rodinné údaje. Zjišťujeme vztah rodičů k dítěti, způsob výchovy, výchovné metody, členy rodiny, kdo z členů rodiny má vliv na dítě, případné rodinné obtíže, problémy atd. Anamnéza školní, někdy také nazývaná sociální, se zaobírá sociokulturní oblastí. Jak se dítě adaptovalo v mateřské škole, ve škole, jak se zapojuje do kolektivu třídy, jaký má vztah k rodičům, k učitelům, ke spolužákům. Snaží se zachytit soustavu hodnot, zájmy, vztah ke kultuře, k přírodě, k technice žáka i jeho rodiny. Zjištěné údaje z jednotlivých anamnéz a jejich interpretace nás mají přivést k porozumění příčin nedostatků z pohledu zcela jiných souvislostí.
Doposud popsané metody, vedené podle klasifikace Dvořákové, bychom doplnili ještě i o jiné námi užívané diagnostické metody. Především z toho důvodu, neboť jsme je využili a velmi nám napomohli při diagnostické činnosti žáků 1. ročníku ZŠ.
2.8.9 Sociometrická metoda Smékal (1966), Spáčilová (2003) Sociometrické metody se zaobírají rozborem struktury sociální skupiny. Jaké jsou v sociální skupině vztahy, jaký je stupeň blízkosti, sympatie či antipatie mezi jednotlivými členy skupiny. „Sociometrická metoda nám ukáže, kteří žáci jsou si vzájemně sympatičtí, kteří se odpuzují, kdo je kým přitahován, kdo má vedoucí roli, kdo se podřizuje, kdo je v izolaci, odmítán kolektivem, atd.“ (Smékal, 1966, s. 57) Postavení v kolektivu velmi působí na utváření osobnosti žáka. Proto již učitel primární školy by měl zjistit postavení jednotlivých žáků ve skupině, odhalit příčiny tohoto postavení a se získanými údaji citlivě pracovat. Právě on může ovlivnit a spoluvytvářet kladné vztahy ve třídě. Navíc mu tyto informace poslouží při individuálním a diferenciálním přístupu k žákovi. „U žáků mladšího školního věku musíme pamatovat na to, že vztahy se teprve utvářejí, nejsou trvalé a rychle se mění. Proto je nutné, aby učitel vývoj vztahů ve třídě průběžně sledoval. Při běžném kontaktu se třídou si všímá, kdo koho v osobních kontaktech vyhledává, s kým si sedá, na koho se obrací, koho napodobuje apod.“ (Spáčilová, 2003, s. 50)
47
Mezi nástroje sociometrické metody patří především sociometrický dotazník, dále pak individuální rozhovor a pozorování vzájemných vztahů členů skupiny. Zpracování těchto nástrojů se provádí zpravidla pomocí sociogramů, formou matice nebo výpočtem kvantitativních údajů. Nejčastěji užívanou formou bývají sociogramy, neboť umožňují grafické a tudíž i přehledné znázornění vztahů a postavení členů ve skupině. U sociometrických metod však nesmíme zapomenout, že jde o momentální, o dočasný a o orientační pohled na skupinu. „V první třídě děti provádějí volby na základě málo diferencovaného vztahu k ostatním dětem. Stabilita výběru roste s věkem, ale také s délkou trvání skupiny. S věkem roste integrace skupiny i silnější diferencování skupinové struktury. S věkem klesá počet heterosexuálních výběrů. Zatímco přibližně do sedmi let nebývá při volbě partnera žádný rozdíl mezi chlapci a děvčaty, ve věku devět až deset let tvoří chlapci a dívky téměř oddělené podskupiny, které se odmítají.“ (Spáčilová, 2003, s. 49) V primární škole je možné využít sociometrický dotazník SO-RA-D. Avšak pro žáky 1. třídy základní školy není tolik vhodný, vzhledem k jejich nedostatečně rozvinutým dovednostem a schopnostem.
2.8.10 Projektivní techniky Koluchová, Morávek (1990), Trpišovská (1997), Gavora (1997), Spáčilová (2003) Také někdy nazývané jako projekční techniky. V psychologii užívané hojněji než v pedagogice. I když řadu variant této metody pedagogové v praxi užívají, aniž by je řadili mezi diagnostické metody. Jedná se například o hry, dramatizaci, hru v rolích, kresba, tanec, dokončení neúplného příběhu. „Projektivní metody jsou takové techniky, při nichž se subjektu prezentuje víceznačný, nestrukturovaný podnětový materiál. Při strukturaci a interpretaci těchto podnětů subjekt promítá do odpovědí své vnitřní stavy, motivy, potřeby a impulsy.“ (Koluchová, Morávek, 1990, s. 50) Projektivní techniky nabízí řadu výhod a to především při diagnostikování žáků primárního vzdělávání. Zejména proto, že varianty této metody jsou žákům primárního vzdělávání velmi blízké (např. kresba, tanec, hra, dramatizace). Diagnostikování následně probíhá v uvolněné atmosféře a diagnostik získává údaje nepřímým způsobem. Touto metodou můžeme odhalit zcela jiné údaje, než při užití
48
klasických metod. Nevýhodou však bývá nesnadnost a složitost při skórování, při interpretaci výsledků. Vyžaduje to od diagnostika velmi dobré zkušenosti. Chybou neodborníka může při interpretaci být vliv subjektivních aspektů.
Klasifikace projektivních metod bývá v odborné literatuře podle různých hledisek. Nejčastěji užívaná klasifikace je podle Lindzeyova kritéria, to je podle typu odpovědi na předložený stimul: 1. technika asociační – kdy dítě odpovídá na stimul slovem, představou 2. technika konstruktivní – dítě má něco vytvořit, zkonstruovat 3. technika doplňovací – dítě doplňuje nedokončený podnět 4. technika výběrová a řadící – dítě vybírá nebo řadí podle vlastní preference 5. technika expresivní – dítě odpovídá volným sebevyjádřením, například kresbou
K metodám konstruktivních technik patří tak zvané tématické apercepční metody. Dítě má za úkol vyprávět příběh k obrázku, k fotografii, k graficky znázorněnému ději. Diagnostik sleduje nakolik se dítě identifikuje s hlavní postavou, jak je originální ve svém příběhu, jaká je úroveň jeho slovního vyjadřování, jak zpracoval motivy jednotlivých postav, atd.
Obdobně pak pracujeme i u doplňovacích technik. Dítě doplňuje svojí odpovědí, poskytuje vlastní řešení určité situace, doplňuje věty. Podněty mohou vycházet i z různých frustračních situací a diagnostik se opět zaměřuje na to, jak a se kterou osobou se dítě identifikovalo. Docházíme tak skrytě k odhalení pocitů, potřeb a typických reakcí dítěte v určité situaci.
U expresivních technik se dítě volně vyjadřuje nejčastěji kresbou, hrou v rolích, dramatizací, tancem. Tuto techniku je třeba doplnit i jinými metodami (rozhovorem, pozorováním, rodinnou anamnézou). Interpretace dítěte k jeho kresbě zodpoví, zda se jedná o zobrazení skutečnosti či o přání, sen. „Kresba postavy je projekcí psychologického sebeportrétu s jeho vnitřními potřebami, motivy, konflikty a úzkostmi, založenou na zkušenosti. Někdy vyjadřuje přání, jaké by dítě chtělo být. Promítají se
49
zde zkušenosti s osobami z okolí dítěte. Může odrážet i aktuální stav a situaci, včetně školního prostředí a vztahu k učiteli.“ (Spáčilová, 2003, s. 54)
U kresby postavy hodnotíme obsah a strukturu i podle těchto kritérií: - „velikost kresby – ukazuje na sebepojetí, sebevědomí, - umístění vlevo – introvertní tendence, - umístění vpravo – extrovertní tendence, - hlava – symbol racionality, sebeovládání, - ruce, jejich tvar, pozice – ukazují na vztah k sociálnímu okolí, - nohy – ukazatel postavení v realitě, - oči – vyjevují zájem o sociální kontakt, extroverzi nebo introverzi - nos – usuzuje se na sebevědomí, maskulinitu.“ (Koluchová, Morávek, 1990, s. 61) Podrobnější popis kritérií hodnocení dětské kresby najdeme v práci Trpišovské (1997).
Kresba rodiny patří k velmi oblíbené a často užívané diagnostické metodě. U dětí je možné namalovat i začarovanou rodinu, kdy dítě jednotlivé členy rodiny začaruje do zvířat. „Kresba obyčejně odráží, jak dítě vnímá jednotlivé osoby v rodině, vztahy mezi nimi, vlastní pozici dítěte a jeho sebecit v rodinné konstelaci.“ (Koluchová, Morávek, 1990, s. 62) Kresbu rodiny je samozřejmě nutné doplnit rozhovorem, kdy dítě popisuje jednotlivé osoby, zdůvodňuje, proč je začaroval do této podoby, atd. U kresby hodnotíme grafickou, obsahovou a strukturální stránku, podobně jako u kresby postavy.
50
2.9 Individualizace a diferenciace ve výuce K tomu, abychom nevychovávali obrazně řečeno „normové“ žáky, ale žáky kreativní, svobodné, činorodé, osobité, je třeba propagovat, podporovat a pedagogy užívat individuální přístup k žákovi. Individuální přístup obecně vychází z přesvědčení, že každá bytost je jedinečná, originální. V pedagogice pak znamená individuální přístup, respektování specifických zvláštností každého žáka. Respektování jeho individuálních biologických vlastností (věk, pohlaví, zdravotní stav), psychologických vlastností (temperament, emotivnost, styl učení, tvořivost), sociálních (sociální zázemí, životní zkušenosti) a osobních vlastností (denní režim, aktivity, zájmy). Současné individualizované přístupy vychází z historicky tradiční individualizace a diferenciace ve škole. Počátky individualizované výchovy se objevují na přelomu 19. a 20. století. Tehdy vyvstala silná kritika proti pedagogům, proti organizaci vzdělávání, neboť se předávali hotové encyklopedické poznatky, nepoužitelné pro reálný život. Vyzdvihováno bylo především, že žák by měl být spíše schopný jednat, řešit problémy, komunikovat, žít a prožívat skutečný život. Zcela převratná byla práce Švédky E. Keyové. V roce 1900 vydává skriptum Století dítěte, zaobírající se právě individuální cestou ve výchově. I rozvojem individuální psychologie (práce A. Adlera či L. E. Thorndika) bylo podpořeno toto „obrození“ a reforma v pedagogice. Začal se měnit podhled na učivo. To přestávalo být cílem, ale prostředkem k rozvoji osobnosti žáka. Změnily se metody i formy výuky, pozice učitele přešla do jiných pozic. Učitel již nebyl tím, kdo vede, řídí, předává, zkouší, ale tím, který pomáhá, instruuje, radí, hodnotí. Díky kritice převládající hromadné výuky začalo na přelomu 19. a 20. století také vznikat mnoho reformních systémů. Ten, který se velmi zaměřuje právě na individualizaci ve výuce, vytvořila na přelomu 20. století H. Parkhurstová a nese název daltonský laboratorní plán. V tomto velmi uceleném, propracovaném systému žáci získali značnou svobodu ale zároveň i zodpovědnost za svoji práci. Spolupodílení se na výuce značně rozvíjí žáka – musí řešit různé problémy, situace, spoléhat se sám na sebe, nést zodpovědnost, komunikovat. Jestliže jde v tomto směru u žáka o vývoj vzestupný, znamená to obstání v požadavku pozitivního rozvoje osobnosti žáka. „Individualizace výuky je způsob diferenciace výuky, při níž se zachovávají heterogenní třídy žáků jako základní sociální jednotka a provádí se diferenciace
51
vnitřní, obsahová i metodická, respektující individuální zvláštnosti žáků“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 88) Mezi v dnešní době nejčastěji využívané způsoby individualizace patří rozdělení žáků do skupin. Tento způsob diferenciace se postupně stává nepostačujícím. V běžné třídě se totiž setkávají děti s velmi rozdílnými vzdělávacími potřebami, které často vyžadují zcela individuální přístup – ne skupinově, ale k individualitě jedince. Diferencovat můžeme žáky homogenně (stejnorodé skupiny), ale i heterogenně (různorodé skupiny). „Diferenciaci lze dále třídit např. na vnitřní a vnější (hledisko organizační). Za vnitřní budeme považovat dělení uvnitř třídy, za vnější dělení do různých typů tříd či škol. Diferenciace může být i kvantitativní a kvalitativní. Kvantitativní se děje cestou „kvantifikace“, „vyčíslení“ dítěte v podobě IQ, výsledků testů, známek, (výkonů), které se stávají kritériem dělení. Kvalitativní pak respektuje sklony, zájmy, osobní cíle, typy schopností atd. Existuje ovšem i statická a flexibilní diferenciace. Stručně řečeno je prvním dělením „fatálním“, neměnným (trvalé „škatulkování“), druhá pak předpokládá přechody mezi různými skupinami.“ (Kasíková, Valenta, 1994, s. 8) Každý způsob má své výhody a nevýhody. Pro správnou volbu musí učitel zvažovat, co je jeho cílem. Mezi upřednostňovanou formu individualizace a diferenciace patří dnes heterogenní uspořádání do skupin, a to v rámci diferenciace vnitřní. Vnitřní diferenciaci můžeme vytvářet pro následující formy výuky (viz. Kalhous, Obst, 2002, s. 290): •
Práce ve skupinách – žáky pedagog diferencuje do homogeních skupin (např. žáci dobří, samostatní, žáci průměrní, spíše samostatní, žáci slabší, méně samostatní při práci) či do heterogeních skupin (např. žáci velmi nadaní pracují s žáky méně nadanými, rozdělení žáků pro projektovou výuku atd.)
•
Pomoc spolužákům – žák schopný, samostatný vysvětluje, pomáhá žákovi pomalejšímu, méně samostatnému
•
Domácí úkoly – zadávání odlišných domácích úkolů s ohledem na žákovu školní zdatnost
•
Volitelné předměty, zájmové kroužky
Diferencovat můžeme nejenom žáky, ale i učivo, metody, formy výuky.
52
II. Praktická část 1. Uvedení do celkové problematiky Pedagogická diagnostika je na prvním stupni základní školy nepostradatelným nástrojem při poznávání osobnosti žáka, obzvláště pak při práci se žáky mladšího školního věku. Tehdy přístup učitele ovlivňuje a formuje základní rysy osobnosti žáka, a to nejen po dobu školní docházky, ale „skrytě“ i po celý život žáka. Z toho je patrné, že zabývat se problematikou diagnostické činnosti u žáků mladšího školního věku je velmi důležité. Poznat žákovy potřeby, zájmy, charakterové zvláštnosti, tělesné projevy a mnoho dalšího, to bylo cílem i naší práce. Vyzkoušet si v praxi, jak i přes velkou vytíženost v profesi učitele, lze získávat tolik důležité údaje o žákovi. Zjistit, jaké metody pedagogické diagnostiky budou nejvhodnější, nejpřiměřenější věku žáka, snadné při zpracování a vyhodnocování vzhledem ke stanovenému cíli.
Tématem výzkumné části byla pedagogická diagnostika osobnosti žáka primární školy za účelem uplatnění individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce. Později se téma, vzhledem k realizaci, více specifikovalo na pedagogickou diagnostiku osobnosti žáka mladšího školního věku. Avšak veškeré diagnostické metody a nástroje, užité v tomto výzkumu, je možné aplikovat i u žáků jiného stupně primární školy. Realizace a praktické uplatnění metod pedagogické diagnostiky bylo uskutečněno na Základní škole Švermova ve Žďáře nad Sázavou. S výzkumem mi vyšla vstříc Mgr. Alena Kratochvílová, která vyučuje v první třídě.
Charakteristika školy Ve Žďáře nad Sázavou je celkem pět základních škol a o výše zmiňovanou školu je již řadu let značný zájem. To je patrné již ze zájmů rodičů o zápis jejich dětí do prvních tříd. V dnešní době „nouze o žáky“ má tato škola pro školní rok 2006/2007 otevřené 4 první třídy po 25 dětech a řada dětí musela být kvůli kapacitě odmítnuta. Budova školy sídlí v centru města a je velmi rozsáhlá. Nachází se zde kromě učeben jídelna, dvě tělocvičny, školní hřiště, bazén. V současné době se na škole vyučuje podle
53
vzdělávacího programu Základní škola, od příštího roku
bude vzděláváno podle
vlastního školního vzdělávacího programu.
