Úvod Teoretická východiska Pojem fenomenologická psychologie Pojem kresba...15

OBSAH Úvod............................................................................................................................ 12 TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................. 13 1. Teoretická východiska .......................................................................................... 14 1.1 Pojem fenomenologická psychologie .......................................................... 14 1.2 Pojem kresba................................................................................................ 15 1.3 Historie psychologického studia kresby ...................................................... 15 1.4 Význam kresby ............................................................................................ 17 2. Výtvarný projev a fenomény dětské kresby ....................................................... 18 2.1 Vývoj a charakteristika dětského výtvarného projevu dětí mladšího školního věku ................................................................................................................... 18 2.2 Specifické fenomény dětské kresby ............................................................ 19 2.2.1 Profil ..................................................................................................... 19 2.2.2 Sklápění ................................................................................................ 20 2.2.3 Výtvarné vyprávění .............................................................................. 20 2.2.4 R-princip............................................................................................... 20 2.2.5 Grafoismus ........................................................................................... 21 2.2.6 Obrácená perspektiva ........................................................................... 21 2.2.7 Automatismus....................................................................................... 21 2.2.8 Překrývání tvarů ................................................................................... 22 2.2.9 Kreativita .............................................................................................. 22 2.2.10 Transparentnost .................................................................................. 22 3. Používání barev a jejich symbolika..................................................................... 23 3.1 Význam barev a jejich symbolika ............................................................... 24

3.2 Preference barev u dětí ................................................................................ 26 4. Možnosti použití dětské kresby............................................................................ 27 4.1 Neprojektivní kresebné techniky ................................................................. 27 4.1.1 Kresba sloužící jako odhad celkové úrovně rozumových schopností .. 27 4.1.2 Kresba lidské postavy........................................................................... 28 4.1.3 Test lidské postavy ............................................................................... 29 4.2 Projektivní kresebné metody ....................................................................... 30 4.2.1 Projektivní hodnocení kresby lidské postavy ....................................... 30 4.2.2 Kresba stromu....................................................................................... 33 4.2.3 Kresba domu......................................................................................... 36 4.2.4 Kresba rodiny ....................................................................................... 37 5. Ontogeneze psychiky dítěte mladšího školního věku a psychologické pojmy související s kresbou.................................................................................................. 43 5.1 Mladší školní věk......................................................................................... 43 5.2 Emoční prožívání u dětí............................................................................... 43 5.3 Dětská pojetí ................................................................................................ 46 6. Kresba v souvislosti se školním prospěchem ...................................................... 47 6.1 Kresba a inteligence..................................................................................... 47 6.2 Kresba mentálně postiženého dítěte ............................................................ 50 6.3 Kresba a psychomotorické poruchy ............................................................ 50 7. Individuální výtvarné typy podle dětského výtvarného projevu...................... 52 PRAKTICKÁ ČÁST................................................................................................. 55 8. Praktická část ........................................................................................................ 56 8.1 Charakteristika výzkumného vzorku ........................................................... 56

8.2 Nástroje........................................................................................................ 57 8.3 Interpretace a fenomenologický dialog ....................................................... 57 8.4 Ukázky zvláštností kreseb ........................................................................... 58 8.5 Kasuistiky .................................................................................................... 64 8.5.1 Adélka – Má rodina .............................................................................. 64 8.5.2 Marek – To jsem já............................................................................... 69 8.5.3 Filip – Můj dům.................................................................................... 75 8.5.4 Jára – Můj dům ..................................................................................... 85 8.5.5 Martin – To jsem já .............................................................................. 92 9. Diskuse ................................................................................................................... 99 10. Závěr .................................................................................................................. 100 11. Seznam literatury .............................................................................................. 101 12. Slovníček odborných výrazů ............................................................................ 104

Motto: „Dílo je velké jen tehdy, když bylo stvořeno z nejvnitřnější nevyhnutelnosti, pod tlakem, jemuž se nedalo odolat, pro potřebu autora a jen pro ni, pro jeho růst, a ne aby podalo obstojnou ukázku obratnosti a šikovnosti jeho prstů.“ (F. X. Šalda)

ÚVOD

Má diplomová práce vznikla z potřeby zjistit, zda dětská kresba může být nástrojem k poznání dítěte. Jako učitelce 1. stupně ZŠ se mě do rukou dostává spoustu dětských kreseb, a tak mě napadla otázka, jakou měrou může vypovídat kresba o osobnosti dítěte. Tato práce mi nabídla možnost podívat se na dětskou kresbu z několika různých pohledů. V úvodní části této práce se snažím čtenáře seznámit s pojmem fenomenologická psychologie a zabývám se historií psychologie kresby. Další kapitoly obsahují vývoj výtvarného projevu mladších školních dětí, ale také fenomény kresby, které jsou pro toto období příznačné. Na tuto kapitolu navazuje text, který vysvětluje složitost interpretace kreseb. Zaměřila jsem se na kresbu postavy, rodiny, stromu a domu, kde vysvětluji také význam těchto symbolů a rozdíl mezi interpretací u projektivních a neprojektivních metod. Vybrala jsem záměrně více námětů, abych lépe posoudila, kolik toho vypovídají o charakteru a osobnosti dítěte. Dále navazuje obecnější charakteristika v oblasti ontogenetického vývoje mladšího školního věku se zaměřením na emoční prožívání dětí a dětská pojetí. Následuje kapitola o příčinách školního neprospěchu ve vztahu ke kresbě. V empirické části se zaměřuji na dětskou kresbu v několika rovinách s cílem poukázat na skutečnosti o znepokojivých emocích dítěte. Běžný interpretační popis dětských výtvarných projevů se snažím posunout a společně tak proniknout do dětského světa.

12

TEORETICKÁ ČÁST

13

1. Teoretická východiska Kresba je tak složitý jev, že se v rámci této diplomové práci nelze věnovat všem jejím aspektům. Zaměřuji se zde na kresbu jako na ucelený obraz dítěte.

1.1 Pojem fenomenologická psychologie

Idealistický

psychologický

směr

inspirovaný

filozofickým

rámcem

fenomenologie. Základní metodou fenomenologické psychologie je studium a popis individuální zkušenosti člověka nezávisle na předem vypracovaných teoriích, předpokladech a hypotézách. Fenomenologická psychologie se snaží za pomocí introspekce vysvětlit jednání člověka a jeho psychologii bez výkladových šablon a schémat, která pokládá za teoretická konstrukta narušující terapeutický proces a zastírající skutečné příčiny jednání. Za jeden z rozhodujících faktorů analýzy individuální zkušenosti pokládá fenomenologická psychologie prožívání, které je filtrem existenciálních aspektů pozice jedince ve světě. Hlavní představitelé: R. May, J.Frankel, L.Binswanger.1

1

http://encyklopedie.seznam.cz/heslo/41457-fenomenologicka-psychologie

14

1.2 Pojem kresba

Na otázku, co vše se skrývá pod slovy dětská kresba, lze v naší literatuře najít mnoho odpovědí. Různí autoři se s tímto pojmem různě identifikují. Pro Piageta je kresba „formou sémiotické funkce, která má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou.“ R. Davido pojímá kresbu jako hru, snění, ale také odrazem tužeb, starostí a zájmů, protože motivy jeho kreseb jsou reálné. Cyril Burt (1921) spatřuje v kresbě možnost hlubšího poznání představivosti a konstruktivních schopností dítěte. V obdivu nad vývojem dětské kresby píše tento klasik: „Pokrok v kreslení se vyznačuje na sebe navazujícími změnami jak v kvalitě, tak v kvantitě. Spíše než jednotvárnému narůstání bezduchého krystalu podobá se nepravidelnému růstu nějakého nižšího organismu, jehož život je úžasným sledem neočekávaných proměn. Každý krok vpřed sleduje linii odlišnou od předchozí“. Kresba je nejstarším druhem výtvarného umění. Výtvarné tvoření bylo člověku vždy blízké, což dokládají nejen pravěké jeskynní malby, indiánské pouštní obrazce či africké masky. Na výtvarném umění a jeho artefaktech můžeme sledovat vývoj mnoha lidských kultur.2

1.3 Historie psychologického studia kresby

Psychologické studium dětské kresby se datuje od vzniku empirické, experimentální psychologie. Avšak již mnohem dříve ve svých dílech upozornil na význam dětské kresby J. A. Komenský (Informatorium školy mateřské). To on dovedl dokonale ospravedlnit dětské spontánní čárání, věděl, jakou radost dovede dítěti způsobit a nakolik rozvoj výtvarného projevu souvisí s poznáním světa. 2

Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální a klinické praxi. Praha, Portál 1998.

15

Komenského náboženská víra přejímala biblické teze někdy doslovně, ne jako metafory. „Jestliže Bůh stvořil člověka ke svému obrazu, pak jsme vlastně všichni parvuli dei, maličtí bohové, a to, co je v nás zasunuto, má být nalezeno, odhaleno a uvedeme v platnost.“ Také další osobnosti jako J. J Roseeeau nebo J. H. Pestalozzi si uvědomovali souvislosti mezi kresbou a duševním vývojem dětí.3 Zpočátku zkoumání dětské kresby se badatelé zabývali tím, co kresba vypovídá o rozvoji vnímání a intelektu. Novou dimenzi dostala až s poznáním, že kresba vypovídá mnohé o osobnosti autora, a tak se v rámci psychologické diagnostiky rozvíjí diagnostika projektivní. Někteří autoři se opírají také součást hlubinné psychologie v podobě psychoanalýzy jak je tomu v knize Roseline Davido4. U nás za pokrok v psychologickém pohledu vděčíme profesorou Studničkovi, který se jako první pokoušel nashromáždit dětské kresby a chtěl je studovat.

Studii o prvních dětských kresbách nakonec jako první vydal pár let po A. Studničkovi Otakar Hostinský. Tak, jak ve svých skriptech píše E.Linaj5: „V naší odborné tradici a literatuře má zkoumání dětské kresby svou historii a je spjato s tak významnými osobnostmi naší psychologie, jako byl na počátku minulého století profesor Čáda nebo je v přítomné době profesor Matějček.“6 Pokud se podíváme do Evropy, pak neopomeneme Ebenezera Cooka, Bernenda Pereze či Jamese Sullyho a G. H. Luquetta.

3

Uždil, J.: Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha, SPN 1980.

4

Davido, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001.

5 6

Linaj, E.: Studijní texty z didaktiky a teorie výtvarné výchovy. s. 28 Profesor Matějček zemřel v roce 2005.

16

Později Hearberta Reada a jeho Výchovu uměním, Viktora Löwenfelda, který dokumentuje výtvarnou činnost jedince jako integraci osobnosti.7

Významnými událostmi šířícími výsledky v této oblasti byly např. kongresy FEA r. 1958, INSEA 1966, 1967. Nový pohled vnesla do problematiky dětské kresby také Gestaltpsychologie, arteterapie a Artifiletika. Fenomenologická reflexe autentického výtvarného artefaktu je novou metodou, u které lze oprávněně předpokládat její významný výzkumný, diagnostický a terapeutický potencionál. Fenomenologický dialog s vnějším světem člověka uceluje, umožňuje mu integrovat disociované a částečné do celistvého sebeobrazu. 8

1.4 Význam kresby

Školení psychologové dovedou podle kresby určit stupeň vývoje dítěte i případnou přítomnost vývojové poruchy. V dětské kresbě se zrcadlí „vnitřní život“ dítěte, jeho vnímání, myšlení a cítění. Při hledání významu dětské kresby napomáhá dítě samo tím, že kresbu pojmenuje.9 Dětská kresba se liší od kresby dospělého. Její význam nespočívá v tom, že dítě musí umět kreslit „hezky“, tj. co nejvěrněji předloze. Pro dítě je kreslení přirozená činnost. Dítě se raduje z procesu kreslení a obvykle bývá s výsledky spokojeno. Dospělý posuzuje hlavně objektivní správnost a vnímá, pokud se výsledek odlišuje od reálného vzoru nebo vnitřní představy. 10 7

Šicková – Fabrici, J.: Základy arteterapie. Praha, Portál 2002.

