Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra Českého jazyka a literatury
Analýza projektů podporujících rozvoj čtenářství Diplomová práce
Autor:
Bc. Tereza Klímová
Studijní program:
N7503
Studijní obor:
Učitelství pro 2. stupeň ZŠ – český jazyk a literatura
Učitelství pro základní školy (2. stupeň)
Učitelství pro 2. stupeň ZŠ – občanská nauka Vedoucí práce:
Hradec Králové
Mgr. Petra Bubeníčková, Ph.D.
2015
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne 27.5.2015
Poděkování
Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování vedoucímu diplomové práce Mgr. Petře Bubeníčkové, Ph.D. za její cenné rady a trpělivost při vedení mé diplomové práce.
Anotace KLÍMOVÁ, Tereza. Analýza projektů podporujících rozvoj čtenářství. 1. vyd. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2015, 138 s. Diplomová práce.
Práce je zaměřena na projekty podporující čtenářství žáků ve věku 11 – 15 let. Je členěna do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části práce pojednává o osobě čtenáře a faktorech, které na ni působí, o výzkumu PISA a o projektech podporujících čtenářství v rámci regionu, České republiky a v Belgii. V praktické části práce je vytyčena projektová metoda a navržen vlastní projekt na podporu čtenářství. Jsou popsány jednotlivé fáze projektu – plánování, realizace a reflexe. V celkovém hodnocení projektu je zformulován jeho přínos.
Klíčová slova: čtenářství, PISA, projekty podporující čtenářství, projektová metoda, Malý princ
Annotation KLÍMOVÁ, Tereza. The Analysis of Projects encouraging the Development of Reading. 1. vyd. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2015, 138 s. Master Degree Thesis.
This thesis deals with projects encouraging the development of reading by pupils who are 11 – 15 years old. It is divided into two parts – a theoretical part and a practical part. In the theoretical part the thesis deals with a person of a reader and factors which influence the person, then about PISA research and about local, national (Czech Republic) and international (Belgium) projects. In the practical part of the thesis a project method is described, then there is created my own project for developing of reading. Then there are described phases of the project – planning, realization and reflection. A benefit of the project is written in an overall reflection of the project.
Key words: reading, PISA, projects developing reading, project method, The Little Prince
Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 8 1.
TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................... 10 1.1.
Čtenářství a pubescence ......................................................................................... 10
1.2.
Osobnost čtenáře .................................................................................................... 11
1.3.
Současný stav čtenářství ........................................................................................ 14
1.4.
Podpora čtenářské gramotnosti .............................................................................. 26
1.5.
Projekty na lokální úrovni ...................................................................................... 33
1.5.1.
Městská knihovna Svitavy ............................................................................. 38
1.5.2.
Knihovna města Hradce Králové ................................................................... 39
1.6.
1.6.1.
Celé Česko čte dětem ..................................................................................... 43
1.6.2.
LiStOvÁnÍ ...................................................................................................... 46
1.6.3.
Čtenářův sympatický rádce ............................................................................ 48
1.6.4.
Rosteme s knihou ........................................................................................... 50
1.6.5.
Čtení pomáhá ................................................................................................. 51
1.7. 2.
Organizace podporující čtenářství na národní úrovni ............................................ 43
Projekty na podporu čtenářství v Belgii ................................................................. 53
PRAKTICKÁ ČÁST...................................................................................................... 54 2.1.
Projektová metoda.................................................................................................. 54
2.2.
Projekt Malý princ – fáze plánování ...................................................................... 56
2.3.
Projekt Malý princ – popis a reflexe jednotlivých hodin ....................................... 58
2.4.
Mezipředmětové vztahy ......................................................................................... 70
2.5.