Charakteristika třídy Vybavenost třídy zaujme svou pestrostí a prostorností. Stěny třídy zdobí výtvarné práce od žáků, dále různé učební materiály, jako například plakáty, žáky nebo učitelkou vyrobené poučky, pravidla třídy, atd. Kromě klasického vybavení zde v zadní části najdeme koberec s míči (fitbaly), mediální koutek (dva osobní počítače s učebními programy, připojením na internet, tiskárnou, televizor, radiomagnetofon, DVD přehrávač), ale i koutek s loutkovým divadlem. V otevřených skříních jsou dětem volně přístupné různé knihy s dětskou literaturou, naučné knihy, encyklopedie, atlasy, dále hry a stavebnice.
Třídu 1.B tvoří 26 žáků, z toho 15 dívek a 10 chlapců. Jedna žákyně je vyučována doma. Dochází s rodiči jednou za měsíc na konzultace, na ověření znalostí. Tato situace je pro třídní učitelku novou zkušeností. Mgr. Alena Kratochvílová se své profesi věnuje více jak dvacet let. Je velmi flexibilní a přístupná ke všem změnám, znamenající pozitivní rozvoj a spolupráci se žáky. Přistupuje k nim velmi kladně, přátelsky, otevřeně. Při výuce dbá na disciplinovanost, ukázněnost, avšak s notnou dávkou porozumění. Žáky neustále motivuje, ať už pestrostí, promyšleností svých připrav, inovativními prvky nebo i svým samotným výkladem.
Pět žáků ze třídy dojíždí z nedaleké vesnice. Vzájemně se velmi dobře znají. Některé žďárské děti ze třídy spolu navštěvovaly mateřskou školku, přidruženou k této základní škole. Všichni žáci ze třídy navštěvují nepovinou výuku anglického jazyka. O přestávkách se zejména děvčata velmi často sdružovala do skupin.. Jednu větší skupinu tvořila děvčata – Markéta II, Monika I, Veronika II, Hedvika, Lucie III. Složení této největší skupiny ze třídy zůstávalo po dobu mých návštěv neměnné. Zbývající skupiny děvčat, lépe řečeno dvojice, se častěji měnily. K tomu přispěly i změny při přesazování jednotlivých žáků ve třídě. Chlapci o přestávkách zůstávali víceméně pohromadě a to především Václav, Jan, Ondřej, Zdeněk, Jakub I, JakubII.
54
Ve třídě však zůstávala i řada žáků o samotě, zejména Veronika I, Tereza I, Filip, Markéta I, Tomáš II. První tři jmenovaní patří mezi velmi bystré, značně samostatné, aktivní žáky. Zbývající dva žáci Markéta I a Tomáš II, jsou spíše opakem. Všichni tito žáci „samotáři“ o přestávkách zpravidla seděli v lavici a sledovali ostatní žáky nebo si sami hráli na koberci. Žáky ze třídy je možné z hlediska aktivity při výuce a samostatnosti v činnosti rozdělit do tří skupin a to na žáky velmi samostatné, plnící správně úkoly v poměrně rychlém tempu, dále na žáky průměrně aktivní, spíše samostatné a na žáky s pomalejším tempem a s častějšími obtížemi při plnění úkolů, vyžadující pomoc učitelky. Mezi žáky samostatné, plnící správně úkoly v poměrně rychlém tempu patří jistě Jan, který bývá často nejrychlejší ze třídy, úkoly plní bezchybně, aktivně spolupracuje s třídní učitelkou. Potřebuje
vždy obstát, poměrně soutěživý. Do této skupiny lze
zařadit i Václava, Tomáše I, Filipa, Terezu I, Veroniku I a Kateřinu. Tomáš I často soutěží v rychlosti s Janem, ale díky své přílišné preciznosti, nebývá v tomto svém cíli úspěšný. Tomáš I je vznětlivý, výbušný, sebestředný, agresivní, vyžaduje od učitele stoprocentní pozornost. S ostatními spolužáky (z počátku školního roku i s třídní učitelkou) bývá často v konfliktu. Veronika I pracovitá, aktivní dívka, nebojící se v případě nejasností zeptat. Před činností však potřebuje hodně motivovat, pátrá po zdůvodnění, proč danou činnost, zadaný úkol vykonávat. Mezi ní a Tomášem I dochází ke konfliktu, atakuje ho svými poznámkami. Kateřina pilná, vždy nápomocná, kamarádská. Jediná z dívek, se kterou Tomáš I navazuje kontakt. Tereza I a Filip, oba žáci bystří, samostatní, vystupující klidně, vyrovnaně. Při frontální výuce se spíše nehlásí, nevykazují aktivitu, při vyvolání učitelkou však znají správnou odpověď. Ve výuce nesoutěživí. Do skupiny průměrně aktivních a spíše samostatných žáků patří z dívek Lucie I, LucieII, Lucie III, Hedvika, Monika II, Veronika II, ‚Veronika III, Markéta II, Sára, Tereza II, a z chlapců Ondřej, Jakub I, Bartoloměj. Lucie I z počátku školní docházky byla velmi uzavřená, nemluvná, nesamostatná, úkoly plnila vždy naprosto stejně jako Lucie II, která s ní ze začátku seděla. Lucie II je velmi dominantní, snaživá, pracovitá, také ale často velmi hádavá, útočná, agresivnější. Mezi dívkami dochází k silným konfliktům. Po nich se obvykle Lucie I rozpláče a do konce vyučování s nikým nekomunikuje. U Lucie II jsou po třech měsících velmi znatelné změny. Lucie III tichá, pracovitá, často při práci úspěšná. Hedvika, Markéta II a Sára
55
jsou velmi svědomité, pracovité dívky. Z toho důvodu i častěji při práci pomalé. Sára svojí přespřílišnou pečlivostí stíhá velmi málo ze zadaných úkolů. Monika II kamarádská, svědomitá, pracovitá. Objevuje se u ní v řeči rotacizmus. Veronika II usměvavá, tichá. Někdy méně svědomitá a častěji zapomnětlivá. Veronika III dominantní, kamarádská, zvídavá. Pokud s někým seděla v lavici, byla neustále napomínána kvůli přílišné hovornosti a následně i nepozornosti. Díky tomu více chybovala. Pokud se soustředí, plní úkoly výborně. Tereza II velmi chytrá, ve školní práci často úspěšná, má oslabené pravé oko. To jí bylo v útlém dětství několikrát operováno, v současné době nosí na oslabeném oku čočku. Z počátku školního roku byla velmi citlivá na změny, plachá, špatně navazovala kontakt se spolužáky i se mnou. Upoutávala pozornost pláčem. Ke své práci potřebovala značnou pozornost učitelky, její pochvalu, péči. Tato plachost postupně ustupovala. Z kolektivu dětí se velmi fixuje na Bartoloměje (v začátku školního roku s ní seděl). Bartoloměj kamarádský, upřímný, pomalejší v osobním tempu i v tempu řeči. Při práci precizní, úspěšný. Ondřej se snaží při práci být velmi rychlý, ale výsledky má často neúplné, chybné. Jakub I vždy usměvavý, živý, kamarádský, často v práci nestálý. Své pomůcky nemá obvykle v pořádku, neplní domácí úkoly, práci odevzdává neúhlednou, neúplnou. Nejvíce aktivní o přestávkách. Poslední skupinu tvoří žáci Monika I, Markéta I, Jakub II, Zdeněk a Tomáš II. Ti ve výchovně-vzdělávacím procesu potřebují častěji pomoc třídní učitelky a individuální přístup. Monika I kamarádská, vždy usměvavá, v některých úkolech ale častěji neúspěšná, chybující. Pokud má splnit více úkolů, nedokáže se v práci sama zorientovat, potřebuje s někým spolupracovat. Obdobně je to i u Markéty I, která je více tichá, spíše samotářská. Jakub II a Zdeněk vykonávají práci v pomalejším tempu Bývají úspěšní. Ale častěji si se zadanými úkoly neví rady, tehdy nežádají o pomoc, nehlásí se, nečině sedí. Úkoly jim musí třídní učitelka vícekrát vysvětlovat, nejlépe krok po kroku. Tomáše II je třeba při výuce usměrňovat, řídit při práci, zadané úkoly vícekrát vysvětlovat. Pracuje pomalejším tempem. Často nedokončí úkol, protože se během plnění zaměří na něco jiného (hračka, pohled z okna, malování obrázku, sledování jiných žáků a podobně).
56
2. Vlastní výzkum 2.1 Motivace k výzkumu S žáky 1.B třídy jsem měla tu možnost se seznámit již v jejich školních začátcích. Vykonávala jsem totiž u nich na přelomu měsíce září a října 2006 třítýdenní pedagogickou praxi. Vzhledem k tomu, že se žákům změnila jejich životní role, z „předškoláka“ se stali žáky se školními povinnostmi a s jistou zodpovědností, a že přicházeli do ještě nepříliš známého prostředí, panovala ve třídě velmi zvláštní, nejistá atmosféra. Tehdy jsem si uvědomila, jak moc je důležité, aby učitel právě v začátcích žákovy školní docházky, o každém znal a věděl maximum dostupných informací, např. o jejich zdravotním stavu, charakterových, citových vlastnostech, o vztahu k rodičům, k sourozencům, aby věděl, jak individuálně k žákovi přistupovat, k jaké jeho stránce být citlivější, obezřetnější. Motivovalo mne to natolik, že jsem se rozhodla pro tento výzkum. Nabídla jsem třídní učitelce pomoc s diagnostickou činností. Ta moji nabídku s radostí přijala.
2.2 Popis výzkumu Cíl výzkumu Cílem výzkumu bylo využít metod pedagogické diagnostiky pro stanovení konkrétních strategií individualizace a diferenciace ve výuce žáků 1. ročníku základní školy.
Výzkumný problém Výzkumný problém, který jsme zvolili, má deskriptivní charakter: „Jaké metody pedagogické diagnostiky mohou pomoci učiteli při stanovení strategií výuky, které podporují její individualizaci a diferenciaci?“
Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvořili žáci 1.B třídy ze Žďáru nad Sázavou, celkem tedy 25 žáků (15 dívek, 10 chlapců) ve věku mezi 6 a 7 roky. (více viz. charakteristika třídy)
57
Výsledkem výzkumu bylo stanovení strategií výuky, které byly zacíleny na jednotlivé žáky či skupiny žáků s cílem realizovat individualizaci a diferenciace v praxi. Návrhy, měly napomoci při individuálním přístupu třídní učitelky k rozvoji osobnosti žáka. Výsledek praktické části diplomové práce může být využit i dalšími učiteli z praxe, mohou se inspirovat
návrhy, jak postupovat při diagnostikování žáka, jaké užít
metody, nástroje, jak získané údaje zaznamenávat a analyzovat. Nápomocí budou jistě i formuláře pro záznam zjištěných údajů, které uvádíme v příloze.
2.3 Metody použité v akčním výzkumu Při zkoumání zvoleného výzkumného problému jsme se zaměřili na výběr a aplikaci takových metod pedagogické diagnostiky, které jsou dostupné i samotnému učiteli v praxi, s ohledem na způsob a časovou náročnost jejich vyhodnocení. Z důkladně popsaných metod v teoretické části, jsme si pro vlastní výzkum zvolili ty metody, které jsou uvedené přehledně v tabulce číslo 1:
Tab. číslo 1 - Celkový přehled užitých diagnostických metod Použitá diagnostická metoda
Použitý diagnostický nástroj, technika
Dílčí diagnostický cíl
Číslo přílohy
- pozorování osobnosti žáka ve
Pozorovací arch Strukturované pozorování
1
kategorií - pozorování frekvence
Mapa třídy (pozorovací arch)
Nestrukturované pozorování
výuce, dle předem stanovených
komunikace mezi učitelem a
2
žákem ve výuce
Zápisky z participačního - rozsáhlejší pozorování osobnosti žáka ve třídě pozorování
3
58
Použitá diagnostická metoda
Použitý diagnostický nástroj, technika
Dílčí diagnostický cíl
Číslo přílohy
- diagnostikování sebepojetí žáka:
Projektivní technika asociační – Strom s postavami
1. diagnostika vnímaného já jak se žák vnímá;
4
2. diagnostika žákova pojetí ideálního kamaráda 3. jaký by žák nechtěl být
Projektivní technika
- diagnostikování osobnosti žáka
Expresivní projektivní technika – deník žáka (kresba, malba, koláž)
(sebepojetí, sebehodnocení, zájmy, přání a potřeby žáka,
5-7
vztah k rodičům a sourozencům, psychické vlastnosti žáka)
Sociometrická metoda
- diagnostikování sociálních
Sociogram
vztahů ve třídě
CD
59
3. Vlastní realizace výzkumu Vlastním výzkumem jsem navázala na pedagogickou praxi, kterou jsem v dané škole vykonávala. Po skončení pedagogické praxe jsem po dva měsíce, každý pátek přicházela do třídy a postupně diagnostikovala jednotlivé žáky. Snažila jsem se hlouběji proniknout, poznat a pochopit chování každého žáka, ale i celé třídy. Svými pravidelnými návštěvami jsem se postupně stala součástí kolektivu a mohla tak s žáky otevřeně hovořit, přiblížit se jim, jako jejich třídní učitelka. Tím jsem spíše vedla výzkum v roli učitele a ne z pozice výzkumného pracovníka. O získaných údajích jsem vždy hovořila s třídní učitelkou. Ta mi o žácích poskytovala ještě další informace. Týkaly se především rodinných poměrů, vztahů v rodině, mezi sourozenci, zdravotního stavu dítěte, atd. S rodiči žáků jsem nepřicházela do kontaktu, proto jsem tyto informace přirozeně neznala. Získané diagnostické údaje jsem analyzovala a po dvou měsíční prodlevě (leden, únor 2007) jsem se vrátila na tři týdny do třídy (březen 2007). Tehdy jsem si kladla za cíl uskutečnit navrhnutá opatření, ke kterým jsem dospěla. Tím získat nové poznatky o žácích a ověřit, zda má opatření byla prospěšná. Po návratu jsem však, ke své nelibosti, zjistila, že vzhledem k velmi rychlému vývoji žáků mladšího školního věku, nejsou některá moje opatření již tolik aktuální. Ke změnám přirozeně přispěla i průběžná opatření třídní učitelky, které podnikala pro zabezpečení kvalitní výuky. Jistě byla částečně i ovlivněna mými otázkami či poznatky, o kterých jsme spolu průběžně hovořily. Rozhodla jsem se tedy znovu některé neaktuální diagnostické údaje obnovit. Použila jsem opět stejné diagnostické metody. Získaná data jsem v poměrně krátkém čase zpracovala, abych mohla své návrhy a závěry co nejdříve ověřit. Výsledkem výzkumu jsou souhrnné poznatky o žácích a návrhy, jak k jednotlivým žákům individuálně přistupovat a zabezpečit rozvoj osobnosti žáka. Vzhledem k blízké spolupráci s třídní učitelkou, stanovenému cíli a délce působení ve třídě můžeme konstatovat, že jde o akční výzkum.
Celkové shrnutí akčního výzkumu Celková doba akčního výzkumu byla 7 měsíců, z nichž 5 měsíců bylo věnováno získávání diagnostických dat (4 měsíce, září – prosinec 2006) a ověřování diagnostických dat (1 měsíc, březen 2007), dva měsíce (leden – únor 2007) jsem se
60
věnovala zpracování a vyhodnocování získaných diagnostických údajů. A v první polovině měsíce dubna 2007 jsem se zaobírala stanovením souhrnných návrhů a opatření pro jednotlivé žáky, za účelem rozvoje osobnosti žáka, zabezpečení individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce. Celková doba působení ve třídě byla 40 dnů (160 vyučovacích hodin).
3.1 Pozorování žáků Díky své nenásilnosti a přirozenosti je metoda pozorování tou nejvhodnější diagnostickou metodou právě u žáků mladšího školního věku. Získáme díky ní řadu cenných poznatků o žákovi. I my jsme tuto metodu hojně užívali. Použili jsme jak strukturované, tak i nestrukturované pozorování. Předmětem našeho pozorování byl buď určitý žák anebo skupina žáků (zpravidla celá třída).
3.1.1 Strukturované pozorování žáků 1.B Pro strukturované pozorování jsme vytvořili dva pozorovací archy. První sloužil k záznamům při pozorování žáka ve výuce (viz. příloha č. 1), druhý pro zaznamenávání frekvence komunikace ve výuce mezi učitelem a žákem (viz. příloha č. 2). •
Diagnostický nástroj: pozorovací archy – Pozorování žáka ve výuce, Mapa třídy
•
Diagnostická metoda: metoda strukturovaného pozorování
•
Typ strukturovaného pozorování: u obou strukturovaných pozorovacích archů se jednalo o pozorování krátkodobé, dílčí, přímé, extrospektivní (vykonávané druhou osobou).