8

Závora, J., Nišponská, M.: Fenomenologická reflexe výtvarného projevu se systematickým přesahem, pro pedagogy. 2007

9

Kern, H., Mehlová ,Ch.: Přehled psychologie.

10

Kucharová, A.: Výtvarné projevy dítěte. Informatorium 3- 8, Výtvarné projevy dětí 1,2.

17

2. Výtvarný projev a fenomény dětské kresby

V této kapitole se zaměřuji na výtvarný projev v období mladšího školního věku. Popisuji blíže dětské chápání a pojetí prostoru, změnu a vývoj schémat a celkovou charakteristiku dětské kresby, pojetí barvy. Jsou zde vysvětleny fenomény dětské kresby, s nimiž se často setkáváme. Podrobněji se zabývám symbolikou kresby právě u zvolených témat.

2.1 Vývoj a charakteristika dětského výtvarného projevu dětí mladšího školního věku

Cyril Burt (1932) popsal následující stadia dětské kresby: Čmáranice – věk 2 až 5 let: a) nezáměrné, náhodné čmárání, čistě svalové pohyby ramena, obvykle zprava doleva b) záměrné čmárání – někdy je dítě i pojmenuje c) napodobované čmárání – pohyby celé paže jsou vystřídány pohyby zápěstí, později prstů, snaha napodobit dospělého d) lokalizované čmárání, snaha o znázornění vyznačených částí objektu.

Linie – kolem 4 roku se rozvíjí zraková kontrola, děti kreslí první tvary – kruhy a hlavonožce Popisný symbolismus – 5až 6 let, první postava jako schéma Popisný realismus – 7 až 8 let, kresby jsou spíše logické než vizuální (dítě kreslí to, co o předmětu ví, a ne to, jak jej vidí), absence perspektivy, transparentnost, objevuje se profil. Vizuální realismus – 9 až 10 let, od kreslení zpaměti ke kreslení podle předlohy, pokus 18

o znázornění perspektivy, prolínání, stínování Potlačení – 11 až 14 let, rozčarování, větší důraz na verbální projev ztráta odvahy. Umělecké oživení – od 15 let.11

2.2 Specifické fenomény dětské kresby

Dětská kresba v předškolním i mladším školním věku má svá charakteristická specifika. Učitel, ale také rodič se s nimi setkává velice často, aniž by jim věnoval pozornost. Právě proto je tato kapitola psaná jako nepostradatelná součást vývoje dětské kresby. Hrubou charakteristiku těchto znaků by určitě měl znát nejenom učitel. Autorem, který se specifickými znaky dětské kresby zabýval, byl již několikrát zmiňovaný J. Uždil. V několika svých knihách je srozumitelně vysvětluje, právě proto se na něj při jejich popisu odkazuji.

2.2.1 Profil Vývoj tohoto jevu je zajímavý a stále se nad jeho vysvětlením vedou diskuse. Jedno z možných vysvětlení, proč zobrazení postavy z profilu může děti lákat je, jak píše ve své knize Výtvarný projev a výchova J. Uždil, že jim pomáhá usnadňovat tvorbu pohybového schématu. Za první profily lze považovat figury, jež jsou sice „en face“, ale situace naznačuje, že jsou chápány z profilu. Setkat se můžeme také s tzv. smíšeným profilem, kdy kresba obsahuje dva pohledy současně. Profil se může stát pomocníkem v rozpoznání laterality dítěte. U praváka vidíme často kreslit profily doleva, kdežto levák je kreslí doprava. Profil se neobjeví v období hlavonožců, je ale charakteristický pro období 11

Šicková-Fabrici, J.: Základy arteterapie. Praha. Portál 2000.

19

schematické, kdy mají děti potřebu zdůraznit vzájemné vztahy osob a jejich pohyb. Kresbu profilu nereprodukuje dítě na základě zrakových vzpomínek. Zpočátku je taková kresba pro dítě těžká.

2.2.2 Sklápění Sklápěním se myslí plošné uspořádání prostoru. Název má vystihnout náš dojem při pohledu na kresbu, na ní je to, co se plně uplatní v půdorysném pohledu „viděno“ v plném nadhledu, zatímco věci, které stojí kolmo k této rozlehlé základně, jsou jakoby sklopeny do půdorysu podél osy. Je to názorný způsob zobrazení. Při něm nezůstane nic utajeno a všechny předměty se dají nakreslit tak, aby se rozvinul jejich charakteristický obrys.

2.2.3 Výtvarné vyprávění Dítě někdy ve své kresbě považuje za nutné zobrazit několik okamžiků, v nichž děj probíhá, najednou. Dospělým stačí jen jedna situace nebo jeden symbol, který je pro ně srozumitelný, dětem však chybí další pro ně významné části – symboly, nebo situace. Takovémuto zobrazení říkáme „výtvarné vyprávění.“ Neexistuje bohužel žádné pravidlo, jak takový obrázek číst. Někdy jsou obrázky členěny tak nesrozumitelně, že ani dospělý se v nich nezorientuje. To však neznamená, že nejsou cenné. Hodnotu má již to, že se v kresbě odráží prožitek dítěte z vyprávěného děje.

2.2.4 R-princip R-princip je dalším ze způsobů, který dítě při zobrazení používá. Jde o zobrazování pravého úhlu. Jeden z názorů je, že základem tohoto principu je potřeba rozlišení směrů. Jak uvádí ve svých studijních textech z didaktiky a teorie výtvarné výchovy Evžen Linaj: „Na základě diferenciace dítě odliší směr linií. Na základě jednoduchosti a pregnantnosti je uvede do nejzřetelnějšího vztahu, jímž je křížení v 20

pravém úhlu. Pravý úhel je strukturálně nejjednodušším úhlem, pro oko zároveň nejlépe postřehnutelným. Odpovídá i lidské kinestetické zkušenosti dané vzpřímenou postavou oproti horizontální zemi.“

2.2.5 Grafoismus U dětí se „silným“ rukopisem se můžeme setkat s tzv. grafoismem, což znamená naklápění kresby ve směru písma. S grafoismem souvisí také „zakulacování“ ostrých a pravých úhlů.

2.2.6 Obrácená perspektiva Na tzv. obrácené perspektivě můžeme vidět odlišnou logiku dětí a dospělých. Figury nebo věci zobrazené vzadu jsou nápadně větší než vpředu. To ovšem odporuje naší zrakové zkušenosti, díky které víme, že je to přesně naopak. Podle J. Uždila: „Příklad obrácené perspektivy je tedy jedním z dalších dokladů nekonvečního pojetí prostoru u dětí a svědčí o nadvládě osobního já jako pořádajícího principu.“

2.2.7 Automatismus Je to tendence k opakování jednoduchých a osvojených tvarů. V dětských kresbách se s automatismem potkáváme velmi často. Jsou to čárky znamenající trávu, vlasy, knoflíky na kabátě apod. Pokud však dítě uplatňuje toto opakování a osvojování tvarů nad míru, může poškodit základní věcný ráz jeho kreseb.

21

2.2.8 Překrývání tvarů Pokud dítě tvary překrývá, dospělo už ve své prezentaci prostoru daleko. Tento prvek je podle několika autorů charakteristický až v období kresebného realismu. S tímto prvkem souvisí také již zmiňovaný znak pars – část zastupující celek, kdy již dítě předměty své kresby nedeformuje.

2.2.9 Kreativita Lexikon základních pojmů psychologie definuje kreativitu, jako „schopnost tvůrčích výkonů, odhalení nových vztahů, neobvyklých nápadů a uměleckého ztvárnění.“ Kreativita nebo-li tvořivost, je vlastně nový způsob uchopení ve vztahu k normě. Já ve svém pojetí chápu kreativitu v kresbě jako její nezvyklé zpracování.

Mezi další výtvarné zákonitosti a principy lze zařadit také nepravý ornament, rytmus, opakování a symetrie. Nemusí ústit vždy ve výzdobu, ale jsou především pozitivním základem kompozičních schopností v členění plochy a formální jednoty celého výtvoru.12

2.2.10 Transparentnost Transparentnost spočívá v tom, že je vidět vnitřek vyobrazeného objektu, ačkoliv na obrázku by se měl vyskytovat pouze vnějšek. Například kresba domu, jehož neviditelnými zdmi lze pozorovat, co se uvnitř děje, nebo nohy nakreslené tak, že jsou vidět skrz šaty postav. Transparentnost je normální u dětí do 7 až 9 let.

12

Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, Portál 2002.

22

Přetrvává-li transparentnost na kresbách dětí po 10. roku věku, lze uvažovat o retardaci duševního vývoje nebo lze uvažovat o poruchách afektivity a senzibility.13

3. Používání barev a jejich symbolika

„Barva je v něčím víc než jen zbarvením světa kolem nás a v nás.“ (J.Baleka)

Od nejstarších dob je barva těsně spjata s člověkem a vnímáme ji už od prvních okamžiků. Barva působí na lidské city a zároveň je součástí velmi obsáhlé symboliky. Barvou se v psychologii zabývali známé osobnosti jako Ernst Kreschmer, Carl Gustav Jung, Hermann Roschach, ten využil hlubokých souvislostí mezi barvami a lidskými city v psychologickém testu, který je dnes velice rozšířenou psychodiagnostickou metodou.14 V r. 1930 sestavil Shaw test „malby prstem“, ve kterém se ukázalo, že manipulace s barvami a případné verbální uvolnění pomáhají řešit některé konflikty z análního období. Mezi další známé testy patří Lüscherův test barev z r. 1947 nebo KTC (kvinterncolor) barevný test vyvinutý českým arteterapeutem M. Kyzourem.

13

Davido, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001.

14

Pleskotová, P.: Svět barev. Praha, Albatros 1987.

23

3.1 Význam barev a jejich symbolika

Červená barva Je barvou vitality, síly, života. Podle doktora A. Bouveta je zcela normální, když dítě používá před šestým rokem zcela červenou. Po šestém roce v ní mají oblibu často hyperaktivní a agresivní děti.

Růžová barva Je jemnější kvalitou červené. Symbolizuje lásku. Je barvou nezralosti a naivity. Růžová v kombinaci s černou může signalizovat negativní pocity o sobě samém.

Modrá barva Patří k chladným barvám. Je barvou moře a nebe, ale i konzervatizmu a povinnosti, sebepozorování. Často ji používají děti mladší pěti let. Poukazuje na adaptovanost, přílišné používání poukazuje na přílišnou sebekontrolu.

Žlutá barva Je jednou ze základních barev a barvou teplou. Bývá často nazývána barvou levé hemisféry (Muts, 1991), stimuluje a podporuje duševní kapacitu člověka. Odpor ke žluté může signalizovat strach.

Zelená barva Je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou. Podporuje nervový systém. Symbolizuje klid a naději. Odráží sociální vztahy.

24

Oranžová barva Vzniká ze žluté a červené, je tedy kombinací životní energie a intelektu. Pomáhá mobilizovat lidi, kteří upadají do depresí. Je to barva síly a nebojácnosti.

Hnědá barva Je to barva země a pokory. Symbolizuje trpělivost a spolehlivost. Může odrážet špatnou rodinnou i sociální adaptabilitu.

Šedá barva Je barvou kompromisu, snižuje intenzitu ostatních barev vedle ní ležící, často ji používají děti, které prožily trauma.

Černá barva Vyskytuje se v jakémkoliv věku. Může symbolizovat úzkost, ale také bohatý vnitřní život.

Bílá barva Symbolizuje čistotu a jasnost, ale i naivitu a nevinnost. Prezentuje i jednotu. Kellogová (1978) uvádí, že používání bílé na bílý papír, může svědčit o popření skutečností.

Fialová barva Je barvou spirituality, mnoho autorů jí spojuje s barvou smutku.

25

Při interpretaci symboliky barev je nutné přihlížet k mnoha dalším faktorům, jako jsou například kulturní vlivy. Než začneme kresbu psychologicky interpretovat, je nutné si ověřit, zda dítě dobře slyší a vidí.