Závěrečné zhodnocení projektu ............................................................................. 71
Závěr ...................................................................................................................................... 72 Seznam zdrojů ........................................................................................................................ 73 Seznam obrázků ..................................................................................................................... 79 Seznam příloh ........................................................................................................................ 80
ÚVOD Diplomová práce je zaměřena na zmapování projektů podporujících čtenářství orientovaných hlavně na kategorii žáků 2. stupně základní školy tedy žáků v období pubescence ve věku 11 – 15 let. Myšlenka projektů podporující čtenářství je v současné době velmi aktuální, jelikož klesající úroveň čtenářské gramotnosti českých žáků je alarmující. Dalším faktorem, který mě ovlivnil při výběru tématu, byla účast na konferenci pořádané organizací Celé Česko čte dětem. Zaujal mě současný trend podpory čtenářské gramotnosti dětí a mládeže, rozvoj jejich vztahu ke knize. Vztah ke knize jedinec rozvíjí po celý život, od raného věku, kdy mu rodiče předčítají, od nástupu do školy, kde se učí číst sám. Pro někoho se stalo čtení knih každodenní činností, jiný si k nim vztah nevybudoval. Projekty, jejichž cílem je právě podpora čtenářství, mohou být důležitým faktorem ovlivňující vztah jedince ke knize. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou, která je koncipována v podobě projektu na podporu čtenářství pro základní školu. Teoretická část je zaměřena na charakteristiku pubescentního období, další kapitola popisuje osobnost čtenáře – její vývoj, faktory, které ji ovlivňují, etapy, jimiž prochází. Zahnuty jsou též výzkumy PIRLS A PISA zabývající se testy čtenářské gramotnosti, na základě výsledků těchto šetření je v práci popsán stav čtenářství českých žáků s ohledem na země OECD a na to, co je v rámci podpory čtenářství v jednotlivých zemích děláno jinak. V této části jsem se zaměřila i na podporu probíhající již od narození dítěte a také na vliv učebních pomůcek používaných v rámci jednotlivých vyučovacích hodin. Další kapitola se orientuje na podporu čtenářské gramotnosti v prostředí školy nejen v hodinách českého jazyka, ale i v ostatních vyučovacích předmětech prostřednictvím práce s textem a metod zaměřených na rozvoj kritického myšlení. Dále uvádím myšlenku dílny čtení, která může být realizována nad rámec samotné výuky. Podstatnou část práce tvoří samotné projekty na podporu čtenářství a to jak na lokální, tak na národní a mezinárodní úrovni. Projekty místního charakteru jsou popsány za pomocí zaměstnanců Městské knihovny ve Svitavách a Knihovny města Hradec Králové. Co se národních projektů týče, vybrala jsem následující – Celé Česko čte dětem, LiStOvÁnÍ, Čtenářův sympatický rádce, Rosteme s knihou a Čtení pomáhá. V rámci 8
evropských projektů jsem zvolila ty, které probíhají v Belgii, a to z důvodu mé účasti na zahraničním studijním projektu Erasmus v období únor – květen 2015. Praktická část je věnována vlastnímu projektu na podporu čtenářství vycházející z díla Malý princ. Nejdříve je popsána projektová metoda obecně, poté následuje popis jednotlivých fází projektu. Jsou zde uvedeny jednotlivé aktivity, jejich cíle, průběh a časová dotace. Následuje zhodnocení každé hodiny, poté uvádím reflexi projektu jako celku. Projekt byl realizován na přelomu dubna a května 2015 ve spolupráci se Základní školou náměstí Míru 73, Svitavy, konkrétně v 7. třídě.
9
1. TEORETICKÁ ČÁST 1.1. Čtenářství a pubescence
V období pubescence neboli dospívání prochází osobnost bouřlivými změnami, jak psychickými, tak fyzickými. Nástup puberty je individuální, ale lze uvést, že dítě přibližně ve věku 11-15 let podstupuje somatickou i psychickou zátěž, s jakou se dosud nesetkalo, jeho životní situace je relativně nová, neznámá, neboť dětské životní mechanismy chování už v ní selhávají, ale nové nejsou ještě vytvořeny. Překonání tohoto věkového období bez větších či menších traumat je spíše výjimečné. Dítě opouští dětství a ještě není dospělým, z hlediska subjektivního prožívání tohoto procesu jde vlastně o období hledání nové identity osobnosti.1 U pubescenta se vyskytují krajnosti v chování. Rozvíjí se abstraktní myšlení jednice, vzrůstá celkový intelekt, jeho prožitky jsou citově bohaté, avšak navenek je potlačuje, neboť neodpovídají světu dospělých, do kterého se chce zařadit.2 Kvalitativní proměny osobnosti pubescenta s sebou přinášejí i proměny zájmů a
změny
v orientaci
osobnosti
k určitým
aktivitám.