•
Cíl diagnostikování: pozorování osobnosti žáka ve výuce, dle předem stanovených kategorií, pozorování frekvence komunikace mezi učitelem a žákem ve výuce
61
Postup při diagnostické činnosti U pozorovacího archu Pozorování žáka ve výuce byly předem stanovené dílčí kategorie, které jsme danou vyučovací jednotku pozorovali u vybraných žáků. Předmětem pozorování jednoho výzkumného dne byli zpravidla čtyři žáci. Některé kategorie pozorovacího archu mají v nabídce škály. Je zde však i možnost volného vyjádření. Veškerá získaná data se zaznamenávala ihned během pozorování. Jedna z kategorií se zaobírá komunikací mezi učitelem a žákem ve výuce (viz.2. kategorie v pozorovacím archu Pozorování žáka ve výuce). Proto byl vytvořen druhý pozorovací arch Mapa třídy, který sloužil k zaznamenávání frekvence komunikace mezi učitelem a žákem ve výuce. Pro každou vyučovací jednotku byl použit nový pozorovací arch. Do archu ke jménu žáka se provedl záznam tehdy, když učitel hovořil s daným žákem. Záznam nerozlišoval, zda byl žák učitelem vyzván či nikoliv. Předmětem pozorování byla celá třída.
Interpretace zjištěných výsledků Pozorování žáka ve výuce Poznatky, uvedené v pozorovacím archu, poslouží při vytváření souhrnných záznamů o žácích (viz. příloha č. 9). Tyto souhrnné záznamy jsou podkladem při uplatnění individualizace a diferenciace ve výuce. Pro přehlednost jsme se rozhodli interpretaci zjištěných výsledků uspořádat podle sledovaných kategorií v pozorovacím archu (viz příloha č.1). Vždy poukážeme právě na ty žáky, kteří se v dané kategorii určitým způsobem odlišují od ostatních žáků ve třídě.
Pozornost a soustředěnost žáka ve výuce Nižší soustředěnost vykazovali především žáci Jakub I, Monika I, Jakub II, Veronika III, Markéta I, Zdeněk a Tomáš II. Častěji se nechali rozptýlit různými věcmi v jejich okolí, nesledovali výklad učitele. Když byl proveden učitelkou, z mého hlediska, velmi podrobný popis a postup následující samostatné práce, ihned v zahájení si s daným úkolem nevěděli rady. Monika I, Zdeněk, Tomáš II byli v hodinách duchem nepřítomní, nepozorní. Tomáš II se lehce rozptýlil jakoukoliv maličkostí. Zpravidla, když ostatní žáci byli s prací hotovy a začali dělat jinou činnost (odnášeli
62
sešity na učitelský stůl, pracovali na tabuli, hráli hru) nebyl schopný pokračovat ve své práci, sledoval dění ve třídě, úkoly tak velmi často nedokončil. Také jsou ale ve třídě i ti žáci, kteří prokazují vysokou soustředěnost při výuce, reagují, často upozorňují učitelku v případě nesrovnalostí. Jde o žáky Jana, Veroniku I, Terezu I, Bartoloměje, Kateřinu, Hedviku, Terezu II a Moniku II.
Komunikace mezi učitelem a žákem Tato kategorie je popsána podrobně níže, v části zabývající se Mapou třídy. Pouze z této kategorie přiblížíme Úroveň žákova projevu (plynulost, srozumitelnost). Ve třídě je totiž řada žáků, jejichž projev je vynikající. Zcela srozumitelně a smysluplně sdělují své názory, odpovědi. K takovýmto žákům patří Filip, Tereza I, Jan, Tomáš I, VeronikaI, Kateřina, Monika II. U žáků Zdeňka, Tomáše II, Moniky I a Markéty I je ale třeba se více zaměřit právě na rozvoj jejich projevu. V některých situacích se nedokázali smysluplně vyjádřit.
Osobní tempo žáka Tato kategorie poskytuje informace o žákovi, zda je nadprůměrně rychlých, rychlý, průměrně rychlých, pomalejší či velmi pomalý. K nadprůměrně rychlým žákům patří ve všech vyučovacích jednotkách především Jan, dále pak Tereza I. Oba pracují velmi rychle, zpravidla vždy zcela bezchybně. K velmi pomalým lze zařadit Sáru, MarkétuII, dříve i Bartoloměje. U dívek je to především kvůli jejich přespřílišné preciznosti. Bartolomějovo osobní tempo se postupem času zlepšilo. První dva měsíce školní docházky byl ve vyučování velmi pomalý i v tempu řeči.
Pozorování žáků při samostatné a při skupinové práci Sledovala jsem na kolik jsou jednotliví žáci samostatní ve výuce, při plnění úkolů, při činnosti. Častější pozornost a péči ze strany učitelky při samostatné práci potřebovali žáci Monika I, Markéta I, Zdeněk, Jakub II, Tomáš II. Vždy potřebují vést po krocích, častěji kontrolovat výsledky během práce, individuální přístup. I Sáru a Markétu II musela třídní učitelka při samostatné práci kontrolovat, neboť pracovaly velmi pomalu (avšak precizně a bezchybně). Při skupinové práci se odhalila řada žáků, kteří spíše nespolupracují s ostatními ze skupiny, jsou více samotářské.
63
Především jde o Tomáše I, Lucii I, Lucii II. S obtížemi se podřizuje Tomáš I. Lucie I špatně navazovala kontakt s osobami ve skupině, proto práci raději vykonávala vždy sama. Lucie II bývá při práci více útočná, neústupná od svého názoru, proto někdy vyvolávala konflikty. Žáci, kteří potřebovali individuální pomoc učitelky při výuce (Monika I, Jakub II, Markéta I, Zdeněk, Tomáš II), bývali právě při skupinové práci více úspěšní, dosahovali lepších výsledků než při samostatné práci.
Vztah k dětem S předcházející kategorií značně souvisí vztah k dětem. U žáků Kateřiny, Jana, Moniky II, Markéty II probíhaly vždy samostatné práce velmi dobře, ač byli pokaždé s jinými žáky ve skupině. Z toho usuzuji, že mají velmi pozitivní vztah k ostatním dětem. Tuto kategorii jistě doplní sociometrická metoda (viz. kap. 3.3) S obtížemi ve vztahu s dětmi jsme se setkávali u Tomáše I, Zdeňka, Tomáše II, Lucie I, Markéty I. Tomáš I a Zdeněk často útočí na ostatní spolužáky, bijí se. Tomáš I přistupuje ke spolužákům spíše negativně, útočí na ně, ať už slovně nebo fyzicky. Díky své zvýšené sebestřednosti není u žáků příliš oblíben. Tomáš II, Lucie I a Markéta I patří k dětem více uzavřeným, odlišným od ostatních, hůře navazující kontakt s jinými žáky
Reakce žáka na úspěch a neúspěch Většina žáků reaguje na úspěch i neúspěch poměrně obdobně. Velmi těžce nese neúspěch Veronika I, Lucie II. Tomáš II se při neúspěchu více uzavře a je nemluvný. Lucie I neodpovídá na otázky, je méně komunikativní, odpovídá velmi negativně. Tomáš I je agresivnější, útočnější při neúspěchu.
Emoce U kategorii Emoce je třeba uvést Filipa, Terezu I, kteří jsou častěji vážní, se smutným, hloubavým výrazem. Některé dny je i Tomáš II více smutný, utlumený. Tereza II byla z počátku školního roku velmi ustrašená, bojácná, nedůvěřivá, uzavřená. Postupně se však tento stav u ní zlepšuje. Tichost a spíše utlumenost se projevuje u Markéty I, Lucie I, Jakuba II. Zpravidla veselá bývá Monika I, Hedvika, Veronika II, MonikaII, Markéta II, Kateřina, Jan, Ondřej, Zdeněk. Veselí až rozjaření bývají často Veronika III, Sára, Jakub I.
64
Pracovní prostředí žáka Jedná se o poslední sledovanou kategorii. Velmi markantní, oproti ostatním žákům, byla častá nepřipravenost, nepořádnost na lavici, v aktovce a špatný stav pomůcek u JakubaI. Poměrně pravidelně se stává, že Jakub I nemá splněný domácí úkol nebo při výuce hledá pomůcky, některé pomůcky má neúplné. S Jakubem I jsem o tomto problému již hovořila, společně jsme nastolili pravidla, kterými by se měl řídit. Dále se s třídní učitelkou domluvil na kontrolách jeho pomůcek. Bohužel jsem i přes tato opatření nezaznamenala u Jakuba I žádné zlepšení.
Mapa třídy Výsledkem pozorovacího archu – mapa třídy jsou diagnostická data, poukazující na frekvenci komunikace žáka ve výuce a upozorňující třídní učitelku na to, který žák se během výuky neprojevoval, který se projevoval více než ostatní žáci. Data poslouží při individuálním přístupu třídní učitelky k žákovi a následně pak podpoří kladný rozvoj osobnosti žáka. Vzhledem k tomu, že se jedná o žáky prvních tříd, u nichž docházelo k rychlým vývojovým změnám, záznamy z jednotlivých výzkumných dnů se velmi lišily. Záznam nerozlišoval, zda žák hovořil, pokud byl pedagogem vyvolán anebo sám bez vyzvání vstupoval svým hovorem do výkladu pedagoga. Proto u žáků, kteří jsou přespříliš hovorní, se objevuje vysoká frekvence komunikace, obdobně častá, jako u žáků, kteří ukázněně hovoří, až jsou k tomu vyzváni. Také velmi záleželo na tom, zda je žák při práci spíše samostatný a nepotřebuje dále pomoc od třídní učitelky. Neboť pokud po zadání úkolu byla u některých žáků nutná asistence třídní učitelky (opětovné vysvětlení, nápomoc při práci, individuální péče), frekvence komunikace mezi učitelem a takovýmto žákem byla vyšší. Proto se domníváme, že výsledky získané touto metodou je nutné doplnit i údaji získanými jinými diagnostickými metodami. My jsme k tomuto doplnění využili především metodu participační. K velmi časté komunikaci mezi učitelem a žákem dochází u žáků Tomáše I, Jana, Veroniky I, Terezy I, Filipa, Jakuba I, Sáry, Veroniky III. Z těchto žáků dosáhli nejvyšších hodnot Jan, Veronika I, Jakub I a Veronika III. K průměrně časté komunikaci mezi učitelem a žákem dochází u Ondřeje, Lucie I, Lucie II, Lucie III, Kateřiny, Moniky I, Markéty I, Moniky II, Zdeňka,
65
Bartoloměje, Václava, Markéty II a Tomáše II. Nejvyšších hodnot u průměrné komunikace dosáhl Tomáš II, Lucie II, Lucie III, Monika I, Zdeněk a Bartoloměj. Nejméně častá komunikaci ve výuce proběhla mezi učitelem a žáky Hedvikou, Terezou II, Veronikou II a Jakubem II. Všichni čtyři jmenovaní patří k velmi tichým, spíše nemluvným žákům. Bylo by tedy dobré, kdyby se třídní učitelka ve výuce snažila zaměřit právě na uvedené žáky, více je zapojovala do komunikace a cíleně se na ně ve výuce obracela se svými dotazy.
3.1.2 Nestrukturované pozorování – participační pozorování žáků 1.B Během výzkumu jsem se stala součástí kolektivu, byla jsem přítomna při řadě situací, poskytující o jednotlivých žácích cenné údaje. Žáci se mi postupem času více otevírali a svěřovali se svými problémy. Vše jsem podrobně zaznamenávala. Velmi mi při diagnostické činnosti osobnosti žáka posloužila metoda nestrukturovaného pozorování, a to metoda participačního pozorování. •
Diagnostický nástroj: zápisy a videozáznam z participačního pozorování (viz. příloha číslo 3)
•
Diagnostická metoda: metoda nestrukturovaného pozorování – participační pozorování
•
Cíl diagnostikování: rozsáhlejší pozorování osobnosti žáka ve školním prostředí
•
Délka participačního pozorování: 40 dní (160 vyučovacích hodin)
Postup při diagnostické činnosti Stanovením diagnostického cíle – dlouhodobé pozorování osobnosti žáka, jsem stála před úkolem, záměrně pozorovat žáky při všech situacích, odehrávající se ve školním prostředí. Žáky jsem pozorovala během vyučování, o přestávkách, na procházkách, při návštěvách bazénu, divadla, při vánoční besídce apod. Pokud vedla výuku třídní učitelka Mgr. Alena Kratochvílová, byla jsem v zadní části třídy a prováděla podrobný záznam, nejčastěji písemnou formou. Někdy jsem pořídila videozáznam na kameru. Kameru jsem bohužel neměla statickou. To často způsobovalo, že někteří žáci byli při natáčení nepřirození, předváděli se a schovávali před kamerou. Při souvislých
66
pedagogických praxích jsem měla možnost pozorovat žáky 30 vyučovacích hodin z pozice vyučujícího učitele. Vytvořila jsem tedy dlouhodobé pozorování (160 vyučovacích hodin), všechny záznamy opatřila datem a poznámkou o vyučovacím předmětu. Při zápisech jsem se snažila nehodnotit, nezatěžovat osobním komentářem. Pouze jsem v závěru každého pozorování vyzdvihla ty jevy, situace, důležité pro důkladnější pozorování či nutné pro doplnění jinou diagnostickou metodou.
Interpretace zjištěných výsledků z participačního pozorování žáků Výsledkem participačního pozorování jsou data, která doplňují obraz o třídě jako celku i o jednotlivých žácích. Při interpretaci dat jsem se opírala o rozsáhlé písemné zápisky, případně o videozáznam, který jsem pořídila během vyučování. Získaná diagnostická data slouží jako podklad při tvorbě souhrnného záznamu o žákovi a pro vhodný individuální přístup třídní učitelky k osobnosti žáka. Snažila jsem se zaznamenávat všechna data, týkající se rozvoje osobnosti žáka. (viz. příloha číslo 3) Nezaměřovala jsem se pouze na data, která poukazují jen na žákovy nedostatky, avšak v následujícím souhrnu si dovolím uvést právě jen tyto informace. Neboť naším cílem diagnostické činnosti je odhalit právě žákovy nedostatky a na základě toho navrhnout opatření, vedoucí k individuálnímu, diferenciálnímu přístupu učitele k žákovi a docílit tak pozitivního rozvoje osobnosti žáka.
•
Souhrn výsledků z participačního pozorování za měsíc listopad 2006 Pospolitost třídního kolektivu je vyšší než v měsíci říjnu 2006, ale jsou zde ještě patrné jisté hranice mezi některými žáky. O samotě častěji zůstává Veronika I, Tereza I, Filip, Lucie I, Markéta I, Veronika II a Tomáš II. Ostatní děti tráví čas o přestávkách ve dvojicích či menších skupinách. Chlapci zůstávají spíše pospolu. Dívky častěji tvoří dvojice. Největší dívčí skupinu tvoří Monika I, Markéta II, Veronika III, Hedvika, Lucie III, Sára. Díky tomu, jak spolu žáci v měsíci listopadu seděli v lavicích, se mohli lépe navzájem poznat. Také se však u některých dvojic objevily určité problémy. Tak například u dvojice Lucie I a Lucie II se vyskytovaly časté hádky. Lucie I ve všem napodobovala Lucii II, ta ji za to neustále kritizovala. Další problémy se
67
projevovaly u Jakuba I a Václava. Jakub I nemíval často své pomůcky, a proto si je půjčoval od Václava, bohužel mu je nevracel a docházelo mezi nimi k častým střetům. Ve dvojici Tomáše I a Tomáše II docházelo k problémům, neboť Tomáš I díky své vyšší popudlivosti, agresi a potřebou sebeprosazování se hodně nad Tomáše II povyšoval. Často ho slovně urážel. Tomáš II byl více zamlklý. Pokud vyučovací jednotku vedl jiný pedagog než třídní učitelka, Tomáš I se snažil velmi upoutat pozornost. Vyžadoval od učitele neustálou pozornost, vše komentoval, předváděl se před ostatními, byl agresivnější vůči dětem. Někdy se silněji sebeprosazuje, neuznává autoritu jiného pedagoga než třídní učitelky, nedbá na připomínky, i když je pedagogem upozorňován na své chování. V tomto měsíci začala s žáky třídní učitelka v nácviku psaní diktovaných písmen, poté slabik. U žáků Moniky I, Zdeňka, Markéty I, Tomáše II byly patrné značnější obtíže, než u ostatních dětí. Dělali častěji chyby, nedokázali vykonávat několik činností najednou. U Tomáše II se objevovala nižší pozornost, snadno se nechal rozptýlil čímkoliv v jeho okolí. Při nácviku psaní drží psací náčiní a nesprávně sedí Lucie III, ač je třídní učitelkou i mnou neustále opravována. V hodinách velmi aktivně, pilně pracuje Veronika I a to především tehdy, když je častěji třídní učitelkou chválena. V opačném případě zadaný úkol sice splní, ale již ne s takovým nasazením. V hodinách bývá také velmi aktivní Jan. Při samostatných pracích je hotov jako první, snaží se pracovat velmi rychle. Je snaživý, soutěživý, s vyšší tendencí být vždy nejrychlejší. V rychlosti s ním soutěží i Tomáš I. Jakub I mívá často své pomůcky v nepořádku. Řadu z nich (již v listopadu) má neúplných. Zpravidla zapomíná na plnění svých domácích úkolů. Každou moji návštěvu se omlouval třídní učitelce, že něco nemá, že na něco zapomněl. Jeho práce nebývají příliš úhledné. Tereza II je stále velmi uzavřená, bojácná, citlivá. Není to ale již tolik markantní, jako v začátcích školní docházky. Pokud jsme pracovali společně na koberci a ona mněla ostatním také něco sdělit, vždy se zřekla slova. Takto úzkostně se také chovala při různých aktivitách. Pokud ale pracuje sama, vše zvládá velmi dobře. Na toaletu jí musí vždy někdo doprovázet, sama se bojí. Třídní učitelka pro ní chodí každé ráno k hlavním dveřím školy, kde si ji přejímá od rodičů.