3.2 Preference barev u dětí

Pogády a kol. uvádí preference barev u dětí do deseti let. Chlapci v tomto věku upřednostňují červenou, žlutou a modrou, děvčata červenou, fialovou, žlutou a modrou. Při výběru barev hraje roli nálada, osvětlení a barva stěn apod. V. Löwenfeld (1987) tvrdí, že použití barev u dětí čtyř až sedmiletých může být vzrušujícím zážitkem. Děti od sedmi let do devíti let již začínají objevovat vztah mezi barvou a objektem, což souvisí s vývojem procesu lidského myšlení. Objevuje se také experimentování s mícháním barev a individuální spojování barev s objekty dle vlastních zkušeností.15

Význam symbolů pro člověka odhalil zejména C. G. Jung (Man and His Symbols, 1964). Pacienti kreslili a malovali, přičemž se učili porozumět významu svých výtvarných prací a učinit tak první krok k sebeuzdravení. Výtvarné tvoření se stalo komunikačním prostředkem i pro psychoanalytiky pracující s dětmi. Význam a roli tvořivosti i hry pro zdravý vývoj osobnosti dítěte a pro formování jeho životní zkušenosti popsal podrobně D. W. Winnicott (1971).16

15

Šicková – Fabrici, J.: Základy arteterapie. Praha, Portál 2002.

16

Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální a klinické praxi. Praha, Portál 1998.

26

4. Možnosti použití dětské kresby

•

Kresba může poskytnout orientační informaci o celkové vývojové úrovni dítěte.

•

Může sloužit jako screening globálního vývoje rozumových schopností.

•

Kresba je užitečná pro zjištění úrovně senzomotorických dovedností.

•

Kresba může signalizovat způsob citového prožívání.

•

Kresba je užitečným nástrojem k poznání určitých specifických vztahů a postojů, které dítě nechce nebo neumí jinak projevit.

4.1 Neprojektivní kresebné techniky

4.1.1 Kresba sloužící jako odhad celkové úrovně rozumových schopností

Pro tyto účely je možné použít kresbu pouze v předškolním a mladším školním věku. V pozdějším období tuto diferenciační schopnost ztrácí, a proto nelze rozumové schopnosti ani orientačně hodnotit pomocí kresebných metod. Kresba ukazuje na způsob dětského nazírání reality, na úroveň uvažování. Kresbu lze chápat jako jednu ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit skutečnost tak, jak ji dítě chápe (Piaget, 1970). Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na dosažení potřebné úrovně celého komplexu schopností a dovedností, ale i na dalších faktorech. Z. Matějček (1994) v této souvislosti stručně a výstižně říká, že dítě kreslí to, co o objektu ví, tj. to, co se mu na něm zdá důležité (hlavonožci). Ke konci předškolního věku se kresby začínají podobat skutečnosti. Podle Rhoddy Kelloggové (1970) se tato fáze nazývá reprezentativní. Tato proměna je jedním z důkazů rozvoje decentrace dětského poznávání a nástup fáze konkrétního logického myšlení. 27

Proměna kresby na počátku školní docházky odráží i zrání percepce, schopnost diferencovaného zrakového vnímání a rozvoj dětských zkušeností. V období prepuberty začínají kresebné projevy ztrácet svou spontánnost, dospívající mají tendence zjednodušovat, používat naučených klišé nebo obkreslovat modely. V této době již nelze kresbu používat jako metodu pro hodnocení úrovně kognitivních schopností. Kresbu lze ale hodnotit z projektivního hlediska.17

4.1.2 Kresba lidské postavy Dětská kresba je „královskou cestou“ k poznání dětské psychiky. Již jsme se zmínili, že zájem psychologů o dětskou kresbu má své kořeny v době počátků moderní experimentální psychologie. Sám autor jedné z prvních monografií o dětské kresbě Corrado Ricci (1887) si při zkoumání množství spontánních dětských kreseb, jež nasbíral od italských dětí, uvědomil, že prvotním a převažujícím námětem kresby je postava člověka. To, co on konstatuje s údivem, je pro nás ovšem samozřejmým poznatkem, vyplívajícím z výrazné sociální orientace dětí. A tak se právě kresba lidské postavy dostává natrvalo do centra pozornosti badatelů. Zkoušku kresby lidské postavy vytvořila v r. 1926 F. Goodenoughová. Vycházela při tom z předpokladu, že dětská kresba se zákonitě vyvíjí. Později byl tento test rozšířen a revidován v r. 1963 D. B. Harrisem a vyšel pod názvem Goodenough-Harris Drawing Test.

17

Svoboda, M. A kol.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.

28

Test kresby lidské postavy má i svou českou verzi, v r. 1982 byl upraven a standardizován na českou populaci (Šturma a Vágnerová, 1982). Tento test používám ve své výzkumu. Nejnovější americkou verzí testu kresby lidské postavy je Draw A Per son A Quantitative Csoring systém (DAP), jehož autorem je J. A. Naglieri (1988). Jeho přínos spočívá zejména v aktualizaci a diferenciaci norem. Z našich současných psychologů se kresbou lidské postavy hlouběji zabývají zejména J. Jirásek (např. 1961, 196, 1970), R. Konečný (např. 1974), Z. Matějček (např. 1957, 1961, 1964) a manželé J. A L. Švancarovi (např. 1972, 1974, 1975, 1978) ale i další.18

4.1.3 Test lidské postavy Popis testu: Test kresby lidské postavy hodnotí kresbu dle představy, dítě nemá žádnou předlohu.

Administrace: Test může být administrován individuálně i skupinově. Dítě kreslí lidskou postavu na arch papíru formátu A4. Instrukce zní: „Chtěl bych, abys mi na tento papír nakreslil obrázek pána. Nakresli obrázek tak, jak nejlépe dovedeš. Máš na to dost času, pracuj, jak nejlépe umíš.“ Test je určen pro děti od 3,5 do 11 let.

Hodnocení a interpretace: Kresbu lidské postavy skórujeme podle 35 položek, 15 z nich je zaměřeno na obsah, 20 slouží ke klasifikaci způsobu provedení. Obsahový skór (O-skór) zachycuje kvalitu a počet detailů kresby. Formální skór (F-skór) je zaměřen na zpracování tématu.

18

Šturma, J., Vágnerová, M.: Kresba postavy – příručka. Bratislava.

29

Výsledky testu lze hodnotit kvantitativně, na základě získaných bodů, nebo kvalitativně, podrobnějším rozborem jednotlivých zvláštností kresebného projevu i chování dítěte v průběhu testování. Vysoký skór mívají komplexně vyzrálé děti s dobrou úrovní inteligence a některé klidné a pečlivé děti s vysokou motivací. Nízký skór bývá typický pro děti se sníženou úrovní rozumových schopností, s postižením senzomotorických dovedností, u dětí s ADHD syndromem bývá výsledek v testu nižší než výsledek v jiných testech inteligence. Vyšší F-skór bývá u dětí s nápadně nízkou motivací ke kreslení, u dětí s emočními poruchami, psychicky deprimovaných dětí. O-skór bývá vyšší u dětí s nějakým neurologickým postižením a u dětí se zrakovou vadou.19

4.2 Projektivní kresebné metody

Kresba může signalizovat způsob emočního prožívání, úroveň citové reaktivity. Z tohoto důvodu byly také různé kresebné testy používány nejenom jako metody hodnocení vývojové úrovně testovaného dítěte, ale zahrnovaly i různé emoční indikátory.

4.2.1 Projektivní hodnocení kresby lidské postavy Projektivní hodnocení kresby postavy vychází z předpokladu, že každý jedinec promítá do kresby své základní pocity a postoje. K. Machoverová, která zabývá možností

využít

kresbu

jako

projektivní

metodu,

vychází

především

z

psychoanalytického hlediska stejně jako R. Davido ve své knize Kresba jako nástroj poznání dítěte. 19

Svoboda, M. a kol.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.

30

Je třeba zdůraznit, že vztahy mezi znaky kresby a psychologickými charakteristikami testovaných dětí, nemusí být vždy jednoznačné, a proto na ně nelze usuzovat jen na základě kresby. Metoda K. Macheverové nebyla běžným způsobem standardizována. Přes všechny uvedené výhrady je tento test užitečný zejména v klinické praxi.

Znaky dětské kresby lidské postavy, které mohou mít nějaký signální význam:

velikost postavy Velmi malou postavu kreslí často úzkostné děti, trpící nejistotou a neurotickými rysy. Hodně nápadné postavy jsou zase typické pro děti, které chtějí vyniknout, často mají problémy s ovládáním a dodržováním pravidel. Nedostatečné nebo chybné sjednocení některých částí postavy může souviset s problémy sebepojetí a s pojetím vlastního tělesného schématu. Při interpretaci znaků je nutná opatrnost a je nutné předem vyloučit, zda nejde o důsledek poruchy senzomotorické koordinace, hyperaktivity, resp. lajdáctví a nedostatku motivace.

chybění podstatných částí těla Vyskytuje se u dětí s emočními potížemi. Vynechání důležité části může být důsledkem celkové únavy, bezradnosti až apatie.

způsob zpracování jednotlivých částí těla Hlava je chápána jako centrum osobnosti, a proto může mít zobrazení jednotlivých rysů obličeje nějaký diagnostický význam. Ústa symbolizují řeč, potravu a jistou míru erotiky. Postavy bez úst jsou typické pro děti, které mohou postrádat doma láskyplnou komunikaci. Brada zdůrazňuje mužnost postav a vyskytuje se u starších dětí.

31

Oči jsou jako zrcadlo duše. Velmi zvýrazněné mohou být považovány za signál paranoidních rysů, mohou se objevovat u dětí s homosexuálními sklony. Znázornění trupu se objevuje až v určitém vývojovém období. Pokud se tak stane později, určitý diagnostický význam kresba má. Lze jej chápat jako odmítnutí vlastního těla z nějakého důvodu. Paže a ruce spojují člověka s okolím. Nápadně krátké paže signalizují problémy s komunikací a nejistotu. Nohy jsou symbolem rovnováhy a opory těla. Deformovanost a zahnutost odráží snížení fyzické a psychické schopnosti. Šikmá poloha nakreslené postavy je rovněž hodnocena jako jeden z projevů organického opoždění CNS. Oblečení odráží sociální konformitu, přijetí sociálních norem. Tento znak je podmíněn vývojově. Nápadně nebo nedostatečně oblečené postavy se vyskytují u dětí se zaměřením na vlastní zevnějšek jako prostředek sociálního kontaktu. Může se objevit u dětí méně intelektově disponovaných a zanedbaných.

způsob provedení kresby Nadměrně pečlivé provedení s vykreslenými detaily bývá charakteristické pro úzkostné a rigidní děti. Někdy se může objevit také u méně nadaných dětí, které si tím kompenzují nedostatek kreativity.

postup zobrazení lidské postavy Dítě obvykle začíná kreslit hlavu, popř. trup. Pokud kreslí hlavu až na konec, lze tento projev chápat jako signál adaptačních potíží. Jestliže začíná nejprve kreslit nohy, může to být projev negativismu a nedostatečné konformnosti.

umístění v prostoru Nápadně malá postava umístěná v rohu bývá často projevem citové nevyrovnanosti a problémy v sebehodnocení. Nápadně velká postava přesahující vymezený prostor vyjadřuje nerespektování požadavků okolí. 32

Hodnocení polohy nakresleného objektu na ploše papíru je jedním z diagnostických kritérií i v testu kresby stromu.

kvalita čar Mnoho oprav, škrtání a gumování svědčí o emočním napětí a nejistotě. Nejisté a slabé čáry svědčí o nepříznivém citovém ladění či specifické emoční potíže.

4.2.2 Kresba stromu Test stromu patří také do skupiny kresebných projektivních metod. Využitím kresby stromu pro psychodiagnostické účely se zabývalo několik autorů, nejznámější je Der Baumtest Karla Kocha (1949). Vývoj kresby stromu rovněž prochází určitými typickými stádii, obdobně jako kresba lidské postavy. Hlavním nedostatkem této metody je opět značný důraz na subjektivitu interpretace.