Proměnami
prochází
i pubescentův čtenářský zájem, mění se i čtenářská potřeba a spolu s nimi se dotváří čtenářský postoj dítěte směrem ke čtenářství dospělého – mění se čtenářská kompetence.3 Čtenářství dítěte je též vystaveno zkouškám, ve kterých často podlehne, neboť není dostatečně vybaveno vhodnými komunikačními nástroji. Četba stagnuje, retarduje, popřípadě se čtenářská potřeba zcela utlumí. V období pubescence se čtenářství ocitá v krizi. Pubescent přijímá literaturu jako model života, četba mu nabízí obraz světa dospělých, do nějž chce vstoupit. Často se identifikuje s hrdinou, který zosobňuje jeho představu o budoucí životní roli. Četba plní tzv. saturační funkci, kdy čtenář nad knihou prožívá vše, co mu je prozatím reálně odepřeno. Pokud se vztah jedince k četbě dostatečně neupevní ve věku pubescence, může být snadno překryt pro dítě atraktivnějšími činnostmi.4
1
LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 20. ISBN 8086898016. 2 LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, 179 s. ISBN 80-868-9801-6. 3 tamtéž, s. 21 4 tamtéž, s. 21
10
1.2. Osobnost čtenáře
Postoj jedince ke knize je ovlivněn jedinečností jeho osoby, z čehož vyplývá, že si čtenáři vytváří odlišný vztah ke konkrétní knize – jedním může být považována za vynikající dílo, pro jiného se může zdát brakem5. S potřebou číst souvisí určité čtenářské návyky, kterými se rozumí způsob, jakým čtenář s knihou zachází, jak ji získává, jak ji čte a jaký k ní má vztah. V těchto návycích se výrazně promítá osobnost čtenáře, což lze uvést na příkladu svědomitého člověka, který knihu dočte až do konce, i přes to, že se mu nelíbí, naopak člověk se slabou vůlí obvykle není schopen překonat nezáživné pasáže, a tudíž knihu odloží. Pro vytvoření si pozitivních čtenářských návyků je důležité vžít se do myšlenek autora, ne číst text pouze mechanicky. S výchovou čtenáře je nutné začít již v dětství – prvním činitelem, ovlivňujícím vývoj vztahu ke knize je rodina, poté škola, v jejímž rámci mohou četbu podporovat právě čtenářské projekty.6 Komplexním postižením vztahu čtenář – kniha se zabývá psychologie čtenáře. Četba se může stát pro jedince potřebou, která má určitý směr, intenzitu a trvalost. Intenzita čtenářské potřeby se často proměňuje v závislosti s objevováním či vznikáním a zanikáním životních problémů jedince.7 Působení knihy na čtenáře je podmíněno jeho psychickou individualitou, kdy čtenář přistupuje k četbě pod vlivem své vlastní psychiky. Jak již bylo zmíněno, vlivem vlastní individuality hodnotí každý jedinec konkrétní knihu různými způsoby, avšak jedna a táž kniha může být hodnocena odlišně tím stejným jedincem, což je zapříčiněno jak psychickým vývojem, tak dosaženou úrovní čtenářské kompetence.8 Jedním ze zásadních témat je motivace čtenáře, neboť odpovídá na otázku, z jakého důvodu čtenář čte. Kniha je pro jedince vybízející jednak svým obsahem, také svojí formou, do níž lze řadit např. tloušťku knihy, či její grafickou úpravu, která může čtenáře buď nalákat, nebo odradit. Vztah jedince ke knize má charakter potřeby, stává se pro jedince určitou hodnotou, která je preferována před jinými hodnotami. Čtenář obvykle chce literaturu související s jeho životní problematikou, která může být velmi pestrá, od problémů banálních pro problémy existencionální. 5
VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. Praha: ISV, 1995, 189 s. ISBN 8085866072. tamtéž 7 tamtéž 8 NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie čtenáře. 1. vyd. Ústřední dům armády, 1965. 6
11
Četba jako motivovaný vztah se stává potřebou ve chvíli, kdy člověk v literatuře reflektuje vzájemný vztah mezi sebou samým a obsahem čtené knihy. Pro vznik potřeby číst je hlavním faktorem zaujetí knihou, které je ve spojitosti s aktuální psychickou dispozicí a také s obsahem knihy. Čtenář je vlastně člověk fyzicky přítomný v reálném a psychicky v imaginárním světě knihy.9 Což znamená, že jedinec vstřebává obsah knihy a zároveň promítá vlastní myšlenky do obsahu čteného. V průběhu tohoto procesu dochází k odpoutání se od reálného světa a k přechodu do imaginárního světa četby, kdy čtenář zapomíná na svůj současný život.10 Čtenářství, resp. v širším smyslu kulturní rozvoj dítěte chápeme jakou součást jeho individuálního psychického vývoje, ale také, a to zdaleka ne na místě posledním, jako součást jeho vývoje společenského, včleňování do sociálního života, v němž dítě není jen objektem, nýbrž je zároveň subjektem společenských vztahů.