68
•
Souhrn výsledků z participačního pozorování za měsíc prosinec 2006 Třída již více působí jako kolektiv, žáci se lépe znají, jsou si bližší. V tomto měsíci užívala třídní učitelka častěji skupinovou formu výuky. Mnohé se u této formy výuky opět o jednotlivých žácích ukázalo. Při skupinové práci dávali žáci raději přednost práci ve dvojicích, i když skupiny byly vytvořeny po čtyřech. Úspěchů a dobrých výsledků dosahovali i ti, kteří někdy s obtížemi pracovali při samostatné práci, například Monika I, Markéta I, Tomáš II, Zdeněk. V tomto období začali žáci nacvičovat psaní diktátu celých slov. Pro většinu dětí to nebyla nijak obtížná záležitost. Jen někteří z nich (Monika I, Lucie I, Zdeněk, Tomáš II) se potýkali s problémy. Nadále přetrvává u Lucie III špatné držení psacího náčiní při nácviku psaní. Opět nastaly změny v sezení v lavicích. Lucie I byla přesazena k Monice I do první lavice. V řadě činností Moniku I napodobuje, ale již to není tolik markantní, jako když seděla s Lucií II. Přestávky často trávila s Markétou I. Mezi nimi nedocházelo ke konfliktům. Své osobní tempo zvýšil Bartoloměj. Ve výuce je více aktivní, snaživý. I přestávky netrávil už jen s Terezou II, ale i s jinými dětmi. Také u Terezy II došlo ke změnám. Je o trochu více otevřenější, samostatnější. Navázala kontakt i s jinými žáky ze třídy. Tento měsíc ve vyučování (pozn. hovořím pouze vyučování, u kterých jsem byla přítomná) neplakala. Avšak Filip a Tereza I zůstávají o přestávkách spíše sami. Veronika I navázala kontakt se Sárou a Kateřinou.
69
3.2 Projektivní techniky Na všechny materiály získané projektivní technikou je možné nahlédnout v přiloženém CD. Některé práce žáků jsme však vložili již do příloh. Jsou to především ty práce, na které je při interpretaci odkazováno, které jsou podrobněji rozebírány. 3.2.1 Projektivní technika asociační •
Diagnostický nástroj: Strom s postavami (viz. příloha číslo 4, přiložené CD)
•
Diagnostická metoda: projektivní technika asociační
•
Cíl diagnostikování: diagnostika sebepojetí žáka 1. diagnostika vnímaného já - jak se žák v tomto okamžiku vnímá; 2. diagnostika žákova pojetí ideálního kamaráda – jakého kamaráda by chtěl mít; 3. jaký by žák nechtěl být.
Postup při diagnostické činnosti Žáci dostanou kopii obrázku se stromem a různými postavami (viz. příloha 4). Každá postava svým gestem něco vyjadřuje. Po krátké motivaci (rozhovor, popis jednotlivých postav, napodobování některých gest) si žáci vyberou tu postavu, která je samotné představuje. „Kdo jsem?“ Volbu vybarví červenou barvou. Poté zelenou barvou vybarví postavu, kterou by chtěli za svého kamaráda. „Kde je můj kamarád?“ Při posledním výběru zaznamenají modrou barvou tu postavu, která se jim vůbec nelíbí, se kterou by rozhodně nekamarádili. „Kdo se mi vůbec nelíbí? S kým bych nekamarádil?“ Žákům první třídy umožníme, pokud to sami vyžadují, zaznamenat více možností. Na závěr poprosíme žáky, aby nám svoje volby zdůvodnili a objasnili. Stručná charakteristika jednotlivých postav dle vlastního popisu (očíslovaní jednotlivých postav je uvedeno v příloze číslo 4): 1. postava – lopotící se, snaží se stoupat vzhůru 2. postava – pomáhající druhému při jeho výstupu 3. postava – snažící se dostat výš, přijímá pomoc od druhé osoby 4. postava – sledující veškeré dění z nižších pozic, bez zapojení, obdivující, hledící vzhůru 5. postava – nezúčastněný dění, bez zájmu, bez aktivity
70
6. postava - hrající si na laně, spokojená ve své činnosti 7. postava – již v prvním patře stromu, ale sahající po pomoci kamaráda, se snahou stoupat vzhůru 8. postava – sedící v prvním patře, viditelná je přílišná námaha, sedí nepříliš uvolněně, se strachem 9. postava – samotář, spokojeně sedící v prvním patře, spokojený se svojí pozicí 10.postava – stojící na desce (v bezpečí), spokojen se svým výkonem, nepříliš jistý v postoji 11. dvě postavy – držící se kolem ramen, kamarádsky či zamilovaně hledící na sebe 12. postava – sedící o samotě, se starostlivým výrazem, smutná 13. postava – padající z nejvrchnějších pater, bojící se o sebe 14.postava – snažící se zachránit padající postavu (13. postavu), starostlivá, pomáhající, obávající se o druhého 15. postava – s úsměvem, mávající, spokojena se svým výkonem, se svojí pozicí 16. postavy – skupina 3 postav, kamarádsky se držící, pomáhající si navzájem 17. postava – samotář, stojící nejvýš ze všech postav, spokojený, usměvavý 18. postava – samotář, zamračený, nepřijímající, vyčleňující se z kolektivu, obdobně jako u 5. postavy, ale v nejvyšších patrech stromu Rozdělení postav do pěti skupin podle následujících kriterií: 1. skupina - kamarádský, hravý – číslo postavy: 6, 11, 16 2. skupina - pomáhající druhému - číslo postavy: 2, 14 3. skupina – samotáři se spokojeným výrazem - číslo postavy: 4, 9, 10, 15, 17 4. skupina – samotáři s nespokojený výrazem, nezúčastněný postoj - číslo postavy: 5, 2, 12, 13,18 5. skupina – snažící se dostat vzhůru, ale s obtížemi či nutnou pomocí - číslo postavy: 1, 3, 7, 8
71
Vyhodnocení získaných diagnostických dat Všechny údaje jsou přehledně zaznamenány v tabulce číslo 2. 1. Vnímané já - jak se žák v tomto okamžiku vnímá: 1. skupina – kamarádský, hravý Tomáš I, Jakub I, Lucie II, Lucie III, Kateřina, Monika I,Veronika II 2. skupina – pomáhající druhému Ondřej, Lucie II, Veronika III, Monika II, Václav 3. skupina – samotář se spokojeným výrazem Jan, Lucie I, Jakub I, Jakub II,Tereza II, Markéta II, Tomáš II 4. skupina – samotář s nespokojeným výrazem, nezúčastněný postoj Tereza I., Lucie III, Filip 5. skupina – snažící se dostat vzhůru, ale s obtížemi či s nutnou pomocí Zdeněk, Bartoloměj
2. Ideální kamarád – jakého kamaráda by žák chtěl mít, s kým by kamarádil: 1. skupina – kamarádský hravý Lucie III, Veronika II 2. skupina – pomáhající druhému Kateřina 3. skupina – samotář se spokojeným výrazem Jan, Lucie I, Jakub I, Lucie II, Monika I, Tereza II., Veronika III, Zdeněk, Markéta II, Tomáš II 4. skupina – samotář s nespokojeným výrazem, nezúčastněný postoj Ondřej, Filip, Tereza I., Lucie III, Jakub II, Monika II 5. skupina – snažící se dostat vzhůru, ale s obtížemi či s nutnou pomocí Tomáš I, Bartoloměj, Václav
3. Nechtěné já - jaký by žák nechtěl být: 4. skupina – samotář s nespokojeným výrazem, nezúčastněný postoj – všichni žáci ze třídy
72
Tabulka číslo 2 – Výsledky sebepojetí žáků 1.B Volba žáka – číslo postavy Jméno žáka
Vnímané já postava číslo
Skup.
1. Tomáš I 3. Jan 4. Veronika I 5. Ondřej
6 9
1. 3.
14
6. Tereza I 7. Filip
Ideální kam. postava číslo
Skup.
Nechtěné já postava číslo
Skup.
18 18
4. 4.
2.
3 5. 17 3 nepřítomna 13 4.
18
4.
18
4.
18
4.
13
4.
5
4.
5
4.
18
4.
8. Lucie I 9. Jakub I 10. Sára
15 6, 10
3. 1., 3.
4 3. 10 3. nepřítomna
13 18
4. 4.
11. Lucie II 12. Lucie III 13. Kateřina 14. Hedvika 15. Monika I 16. Veronika II 17. Jakub II 18. Tereza II 19. Veronika III 20. Markéta I 21. Monika II 22. Zdeněk 23. Bartoloměj 24. Markéta II 25. Václav 26. Tomáš II
14, 6 16, 12 11
2., 1. 1., 4. 1.
18 18 5
4. 4. 4.
16 6 17 10 14
1. 1. 3. 3. 2.
13 18 18 18 18
4. 4. 4. 4. 4.
14 8 3 4 2 15
2. 5. 5. 3. 2. 3.
4 3. 16, 12 1., 4. 14 2 nepřítomna 9 3. 6 1. 13 4. 10 3. 4 3. nepřítomna 13 4. 15 3. 3 5. 17 3. 7 5. 15 3.
18 18 18 18 18 18
4. 4. 4. 4. 4. 4.
Interpretace zjištěných výsledků Vzhledem k tomu, že žáci u jednotlivých kategorií mohli zaznamenat více postav, neodpovídají výsledné součty počtu žáků ve třídě. Při diagnostikování vnímaného já se 7 žáků označilo za kamarádské, hravé, 5 žáků za pomáhající druhému, 7 žáků se vnímá jako spokojený samotář, naproti tomu 3 žáci jako nespokojení, nezúčastnění samotáři a 2 žáci jako snažící se s obtížemi dostat vzhůru. U diagnostikování ideálního kamaráda by 2 žáci chtěli mít kamarádského, hravého kamaráda, 1 žákyně touží po nápomocném kamarádovi, 10 žáků dává přednost
73
spokojenému kamarádovi, 6 žáků volilo nezúčastněného samotáře a 3 žáci volili kamaráda, snažícího se dostat vzhůru. U diagnostikování nechtěného já se všichni žáci ze třídy shodli na samotáři s nespokojeným výrazem.
Důležité informace pro třídní učitelku Velmi překvapivá byla volba Terezy I, Filipa, kteří v kategorii vnímaného já i při volbě ideálního kamaráda zvolili samotáře s nespokojeným a nezúčastněným výrazem. Třídní učitelka by měla toto zjištění i nadále sledovat a případně citlivě zasahovat, neboť pro každé dítě jsou velmi prospěšné sociální kontakty. Také se zde naskytuje možnost, posadit oba žáky k sobě, aby se lépe poznali a tím i snad odstranit jejich pocit osamocení v třídním kolektivu. Dále by se třídní učitelka měla více zaměřit na Zdeňka a Bartoloměje, neboť u vnímaného já uvedli volbu - snažící se dostat vzhůru, s obtížemi či s nutnou pomocí.
3.2.2 Projektivní technika expresivní – deník žáka •
Diagnostický nástroj: expresivní technika nazvaná „Můj deník“ – kresba, malba, koláž (viz. příloha číslo 5)
•
Diagnostická metoda: projektivní metoda
•
Cíl
diagnostikování:
diagnostikování
osobnosti
žáka
(sebepojetí,
sebehodnocení, zájmy, přání a potřeby žáka, vztah k rodičům a sourozencům, psychické vlastnosti žáka)
Diagnostikování osobnosti žáka díky výtvarnému vyjádření je velmi cenné a přínosné. Vzhledem k zachování přirozenosti, nenásilnosti a uvolněné atmosféře je expresivní technika velmi vhodná právě při diagnostikování žáků mladšího školního věku. Malou nevýhodou může být nesnadné vyhodnocení výsledků. Výtvarné práce vyžadují specifické schopnosti pro porozumění dětské kresby. Našim cílem nebylo detailně rozebrat dětskou kresbu z pedagogicko - psychologického hlediska, ale vyjmout pouze ta data, která jsou snáze rozpoznatelná i pro učitele v rámci jeho kompetencí. Získaná data mají napomoci při hlubším poznání osobnosti žáka a pro posílení individuálního přístupu učitele k žákovi s hlavním cílem rozvoje osobnosti žáka.
74
Postup při diagnostické činnosti Tuto projektivní techniku jsme realizovali v několika částech. Každé části byly věnovány vždy 2 vyučovací jednotky. V první vyučovací jednotce jsem se snažila různými tématicky orientovanými hrami, příběhy, písněmi, divadlem žáky motivovat natolik, aby co nejvýstižněji výtvarně zpracovali dané téma. V druhé vyučovací hodině jsme práce dotvářeli a společně nad nimi hovořili. Rozbory jednotlivých žáků byly zaznamenávány na videokameru anebo jsem si údaje na konci vyučovaní písemně zaznamenávala. Žáci různou výtvarnou technikou zpracovali následující témata, pomocí nichž jsme si kladli za cíl diagnostikovat (viz. tabulka číslo 3):
Tabulka číslo 3 – Cíle diagnostické činnosti u jednotlivých expresivních technik
Název tématu
Výtvarná technika
Cíl diagnostikování
To jsem já!
- kresba pastelem
- sebepojetí a sebehodnocení žáka
Život celé naší rodiny
- kresba pastelem
Moje začarovaná rodina
Kdo jsou moji kamarádi?
- kresba voskovými barvami - malba akvarelem - koláž
Co rád dělám?
(útržky novin, barevného
- vztah rodič – dítě, dítě a sourozenci -vliv rodičů, sourozenců - jak žák vnímá sebe a ostatní členy rodiny - pozice žáka v rodině - přání žáka - sociální vztahy ve třídě (v kolektivu) - zájmy a záliby žáka - potřeby žáka
papíru, vaty, látky, alobalu)
Při plánování hodin výtvarné výchovy jsem musela dbát na to, aby se u žáků především rozvíjely jejich výtvarné schopnosti a současně abych dosáhla stanovených cílů diagnostikování. Použitím různých výtvarných technik mělo být dosaženo co nejvyšší motivovanosti žáků. Všechny výše uvedená témata jsem vedla já. Při vyučování jsem obvykle byla natolik vytížená, že jsem někdy nezaznamenala vše dopodrobna. Řada informací mi unikla. Proto analýza jednotlivých výtvorů pro mne byla obtížnější. Níže uvedené analýzy přináší tedy pouze základní informace. Také analýza poukazuje na různé na první pohled zajímavé prvky v žákově práci.
75
Popis jednotlivých vyučovacích jednotek a interpretace výsledků Tato projektivní metoda byla realizována formou deníku. Proto před samotnou realizací jednotlivých částí bylo třeba s žáky hovořit o tom, co je to deník, co vše může deník obsahovat, co vše si do něj může majitel vkládat, psát. Představila jsem žákům jednotlivé dětské knihy psané právě formou deníku. Vzhledem k tomu, že žáci v době realizace projektivní metody ještě neuměli číst ani psát, dohodli jsme se, že náš deník bude obrázkový. Tímto jsme si nastínili, co bude výsledkem naší práce.