Popis testu: Test stromu je určen k hodnocení různých složek osobnosti a jejich dynamiky. Jeho prostřednictvím lze diagnostikovat některé vlastnosti jako je např. extroverze a introverze, typické způsoby emočního prožívání a reagování. Z. Altman (1997) připomíná, že jednou z hlavních výhod této metody je možnost odhalit potlačené a nevědomé stránky osobnosti, které posuzovaný jedinec často nechce a nedovede jinak projevit.

33

Administrace: Dítě kreslí tužkou na čistý list papíru, formátu A4. Instrukce zní: „Nakresli strom, jaký chceš, jak nejlépe umíš, ale neměl by to být jehličnatý strom nebo palma“. Doba kreslení je obvykle 5-10 minut. Důležitým zdrojem informací je pozorování dítěte při kreslení.

Hodnocení a interpretace: Z. Altman chápe projektivní hodnocení kresby jako tvořivý proces. Kresbu stromu je možné hodnotit jak z hlediska normy, tj. způsobu provedení kresby, tak z hlediska obsahu.

Z. Altman uvádí seznam hodnotících kritérií: •

Posouzení kresby jako celku, podle způsobu provedení a podle toho, co v kresbě dominuje

•

Hodnocení podle umístění.

•

Podle celkového subjektivního dojmu, jakým strom působí.

•

Posouzení kresby z grafologického hlediska, podle tahu, tlaku a způsobu vedení čáry.

•

Posouzení zralosti kresby, hodnocení infantilních znaků.

•

Symbolická interpretace. Interpretace jednotlivých detailů.

•

Posouzení způsobu, jakým jsou části stromu vzájemně spojeny a propojeny.

•

Hodnocení kresby stromu z hlediska vývoje osobnosti vyšetřovaného dítěte.

34

Typické znaky dětské kresby stromu lze podle Z. Altmana shrnout do několika bodů:

Kresba je schematická. Kmen je předimenzovaný, strom má malou korunu. Chybí adekvátní přechod z kmene do větví. Základna je nápadně nízko u dolního okraje, eventuelně strom přímo vyrůstá z dolního okraje. Sklon k mechanickému řazení a opakování prvků, např. nasazení větví, umístění ovoce apod. Uzavřené konce větví, potřeba uzavřeného tvaru. Disproporcovanost, např. příliš široké větve na tenkém kmenu. Různé doplňky kresby nebo kresba více stromů. Tmavý, začernalý kmen, případně jiné části stromu. Nápadně rozšířená pata kmene.

Uvedené infantilní znaky lze interpretovat i symbolickým způsobem, např. potlačená koruna znamená, že dítě dosud nemá rozvinutou vlastní identitu apod. Na druhé straně mohou být pouze vývojově podmíněným projevem a nemusí mít žádný symbolický význam.20

20

Svoboda, M.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.

35

STROM A JEHO VÝVOJ

„Strom je symbolem člověka, analogii lze spatřovat v tom, že člověk i strom stojí. Strom je také symbolem růstu a plodnosti, síly a tajemství.“ (Didier Anzieu)

Normální dítě kreslí během svého vývoje různé stromy. První stromy jsou čmáranice, potom stejně jako postava nabývají vzhledu hlavonožce, později se kmen směrem dolů rozšiřuje a na ničem nespočívá. V dalším stádiu však čára znázorňující zem přetne spodní část kmene, strom zakoření – tato nová etapa odpovídá dobrému zařazení dítěte do rodinného i sociálního života. Kolem 8. až 10. roku života kreslí dítě strom jako „kouli“ – kmen a listy symbolizuje nepřerušená zahnutá čára. Jak dítě roste, strom nabývá znaků rostliny zvláštního typu. Jestliže dítě po 10. roce stále kreslí strom jako „kouli“, naznačuje to zpoždění duševního nebo citového vývoje. Při interpretaci je nutné hledat různé charakteristické znaky. Velmi důležité je umístění stromu na listu papíru.

4.2.3 Kresba domu Dům patří k nejoblíbenějším dětským tématům. Má v sobě četné symboly – přístřeší, rodinné teplo, otevření se vnějšímu světu. Děti tedy kreslí dům jako postavu a prostřednictvím této kresby vyjadřují stavbu svého „já“.

Při interpretaci pohlížíme jak na vlastní dům (dveře, okna, výzdoba), tak na jeho okolí (plot, zahrada, stromy, cesta). Nejčastěji dítě kreslí zcela běžný, obyčejný dům a zobrazí plošně jen hlavní průčelí. Dům umístěný pěkně uprostřed, s otevřenými okny a několika dveřmi vypovídá o dítěti, které je přívětivé, živé a otevřené.

36

Je-li však dům malý, dítě nevyužívá celou plochu papíru, okna jsou maličká, nebo zcela chybí a okolí je poseto jednotlivými prvky nebo velkými stromy, prozrazuje kresba poruchy afektivity např. nesmělost, pocit méněcennosti a osamění. Když dům zaplňuje celý papír nebo „přesahuje“ je velmi pravděpodobné, že malý kreslíř touží po projevech lásky, po adaptaci či ovládání svých pudů. Ve všech věkových kategoriích je osamělý, nepřístupný dům, který nemá dveře, dům obehnaný vysokým plotem nebo dům, k němuž nevede cesta, znakem nezdaru a prohry. Někdy se na domu vyskytují dva komíny, někteří odborníci v tom spatřují přítomnost matky a otce. Děti, jejichž rodiče spolu nežijí, obvykle zobrazují dva domy – otcův a matčin. Děti z dětských domovů mají tendenci pokrýt celou plochu papíru a obklopit dům auty, letadly atd. Kromě domečku nakreslí děti, co je právě napadne. Obrázek je podivný a nesourodý. Vyplývá z toho, že tyto děti obtížně udržují v pozornosti symbol, který jim není blízký.21

4.2.4 Kresba rodiny Kresba rodiny je velmi oblíbenou metodou dětské psychodiagnostiky. Lze připomenout např. práce Z. Matějčka z 60. let a mnoha dalších. Kresba má charakter grafické výpovědi dítěte o své rodině. Způsob zpracování kresby se v průběhu dětství mění. Vývoj kresby lze rozdělit do tří fází: statické, nediferencované ztvárnění rodiny, statické, diferencované ztvárnění a dynamické diferencované ztvárnění. Pro kvalitativní diagnostiku je nejvhodnější třetí fáze. Jednou z významných, vývojově podmíněných dimenzí, je způsob řešení prostorových vztahů v kresbě nějaké skupiny, kterou se zabýval M. Valenta (1998). Kresbu postavy je nutné interpretovat také z hlediska ztvárnění postavy. Jedním se znaků je velikost postavy, způsob zobrazení, proporce a zpracování, pořadí, v jakém dítě jednotlivé postavy kreslí, vynechání některého člena rodiny. Test kresby rodiny 21

Davido, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001.

37

není

standardizován.

Informace

získané

touto

metodou

je

vhodné

doplnit

anamnestickým dotazníkem, rozhovorem s dítětem a s rodiči, popř. dalšími metodami. Z. Matějček a I. Strohbachová (1981) doporučují kombinovat kresbu rodiny s kresbou začarované rodiny. Kresba začarované rodiny stimuluje ve větší míře symbolické zpracování prožitků a postojů k vlastní rodině. Způsob proměny postav lze charakterizovat jako určitou symboliku, jejíž význam je zašifrovaný a dítě si je nemusí uvědomovat. Při interpretaci je nutné respektovat aktuální význam jednotlivých symbolů, ty se mohou v průběhu času měnit. Symbolické zobrazení lze hodnotit na základě různých předpokládaných vztahů a vlastností.22

Dittrich (1992) uvádí seznam nejčastěji zobrazovaných zvířat a jejich orientační asociativní a charakterologickou symboliku:

kůň – odvaha, síla, rychlost, šlechetnost, učenlivost medvěd – nebojácnost, lenivost, neohrabanost, dobromyslnost pták – bystrozrakost, rychlost, pohyblivost, dravost, nedostižitelnost pes – věrnost, oddanost, spolehlivost, přátelskost kočka – přítulnost, něžnost, hravost, vtíravost lev – síla, útočnost, panovačnost, nemilosrdnost motýl – proměnlivost, lehkost, půvabnost, přelétavost žirafa – robustnost, nezávislost, schopnost přehledu a kontroly opice – mrštnost, posměvačnost, marnivost, drzost myš – přičinlivost, chytrost, vynalézavost, všudypřítomnost slepice – snášenlivost, nerozhodnost, hrabivost 22

Svoboda, M. a kol.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.

38

ryba – tajemnost, mlčenlivost, samotářství, volnost, štědrost slon – vytrvalost, spolehlivost, nezadržitelnost, bezohlednost housenka – nicotnost, bezvýznamnost, titěrnost had – úskočnost, záludnost, jedovatost, slizkost ovce – hřejivost, poslušnost, poddajnost, obětavost, mírnost krokodýl – dravost, mrštnost, ukrutnost zajíc – bojácnost, plachost, veselost, vynalézavost, šprýmařství mravenec a včela – píle a pracovitost veverka – šetrnost, dobrodružnost, rozvernost, riskantnost prase – lenivost, neomalenost, nečistotnost, nevybíravost pavouk – štítivost, posedlost, vyčkávavost, rozmrzelost netopýr – ošklivost, tajuplnost, záhadnost, uzavřenost kuře – bezmocnost, dětskost labuť – ladnost, spanilost, snivost, tajemnost liška – mazanost, koketnost, vychytralost jelen – síla, majestátnost, hrdost, bojovnost, soupeřivost vlk – krvelačnost, osamocenost, krutost, slídivost želva – pomalost, nedobytnost, netečnost, prostomyslnost kačena – hltavost, tlachavost, družnost ježek – dobráckost, pichlavost žába – vyčkávavost, opatrnost páv – pýcha a samolibost sova – moudrost holubice – mírumilovnost, bezúhonnost, nadějnost, bezelstnost 39

Některé děti zobrazují všechny postavy v jednom živočišném druhu (např. medvědi, myši atd.). To může svědčit o mnoha skutečnostech, jako je vyjádření rodinné soudržnosti, ale také o symptomu stereotypie myšlení, příp. chudé fantazii.23

Z Matějčkových výzkumů vyplývá, že kočka je zvíře výrazně ženské a pes výrazně mužské. Kočka je proto nejčastějším projekčním obrazem pro matku, poté včela, pták, motýl. Pes se v první desítce nevyskytuje. Pes zaujímá dominantní postavení pro otce. Po psovi následují vesměs silná zvířata: kůň, lev, medvěd, slon, orel, jelen, kocour. Jde ovšem o výsledky specificky české. Např. rakouské děti vnímají jako mateřské figury ptáky a zajíce.

Srovnání metod Naše rodina a Začarovaná rodina: Matějček a kol. (1981) konstatují: „ ....je tu jen málo místa pro pojetí rodiny jako jednoho společenství (např. rodina jako jeden druh zvířete, všichni jako ryby nebo kohout, slepice a kuřata). Také konstelace může přinášet jen málo nového proti kresbě rodiny.“ Za hlavní význam této zkoušky považuje „pojetí klíčových osob“ ve smyslu „zvýraznění toho, co je v kresbě rodiny skryto a nedotčeno.“

Kresba rodiny není přímo zlatou cestou k poznání dítěte a jeho rodinných vztahů. Avšak lze říci, že každá druhá i třetí kresba na dané téma je něčím zajímavá a pro kontakt s dítětem inspirující. Odhadem každá desátá přinesla buď sama překvapující poznatky, nebo alespoň naznačila směr úvah, jímž k takovým poznatkům bylo možno dojít.

23

Švingalová, D.: Průvodce studenta – kasuistika jako závěrečná práce. 2001.