11
Různé děti,
které žijí ve stejné sociální skutečnosti, které jsou vystaveny velmi podobným výchovným vlivům, zaujímají vůči četbě odlišné postoje. O pohledu jedince na knihu rozhoduje rovnováha všech psychických činností dítěte, jako je vnímání, paměť, myšlení, city, obraznost a vůle ve vztahu k sociálnímu situování a socializačním procesům. Je prokázáno, že pro čtenářství dítěte je důležitý průběh jeho vývoje - jedinec, který byl opožděn v řečovém vývoji, má zpožděný vývoj představivosti, která je pro četbu důležitá. Naopak děti, které hodně čtou, obvykle mají značné vyjadřovací schopnosti, bohatou slovní zásobu a dobrý verbální projev, což je připisováno vlivu četby, díky níž je rozšiřována slovní zásoba. Často se setkáváme s tím, že dítě pouze přijímá literární dílo z důvodu vnější příčiny a netransformuje ho do vnitřního světa – nedovede text vztáhnout ke své osobě a nepromítne do něj svoji osobnost. Jedinec, který není zainteresovaný do četby, nepřijímá emoční složky díla. Tento způsob čtení bývá dle Chaloupky12 označován jako tzv. chladné čtení13, které je opakem čtení prožitkového14. V takovém případě
9
NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie čtenáře. 1. vyd. Ústřední dům armády, 1965, s. 63. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie čtenáře. 1. vyd. Ústřední dům armády, 1965. 11 CHALOUPKA, Otakar. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982, s. 205. 12 CHALOUPKA, Otakar. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982. 13 Dítě přijímá literární dílo z nějaké příčiny pouze ve vnějším plánu a nepokročí k jeho transformaci do vnitřního plánu, tzn., že přijímá čtený text jako cosi stojícího mimo ně, mimo jeho vlastní subjekt, co nedovede přímo k sobě vztáhnout, do čeho nedovede promítnout svou osobnost – či ještě přesněji, co nedovede promítnout do své osobnosti. Sdělení knihy čtenáře oslovuje, ale ten je ponechává v jisté distanci od sebe, i když je chápe a rozumí mu, ovšem pouze ve vnější rovině. Čtenář přijímá sdělení díla bez vnitřní zainteresovanosti. 10
12
vzniká rozpor mezi četbou pro sebe a četbou pro školu, který mohou čtenářské projekty překonat. Mohou nabídnout díla, která budou pro žáky atraktivní a kterých se jim během klasické školní výuky nedostane. Na základě těchto děl si jedinec může oblíbit například určitého autora či určitý žánr a od něj rozvíjet další četbu.15
14
Čtenář je zainteresován do sdělení díla. Četbu vztahuje na sebe sama a do četby promítá svoji vlastní osobnost. 15 CHALOUPKA, Otakar. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982.
13
1.3. Současný stav čtenářství
Čtenářská gramotnost žáků v České republice je zjišťována prostřednictvím dvou výzkumů, kterými jsou PIRLS a PISA. V rámci výzkumu PIRLS 2001 byla čtenářská gramotnost definována jako schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost, a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Na základě tohoto vymezení byly stanoveny tři aspekty čtenářské gramotnosti, a to čtenářské záměry, procesy porozumění a čtenářské chování a postoje.16 Tohoto výzkumu se Česká republika zúčastnila v roce 2001. Byla testována čtenářská gramotnost žáků čtvrtých tříd základních škol. Byly použity písemné testy a dotazníky, které vyplňovali žáci, rodiče a učitelé. Záměrem projektu je sledovat čtenářskou gramotnost každých 5 let, další testování tedy proběhlo v roce 2006, avšak tohoto běhu se Česká republika nezúčastnila.17 Hlouběji se zaměřím na výzkum PISA (Programme for International Student Assesment), jelikož se ho účastní žáci spadající do vzorku zkoumané pubescentní skupiny. Nejdůležitější charakteristikou výzkumu PISA, pořádaného Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), je jeho orientace na vědomosti a dovednosti patnáctiletých žáků, které jsou potřebné pro uplatnění v moderní společnosti. Jsou používány testy, které nezjišťují vědomosti a dovednosti předepsané osnovami, ale zaměřují se na to, jak jsou žáci, kteří ukončují povinnou školní docházku vybaveni pro svůj budoucí život.18 Jeho posláním je poskytnout tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích vybraný soubor dobře volených ukazatelů, na jejichž podkladě budou moci přesně ohodnotit výkon vzdělávacího systému ve svých zemích a činit v této oblasti kvalifikovaná rozhodnutí.19 Svým pojetím se výzkum PISA distancuje od samoúčelnosti školního vzdělávání a zdůrazňují význam vzdělání jako přípravy pro reálný život v moderní společnosti, například uplatnění na pracovním trhu, v osobním životě nebo v životě obce či jiného 16