1. To jsem já Výtvarná technika: kresba pastelem Diagnostický cíl: diagnostikování osobnosti žáka, sebepojetí a sebehodnocení žáka Počet vyučovacích hodin: 2 vyučovací hodiny Pomůcky: pastely, tvrdý papír A4 pro každého žáka, foto žáka Pomůcky pro motivaci: deka Motivaci jsem započala hrou Kdo chybí. Cílem bylo rozvinout u žáků detailnější pozorování, vnímání změny. Skupina sedí v kruhu, každý hráč si pozorně prohlédne všechny své spolužáky. Ze skupiny se vybere jeden hráč, který se ukryje pod deku. Druhý hráč (neviděl, ukrývajícího se pod deku) hádá, kdo v našem kruhu chybí, kdo je schovaný pod dekou. Pokud jej uhodne, může se začít hrát od začátku. Když neuhodne, kdo se skrývá pod dekou, ukrytý žák se odhalí se slovy: „To jsem já ………!“ Důležité je, aby se hra prováděla ve veliké tichosti, aby žáci skutečně sledovali změny pouze vizuálně. Na tuto hru jsme navázali krátkým rozhovorem. Každý se mohl ostatním žákům představit, říci o sobě právě nějakou zajímavost, kterou o něm ještě nikdo neví. Cílem bylo trochu více se poznat, zamyslet se nad sebou, umět o sobě ostatním sdělit nějakou novou informaci. Při práci jsem si plně uvědomovala, že pracuji s žáky mladšího školního věku. Neusilovala jsem o žádné hluboké rozjímání o sobě samém. Tímto rozhovorem jsem se snažila žáky více motivovat, aby se snáze v kresbě vyjádřili. Po rozhovoru následovala realizace zadaného úkolu: „Namaluj sám sebe tak, aby to odpovídalo sdělení - To jsem já!“
Žáci sami chtěli doplnit tuto kresbu vlastní
76
fotografií. Proto jsme přímo ke kresbě nebo z druhé strany výkresu nalepili jejich fotografii. V závěru hodiny žáci představovali své kresby a v případě potřeby doplňovali ještě o další důležité informace o sobě.
Interpretace zjištěných výsledků Výsledky, získané analýzou dětské kresby můžeme rozdělit do tří skupin.
První skupina První skupina zahrnuje žáky, kteří nakreslili postavu (sebe) se všemi detaily a správnými proporcemi těla. Do této skupiny patří převážná většina žáků. Tito žáci nakreslili postavy s propracovanýma očima (ne pouze tečky), znázorněn byl i krk, postavy měly znázorněné prsty, někdy i na chodidlech. U chlapců neměly postavy na oblečení žádný detail. Oproti tomu většina dívek ozdobila oblečení drobnými prvky (květiny, motýli, kolečka, trojúhelníky). Z celé této skupiny použil nejvíce syté a pestré barvy Ondřej. Jan obohatil svoji postavu o boty s poměrně vysokými podpatky. Zdeněk nakreslil sám sebe při činnosti (hraje fotbal). Vašek vybarvil obrys postavy nepříliš výraznými barvami. Bartoloměj nakreslil u své postavy ještě dva malé bratry. Sebe znázornil, v poměru proti bratrům, poměrně vysokého. U postavy Terezy I je čitelné, že schovává ruce za záda. Oči obohacené o panenky, řasy. Takovéto oči nakreslila i Lucie I, ruce postavy jsou kratší, halenka je zdobená knoflíky, postavu lemuje duha. Sára znázornila postavu, držící v ruce malého králíka, i kolem postavy jsou zvířata. Oči jsou s panenkami i řasy, avšak postavě chybí krk. U kresby Lucie II zaujmou velmi detailně propracované rty, kolem krku má korále, v rukách drží květinu. I postava Kateřiny drží květinu, postavu rámuje duha. Hedvika detailně znázornila oblečení, avšak ruce nejsou stejně dlouhé, levá ruka je delší. Monika I nakreslila postavu s větší hlavou, oči, krk a nohy nejsou tolik detailně propracované, ale správně umístěné. Postava vytvořená Veronikou II má oproti tenkému tělu silné ruce s velikými prsty. Stojí u zeleného domu. Veronika III se znázornila jako princezna, oblečená v šatech i se špičatými střevíci, držící na vodítku malého psa.
77
Druhá skupina Druhá skupina obsahuje ty žáky, kteří nakreslili postavu (sebe) jen do půli těla nebo pouze po ramena. I tyto kresby byly detailně propracované, velmi realistické. V druhé skupině jsou zařazeni pouze tři žáci. Tomáš I, Filip a Tereza II. Nejvíce detailně znázornil sám sebe Tomáš I (viz. příloha číslo 5). Postava má na čele vrásky, ústa povadlá, oblečená v pruhovaném tričku, ruce nejsou vidět. Vedle postavy vpravo je znázorněná malá postava sestry. Podobně vypadá i kresba Filipa. Také oblékl postavu do pruhovaného trička, vedle postavy stojí malá sestra. Kresba oproti Tomášovi I není tolik detailně propracovaná, oči znázorněné pouze jako tečky. Jsou zde vidět ruce postavy. Podobnost postav si vysvětluji tím, že chlapci při kresbě seděli spolu. Postavu po ramena znázornila Tereza II. Použila velmi syté, pestré barvy. Na kresbě jsou nejdominantnější velké hnědé oči. (Tereza II měla v dětství několikrát operované pravé oko, má ho velmi oslabené, nosí čočku.)
„Velké postavy se objevují u dětí se sklonem k silnému sebeprosazování, agresivitě, u dětí s výchovnými obtížemi, také děti s organickým postižením centrální nervové soustavy. Obecně může být nápadnost ve velikosti nakreslené postavy signálem určitých potíží v sebepojetí a ve vztazích s prostředím, ve kterém dítě žije.“ (Trpišovská, 1997, s. 26)
Třetí skupina Do poslední skupiny byly zařazeny takové kresby postav, které nebyly ještě příliš dokonalé. Postava má sice správné proporce těla, ale některé části těla chybí (krk, oči, chodidla) nebo jsou nějak nepravidelné, deformované. Trup je ve tvaru kruhu, oválu, ruce v podobě „pařátků“. Lucie III nakreslila postavu pouze v obrysu, oblečení má postava takzvaně „průhledné“, bez detailů. Postava má oči, prsty, trup kulatý. Z kresby je patrné, že postava byla gumována a poupravována. Vedle postavy (sebe) stála ještě jedna postava (maminky), ta byla bohužel vygumována a zakryta fotografií Lucie III. Takové rozhodnutí provedla Lucie sama, i přesto, že jsme spolu o tom mluvily. Postava stojí vedle sytě červeného domu. Pozadí má oranžovou barvu. I Jakub II nakreslil postavě „průhledné“ oblečení. Postava má hlavu se všemi detaily, krk, trup kruhový, ruce ve tvaru „pařátků“. Na hlavě je zelená čepice. Kresba postavy Markéty I je velmi malá,
78
obklopená vysokou horou a panelovým domem. Na postavě jsou patrné oči, ústa, prsty na rukách i nohách, kresba je pouze obrysová, vybarvená jednou barvou, znatelné gumování. Na obrázku je vygumovaný ještě jeden obrys postavy. Vyskytuje se zde velké množství čar obyčejnou tužkou a barvy hnědé, černé a modré (viz. příloha číslo5). Tomáš II nakreslil pouze obrys postavy modrým fixem. Hlava se všemi detaily navazuje na trup přes krk černé barvy. Trup ve tvaru kruhu, v prostředku je zelený bod, ze kterého vychází žluté čáry. Jedna ruka je deformována, na obou rukách jsou prsty. Postava je orámována modrým obdélníkem, okolo ní jsou modré sítě. Kresba nepůsobí příliš realisticky (viz. příloha číslo5).
Také jsme se při analýze zaměřili na výraz znázorněné postavy. Všechny děti kromě Tomáše I a Markéty I nakreslily usměvavou postavu.
Jakub I byl přítomný ve všech realizovaných výukách výtvarné výchovy. Bohužel své práce v hodině nedokončil a vždy slíbil, že je dotvoří doma. V jeho deníku se však nachází pouze list, vztahující se k tématu Co rád dělám (viz. přiložené CD). Ostatní listy, i přes mé připomínky nepřinesl.
Důležité informace pro třídní učitelku Třídní učitelka by se měla více zaměřit na žáky uvedené v třetí skupině a to zejména na Lucii III, Markétu I a Tomáše II (viz. příloha číslo 5). U obou dívek je patrná nejistota (přerušované čáry, časté gumování) Také obě přikreslily ke své osobě ještě jednu postavu, kterou vygumovaly. (Obě děvčata pochází z neúplné rodiny a své otce neznají.) Doporučovala bych proto citlivě konzultovat neustále tento problém s matkami dívek, získávat více informací o rodinných poměrech a domluvit se, jak v této otázce u dívek postupovat. Ve výchovně-vzdělávacím procesu působit tak, aby se pozitivně posilňovalo jejich sebepojetí. U Tomáše II je silně zastoupena fantazijní stránka. V řadě vyučovacích jednotek je možné toto zjištění podmiňovat, ale bylo by i dobré u chlapce citlivě rozvíjel realistický obraz světa. Signálem možných potíží může být i velikost kresby u žáků druhé skupiny. I diagnostická data z participačního pozorování podtrhují u Tomáše I snahu o sebeprosazování a občasnou agresivitu. Je tedy třeba přistupovat k žákovi s jistým porozuměním, hovořit s ním o jeho chování, dohodnout se na určitých pravidlech, které
79
budou jenom věcí mezi učitelem a žákem. Také je důležité poznamenat, že v Tomášově kresbě je znatelný smysl pro detail, „puntíčkářství“. Oproti ostatním dětem ze třídy má velmi precizně, detailně vytvořené práce, vyspělejší kresbu. Usuzuji na silněji rozvinuté výtvarné schopnosti. Vzhledem k tomu, že pozice rukou v kresbě poukazují na sociální vztah k okolí (TerezaI si ruce nakreslila za zády) a že v projektivní metodě Strom uvedla Tereza I vnímané já jako samotáře s nespokojeným a nezúčastněným výrazem, je možné usuzovat o snížené adaptabilitě v sociálních kontaktech. Této skutečnosti může přispívat i rodinný postoj Terezy I. V kresbě Život celé naší rodiny nakreslila všechny členy rodiny, kromě matky, s rukama za zády či v kapsách. Doporučuji u této dívky nadále analyzovat data, týkající se sociálních vztahů a snažit se ji citlivě více začleňovat do kolektivu.
2. Život celé naší rodiny Výtvarná technika: kresba pastelem (viz. příloha číslo 6) Diagnostický cíl: diagnostikování pozice žáka v rodině, vztahu dítěte s rodiči, se sourozenci, diagnostika stylů rodinné výchovy, jak žák vnímá jednotlivé osoby v rodině, přání a potřeby žáka Počet vyučovacích hodin: 2 vyučovací hodiny Pomůcky: pastely, tvrdý papír A4 pro každého žáka, Motivací byl pouze rozhovor s žáky na téma: „Co děláš obvykle s rodiči o víkendu?“ Díky tomu jsem měla možnost jednotlivé žáky lépe poznat. Následně vše pak žáci znázorňovali v kresbě pastelem.
Interpretace zjištěných výsledků V této vyučovací jednotce nebyla přítomna řada žáků – Veronika I, Sára, Hedvika, Jakub II, Zdeněk, Tomáš II. Práce Jakuba I nebyla dopracována ani doma, i přes mé výtky. Žádné z dětí nenakreslilo rodinu při jakékoliv domácí práci. Většina dětí ztvárnila pouze postavy rodiny, některé děti tyto postavy umístily do přírodní scenérie. Rozhodli jsme se proto při analýze, nerozlišovat úroveň a detailnost provedené kresby, ale zaměřit se na postavení jednotlivých postav (proxemické, haptické souvislosti), výraz v tváři,
80
velikost postav a zda dítě znázornilo všechny členy z rodiny. Část s názvem Důležité informace pro třídní učitelku uvádíme až po interpretaci získaných výsledků z kresby Mé začarované rodiny.
Kresba rodiny z hlediska posturologie U následujících kreseb žáků jsou vzdálenosti mezi jednotlivými členy rodiny poměrně stejné. Je to zejména u Lucie I, Lucie II, Terezy I, Terezy II, Markéty II, Jana, Veroniky II a Moniky I. Všechny jmenované děti znázornily sebe uprostřed jednotlivých členů. Lucie I znázornila poměrně do detailu všechny postavy rodiny. Matka stojí první zleva a je ztvárněna s největší hlavou. V její kresbě je uvedeno o jednoho člena více, který nepatří do blízké rodiny. Ze sdělení Lucie jde o tetu. Lucie stojí uprostřed mezi rodinou a tetou. Tereza I nakreslila jednotlivé členy rodiny, jak mají ruce v kapsách (otec, bratr, sestra), ona sama má ruce za zády, podobně jako v předešlém tématu (To jsem já!). Jediná matka má ruce podél těla. Odděleně od rodiny stojí sestra. (viz. příloha číslo 6) U dvou chlapců Ondřeje a Václava jsou z obrázku čitelné proxemické vztahy. Ondřej znázornil svoji rodinu v objetí (viz. příloha číslo 6). Použil velmi syté, pestré barvy. Každý člen rodiny má jinou barvu oblečení. Václav zase znázornil přímý kontakt sebe se starším bratrem (pouze tyto dvě postavy se drží za ruce). Václavem znázorněná matka, má jako jediná z rodiny zkřížené ruce před tělem. Ve vzájemném kontaktu jsou všichni rodinní příslušníci znázorněni v kresbě Lucie III. Ta nakreslila i svého otce (Lucie III. žije pouze s matkou). Obrázek namalovala fixem (viz. příloha číslo 6), z něhož velmi silně vystupuje červená barva (pozadí obrázku).
Někteří žáci nakreslili i oddělení některých členů rodiny. Kateřina oddělila sebe a kočku od ostatních členů rodiny, k ní nejblíže stojí matka. Monika II znázornila, jak stojí opodál od otce i matky. Bartoloměj oddělit od celé rodiny (matka a 3 synové) svého otce. Mezi nimi je veliké slunce a květina. Markéta I nakreslila sebe, otce a matku uprostřed přírody. Od nich je stromem oddělena malá postava. Bohužel nevím, koho touto postavou Markéta I chtěla znázornit. (Markéta I žije pouze s matkou, o svém otci neví příliš mnoho informací).
81
Kresba rodiny z hlediska velikosti jednotlivých členů •
Nejvyšším členem rodiny je znázorněn otec žáka: v kresbě Tomáše I, Jana, Ondřeje, Terezy I, Lucie II, Moniky II, Veroniky II, Terezy II, Bartoloměje, Václava.
•
Nejvyšším členem rodiny je znázorněna matka žáka: v kresbě Filipa, Kateřiny, Lucie I, Markéty II.
•
Žák se znázornil stejně vysoký jako ostatní rodinní příslušníci: v kresbě Markéty I, Veroniky III. V kresbě Veroniky III jsou všechny postavy stejně vysoké. Ostatní žáci ze třídy znázornili postavy různě vysoké. Nejvyššími postavami jsou přirozeně rodiče či jiné dospělé osoby, nižší jsou děti. Tomáš I stojí na zeleném podstavci. Oba rodiče stojí na o něco málo vyšším podstavci než on sám a jeho sestra stojí na nižším podstavci než on sám. Oddělil tak svoji osobu od rodičů i sestry.
3. Moje začarovaná rodina Výtvarná technika: kresba voskovými barvami (viz. příloha číslo 7) Diagnostický cíl: diagnostikování pozice žáka v rodině, vztah dítěte s rodiči, se sourozenci, diagnostika stylů rodinné výchovy, jak žák vnímá jednotlivé osoby v rodině, přání a potřeby žáka Počet vyučovacích hodin: 2 vyučovací hodiny Pomůcky: voskové barvy, tvrdý papír A4 pro každého žáka, Pomůcky pro motivaci: loutky pro loutkové divadlo, magnetofon s rychlejší hudbou
Hodinu jsem zahájila hrou s loutkami, pomocí nichž jsem vyprávěla krátký příběh o jedné rodině. Tu jedno nedělní odpoledne navštívil kouzelník a všechny členy rodiny začaroval ve zvířata. Takovéto proměny jsme zkoušeli následně i my při hře Kouzelná zoo. Žáci se pohybovali volně po třídě, k tomu jim hrála rychlejší hudba. Když jsem zastavila hudbu
82
a řekla žákům nějaké zvíře, žáci se pokusili dané zvíře napodobit. V této změněné podobě opět chodili po třídě do té doby, dokud nepřestala hrát hudba a já (jako kouzelník) nejmenovala jiné zvíře. Tato hra měla žákům napomoci vcítit se do jednotlivých zvířat, uvolnit se, navodit příjemnou atmosféru. Dále si žáci pomocí této hry mohli připomenout různá zvířata. Po hře Kouzelná zoo následovalo výtvarné ztvárnění Mé začarované rodiny. U této techniky je velmi důležitá žákova interpretace, proto jsme se převážnou část druhé vyučovací jednotky věnovali rozborům jednotlivých kreseb. Žáci představovali svoji začarovanou rodinu a zdůvodňovali podobu jednotlivých členů rodiny.