40

Souhlasím s názorem T. Nováka (2004), že test Naše rodina, by měl být přístupný také odborníkům z jiných profesí zabývajících se citovými a sociálními vazbami dětí. Empatický rozhovor s dítětem by neměl být doménou psychologů, ale měl by ho být schopen každý, kdo se s dítětem setkává. Při vší možné zdravé skepsi je možno vycházet z předpokladu, že charakter kresby není záležitostí náhody, ale je ovlivněn zkušenostmi, zážitky a představami autora obrázku. Říkáme, že kresebný projev je projekcí vědomých i nevědomých přání, představ, tužeb i cílů.24

Pro vyhodnocování dětských kreseb rodiny doporučuje R. Davido (2001) vymezit určité opěrné body, na jejichž základě pak pokládáme otázky. Jde především o následující atributy:

„Nahé“ postavy Většinou odráží nedostatečný intelekt dítěte. Na „obrázku rodiny“ však mohou znamenat určitý konflikt. Způsob oblečení, soulad částí oděvu a styl odráží city, které k nim dítě chová. Např. deprimované či nemilované dítě má tendenci se teple obléci. (R. Davido, 2001).

Postava otce Syn, který se s otcem identifikuje, mu vyčlení významné místo někde uprostřed papíru. Určitá agrese se projeví např. zmrzačením postavy, nebo je tato postava zmenšená, odsunutá do pozadí. Nebo mezi otcem a dítětem stojí kus nábytku, zeď, případně je mezi nimi velká vzdálenost.

24

Novák, T.: Co dítě sděluje, když kreslí rodinu.

41

Postava matky Je důležité si všimnout, kde se matka na obrázku nachází. Většinou je také někde ve středu papíru stejně jako otec. Stává se, že je matka od otce oddělena dítětem. V takovém případě může mít dítě k oběma rodičům vyrovnaný vztah nebo naopak dítě mohou trápit konflikty mezi rodiči. Matka také bývá zobrazována při různých činnostech. Z toho většinou můžeme usoudit na druh a kvalitu jejích vztahů s okolím. Své rodiče děti ve svých kresbách zpravidla zobrazí. Nenakreslí je pouze děti, které se za ně stydí, nebo s nimi mají konfliktní vztahy.

Postavy sourozenců I velmi vyrovnané děti cítí potřebu nakreslit se s rodiči sami, a tak se stává, že v kresbě rodiny sourozenci často chybí. Děti vždy zdůvodní, proč je nenakreslily. Uvádějí např. málo místa na papíře, nebo nedostatek času atd. Sourozenci mohou být nedokreslení, či začmáraní, nebo odsunutí do pozadí. Může se zde také jednat o žárlivost, či konflikty.

V případě vymyšlených sourozenců se jedná vlastně o identifikaci dítěte s vymyšleným sourozencem. Představuje z pohledu dítěte idealizovanou postavu. Taková identifikace může být pozitivní, nebo naopak znakem regrese, která je obranným mechanismem. Někdy se děti identifikují s miminem. Nejčastěji se jedná o děti, které nepřijaly narození nového bratra, či sestry. Hodnoty si dítě dodává, když se nakreslí jako první, nebo se umístí doprostřed.25

25

Http://www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/67/default.htm

42

5. Ontogeneze psychiky dítěte mladšího školního věku a psychologické pojmy související s kresbou

5.1 Mladší školní věk

Školní věk lze z pedagogického hlediska členit (ve shodě s Matějčkem, 1994 a Vágnerovou, 1996), na:

raný školní věk: trvá dva roky školní docházky a je charakteristický především změnou životní situace a adaptací na školu střední školní věk: trvá cca 3 roky, z hlediska školní docházky se jedná o 3. až 5. ročník 1. stupně ZŠ a jde o období přípravy na dospívání starší školní věk: zahrnuje období, které začíná přechodem dítěte na 2. stupeň ZŠ a trvá do ukončení povinné školní docházky

5.2 Emoční prožívání u dětí

Významným mezníkem v životě dítěte je vstup do školy. Vedle hry nastává pro dítě nová povinnost – učení a mění se jeho sociální role – role předškoláka na školáka a spolužáka. Ve školním období se systematicky s nácvikem čtení, psaní a počítání rozvíjí dále všechny poznávací procesy a celá osobnost dítěte (i jeho nekognitivní složka). 43

Pro mladší školní věk je typický přechod z předškolní úrovně prelogického myšlení (které bylo ovládáno aktuálními pocity a potřebami, egocentrismem a fantazií) do stádia konkrétních logických operací, které jsou vázány na názorovou složku. Vnímání se stává detailnější, pozornost vyzrálejší. Autoregulace je vyspělejší, školní dítě by mělo být schopno oddálit bezprostřední uspokojení nebo se ho dokonce i vzdát. Langmeier (1991) nazývá mladší školní věk jako věk střízlivého realismu. Dítě má tendenci pochopit vše opravdově, což se promítá do jeho činností, řeči, myšlení apod. Na druhé straně je to realismus naivní-závislý na tom, co mu rodiče a učitelé sdělí. Teprve na konci středního školního věku dochází ke kritickému realismu, ve kterém se objevuje kritičtější postoj k autoritám. Podle Eriksona jde o vývojovou fázi píle a snaživosti, v níž se dítě prosazuje především výkonem. Upřímně se snaží být úspěšné, potřebuje být oceněno, což posiluje jeho sebedůvěru a saturuje jeho potřebu seberealizace. Pro zdárný další vývoj je důležité, zda si v tomto období dítě vytvořilo kladné sebehodnocení. K nízkému sebehodnocení často dochází u dětí, které nejsou schopny plnit očekávání rodičů či učitelů, nemají dobrý školní prospěch nebo se nedokážou přizpůsobit školnímu režimu. Dítě je se vstupem do školy zapojeno do nových sociálních interakcí, zaujímá podřízené i dominantní role, utváří si obraz o sobě, porovnává se s vrstevníky. Potřeba kontaktu s vrstevníky je jednou z nejdůležitějších potřeb školního věku. Ve středním školním věku ubývá kontaktů mezi chlapci a děvčaty a dochází k identifikaci se spolužáky stejného pohlaví. V oblasti morálního vývoje dítě mladšího školního věku chápe základní hodnoty a normy. V rámci svědomí (sociálních kontrol) ví, co smí a nesmí, jaké chování je žádoucí i nežádoucí bez dohledu dospělého. Má zvnitřněné příkazy a zákazy. J. Piaget hovoří o autonomní morálce – dítě samo dospělého opraví v případě nesprávného morálního soudu nebo chování. Jde však o morálku rigidní – jednoznačná pravidla musí platit za všech okolností a pro všechny. Kohlberg nazval toto stadium jako konvenční úroveň morálky, ve které dominuje význam splnění sociálního očekávání.26 26

Švingalová, D.: Vývojová psychologie, skripta.

44

Z psychologického hlediska jsou to poměrně klidné roky. Přesto i tento věk s sebou přináší stres. Stresující mohou být např. nároky, jež provázejí začátek školní docházky, nebo když se utvářejí první vztahy hlubšího přátelství. Ve společnosti svých spolužáků i ostatních dětí se dítě musí učit žít ve světě, kde jsou důležitá také přání a potřeby druhých. Takovému učení napomáhá i celá řada činností, jež se v tomto období odehrávají v kolektivu, ať už je to určitá sportovní činnost, různé hry, respektive školní docházka vůbec. Při těchto aktivitách dítě objevuje výhody i nevýhody vzájemné spolupráce, a postupně se ukazuje, že u dětí, stejně jako u dospělých mohou být vztahy zdrojem stresu.

Vědomí vlastní hodnoty Ve škole se dítě učí srovnávat se s dalšími spolužáky, všímá si připomínek učitelů a ostatních dospělých a uvědomuje si, jaké jsou jeho vlastní schopnosti i schopnosti druhých, pokud jde o sportovní aktivity či učení, zaznamenává také úroveň mezilidských vztahů. V průběhu let si začíná vytvářet vlastní názor na svou osobnost, což se také může stát zdrojem stresu. Pokud dítě vidí sebe v horším světle než ostatní, vystavuje se riziku nízkého vědomí vlastní hodnoty.

To může být začátkem myšlenkového procesu, který postupuje spirálovitě směrem dolů, a projevuje se asi takto:

•

Moje výsledky v učení nejsou tak dobré jako výsledky jiných dětí. To znamená, že toho neznám tolik jako oni a zřejmě nejsem ani tak hezký (á) jako druzí. Já na to prostě nemám.

Pokud dítě takto uvažuje, pak při plnění úkolů může dospět k tomuto závěru: Vím, že nejsem ani zdaleka tak schopný jako ostatní, takže nemá vůbec význam, abych 45

se snažil. Je to zbytečné! Když se dítě přestane snažit, vystavuje se nebezpečí, že ho okolní svět (dospělých) začne považovat za neschopného. To dítě logicky ještě víc utvrdí v jeho nízkém sebehodnocení a v komplexu méněcennosti.27

5.3 Dětská pojetí

Dětská pojetí jsou subjektivním nazíráním toho, co dítě obklopuje v jeho mysli. V rámci vzdělávacího procesu toto dětské nazírání jaksi intuitivně oddělujeme od vědecky objektivního obrazu reality. Tento důležitý aspekt je velmi dobře vyjádřen ideou tří světů Bernarda Bolzana a Karla Poppera, jejichž charakteristiku volně překládá M. Hejný a F. Kuřina (2000):

Svět 1 je světem věcí. Je to svět fyzikální hmoty, fyzického prostředí, svět přírody, ale i svět techniky, svat atomů, molekul, kosmu i svět silových polí, je to svět neuronů a jejich vztahů. Je to svět vytvářený přírodou a technikou a popisovaný a zkoumaný fyzikou, chemií a biologií. Tento svět, nejpřístupnější našemu zkoumání, můžeme označit jako svět fyzikální.

Svět 2 je světem vědomých i nevědomých zkušeností a představ člověka, světem lidského vědomí, světem myšlenkových pochodů a prožitků člověka, světem jeho nadějí, obav, otázek i pochybností. Je to svět duševních stavů a procesů. Svět 2, nazývaný jako duševní svět, je tvořen žitím člověka a je zkoumaný a popisovaný psychologií.

27

http://www.stripky.cz/nemoci/psychologie/stres_dite.html

46

Svět 3 je světem výtvorů lidského ducha, jeho jádrem je lidská řeč, věda a kultura. Je to svět pojmů, problémů i teorií, ideologií, svět příběhů i mýtů, svět důkazů, argumentů i omylů, svět uměleckých děl. Je to svět objektivních myšlenkových obsahů, svět vnějších informací. Patří do něj obsahy knihoven, archívů, filmoték, počítačových pamětí – je to svět kultury.

Z uvedeného textu vyplívá, že škola je místem, kde se všechny tři světy střetávají, je vlastně jejich průnikem. Dětská pojetí určitých fenoménů nejvíce náleží do světa 2, tj. světa duševního. Pojetí představuje komplexní chápání určitého fenoménu konkrétním dítětem, které nemusí být ještě jasně zformované, tudíž je obtížně verbalizovatelné. Pojetí jsou ovlivněna, zpočátku více spontánními, živelnými aspekty, jsou produkty zkušeností jedince, vznikají v určitých konkrétních situacích nebo v jejich kontextu. Později jsou ovlivňovány záměrně (cílené školní vzdělávání). 28

6. Kresba v souvislosti se školním prospěchem

6.1 Kresba a inteligence

Jestliže je dětská kresba svým způsobem výpovědí o množství a určitosti představ, které dítě o světě má, a jestliže se dětské zobrazení vyvíjí i co do své formální stránky spolu s přibývajícím věkem dítěte, pak je nasnadě myšlenka, že by se z ní dal vyčíst vývojový stupeň dětské psychiky. Kdyby se pak tento vývojový stupeň dětské psychiky porovnal se skutečným věkem, bylo by možno dojít k závěru, že se dítě svým „duševním věkem“ buď za svými léty zpožďuje, anebo je předbíhá. 28

Http: // www. kpg. zcu.cz/capv/HTML/67/default.htm

47

Máme právě toho, kdo hledí na svět analyticky a vyjadřuje se enumerativně, prohlásit za inteligentnějšího (nebo zralejšího) než toho druhého, jež se vyjádřil zhuštěně a bez zbytečných detailů, ale jednoznačně? Jak je vidět, je nutný být opatrný při posuzování věkové zralosti na základě kreseb. Dá se však přece jen uvést několik postřehů, které vcelku platí. Naprostý nezájem dítěte o kreslení, jestliže se vyskytne, je sám o sobě důkazem, že není vše v pořádku (vztahy k okolí, neschopnost se soustředit, nedostatek sebevědomí, náročnost úkolů apod.). Negativním rysem, který upozorňuje na možnost přítomnost vad v duševním vývoji, je stereotypní a naprosto se nevyvíjející opakování grafických typů už jednou vytvořených. Přežívá-li typ hlavonožce až do šestého roku života, je třeba situaci zvážit. Naproti tomu však samo opakování (v určitém vývojovém období) je specifickým znakem dětské kresby. Dítě, které je jednou bez nápadu, může jimi podruhé hýřit. Proto psychologové využívají speciálních testů zkoumající dětskou inteligenci (viz dále). Všichni badatelé se ale shodují v tom, že duševně zaostalé, méně vyvinuté dítě, má viditelné potíže s provedením syntézy jednotlivých částí svého obrazu.29

F. Goodenoughová při konstrukci svého testu vycházela z předpokladu ověřeného v její době již řadou výzkumů, že dětská kresba se zákonitě vyvíjí. Dokazovala, že tento kresebný vývoj odráží jednak vývoj specifických funkcí spjatých s kreslením (vnímání, představivost, motorika, koordinace oko-ruka), jednak úroveň mentálního rozvoje vůbec (vyšší procesy myšlení, analýza, abstrakce). Dovolává se tehdy již opakovaně ověřovaného zjištění, že kresby dětí mentálně retardovaných se podobají kresbám zdravých dětí mladších (např. C. Burt, 1921). Své pojetí testů jakožto zkoušky inteligence dokládá pozitivními korelacemi se školním prospěchem i s výsledky testů inteligence. Harris doporučuje termín inteligence, užívaný Goodenoughovou nahradit v souvislosti s testem pojmem intelektová zralost či ještě lépe konceptuální zralost. Jistou slabinou stupnic typu Goodenoughové a Harrise je ovšem to, že kresba je ve značné 29

Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, Portál 2000.

48

míře spojována s narůstáním počtu detailů převážně kvantitativní povahy. Při tomto přístupu nelze přiměřeně vystihnout kvalitativní změny ve vývoji kresby. Doloženo je též, že přírůstek detailů není vždy adekvátním korelátem rozvoje inteligence.30

Školní neprospěch lze hodnotit jako poruchu adaptace v užším slova smyslu, v oblasti školního výkonu. Školní selhání můžeme interpretovat jako poruchu jedné složky výkonu v období, kdy je jeho hlavním vývojovém smyslem a cílem (Erikson 1963). Jde v podstatě o odchylku v chování, tj. vnějším projevu, jejíž příčiny mohou být velmi variabilní. Mohou souviset jak s vlastnostmi somatickými, tak psychickými, vrozenými i získanými a samozřejmě s jejich vzájemnou integrací. Obtíže adaptace na školu a nedostatky ve školním výkonu mohou mít různý charakter. Postoj dítěte ke škole bude vyplívat jak z míry úspěšnosti ve školní práci, tak i v sociálním začlenění a jeho akceptaci učitelem a spolužáky. Vyspělost a dobrá úroveň rozumových schopností je jedním ze základních předpokladů pro dobrý školní prospěch, ale není jediným. Výsledky ve škole jsou ovlivňovány celou řadou dalších, vnějších i vnitřních, tělesních i duševních příčin.

Pro komplexní povahu školní adaptace i jejich nedostatků je vhodné rozdělit příčiny školního selhání do několika základních kategorií (podle Matějčka 1988): •

příčinou školního neprospěchu je snížená úroveň rozumových schopností

•

příčinou školního neúspěchu je nerovnoměrné nadání

•

příčinou školního selhání jsou jiné okolnosti-vývojové změny, somatický stav dítěte, psychický stav dítěte, sociální vlivy 31

30

Šturma, J., Vágnerová, M.: Kresba postavy – příručka.

31

Vágnerová, M.: Komplexní problematika školního neprospěchu – skripta.

49

Je možné namítnout, že hodnocení inteligence dítěte podle pouhého obrázku není seriozní. Je to pravda, ale jen částečně. Není možné zkoumat nebo interpretovat kresbu, pokud neznáme sociální a kulturní podmínky a citové aspekty dítěte (ale pozor – známe-li tento kontext, neznamená to, že víme vše, v této oblasti není o překvapení nouze.) Ukazuje se tedy, že dítě při testech určených ke stanovení inteligenčního kvocientu determinováno celým souhrnem sociálních a kulturních vlivů a tím, co získalo v rodinném prostředí.

6.2 Kresba mentálně postiženého dítěte

Lehkou mentální retardaci charakterizujte převaha praktického a konkrétního myšlení nad abstraktním myšlením a převaha egocentrismu nad objektivitou. Při stejné míře inteligence závisí vývojové pokroky na jejich adaptačních schopnostech a na jejich rodinném prostředí.

6.3 Kresba a psychomotorické poruchy

Uspořádání kresby dítěte odpovídá uspořádání života dítěte. V první fázi dítě čmárá, a tak v útlém věku vydává svědectví o svém zmateném já. Následuje období hlavonožců. Kresba vzniká řazením prvků vedle sebe bez skutečné kontinuity a bez ohledu na vzdálenosti. Jak dítě roste, jeho chápání v prostoru se postupně zdokonaluje. Startovní čára je v zakoušení pohybu. Okolo 18. měsíce je dítě schopné vést čáru. První tvary jsou symetrické. V druhé etapě dítě získává kontrolu nad svými pohyby. Vyvíjí se i vizuální vnímání. Dítě tvoří geometrické obrazce, které si zachovávají symetrický charakter, přičemž pravou rukou jsou umísťovány vpravo a levou rukou vlevo. Přibližně 50

do věku 4 let může dítě psát oběma rukama (nevyhraněnost, ambidextrie). Postupně se začíná stávat jedna ruka dominantní a obrázek začíná mít asymetrický vzhled. V kresbách se vývoj laterality dobře odráží. R. Zazzo poznamenává, že když dítě dospěje do stádia, kdy dokáže nakreslit profil, pravák maluje profily hledící doleva a u leváka je tomu naopak. Poruchy, které se objevují při percepčně motorickém vývoji, umožňuje odhalit řada testů, v nichž rámcově rozlišujeme tělesné schéma, strukturování prostoru a lateralitu. Ke zkoumání poruch strukturování prostoru u dětí používáme hlavně dva testy. Prvním z nich je test bytu a druhým je test s míčem ztraceným v poli. Tělesné schéma a strukturování laterality jsou zkoumány pomocí řady standardních testů: test Piagetův a Headův, Reyova komplexní figura, reverzní test.

Kresba dítěte s poruchou pohybové soustavy U všech motoricky postižených dětí včetně dětí s DMO nejsou tělesná schémata obvyklá. Tělesné schéma je představa, kterou si subjekt vytváří o svém těle v prostoru a čase. Tělesné schéma se vytváří tím, že si jedinec uvědomuje vlastní tělo pohybovými a percepčními zkušenostmi.32

32

Davodi, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001.

51

7. Individuální výtvarné typy podle dětského výtvarného projevu

Uvedené kategorie výtvarných typů dětí jsou samozřejmě propustné, nejvíce dětí je smíšeným typem, některé děti určitým typem pouze procházejí. Výtvarná typologie vychází z osobnosti dítěte, některá dělení jsou prokázána i u dětí slepých od narození a u slabozrakých.

Extrovert – extrovertně – objektivní •

snaha o vystižení zobrazované věci s naznačením jejích důležitých a méně důležitých věcí

Introvert – introvertně – expresivní •

zpracování silně emotivní zážitek

•

téma se neopakuje často, neklasická témata

•

každý výtvor je zápasem o ucelenou představu – proporce, ani reálné barvy a detaily nejsou rozhodující, bezprostřední působení obrázku, často smysl pro modelování

(Viktor Löwenfeld)

Vizuální typ (extrovertně vizuální) •

zrakově zaměřený, převážně extrovert

•

prostřednictvím kresby si přibližuje svět

•

lpí na tvarově zajímavých vlastnostech věcí

•

často lomí barvy, aby se přiblížil skutečnosti

52

Haptický typ (introvertně haptický) •

převážně introvert, promítá do obrázků svůj vnitřní svět

•

používá čisté barvy, pracuje s nimi plošně

•

dekorativní účinek

Odhad rozdělení populace: vizuální typ ½ lidí, haptický typ ¼, smíšený typ ¼. (Jaromír Uždil)

Typ syntetizující vyjadřuje syntézu zobrazovaných znaků ve věcné rovině – vztah mezi figurami, proporcemi, prostorem, předměty, znaky •

řeší pojednání plochy

•

pokouší se zachytit neviditelné vztahy

•

syntéza se projevuje v rovině formální – jednota koloritu, rytmu linií

Typ analyzující/ s malou schopností syntézy •

nezajímá se o celek

•

obrázek není svébytný

•

někdy udivuje až přesným popisem určitých věcí, které dítě zná a má rádo

53

(Raoul Trojan) podle volby kresebných prostředků:

Grafický typ – převážně kresebný styl, nejraději se vyjadřuje černou Malířský typ – používá nezvyklé tony, napřed řeší barvu, pak tvar Plastický typ – rád kreslí, zobrazuje prostor, objem, tvar, barvy později Výtvarně konstruktivní – kreslí, vyniká fantazií, představivostí, je víc precizní než výtvarný

Herbert Read použil Jungovy psychologické typy, typy mentální činnosti a k nim přiřazoval stylisticky roztříděné kresby:33

Převažující typ mentální činnosti Myšlení Cítění Čití Intuice

33

Psychologický typ

Kategorie podle typu kresby

Extrovertní Introvertní Extrovertní Introvertní Extrovertní Introvertní Extrovertní Introvertní

Enumerativní Organická Dekorativní Imaginativní Vciťovací Expresionistická Rytmický celek Strukturální forma

http://lide.uhk.cz/pdf/ucitel/pshypil1/DVP.htm

54

PRAKTICKÁ ČÁST

55

8. Praktická část

Téma: V praktické části své diplomové práce analyzuji z projektivního hlediska dětské kresby mladšího školního věku.

Toto téma jsem zvolila, neboť se domnívám, že dětská kresba skrývá velké množství informací o samotném dítěti. Výzkum má dvě části, které se navzájem doplňují. První část je zaměřena spíše diagnosticky a dokládá svým interpretačním popisem specifický projev dítěte s určitou zvláštností. Druhá část přesahuje uvedenou rovinu a snaží se poukázat na emoční prožívání dětí.

8.1 Charakteristika výzkumného vzorku

Má práce je založena především na kvalitativním výzkumu. Pro rozbory a analýzy dětských kreseb jsem si vybrala záměrně žáky své třídy, neboť se domnívám, že i díky tomuto faktu mohu lépe porovnávat jejich vývoj. Vyučuji na malotřídní škole a žáky, které jsem si po svůj výzkum vybrala, vedu od první třídy. Individualita a specifičnost právě u těchto dětí mě vedla a motivovala k tomu, abych se pokusila interpretovat jejich kresby a zaznamenala tak své výsledky a získané poznatky do tohoto výzkumu. Pro tuto práci jsem zvolila pět žáků, jejichž konkrétní charakteristiky a interpretace uvádím v následujících kapitolách.

56

8.2 Nástroje Pro svůj výzkum jsem zvolila metodu pozorování a fenomenologický dialog. Pozorování je základní a nejužívanější metodou, pomocí níž se dovídáme o přirozeném průběhu psychického jevu bez umělého zásahu do jeho vzniku, průběhu a výsledku. Při rozhovoru jsem kladla otázky, které vyjadřovaly názory, postoje, zájmy, přání či obavy dětí. Část mého výzkumu spočívá v projektivních metodách, kde jsem využívala metod kresby postavy, rodiny, kresbu stromu a domu.

8.3 Interpretace a fenomenologický dialog

Má-li mít interpretace vypovídající hodnotu, je důležité, abychom znali nejenom dítě, ale i jeho sociální a kulturní zázemí. Správnou interpretaci nám může zpřesnit také pozorování dítěte či následný rozhovor.