Interpretace zjištěných výsledků U vyhodnocení kresby rodiny jsme věnovali pozornost, do jaké podoby žáci jednotlivé členy rodiny „začarovali“, dále jaká je jejich velikost, umístění a vzdálenost. Příliš jsme se nesnažili usuzovat a vytvářet závěry o vlastnostech osob podle typu znázorněných zvířat. To je dle našeho názoru v kompetenci psychologa. Pro takovýto hlubší rozbor doporučujeme práci I. Šmahela a J.Řezáče – Psychologická praktika (1996). Pro nás byly velmi důležité žákovy interpretace a zdůvodnění své volby. Tyto interpretace jsou zaznamenané na videozáznamu. Následně tedy uvádíme tabulku, kde jsou přehledně sepsány typy zvířat, do kterých byli jednotliví členové „začarováni“. Pro doplnění uvádíme i podrobnější popis jednotlivých kreseb. Poté uvádíme přehled těch žáků, kteří celou svoji rodinu znázornili ve stejné zvířecí podobě. Více se zaobíráme popisem těch prací, které poukazují na určitý důležitý diagnostický fakt. Všechny práce žáků je možné si prohlédnout v přiloženém CD této diplomové práce. Kresbu začarované rodiny nevytvořili Ondřej, Lucie II, Jakub I i Jakub II.
•
Žáci „začarovali“ svoji rodinu do různých typů zvířat. Tabulka číslo 4 přehledně představuje znázornění jednotlivých žáků.
Tomáš I oddělil sebe (žirafa) a otce (slon) od matky se sestrou. Sestra je znázorněná jako velmi malý zelený dinosaurus v těsné blízkosti s matkou. Tomáš dosahuje stejné výšky jako otec, jsou také ve velmi blízkém kontaktu.
83
Jan se znázornil jako malý černý pták, stejně veliký jako bílý pták (bratr). Mezi nimi stojí velmi vysoká žirafa (matka), se kterou se Jan dotýká. Až za matkou stojí malý bratr. Veronika I je v podobě nejmenšího zvířete (ježek) z rodiny. Má však stejnou barvu (hnědou) jako matka. Nejvyšší ze zvířat je slon (otec). Veronika, otec a bratr stojí stejným směrem, od nich je oddělená maminka. Ta hledí na druhou stranu než ostatní členové rodiny a odděluje je veliké srdce (nejdominantnější na obrázku).
Tab. č. 4 – Začarovaná rodina, různé typy zvířat
Podoba sourozenců
Jméno
Podoba
Podoba
Podoba
žáka
žáka
otce
matky
bratr
sestra
Tomáš I Jan Veronika I
žirafa černý pták
slon žirafa
pes kočka
bílý pták
dinosaur -
-
ježek
slon
kočka
pes
-
-
Tereza I Filip Lucie I Lucie III
kočka velký pes zajíc
slon medvěd medvěd
pes žirafa zajíc
žirafa medvěd
myš malý pes medvěd
zajíc
zajíc
pštros
-
-
bratranec zajíc
Kateřina
motýl
lev
pták
had
žirafa
-
Tereza II
moucha
slon
lev
medvěd koala
motýl
-
Veronika III
pes
ježek
bílý zajíc
motýl
kočka
-
Markéta I Monika II Zdeněk Bartoloměj Markéta II Václav Tomáš II
pes osel lev lev pes pes
medvěd žirafa myš pes lev
medvěd žirafa motýl žirafa žirafa žirafa
pták pták
motýl kočka
babička - lev teta - pes bratr - sršeň -
pavouk
želva
pštros
had
-
-
Jiná osoba
Tereza I nejvyššími znázornila otce (slon) a bratra (žirafa). Otec s matkou stojí jiným směrem, než všechny děti. Sestra (velká myš) je skoro stejně veliká jako Tereza I (kočka). Myš stojí před kočkou. Filip nakreslil svoji matku (žirafa) o něco výš, než všechny ostatní členy rodiny. Pod matkou je znázorněn otec (medvěd). Sebe nakreslil jako velkého černého psa, který stojí za menším hnědým psem (sestra). Psi a žirafa stojí profilově, jediný medvěd stojí čelně.
84
Lucie I „začarovala“ rodinu do dvou typů zvířat. Otec, bratr a sestra jsou podobnými medvědy. Nejvíce výraznou barvou je znázorněna sestra (tmavě hnědou) a nejslabší barvou (šedá). Sestra stojí v obklopení matky a otce. Lucie I je podobně jako matka zajícem a stojí opodál od této trojice s bratrem (medvědem). Lucie III znázornila sebe i otce ve stejné podobě (zajíc). Otec je v kontaktu s matkou (pštrosem). V obrázku je znázorněn také bratranec (zajíc), který je stejné barvy jako ostatní zvířata, ale je ještě přemalován zelenou barvou (viz. příloha číslo 7). Zelená barva je v pozadí obrázku. (Lucie III žije pouze s matkou). Pozoruhodná je i začarovaná rodina Terezy II. Sebe znázornila jako mouchu a je podobně jako bratr (medvěd koala) a sestra (motýl) výš než matka (lev) a otec (slon). Rodiče stojí na zemi, jejich děti jsou nad nimi. Tereza II na obrázku znázornila i svá zvířata, která chová (zajíc, želva), tak jako v předešlé kresbě rodiny (Život celé naší rodiny). Při vyhodnocení kresby rodiny Markéty I jsem neměla dostatek informací, neboť svoji práci dodělávala doma a o kresbě jsme již neměli možnost více hovořit. Je však patrné, že nejdominantnější v kresbě je matka (medvěd), která má pod břichem jakousi zelenou hromádku. Nevím, zda tato hromádka má představovat nějaké zvíře nebo šlo pouze o maskování chybné nohy u medvěda. O něco menší medvěd (otec) je vybarven fialovou barvou. Nejmenší z celé rodiny je Markéta sama (pes). Monika II znázornila sebe jako osla. Při společném rozhovoru uvedla, že často dělá chyby, je nešikovná, je prý jako osel. Vzhledem k tomu, že je z neúplné rodiny, nakreslila do obrázku i babičku (lva), která s nimi sdílí domácnost. Nejvyšší z rodiny je maminka (žirafa). Zdeněk do své kresby rodiny začlenil i tetu (pes). Sebe znázornil jako lva. Nejvyšší z rodiny je otec (žirafa). Sestra s matkou mají stejnou podobu (motýli). U kresby Bartoloměje je pozoruhodná velikost žirafy (matky), přes celý výkres (viz. přiložené CD). Stejnou barvou (žlutou) je pak znázorněn i on sám (lev). Nejmenší na obrázku je otec (myš). Ten je zachycen stejnou barvou (černou) jako ostatní sourozenci (pták, sršeň). Při rozhovoru uvedl, že jeho nejmladší bratr je sršen, protože potřebuje moc péče (12měsíční dítě). V kresbě Václava je nejvýše z rodiny bratr (pták) a matka (žirafa). S tou je Václav v nejbližším kontaktu.
85
Tomáš II znázornil sám sebe jako pavouka. Celá rodina je pak v jeho pavučině (viz. příloha číslo 7).
Při interpretaci uvedl, že je jeho pavučina má ochránit. V levém
horním rohu pavučiny stojí otec (želva) a v pravém dolním rohu matka (pštros). Okolo otce je ještě jeden kruh. Bratr má podobu hada a je v levém dolním rohu. Obrázek nejen poukazuje na sourozeneckou rivalitu. Sám Tomáš o ní při interpretaci hovořil.
•
Žáci „začarovali“ všechny členy rodiny do stejných typů zvířat. Tabulka číslo 5 přehledně představuje žákovo znázornění.
Tabulka číslo 5 – Začarovaná rodina, stejné typy zvířat
Podoba sourozenců
Jméno
Podoba
Podoba
Podoba
žáka
žáka
otce
matky
bratr
sestra
Sára Hedvika
kočka
kočka
kočka
-
-
pes
pes
pes
pes
-
Monika I Veronika II
pes zajíc
pes zajíc
pes zajíc
-
zajíc
Nejvýše v kresbě Sáry je znázorněn otec, který svým tělem chrání ji i matku. Všichni tři nesou stejné barvy (černou, hnědou). Všichni členové rodiny Hedviky jsou usměvavými psy, hovícími si na zádech. V horní polovině obrázku je znázorněn bratr a otec, v dolním matka a Hedvika. Pospolitost dotváří i barvy (černá, hnědá), společné pro všechny. Ze všech zajíců Veroniky II je nejmenší ona sama. Stojí trochu opodál od otce, matky, sestry. Všichni jsou kresleni stejnou barvou (hnědou) a ve výrazu mají úsměv.
Důležité informace
pro třídní učitelku vycházející z interpretace expresivních
technik Život celé naší rodiny a Moje začarovaná rodina Vzhledem k tomu, že jsem nepřicházela do přímého kontaktu s rodiči a pouze získávala zprostředkované informace od třídní učitelky a žáků, bylo pro mne obtížnější, dostatečně komplexně analyzovat data. Především tak, aby to bylo přínosné právě pro třídní učitelku a následně pak pro individualizovaný přístup k osobnosti žáka. Získaná diagnostická data se dotýkají velmi citlivých témat, ale přináší řadu nových poznatků o žákovi. Doporučovala bych třídní učitelce tato data neustále sledovat, analyzovat a
86
ověřovat při osobním kontaktu s rodiči. Velmi potřebné by bylo citlivě hovořit s matkami žákyň Markéty I, Lucie III o jejich postoji k dané situaci. V obou případech se jedná o neúplnou rodinu a z kreseb bylo patrné, že u obou dívek jde o velmi palčivé téma. Na základě komplexních dat přistupovat k žákyním ve výchovně-vzdělávacím procesu individuálně a snažit se pozitivně rozvíjet jejich osobnost. Dále by bylo vhodné obezřetněji přistupovat k osobnosti žáka Tomáše II, Terezy I, Lucie I, Moniky II a více spolupracovat s jejich rodiči.
4. Kdo jsou moji kamarádi Výtvarná technika: kresba akvarelovými barvami Diagnostický cíl: diagnostikování žákovy emocionálně - sociální stránky, diagnostikování sociálních vztahů ve třídě (v kolektivu) Počet vyučovacích hodin: 2 vyučovací hodiny Pomůcky: akvarelové barvy, tvrdý papír A4 pro každého žáka, Pomůcky pro motivaci: magnetofon, velký arch papíru, fixy, klubíčko vlny Úvod hodiny jsme věnovali vzájemnému objímání. Žáci chodí volně po třídě tak dlouho, dokud hraje hudba. Když hudba přestane hrát, obejmou nejblíže stojícího spolužáka, podají mu ruku nebo ho pouze pozdraví (bez dotyku), řeknou mu něco pěkného. Cílem této činnosti bylo uvolnit žáky, navodit příjemnější, přátelskou atmosféru, dále bylo cílem žáky k sobě víc přiblížit, navzájem si říci něco pěkného, pozitivního. Poté jsme na koberci hovořili o kamarádství, kamarádech, o tom, jaký by měl být náš kamarád, jaké by měl mít vlastnosti. Na veliký arch papíru jsme obkreslili siluetu jednoho žáka ze třídy a všechny zmíněné kladné vlastnosti vepsali dovnitř obkreslené postavy. Také jsme hovořili se žáky o tom, jaké vlastnosti by náš dobrý kamarád rozhodně neměl mít a všechny tyto negativní vlastnosti napsali vně obkreslené postavy. Třída tak vytvořila „Nového kamaráda“, kterého žáci pojmenovali a pověsili na zeď ve třídě, aby jim pomáhal při udržování dobrých vztahů. „Nový kamarád“ je velmi dobrou pomůckou při určování a udržování pravidel ve třídě. Následně pak každý žák akvarelovými barvami ztvárnil své kamarády. O výtvorech jsem s žáky hovořila. Zajímalo mne, s kým jednotliví žáci kamarádí, jestli to jsou spolužáci ze třídy nebo někdo jiný z jejich blízkého okolí, a pod. Na závěr vyučovací
87
jednotky jsem zařadila tak zvané Klubíčko vztahů. Děti si mezi sebou předávají klubíčko vlny a utvoří tak pavučinu. Klubíčko vlny dávají tomu, koho považují za svého kamaráda, komu chtějí něco pozitivního sdělit. Je dobré aby svoji volbu zdůvodnili.
Interpretace zjištěných výsledků Důležitou informací, kterou jsme při analýze sledovali, bylo, zda žák namaloval za svého kamaráda někoho ze třídy a nebo osobu jinou, jemu blízkou. Také jsme zjišťovali počet znázorněných kamarádů. Patnáct žáků znázornilo spolužáky ze třídy. Třináct z nich namalovalo pouze jednoho spolužáka. Dva žáci znázornili dva spolužáky ze třídy. Zpravidla většina žáků namalovala k těmto postavám i sebe samotné. Pět žáků namalovalo jinou osobu než spolužáka. Pouze jedna žákyně znázornila dvě osoby, které považuje za kamarády a které nejsou jejími spolužáky. Tématu Kdo jsou moji kamarádi se nezúčastnil Ondřej, Veronika I, Jakub I a Veronika III.
•
Žáci, kteří za svého kamaráda uvedli jednoho žáka ze třídy (viz. následující tabulka)
Tab. číslo 6 – Kdo jsou moji kamarádi (malba jednoho žáka ze třídy) Vybírající žák
Jméno ztvárněného žáka
Tomáš I
Filipa
Jan
Filipa
Filip
Jana
Tereza I
Sáru
Lucie I
Lucii II
Sára
Terezu I
Lucie II Lucie III Kateřina Hedvika Monika I Jakub II Markéta II
Lucii I Veroniku II Moniku II Markétu II Markétu II Ondřeje Moniku I
88
•
Žáci, kteří za svého kamaráda uvedli více žáků ze třídy:
Tereza II a Bartoloměj uvedli dva žáky ze třídy. Tereza II namalovala Bartoloměje a Moniku I. Bartoloměj ztvárnil Hedviku a Terezu II.
•
Žáci, kteří namalovali jednoho kamaráda, který není ze třídy:
Veronika II, Monika II, Zdeněk, Václav, Tomáš II.
•
Žáci, kteří namalovali více kamarádů, kteří nejsou ze třídy:
Markéta I namalovala dvě kamarádky.
Důležité informace pro třídní učitelku Výsledky z této projektivní metody nám doplňují diagnostické informace získané při sociometrické metodě. Jistě pomohou při posilování pozitivních vztahů ve třídě, při přesazování a seskupování žáků do různých skupin. Bylo by vhodné, kdyby se neustále sledovaly sociální vztahy ve třídě, neboť ty jsou v mladším školním věku značně proměnlivé. Třídní učitelka by se měla více zaměřit na žáky, kteří namalovali za své kamarády osoby, jenž nejsou z třídního kolektivu. Především sledovat, zda právě tito žáci nemají v třídním kolektivu problémy s navázáním pozitivních sociálních vztahů, zda i oni jsou ve třídě s někým v bližším kontaktu a následně tak formovat klima třídy i volit takový přístup k žákovi, který podpoří rozvoj jeho osobnosti.