Na kresbu nahlížíme z několika úhlů, všímáme si umístění obrázku na ploše, provedení čar či používání barev. To vše nám prozrazuje mnohé o osobnosti dítěte. Ještě více než tato infrastruktura nám bohatý podklad pro interpretaci prozrazují zobrazená témata a postavy. Umístění postav, vzhled, symboly, detaily vyplňující okolí, to vše nám umožňuje široký pohled na vztahy a složité situace, které děti prožívají. Pozornost by neměla být upoutána pouze na jednotlivé detaily, spíše je nutné vytvořit si nadhled a soustředit se na vedoucí myšlenku. Syntéza má o to větší hodnotu, je-li možné interpretovat více tématicky různorodých obrázků jednoho dítěte v různém časovém období.

Fenomenologická reflexe výtvarného projevu dítěte je založena především na introspekci vznikající při působení výtvarného díla. Pomocí fenomenologického dialogu přesouváme pozornost od symbolického potenciálu artefaktu až k přímému 57

prožitkovému jevu. Dítě vypráví o tom, jak se cítí, co se s ním děje, o čem přemýšlí, co pozoruje. Obraz je živě působící a indukuje určitý příběh.

8.4 Ukázky zvláštností kreseb

Ondra – Má rodina Obrázek osmiletého chlapce představuje „jeho rodinu“. Je to funkční rodina. Velikost postav odpovídá, jsou různě velké a harmonické. Výška rodičů i sourozenců je odstupňována dle skutečnosti. Kresba vyjadřuje stabilitu (chodidla), soudržnost a lásku (matka a otec se drží za ruce).

Simonka – Maminka Kresba mentálně postižené Simonky zachycuje maminku. Grafický projev nedosahuje úrovně sedmiletého dítěte, ale působí harmonicky.

Míša – To jsem já V kresbě se objevují disproporce postavy, které jsou typické pro dítě s poruchou pohybové soustavy. Míša (8. let) má velké obtíže s hrubou i jemnou motorikou, které se vlivem nadváhy ještě zdůrazňují. Pro organicitu je charakteristické střídání barev a netypičnost.

David – Můj dům Kresba domu bez přístupové cesty a dveří je častým znakem dětí vychovávaných v sociálních zařízeních.

58

59

60

61

62

63

Kasuistiky

8.4.1 Adélka – Má rodina Postavy, které mají znázorňovat ji samotnou, jsou opravdu věrohodnou kopií Adélky – vytáhlost, útlost až průhlednost vyzařuje přímo z kresby. Umístění, jemné tahy i celkový dojem působí nejistě až úzkostně.

Adélka v rozličném časovém období maluje stejné typy obrázků, které znázorňují její rodinu – sebe, maminku a své dvě sestry. Otec na obrázcích chybí. Adélka se s ním stýká zřídka a zřejmě k němu nemá vytvořený žádný citový vztah. Na obrázcích chybí evidentně „mužský prvek“, vše působí až moc sladce. Porušené psychosociální vztahy jsou vidět na krátkých pažích, Adélka také často nestojí nohama na zemi, což může vyjadřovat její vyšší aspirace, které jí nejsou umožněny. Dříve měla Adélka nápadné problémy především v oblasti socializace, bývala úzkostná až se známkami neurotismu, dnes se již dobře zapojuje do kolektivu. Také se projevovala velká fixace na matku a nesamostatnost v praktickém životě. Adélka zůstává nadále nenápadná, ale snaživá a nekonfliktní dívka. Přestože zůstává stále obklopena péčí okolí, není již tak zatěžována přílišnou pozorností.

Dům Adélky působí prostorně a přívětivě, což umocňuje smějící se sluníčko v pravém horním rohu. Nezvyklá jsou na první pohled poměrně velká okna, jakoby otevřená ostatním lidem, na druhou stranu kontaktu s okolím zabraňuje nepřiměřeně velký plot. Proto jsem se Adélky ptala, kde je ona sama. Odpověděla: „hraji si na zahradě s maminkou.“ „Je tam ještě někdo jiný?“ „Je tam také babička a sestry.“ „Jak se tam cítíš?“ Adéla odpovídá, že je spokojená a cítí vřelost a lásku.

Zajímavé je, že by Adélka toužila podívat se „ven za plot“, ale matčiny zbytečné obavy 64

a přílišná péče v ní vyvolávají zbytečnou úzkost. Adélka díky tomuto rozhovoru už ví, že maminka jí má ráda a má strach jako všichni rodiče, ale přesto nemusí mít obavy ona sama a má si více důvěřovat.

65

66

67

68

Marek – To jsem já

Tato postava znázorňující chlapce nás zaujme na první pohled svoji netradičností. Navenek evokuje spokojenost (úsměv), ale nese sebou spoustu negativních poznání. Postava je charakteristická krátkými pažemi ve tvaru křídel, takto zakončené končetiny mohou symbolizovat určitou patologii.

Mohou vyjadřovat touhu po objetí, až volání o pomoc. Postava nese i další prvky nezralosti (chybějící krk). V dalších obrázcích se nezralost projevuje zejména nepoměrem přírody, obrázky postrádají smysl pro realitu. Citové problémy zachycuje také kresba domu, chybí dveře a přístupová cesta, dům nemá komín. Kresby jsou spíše strohé a jednoduché. Časté je používání modré barvy. Používání barev při kresbě postavy je zvláštní, příliš velká hlava v nepoměru s tělem je zvýrazněna sytou téměř oranžovou barvou, což by mohlo vyjadřovat somatické problémy, ačkoliv o žádných zdravotních problémech nevím.

Chlapec žije se svými prarodiči, kteří jsou velmi dobře finančně zajištěni. Po této stránce Marek rozhodně nestrádá, spíše naopak. Marek se stýká s otcem pravidelně. Má ještě dceru z jiného manželství a v současné době žije s velmi mladou partnerkou. Matka Marka se ho zřekla, pravděpodobně velmi brzy, odhaduji tak do věku tří let, protože o mamince nikdy nemluví. Marek je slušně vychovaný a klidný chlapec. Prarodiče se mu věnují, ve škole má vždy vše v pořádku. Problém vidím v přílišné nejistotě až úzkosti, že nesplní daná očekávání, ve velké nesamostatnosti při plnění úkolů, v přílišném ujišťování se až bezradnosti. Chlapec nenavštěvuje školní družinu, prarodiče ho do školy přiváží i odváží.

Marek prokazoval při našem rozhovoru trému obdobným způsobem, jako když 69

je zkoušený. Snažila jsem se Marka motivovat tak, že se mi moc líbí jeho obrázky a zaujaly mě činnosti, které na obrázcích nakreslil. Na otázku: „Jezdíš rád na koni?“ „Pouštíš rád draka?“ Marek odpovídal: „Na koni jsem ještě nejel, jen se chodím dívat.“ „Draka pouštím s tátou a babičkou na kopci za barákem, baví mě to.“ „Chtěl bys zkusit jet na koni?“ „Ano, ale mám strach.“ Já na to odpovídám, že strach a tréma je také důležitá, ale pokud se strachu zbavíme, budeme mít radost. Marek nemá moc příležitostí dělat některé činnosti samostatně, což právě vede ke zbytečné obavě a nejistotě. Chybí mu sebedůvěra, kterou je potřeba posilovat. Ve škole je řešením například to, že ho před některé úkoly postavím čelem a nechávám ho, aby si poradil. Připomínám, že pokud se něco nepovede, nic se neděje. Důležitější je, že se snaží překonávat sám sebe. Vždy ho pochválím. Náš rozhovor se ubírá najednou zcela jiným směrem. Počáteční uzavřenost je pryč. „Máš doma pocit bezpečí?“ „Doma jsem rád.“ „Co máš ve svém pokojíčku?“ „Mám dva pokojíčky s hračkami.“ Tvůj domeček se mi zdá prázdný.“ „Pokojíky jsou vevnitř i ostatní.“ „Kdo ostatní?“ „Babička a děda. Táta je v práci. Máme také zvířátka, některá jsou venku, ale ty jsem nenamaloval.“ Tady se vracím ke kasuistice Adélky, která ztrácí jistotu stejně jako Marek, pokud není obklopena známým prostředím.

70

71

72

73

74

Filip – Můj dům

Filip je chlapec se specifickou poruchou učení těžšího typu, zahrnuje dyslexii, dysortografii, dysgrafii. Školní úspěšnost ovlivňuje také inteligence v pásmu podprůměru a velké obtíže s pozorností. Jeho kresby vyjadřují neklid a úzkost s možnými rysy autismu. Používání fialové a černé barvy naznačují obtíže s adaptací až depresivní myšlení. V kresbách se objevuje časté gumování. Kresba jako celek nevyznačuje jasný záměr, Filip se zaměřuje především na detaily. V kresbách se objevuje dvakrát stejný motiv a to lyžování. Filip na lyžích ve skutečnosti nejezdí a volný čas využívá spíše bezcílným touláním se. Ve výuce se projevuje jako zmatený a pokyny učitele jsou pro něj často nesrozumitelné. S Filipem jsem zavedla rozhovor nad jedním z jeho obrázků při hodině reedukace specifických poruch učení, aby došlo ke zvolnění napětí, které Filipa celou dobu provázelo. Filip byl zpočátku roztržitý, ale v průběhu rozhovoru se zdál být klidnější. Ptala jsem se, zda bydlí v tom domě na obrázku a kdo je doma. Kde na obrázku by byl nejraději a kde by nechtěl být. Jak se cítí a jestli ho něco trápí. Pozvolna jsme se dostávaly k jeho znepokojivým emocím jako je nejistota, zklamání, bezmocnost. Filip znázornil na obrázku svůj dům a uvádí, že jsou všichni členové rodiny doma. Nejraději je venku a ve společnosti kamarádů, kde se cítí být uznávaný. Často pak napodobuje negativní chování některých starších chlapců. Potřebuje nějaké naplnění, které se mu nedostává. Ve škole nesplnil daná očekávání a velmi tím trpí. Cítí také bezmoc a vztek. „Rád by zažil něco neobvyklého a zajímavého.“ (lyžování na obrázcích). Naše povídání jsme postupně ukončily tak, že každý živý tvor má občas nějaké trápení a má obdobné pocity, jako mívá v tuto chvíli on. Přestože mu věci nejdou tak, jak se od něj očekává, je jedinečný. Několikrát jsme společně vyslovili: „Mám se rád a potká mně spoustu pěkných zážitků.“ 75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

8.4.2 Jára – Můj dům Jára se řadí ve škole mezi nepříliš úspěšné žáky. Domácí přípravě není věnována příliš velká pozornost, proto Jára opakuje 1. ročník. Pochází ze sociálně slabé rodiny. Jára má čtyři sourozence, ale přesto se často cítí být osamělý. Kresby Járy jsou na první pohled něčím odlišné. Postavám chybí krk a působí jednoduše až zanedbaně, mají krátké paže a chybí jim některé důležité části. To vše je spojeno s nezralostí, impulzivitou a slabou vnitřní kontrolou. Kompozice barev napovídá, že není vše v pořádku. Používání fialové a černé barvy může značit sociální deprivaci. U kresby stromu je naznačena ostrými hranami určitá agrese. V centru kresby zpravidla nic není, protože Jára patrně nemá žádný opěrný bod. Zvláštní je i kresba domu, který je poměrně netypický, i když napodobuje dům, ve kterém Jára bydlí. Zaplňuje celou plochu papíru, jako by toužil vyplnit celý prostor. Stereotypnost se objevuje u oken. Dům má jen velmi malé dveře a další symboly jako je komín, střecha a přístupová cesta chybí.