5. Co rád dělám? Výtvarná technika: koláž Diagnostický cíl: diagnostikování zájmů a zálib žáka Počet vyučovacích hodin: 2 vyučovací hodiny Pomůcky: tvrdý papír A4 pro každého žáka, dále útržky novin, barevného papíru, vaty, látky, vlny, alobalu V úvodu hodiny byla zařazena pantomima, vztahující se k činnostem, k zájmům. Každému dítěti jsem pošeptala jednu z pěti předem určených činností (1. plavání, 2. kreslení, 3. zpěv, 4. lyžování, 5. tancování), vždy střídavě. On si promyslel, jak zadanou činnost předvede tak, aby co nejrychleji našel zbývající čtyři spolužáky, kteří předváděli
89
stejnou činnost. Ve vzniklých skupinách pantomimicky představovali ostatním spolužákům svoji činnost a ti ji měli uhodnout. Pro další činnost zůstali žáci ve skupinách. Úkolem bylo vymyslet a společně pantomimicky předvést ještě další činnost, zálibu. Těmito krátkými aktivitami jsem se snažila žáky více motivovat, aby přemýšleli o vlastních zájmech a zálibách, dokázali hrát v roli. Po motivaci vyráběli žáci pomocí různých ústřižků, útržků, koláž, jenž představovala jejich vlastní zájmy („Co rád děláš?“) O žákových zájmech jsme v závěru hovořili v kruhu na koberci.
Interpretace zjištěných výsledků Při analýze získaných dat jsme především usilovali o to, interpretovat právě ty informace, které napomohou třídní učitelce při individualizaci a diferenciaci ve výuce a rozvinou tak osobnost žáka. Data jsme vyhodnotili pro přehlednost do tabulky číslo 7. U každého jména žáka uvádíme vždy 2 zájmy. V této vyučovací jednotce nebyla přítomná Lucie III.
Zájem o přírodu (péče a vztah k přírodě) bylo u žáků nejčastěji uváděno. Tento zájem byl koláží znázorněn u dvanácti žáků. Šest žáků má rádo zimní sporty a zimní hry (stavba sněhuláka, jízda na bobech, saních). Také byl velmi často žáky uváděn zájem o chov zvířat. Ve své koláži jej znázornilo pět žáků. Čtyři žáci rádi cestují a provozují turistiku. Cyklistika i hra se stavebnicemi byly ztvárněny v koláži třikrát. Dva žáci uvedli zájem o stravování a jídlo, stejný počet žáků znázornilo zájem o plavání. Zcela odlišné zájmy od ostatních uvedli žáci Jan (sběr hub), Lucie I (stolní hry), Kateřina (aerobic), Hedvika (jízda na koloběžce), Veronika II (divadlo), Monika II (kolečkové brusle), Zdeněk (fotbal, hokej) a Tomáš II (horolezectví, jízda na koni). Chlapci nejčastěji uváděli zájem o přírodu (sedm žáků), dále pak turistiku, cestování (tři žáci) a hru se stavebnicemi (dva žáci). Dívky nejvíce uváděly také zájem o přírodu (pět žákyň), ale i chov zvířat (pět žákyň) a zimní sporty, hry (pět žákyň).
90
Tabulka číslo 7 – Zájmy a záliby žáka
Jméno žáka Tomáš I Jan Veronika I Ondřej Tereza I Filip Lucie I Jakub I Sára Lucie II Lucie III Kateřina Hedvika Monika I Veronika II Jakub II Tereza II Veronika III Markéta I Monika II Zdeněk Bartoloměj Markéta II Václav Tomáš II
Zájmy žáka turistika jídlo, stravování sběr hub příroda zimní sporty, hry plavání hra se stavebnicemi příroda chov zvířat (kočka) příroda cestování, pobyt u moře příroda stolní hry příroda turistika příroda chov zvířat (kočka) příroda cestování příroda zimní sporty (lyžování) aerobic zimní sporty (lyžování) koloběžka zimní sporty, hry plavání cyklistika divadlo hra se stavebnicemi příroda jídlo, stravování chov zvířat (želva, králík) hra se stavebnicemi chov zvířat (králík) cyklistika příroda sport - kolečkové brusle chov zvířat (papoušek) fotbal hokej cyklistika příroda zimní sporty, hry zimní sporty, hry příroda (myslivost) horolezectví jízda na koni
Důležité informace pro třídní učitelku Cílem tohoto diagnostikování bylo získat o žácích více informací, o jejich zájmech a zálibech. Získaná diagnostická data napomohou třídní učitelce při přípravě vyučovacích jednotek. Ona může cíleně připravovat a vybírat taková témata, která jsou žákům velmi blízká. Tak podpoří a posilní motivaci při výuce. Data samozřejmě také pomohou při individualizaci a diferenciaci ve výuce s ohledem na rozvoj žáka. „Zájmy se u dítěte mladšího školního věku teprve vytvářejí a jsou nestálé. Musíme si rovněž uvědomit, že vznik zájmového zaměření je ovlivněn mnoha vnějšími i vnitřními činiteli, jako jsou
91
např. schopnosti v určité specifické oblasti, uplatnění všech zmíněných potřeb, i možnost a vhodné podmínky tyto schopnosti rozvíjet, tedy vliv školy, rodiny.“ (Spáčilová, 2003, s. 19) Dobré je tedy tyto informace neustále obnovovat a vycházet z nejnovějších poznatků.
3.3 Sociometrická metoda - diagnostikování sociálních vztahů ve třídě •
Diagnostický nástroj: Sociogram
•
Diagnostická metoda: sociometrická metoda
•
Cíl diagnostikování: diagnostikování sociálních vztahů ve třídě
Na všechny materiály získané sociometrickou metodou je možné nahlédnout v přiloženém CD.
Vzhledem ke schopnostem žáků mladšího školního věku, jsme při diagnostikování sociálních vztahů ve třídě užili sociometrickou metodu, tzv. sociogram. Jedná se o grafické zaznamenání sympatií a antipatií k žákům ze třídy. Během výzkumu bylo patrné, že vztahy žáků první třídy jsou nezralé, rychle se měnící, utvářející na základě momentálních zážitků, okolností. Proto jsme se při užití sociometrické metody převážně zaměřili na odhalení těch žáků, kteří nejsou v této chvíli kolektivem příliš přijímáni a mohli by potřebovat či již potřebují pomoc třídní učitelky při pozitivním začleňování či navazování vztahů ve třídě. Naším dalším cílem bylo i zjištění, kteří žáci jsou naopak v kolektivu oblíbení. Domníváme se totiž, že všechny tyto získané údaje napomohou při stanovení vhodných opatření pro posílení pozitivních vztahů ve třídě. Pravost výsledků byla neustále ověřována pomocí participačního pozorování (viz. kap. 3.1.2) a doplněna v nutnosti individuálním rozhovorem se žáky.
Postup při diagnostické činnosti Učitel požádá žáky, aby na velký arch papíru napsali své jméno, pak pozorně sledovali, kde je kdo ze třídy na archu napsán. Krátká motivace postaví žáky před rozhodování, koho by ze třídy pozvali či nepozvali na oslavu svých narozenin. Žáci tedy zelenou
92
čarou spojují se svým jménem toho žáka ze třídy, kterého by pozvali na oslavu svých narozenin a červenou čarou, kterého by nechtěli pozvat na oslavu svých narozenin. Důležité je, aby u čáry vyznačili směr a aby čáry byly kvůli přehlednosti přímé, příliš se nekřížily. Výsledky poslouží při posilování pozitivních vztahů ve třídě, při pozitivním rozvoji osobnosti žáka a při seskupování žáků do různých skupin.
Vyhodnocení získaných dat Údaje ze sociogramu můžeme vyhodnotit pomocí sociometrické matice, přepracovat do jiného přehledného sociogramu nebo zaznamenat do tabulky s počty kladných a záporných voleb žáků. Tato tabulka se nezaměřuje na jména žáků, jakou volbu vůči komu provedli. Neodpovídá tedy na otázku, který žák kterého žáka „pozval“ či „nepozval“. Udává pouze počet kladných a záporných voleb, které žák získal a odevzdal. Vzhledem k námi stanovenému cíli, jsme zvolili vyhodnocení pomocí přehledné tabulky (viz. tabulka číslo 8).
Interpretace zjištěných dat Tento nástroj jsme volili kvůli vysoké vhodnosti při diagnostikování sociálních vztahů u žáků mladšího školního věku, avšak vyznačené čáry se často překrývaly, někteří žáci opomněli konec čáry opatřit šipkou, při nahromadění čar u určitého jména jsme se při vyhodnocování potýkali se špatnou čitelností. Pro použití této metody v 1. ročníku je třeba zavést opatření, kterými bychom těmto nedostatkům mohli předcházet. Výsledky bylo tedy nutné porovnávat i s daty získanými jinými diagnostickými metodami, a to především s poznatky z participačního pozorování, z individuálního rozhovoru, z videozáznamu a z projektivních metod – diagnostický strom, můj deník. Ze sociogramu vybíráme data, upozorňující na žáky: 1. kteří získali více negativních voleb než převážná většina žáků ve třídě 2. kteří získali více pozitivních voleb než převážná většina žáků ze třídy 3. kteří vykonali více pozitivních voleb než převážná většina žáků ve třídě 4. kteří vykonali více negativních voleb než převážná většina žáků ze třídy
93
Kvůli velkému množství čar kolem jmen Tomáše I, Jakuba I a Lucii II šlo s obtížemi vyhodnotit, kolika osobami a kterými byli voleni. Nebylo možné jednoznačně vyčíst, jaké osoby oni sami volili. U jejich jmen se vyskytovalo velké množství červených čar.
Tabulka číslo 8 – Sociální vztahy ve třídě Kolika osobami byl žák zvolen Jméno žáka
Kolik osob žák zvolil
Počet Počet Počet Počet pozitiv. negativních Celkem pozitivních negativních Celkem voleb voleb voleb voleb
1. Tomáš I
4
12
16
4
1
5
3. Jan
7
1
8
7
1
8
4. Veronika I 5. Ondřej 6. Tereza I 7. Filip 8. Lucie I
4 5 4 4 3
6 1 3 2
4 11 5 7 5
5 5 4 4 3
3 5 3 4 4
8 10 7 8 7
9. Jakub I
2
9
11
2
2
4
10. Sára
7
3
10
1
1
2
11. Lucie II
3
11
14
1
7
8
12. Lucie III
3
-
3
5
3
8
13. Kateřina
5
1
6
7
3
10
14. Hedvika 15. Monika I
5 2
6
5 8
1 4
3 3
4 7
16. Veronika II
3
-
3
3
4
7
17. Jakub II 18. Tereza II 19. Veronika III
3 3 4
2 2 1
5 5 5
4 5 3
2 2 -
6 7 3
20. Markéta I
3
3
6
6
1
7
21. Monika II
6
1
7
7
4
11
22. Zdeněk
6
2
8
3
6
9
23. Bartoloměj
4
3
7
5
3
8
24. Markéta II
8
-
8
6
3
9
25. Václav
5
3
8
7
6
13
26. Tomáš II
4
-
4
5
-
5
94
Interpretace zjištěných výsledků Tři žáci ze třídy 1.B (Tomáš I, Jakub I, Lucie II) získali více negativních voleb než převážná většina žáků ve třídě. Nejčastěji byl negativně volen Tomáš I (12 hlasů). Oproti tomu pět žáků ze třídy 1.B (Jan, Sára, Monika II, Zdeněk, Markéta II) získali více pozitivních voleb než většina žáků ze třídy. Nejvíce pozitivních voleb přidělili žáci Markétě II. Žáci Jan, Kateřina, Markéta I, Monika II, Markéta II a Vašek provedli více pozitivních voleb než ostatní žáci ze třídy. Tři žáci ( Lucie II, Zdeněk, Václav) vykonali více negativních voleb než ostatní spolužáci. Nejvíce negativních voleb z nich vyznačila Lucie II, vykonala 7 negativních a 1 pozitivní volbu. Šest žáků ( Veronika I, Lucie III, Hedvika, Veronika II, Markéta II, Tomáš) neobdrželi od spolužáků žádnou negativní volbu. Dva žáci nevolili nikoho ze třídy negativně. Také jsme se při vyhodnocení více zaměřili na žáky Terezu I a Filipa. V projektivní metodě Strom v kategorii vnímaného já a ideálního kamaráda totiž uvedli pozici samotáře s nespokojeným a nezúčastněným výrazem. Zajímalo nás tedy, zda tito žáci v sociometrickém šetření získají od spolužáků nějaké hlasy. Tereza I získala 4 pozitivní a 1 negativní volbu. Sama provedla 7 voleb. Filip byl čtyřikrát pozitivně a třikrát negativně volen. On sám provedl 8 voleb. Z toho vyplývá, že oba žáci nejsou kolektivem vnímány jako samotáři. A z množství jejich voleb usuzujeme, že i oni sami ve třídě navázali s některými žáky ze třídy bližší kontakt. Z celého šetření vychází nejoblíbenější žákyní třídy Markéta II. Nezískala ani jednu negativní volbu a pozitivních voleb 8, což je nejvíce z celé třídy. Z chlapců pak k nejoblíbenějším ze třídy patří Jan, který získal od žáků 7 pozitivních a 1 negativní volbu.
Důležité informace pro třídní učitelku Třídní učitelka by měla průběžně sledovat všechny vztahy žáků ve třídě, které se u žáků mladšího školního věku velmi rychle mění. Nejvíce by se však měla zaměřit na žáky Tomáše I, Jakuba I a Lucii II. Ti byli spolužáky nejvícekrát negativně voleni. Bylo by prospěšné, kdyby třídní učitelka vhodně výchovně působila nejen na tyto tři jmenované žáky. Nápomocí by jí při podpoře pozitivních vztahů ve třídě mohli být
95
právě žáci, kteří získali nebo vykonali více pozitivních voleb než ostatní žáci, a to především Jan, Monika II a Markéta II.
3.4 Závěr z výzkumu – formulace diagnostických závěrů V závěru akčního výzkumu jsme povinni se zaobírat návrhy pedagogických opatření, které mají napomoci při individuálním přístupu třídní učitelky k rozvoji osobnosti žáka. Návrhy vychází ze všech získaných diagnostických dat. Napomáhají při zápisech do souhrnného záznamu o žákovi (viz. příloha číslo 9) a dále při stanovení takových strategií výuky, zacílené na jednotlivé žáky či skupiny žáků, které podporují realizaci individualizace a vnitřní diferenciaci v praxi. Alespoň některá opatření byla aplikována mou osobou již v měsíci březnu.
Poprosila jsem třídní učitelku, zda by bylo možné některé žáky přesadit. Vycházela jsem především z poznatků získaných pomocí sociometrické metody a projektivních technik. Nové pozice žáků jsou zaznamenány v příloze číslo 8. V příloze najdeme pro srovnání i zasedací pořádek žáků z počátku školního roku (přelom září – říjen 2006). Výsledky mého opatření jsem mohla sledovat pouze v březnu. Takto krátká doba mi nedovoluje sdělit, zda tato opatření byla prospěšná a přínosná pro zlepšení sociálních vztahů ve třídě a k rozvoji osobnosti žáků. Změny budou patrné až s odstupem několika měsíců. Změny pozic se přirozeně týkali všech žáků ze třídy. Doporučovala bych však podrobněji sledovat, zda nové pozice u žáků Filipa a Terezy I, Markéty I, Tomáše II, Moniky I a Zdeňka, Lucie I, Lucie III vedly ke zvýšení sociability žáků a k jejich pozitivnímu rozvoji osobnosti.
Pro individualizaci ve výuce jsem použila jednu z forem otevřeného vyučování a to výuku na stanovištích. Vše jsem zaznamenala na videokameru. Při výuce na stanovištích jsou na začátku vyučovací jednotky představeny stanoviště. Následně se jednotlivým žákům určí, která stanoviště jsou pro ně povinná, která nepovinná. Pro žáky „pomalejší“, vykazující při samostatné práci obtíže, je stanoveno méně povinných stanovišť, než pro žáky „rychlé“, samostatné. Pokud má jakýkoliv žák tyto stanoviště splněné, může pracovat na úkolech uložených na nepovinných stanovištích. Žáci se řídí svým vlastním tempem, učebními předpoklady, určují, zda chtějí pracovat samostatně,
96
ve dvojici či skupinách. Žákovi je poskytnuta volnost, ale i zodpovědnost. On organizuje svoji práci, ale zároveň je i zodpovědný za odvedenou práci. Žáci velmi samostatní nejsou při výuce zpomalováni. Učiteli je zase umožněno věnovat se individuálně žákům, kteří jeho pomoc potřebují. Při této práci žáci Tomáš II, Monika I, Markéta I pracovali samostatně, všechny úkoly zvládli ve stanoveném čase a celkem bezchybně. Obtíže se vyskytovali u Zdeňka, Jakuba I a Markéty II. Pracovali v pomalém tempu (zejména Markéta II), v některých úkolech si nevěděli rady, musela jsem s nimi více individuálně pracovat, motivovat je, vést při práci. Ověřila jsem si v praxi, že výukou na stanovištích je velmi dobře podporována individualizace ve výuce a pozitivně se tak rozvíjí osobnost žáka. Všichni žáci dosáhli pozitivních výsledků, byly tolerovány jejich individuální zvláštnosti, splnil se stanovený cíl výuky, posílila se personální, sociální a pracovní kompetence.
Individualizovaný přístup ve výuce Při výuce je třeba individuálně přistupovat zejména k žákům Monice I, Markétě I, Jakubovi II, Zdeňkovi a Tomášovi II. Všem žákům kolísá během výuky pozornost, soustředěnost. Při samostatné práci mají zpravidla obtíže, častěji chybují. Z výsledků diagnostických metod vyplývá, že Monika I se nedokáže soustředit příliš dlouho, v měsíci listopadu i prosinci 2006 mívala potíže v českém jazyce, především v diktátech. Při samostatné práci častěji chybuje, lepších výsledků dosahuje při skupinové práci. Pracuje pomalejším tempem. Své pracovní prostředí a pomůcky udržuje v pořádku. Má velmi dobrý vztah k dětem. Je častěji usměvavá, veselá. Markéta I sleduje výklad učitele, ale nijak prokazatelně nereaguje na požadavky učitele. Vzhledem k tomu, že je spíše nemluvná, její úroveň projevu není příliš vysoká. Při samostatné práci je jí potřeba vést, více pomáhat, vykazuje pomalejší tempo. Ve vztahu k dětem je spíše uzavřená, bližší vztah navázala s Lucií I. O přestávkách bývá někdy o samotě. Zpravidla mlčenlivá, tichá, utlumená. Své pracovní prostředí a pomůcky udržuje v pořádku. Jakub II v měsíci listopadu a prosinci 2006 býval častěji nemocný, proto se mu při práci musela učitelka více věnovat. Své osobní tempo má pomalejší, práci však vyplní. Ve výchovně-vzdělávacím procesu je spíše soustředěný. Úroveň komunikace je plynulá,
97
ne však
častá. Spíše je mlčenlivý, tichý. Vztah k dětem ze třídy má dobrý. O
přestávkách bývá často ve skupině chlapců. Diagnostická činnost poukázala na Zdeňkovu nesoustředěnost ve výuce, snadné rozptýlení, někdy bývá duchem nepřítomný. V měsíci listopadu a prosinci 2006 byl více úspěšný v matematice než v českém jazyce. Zdeněk ve výuce zřídka mluví sám od sebe, frekvence komunikace není příliš vysoká. V samostatné práci chyboval, potřeboval pomoc ze strany učitelky. Ve skupinové práci se podřizoval. K některým dětem má dobrý vztah, o přestávkách však bývá i výbušný, útočný. Pracovní prostředí a pomůcky se snaží udržovat v pořádku. Nejvyšší individuální přístup ze strany učitele je třeba u Tomáše II. Ten bývá ve výuce velmi často duchem nepřítomný, nesoustředěný, nepozorný. Jeho pozornost velmi rychle klesá. Po zadání samostatné práce si často nevěděl sám s úkoly rady, chyboval, téměř vždy byla nutná pomoc třídní učitelky. Při skupinové práci býval někdy úspěšný. O přestávkách zůstává spíše sám nebo se přiřadí k chlapecké skupině. Zpravidla tichý, náladový, někdy rozjařený, jindy smutný, utlumený. Pomůcky a pracovní prostředí má v pořádku.
Navrhovaná opatření Navrhuji u těchto žáků nezařazovat do výuky příliš dlouhý výklad, při samostatné práci jim věnovat zvýšenou pozornost, individuální péči, jejich práci rozdělit do jednotlivých kroků (po splnění prvního kroku sdělovat krok následující, apod.). U nové látky by bylo vhodné stanovit třídní učitelkou základní minimum, kterého by měli tito žáci dosáhnout. Dále je třeba žáky velmi často ocenit, pozitivně motivovat, vyzdvihovat jejich úspěchy, více spolupracovat s rodiči, zapojovat rodiče do výchovy dítěte. Více individuálně by se měla učitelka věnovat také žákům nadprůměrně rychlým, a to Janovi a Tereze I. Při plánování výuky vždy připravovat doplňující úkoly, látku. I u těchto žáků je přínosné spolupracovat s rodiči. S nimi se podílet na cílenějším rozvoji osobnosti dítěte. Ještě je nutné upozornit na individuální přístup k Jakubovi I a Tomášovi I. Jakubovy neúplné pomůcky, nepořádnost a nepřipravenost je oproti ostatním žákům opravdu značná. Doporučovala bych domluvit se s chlapcem na pravidlech a velmi důsledně kontrolovala, zda je dodržuje. Spolupráce rodičů na tomto nedostatku by byla
98
neskutečně přínosná. Dojednání společných pravidlech v chování a spolupráce rodičů je nutná i u Tomáše I. Vzhledem ke jeho výbušnosti, agresivitě, útočnosti, neodbytnosti není ostatními spolužáky příliš kladně přijímán. Tomáš bývá velmi úspěšný při samostatné práci, nikoliv však při skupinové práci. Proto bych raději více u něho volila takové formy výuky, kde může pracovat spíše sám. Třídní učitelka by měla podrobně sledovat jeho úroveň sociálních vlastností a případně citlivě zasahovat.
Vnitřní diferenciace ve výuce V rámci vnitřní diferenciace bychom žáky rozdělili podle jejich osobního tempa, samostatnosti a bezchybnosti při práci, neboť při samostatných pracích vystupují do popředí v osobnosti žáka právě tyto vlastnosti. Při takovémto vnitřním dělení nám vzniknou tři skupiny, a to žáci rychlí, samostatně a bezchybně pracující, druhou skupinou jsou žáci průměrně rychle pracující, spíše samostatně a bezchybně, do třetí skupiny jsou zařazeni žáci pomalejší, pracující spíše s nutnou pomocí učitele, častěji s chybami. Zařazení jednotlivých žáků do stanovených skupin je přehledně představeno v následující tabulce číslo 9.
Tab. č. 9 – Diferenciace ve výuce podle osobního tempa, samostatnosti žáka a bezchybnosti při práci
Žáci rychlí, samostatně a bezchybně pracující
Žáci průměrně rychle pracující, spíše samostatně a bezchybně
Žáci pomalejší, pracující spíše s nutnou pomocí učitele, častěji s chybami
Tomáš I Jan
Ondřej Lucie I
Monika I Jakub II
Veronika I Tereza I Filip Kateřina
Jakub I Sára Lucie II Lucie III
Markéta I Zdeněk Tomáš II
Václav
Hedvika Veronika II Tereza II Veronika III Monika II Bartoloměj Markéta II
99
Navrhovaná opatření První skupina žáků potřebuje při samostatné práci více různorodých, doplňujících, někdy i obtížnějších úkolů než zbývající žáci. Žákům není třeba přespříliš zdlouhavě vysvětlovat novou látku, předávat hotové poznatky, dokáží je odhalit i sami. Žáky můžeme motivovat pomocí problémového vyučování. Nejvhodnější jsou úkoly, podporující samostatnost, kreativitu, tvořivost, umožňující i sebekontrolu, sebehodnocení. U žáků druhé skupiny je třeba látku vysvětlit, doplnit i o zajímavosti a rozvinout, upevnit při běžných učebnicových úkolech. U některých žáků je ještě třeba sledovat, zda zadanou práci pochopili, zda nepotřebují při práci pomoc, jiným žákům této skupiny bude nutné poskytnou doplňující či obtížnější úkoly. V třetí skupině žáků je nutné dbát na to, abychom nevedli příliš zdlouhavě výklad látky, nutná je u těchto žáků častá motivace. Žáci si snadněji osvojí látku pomocí činnostního učení, vlastní aktivitou, příkladu z běžného života, hrou. Učitelka by se měla snažit předat žákům stanovené základní minimum. Každého z třetí skupiny je třeba po zadání samostatné práce více sledovat, individuálně s ním pracovat, procvičovat novou látku. Realizace vnitřní diferenciace lze uskutečňovat podle řady jiných hledisek, vše záleží na samotném pedagogovi. Diferencovat můžeme učivo, metody, pracovní tempo, atd. (viz. kap. 2.9. Individualizace a vnitřní diferenciace).
Vzhledem k velmi rozdílným vzdělávacím potřebám jednotlivých žáků a nutnému individuálnímu přístupu ke každému žákovi, je třeba také i diferencovat žáky do heterogenních skupin. Jedním z doporučení může být rozdělení žáků do různorodých skupin pro projektovou výuku, pro kooperativní výuku, další možností je práce ve dvojicích, kdy učitelka cíleně pro práci zapojí vždy žáka velmi samostatného s žákem potřebujícím častěji pomoc. Nový zasedací pořádek (viz příloha číslo 8) již s tímto požadavkem kooperuje. Snažila jsem totiž udělit žákům takové pozice, aby si mohli ve výchovně-vzdělávacím procesu vzájemně více napomáhat a pozitivně se rozvíjet. Také zadávání rozdílných domácích úkolů pro jednotlivé žáky, možnost rozšiřování schopností v zájmových a volitelných předmětech a mnoho dalšího jistě přispěje při rozvoji osobnosti každého žáka.
100
ZÁVĚR Předkládaná diplomová práce se zabývá možností využití pedagogické diagnostiky na 1. stupni základní školy. Především se snaží vymezit takové metody pedagogické diagnostiky, které mohou učiteli pomoci, při stanovení strategií výuky, podporující její individualizaci a diferenciaci. Výzkumem jsme chtěli potvrdit, že každé dítě je jedinečné, originální a že je třeba k němu tak přistupovat i ve výuce. Znát, ctít a respektovat jedinečnost každého žáka by mělo být krédem jakéhokoliv pedagoga. Onu osobitost však příliš nepodporuje pedagogy hojně užívaná hromadná výuka a frontální způsob výuky. Žáci jsou nuceni pracovat ve stejném tempu, nemusí se příliš spoléhat na sebe, nést zodpovědnost za výuku, řešit problémy. Pro rozvoj osobnosti žáka je třeba pro každého z nich „ušít výuku na míru“.
Diplomová práce velmi prakticky předvádí pedagogům, jak lze důležitá data o osobnosti žáka získat i během výuky, jak postupovat při diagnostické činnosti, jaké užít metody, nástroje, jak získané údaje zaznamenávat, analyzovat, vyhodnotit a především, jak je uplatit při individualizaci a vnitřní diferenciaci ve výuce. Protože se jedná o akční výzkum, výsledky jsou zcela jedinečné. Mohou však pedagogy vést a inspirovat při realizaci jejich samotné diagnostické činnosti. Vložené přílohy a CD dokumentují průběh výzkumu. Některé ale slouží pro snadnější a přehlednější záznam diagnostických dat během výuky a tudíž je lze aplikovat i ve vlastním výzkumu jakéhokoliv pedagoga.
101
RESUMÉ Diplomová práce se zabývá možností využití pedagogické diagnostiky na 1. stupni základní školy pro obstání požadavku individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce, s hlavním cílem rozvíjet osobnost žáka. V teoretické části je představena pedagogická diagnostika, blíže popsán její historický vývoj, předmět, oblasti, cíle a strategie. Dále je velmi podrobně popsán proces diagnostikování a jednotlivé diagnostické metody. Teoretická část uzavírá problematika individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce. Praktická část se věnuje realizovanému akčnímu výzkumu. Nachází se zde podrobný detailní popis výzkumu, přehled použitých výzkumných metod, vyhodnocení, interpretace získaných dat a důležité informace pro učitele. Výsledkem jsou návrhy, umožňující realizaci individualizace a diferenciace ve výuce a především rozvíjející osobnost každého žáka.
RESÜMEE Die präsentierte Diplomarbeit behandelt um Einsatzmöglichkeiten der pädagogischen Diagnostik an der Volkschule, damit sie den Anspruch der Individualisierung und der inneren Differenzierung im Unterricht zu erfüllen. Unser Hauptziel ist vor allem die Entwicklung der Schülerpersönlichkeit.
Im theoretischen Teil ist die pädagogische Diagnostik vorgestellt, näher sind ihre historische Entwicklung, ihr Gegenstand, ihre Gebieten, Zielpunkte und Strategie beschreiben. Weiter sind der diagnostische Prozess und die einzelnen diagnostischen Methoden sehr ausfürhlich beschrieben. Den theoretischen Teil sperrt die Problematik der Individualisierung und der inneren Differenzierung im Unterricht zu. Der praktischen Teil widmet sich der realisierte Aktionserforschung. Hier befinden sich die Erforschungbeschreibung, der Übersicht den benutzten diagnostischen Methoden, die Auswertung und die Interpretation der erhaltenen Daten, die wichtige Auskünfte für die Lehrerin. Die Vorschläge, die die Realisation der Individualisierung und der Differenzierung im Unterricht ermöglicht und die vor allem die Schülerpersönlichkeit entwickelt. Die sind die Ergebnisse dieser Diplomarbeit.
102
Literatura ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jihočany: H&H, 1992. ISBN 80-85467-69-0. DVOŘÁKOVÁ, M. Přehled metod zjišťujících diagnostické údaje. In KALHOUS, Z.; OBST, O. (ed). Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999a. ISBN 80-7094-335-1. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000a. ISBN 80-85931-79-6. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22149-1. HRABAL,
V.
st.,
HRABAL,
V.ml.
Diagnostika.
Pedagogickopsychologická
diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: UK, 2002. 199 s. ISBN 80-246-0319-5. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 80-85931-68-0. CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: UP Olomouc, 1988. 49 s. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice: 2. vyd. Olomouc: UP, 1998. ISBN 807067-798-8. INGENKAMP, K. Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Weinheim: Beltz Verlag, 1985. INGENKAMP,
K.
Pädagogische
Diagnostik.
Ein
Forschungbericht
über
Schülerbeurteilung in Europa. Weinheim: Beltz Verlag, 1975. KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá
učitel aneb Diferenciace,
individualizace, kooperace ve vyučování. Praha: STD, 1994. ISBN 80-901660-0-8. KOLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOLUCHOVÁ, J.; MORÁVEK, S. Psychologická diagnostika dětí a mládeže. Olomouc: UP Olomouc, 1990.
103
KOMPOLT, P. Pedagogická diagnostika. Vybrané problémy. Bratislava: UK v Bratislavě, 1992. s. 100. ISBN 80-223-0449-2. MAREŠ, J. Pedagogický výzkum a transformace české školy : sborník referátů a abstrakt z 1.konference Čes.asociace pedag.výzkumu. Praha: ČAPV, 1993. 212 s. ISBN 80-901670-0-4. MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986. PRŮCHA, J.;WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno: MU, 1996. s.166. ISBN 80-2101-333-8. PRŮCHA, J.Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. ISBN 807178-944-5. RYS, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN, 1975. SKALKOVÁ, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1985. SMÉKAL, V. Poznávání a posuzování osobnosti žáků. Praha: SPN, 1966. SMÉKAL, V.; ŠVEC, V.; ZAJAC, J. Didaktické testy a jejich vyhodnocování. Brno: Středisko pro výzkum učebních metod a prostředků, 1973. SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-7178-544-X. SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava: OU, 2004. s.78. ISBN 80-7368-018-1. ŠMAHEL, I.; ŘEZÁČ, J. Psychologická praktika. Brno: MU, 1996. s. 97. ISBN 80210-1456-3. TRPIŠOVSKÁ, D. Psychologická diagnostika pro učitele. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta UJEP, 1997. ISBN 80-7044-159-3. VALIŠKOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. ZEHNER, K.; MEESKE, H. Stav, postavení a problémy pedagogickopsychologické diagnostiky osobnosti žáka. Pedagogika, 27, 1977, 6, s. 699 - 712. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.
104
SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA ČÍSLO 1 – Pozorovací arch - pozorování žáka ve výuce PŘÍLOHA ČÍSLO 2 – Mapa třídy – frekvence komunikace mezi učitelem a žákem ve výuce PŘÍLOHA ČÍSLO 3 – Výňatky z participačního pozorování PŘÍLOHA ČÍSLO 4 – Projektivní technika asociační – Strom s postavami PŘÍLOHA ČÍSLO 5 – Projektivní technika expresivní – To jsem já PŘÍLOHA ČÍSLO 6 – Projektivní technika expresivní – Život celé naší rodiny PŘÍLOHA ČÍSLO 7 – Projektivní technika expresivní – Moje začarovaná rodina PŘÍLOHA ČÍSLO 8 – Zasedací pořádek PŘÍLOHA ČÍSLO 9 – Souhrnný záznam o žákovi