Járovi jsem kladla také řadu otázek týkající se jeho obrázků a snažila se proniknout k jeho nepřístupným emocím. Kdo je na obrázku? Kde jsou rodiče? Je rád sám? Chodíš rád do lesa? Na následujícím obrázku Jára vidí dva sourozence a psa. Pes Brok není jejich pes, ale často s nimi tráví čas. Dále uvádí, táta je doma, máma je v práci. Jára je rád sám, vystačí si se zajímavou hračkou či prací. Do lesa se nebojí, občas chodí s otcem na ryby. Na otázku: „Chceš, aby ti rodiče věnovali více času a pozornosti?“ Odpovídá: „ Asi jo“. „Jsi často osamělý a smutný?“ „Jo“. Jára je zatvrzelý, protože si myslí, že si nezaslouží žádnou pozornost. Rozhovor ukončíme. „Nemusíš být smutný, můžeš si povídat i s ostatními, kteří mohou být také osamělí, nebo se mnou. „Nakreslil jsi pěkný obrázek. I když se ti nedaří některé věci, jsi šikovný a hodný chlapec.“

85

86

87

88

89

90

Kresba 5

91

Martin – To jsem já

Martin je bystrý a inteligentní chlapec pocházející z úplné rodiny. Rodiče se Martinovi velmi věnují. Maminka Martinův temperament obtížně zvládá, otec se snaží Martinovi nabídnout co největší vyžití (kroužky, výlety, akce). Od minulého roku do jejich rodiny přibyla sestřička, a tak se Martin možná cítí být její přítomností odsunutý stranou. Jeho kresby jsou na první pohled plné barev, jasné a zobrazují představivost a fantazii. Značí teplost, jistotu a radost, která u předcházejících kreseb chyběla, přesto mohou svědčit o problému, který Martina provází. A to je dominantnost spočívající v nerespektování autority, ostatních vrstevníků až netaktnost a sobeckost. Toto vše mu stěžuje zapojení se do kolektivu a způsobuje především konflikty se spolužáky. Rodiče se snaží situaci řešit, ale jsou často bezradní. Martin je velice soutěživý a obtížně spolupracuje s ostatními, a to se promítá také do výuky. V současné době je vidět určitá vyzrálost oproti kresbám v předcházejících ročnících (nepoměr přírody, kresba květin a stromu ve stejné velikosti jako postavy apod.), ale jednoznačně Martin sám sebe vidí, jako důležitou součást kresby. Jeho ambice se zdají být větší, než by se u dítěte očekávalo. U kresby kola se jeho postava tlačí až k úrovni nebe, jakoby chtěl dál „růst“ bez omezení. Při porovnávání obou domů docházím k zjištění, že se Martin snaží oproti předcházející kresbě, přiblížit realitě. Mění se barvy, vykresluje jednotlivé detaily a snaží se přiblížit skutečnosti. Jelikož je Martin hovorný, nestyděl se odpovídat na mé otázky a naopak je rozváděl. „Jezdíš rád na kole?“ „Kam se jedeš podívat?“ „Jsi rád sám?“ „Jak se cítíš doma s rodinou?“ „Přemýšlíš o ostatních?“ (mamince, kamarádech…) Myslíš, že je může něco trápit?“ Martin odpovídal dost překotně, těšil ho můj zájem a prostor, který měl sám pro sebe. Na kole jezdí s oblibou, nejčastěji po zahradě, ale také často jezdí s tátou na výlety. Martin by rád trávil více času s vrstevníky, ale pro svoji komplikovanou povahu se často setkává s nezájmem. Doma s rodinou se cítí dobře. 92

Často prý zlobí, hlavně maminku. O ostatních moc nepřemýšlí. Trápí se hlavně svými pocity a emocemi. Pokračujeme v rozhovoru. „Co se ti nelíbí u spolužáků?“ Martin odpovídá: „Nemám rád, když mě provokují.“ „Co při tom cítíš?“ „Asi vztek, chtěl bych je zbít.“ „Co nemáš rád?“ „Když prohrávám, nebo se mi něco nedaří.“ „Chováš se vždy podle pravidel?“ „Někdy moc ne.“ Martin je v některých situacích zbytečně popudlivý a jeho reakce jsou nepřiměřené. Rozhovor pomalu ukončujeme. Martin si dal předsevzetí, že se pokusí respektovat ostatní. Zároveň si několikrát zopakoval větu: „Mám rád ostatní a ostatní mají rádi mě“.

93

94

95

96

97

98

Diskuse

Cílem mého výzkumu nebylo stanovit hypotézy, ale poukázat na široké spektrum pohledů při rozboru dětské kresby a poukázat také na terapeutické možnosti, které kresba přináší. Výzkumné pole bylo velmi malé, pro můj výzkum však dostačující. Zaměřila jsem se na kvalitativní přístup u vybraných dětí mladšího školního věku. Děti dochází na malotřídní školu v obci Bílý Potok, kde také vyučuji. Vybraní žáci ve věku sedmi až devíti let kreslily své výtvory na daná témata – Moje rodina, Strom, Dům. Na základě jejich kreseb byl s každým jednotlivcem veden fenomenologický dialog, který měl napomoci pojmenovat některé znepokojivé emoce těchto dětí. Přes psychologický pohled jsem se snažila výzkum posunout dál pomocí fenomenologického přístupu. Při interpretaci jsem využívala informací, které jsem získala studiem materiálů pro tuto diplomovou práci a pomocí fenomenologického dialogu jsem se snažila potvrdit sebehodnotu dítěte. Pro moji praxi je podstatné znát souvislosti dětského výtvarného projevu a mentální i duševní úroveň žáků. Zároveň bych nechtěla, aby se dětská kresba stala pouze nepodstatnou součástí dětské hry či předmětem výtvarné výchovy, ale také terapeutickým prostředkem prohlubující sebepojetí. Hlavním přínosem může být také ukázka práce s dítětem a jeho výtvarným artefaktem. Přitom jsem poukázala na některé znepokojivé emoce dětí, které je provází. Velice často se objevuje nejistota, strach či úzkost, osamělost, bezmocnost a vztek. Děti zažívají stejné pocity jako dospělí, proto potřebují své emoce pojmenovat a podpořit své sebevědomí.

99

9. Závěr

Tato diplomová práce mi poskytla příležitost proniknout do dětského světa a pochopit mnohé souvislosti mezi kresbou, chováním a prožíváním dítěte. Poznala jsem, že interpretace dětské kresby není věcí samozřejmou a jednoduchou. Přesto ji považuji za velmi přínosnou a to nejen pro odborníky z oblasti psychologie, ale také pro pedagogy. Jednou z možností jak interpretovat kresby dětí, je nezaměřovat se jen na psychometrické a psychologické hledisko, ale dívat se na kresbu z fenomenologického pohledu, který umožňuje lepší uchopení prožitků a pojmenování negativních i pozitivních emocí. Během svého výzkumu jsem zaznamenala především měnící se úroveň, styl a způsob kresby vlivem přirozeného vývoje, ale také vlivem dalších okolností, např. změny v sociálních rolích, vliv rodinného prostředí a školy apod. Všichni víme, že pro správný rozvoj sebedůvěry je důležitá láskyplná výchova a pocit bezpečí od raného dětství. Právě odraz rodinného zázemí je nejčastěji poznat v dětských kresbách. Setkala jsem se ale také s dětmi, kterým „přílišná láska“ neumožňovala dále se rozlétnout, či nestanovila určité mantinely, které se nepřekračují. Mnohé znalosti v této problematice by tak mohly pomoci nejen v hodinách výtvarné výchovy, ale také rodičům dětí. Přestože je tato diplomová práce zaměřena na projektivní hledisko a je do značné míry subjektivní, ráda bych navázala na další zkoumání, které by pomáhalo dětem nacházet v jejich emočním prožívání pomoc.

100

10. Seznam literatury

Davido, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha, Portál 2001. ISBN 80–7178-449–4

Campbellová, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha, Portál 1998. ISBN 80–7178-428

Kern, H., a kol.: Přehled psychologie. Praha, Portál 2006. ISBN 80–7367-121–2

Komenský, J. A.: Informatorium školy mateřské. Praha, KALICH 1992 ISBN 80–7169-168 – 2

Kucharská, A.: Výtvarné projevy dětí 1,2. Informatorium 3-8. roč. VII, 2000, č. 8, s.6-8

Kucharská, A.: Pedagogicko-psychologická diagnostika (5), Informatorium 3-8. VI, 1999, č. 8, s.6-7

Linaj, E.: Studijní texty z didaktiky a teorie výtvarné výchovy.

Novák, T.: Co dítě sděluje, když nakreslí svou rodinu – příručka. Olomouc, Rubico 2004. ISBN 80–7346-037–8

Pleskotová, P.: Svět barev. Praha, Albatros 1987. 101

Svoboda, M., a kol.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001. ISBN 80–7178-545–8

Šicková – Fabrici, J.: Základy arteterapie. Praha, Portál 2002. ISBN 80–7178-616–0

Šturma J., Vágnerová M.: Kresba postavy – příručka. Bratislava, Psychodiagnostické a didaktické testy N. P.

Švingalová, D.: Kapitoly z psychologie – vývojová psychologie-skripta. TU Liberec, PF 2001.

Švingalová, D.: Kapitoly z psychologie – psychologická propedeutika – skripta. TU Liberec, PF 1998.

Švingalová, D.: Průvodce studenta kasuistika jako závěrečná práce. TU Liberec, PF 2001.

Vágnerová, M.: Komplexní problematika školního neúspěchu-skripta. TU Liberec, PF 1996.

Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, Portál 2002. ISBN 80-7178–599-7

Uždil, J., Šašinková, E.: Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha, SPN 1980. 102

Závora, J., Nišponská, M.: Fenomenologická reflexe výtvarného projevu jedince se systematickým přesahem, pro pedagogy. 2007

INTERNETOVÉ ODKAZY:

http://www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/67/default.htm

http://encyklopedie.seznam.cz/heslo/41457-fenomenologicka-psychologie

http://www.stripky.cz/nemoci/psychologie/stres_dite.html

http://lide.uhk.cz/pdf/ucitel/pshypil1/DVP.htm

103

11. Slovníček odborných výrazů

Artefiletika pojetí výtvarné výchovy zaměřené na paralelní rozvoj intelektuálních a emocionálních dispozic žáků, výtvarný projev poskytuje žákům příležitost k vyjádření jejich osobních zkušeností, koncepce J. Slavíček

Arteterapie léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů

Diferenciace přechod od obecného ke zvláštnímu, od globálnějšího ke speciálnějšímu

Dvojdimenzionální dvojrozměrný

Enuréza bezděčné pomočování ve dne nebo v noci, které vzhledem k věku není normální a nemá organické příčiny

Fenomén jev postihovaný našimi smysly a daný naší zkušeností

104

Fenomenologieidealistický psychologický směr inspirovaný filozofickým rámcem fenomenologie

Gestaltpsychologie psychologická škola navrhující chápat jevy v jejich celistvosti, bez oddělování prvků z celku, v němž jsou začleněny a mimo nějž nic neznamenají

Grafomotorika psychomotorické činnosti, které jedinec vykonává při psaní a kreslení

Identifikace nevědomý psychologický mechanismus, jímž jedinec řídí své chování tak, aby se podobal jiné podobě

Inteligenční kvocient číselné vyjádření úrovně inteligence, je určován srovnáním výkonu jedince s věkovou normou, tj. průměrným výkonem dětí stejného věku

Interpretace výklad, vysvětlení, vytváření závěrů ze získaných diagnostických údajů

Kreativita schopnost tvořit, která existuje v potencionálním stavu u každého jedince a v každém věku

105

Lateralita funkční převaha jedné strany lidského těla nad druhou, projevuje se např. v přednostním užívání jedné končetiny k provádění úkonů vyžadující určitou přesnost

Mentální retardace trvalé snížení rozumových schopností, způsobené neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku, dělí se podle stupně postižení

Neuróza duševní nemoc související se situací, kterou člověk prožívá jako stresující, společným znakem neuróz je vysoká míra úzkosti

Psychoanalýza psychologický směr založený na přesvědčení o rozhodujícím vlivu sexuálního pudu, jeho zakladatelem je S. Freud

Sémiotika teorie znaků a znakových soustav

Stereotyphotová myšlenka nezaložená na přesných údajích

Symbol substituční prvek významně bohatý a určitým způsobem vyjadřuje samu podstatu myšlenky nebo věci, které představuje 106

Profilpohled ze strany

Tělesné schéma bezprostřední povědomí o těle pojímaném jako celek

107