BASL, Josef. TÉMA: Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti a výsledky žáků v ČR. [online]. [cit. 2015-02-26]. Dostupné z: http://ctenar.svkkl.cz/clanky/2008-roc-60/12-2008/tema-mezinarodnivyzkumy-ctenarske-gramotnosti-a-vysledky-zaku-v-cr-47-289.htm 17 tamtéž 18 STRAKOVÁ, Jana. A KOL. Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. 1. vyd. Praha: TAURIS, 2002, 3 s. ISBN 80-21-0411-2. 19 tamtéž
14
společenství. Výsledky by též měly sloužit jako vodítko pro tvůrce rámcového vzdělávacích programů.20 Cílem výzkumu PISA je pravidelně v intervalu tří let, viz obr. 1, monitorovat vědomosti a dovednosti patnáctiletých žáků v mateřském jazyce, matematice, v přírodovědných oblastech a zjišťovat, jaké faktory související s osobností a zázemím žáka a školou, kterou navštěvuje, tyto vědomosti a dovednosti ovlivňují.21
Obrázek 1 - přehled uskutečněných cyklů výzkumu PISA22
Primárními odběrateli výsledků by měla být ministerstva školství, kterým výsledky výzkumu poskytnou informace o tom, jak fungují vzdělávací systémy jejich zemí a umožní jim kvalifikovaná rozhodnutí o jejich budoucím směřování. Zkoumané oblasti jsou zaměřeny na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost, která je chápána jako soubor vědomostí a dovedností nezbytných pro život. Tyto typy gramotnosti jsou ve výzkumu PISA pojednávány jako součást jednoho celku, tedy celkové gramotnosti, která je pro jedince nezbytná, proto
jsou
vymezeny
jednotným
způsobem
pomocí
následujících
tří
aspektů – postupy, které jsou aplikovány při řešení nějakého úkolu; obsah (konkrétní vědomosti), na kterém jsou dané postupy aplikovány; typ situace, ve které k aplikování vědomostí a postupů dochází.23 Čtenářská gramotnost je ve výzkumu PISA definována jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, 20
STRAKOVÁ, Jana. A KOL. Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. 1. vyd. Praha: TAURIS, 2002, ISBN 80-21-0411-2. 21 tamtéž 22 PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. In: [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodnizprava.pdf 23 tamtéž, s.10.
15
k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.24 V této oblasti bylo vymezeno pět typů činnosti. Prvním typem je obecné porozumění, čímž je míněno, že čtenář o textu uvažuje jako o celku a má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu a vysvětlit jeho účel. Další činností je získávání informací, při čemž čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. Následuje vytvoření interpretace, kdy čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem; další oblastí je posouzení obsahu textu, což znamená, že čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. Posledním typem činnosti je posouzení formy textu – čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora. Obsah testu je reprezentován různými typy textů, od nichž se odvíjí čtenářské úkoly. Autoři přihlíží ke skutečnosti, že se člověk v životě setkává s různými typy textů a při práci s nimi musí vykonávat široké spektrum čtenářských aktivit. Texty jsou členěny na souvislé25 a nesouvislé26. Úlohy byly klasifikovány podle účelu, pro který byl napsán text, s nímž úloha pracovala. Texty byly rozděleny do čtyř kategorií – osobní (osobní dopis), veřejné (oficiální dokumenty nebo oznámení), pracovní (pokyny a návody) a vzdělávací (učební texty). 27 Nejaktuálnějším výzkumem PISA je ten, který proběhl v roce 2012. Avšak byl zaměřen převážně na matematickou gramotnost, proto budu vycházet z výzkumu předchozího, tedy z roku 2009, jehož hlavní oblastí zájmu je právě čtenářská gramotnost. V testu čtenářské gramotnosti dosáhli čeští žáci pouze podprůměrných výsledků a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině pomyslného žebříčku. Česká republika je přitom jednou z pěti zemí OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému horšení výsledků. Současně s ním výrazně vzrostlo zastoupení českých žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při uplatnění v dalším životě. Podíl těchto žáků v populaci patnáctiletých je nyní nad mezinárodním průměrem a činí 23%. Prokázalo se, že na zhoršení výsledků českých žáků se podílejí zejména zhoršující 24 PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. In: [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodnizprava.pdf 25 souvislý text – vyprávění, výklad, popis, polemické texty a pokyny 26 nesouvislý text – formuláře, reklamy, grafy a diagramy, tabulky, obrázky a mapy 27 STRAKOVÁ, Jana. A KOL. Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. 1. vyd. Praha: TAURIS, 2002, ISBN 80-21-0411-2.
16
se chlapci. Jejich zastoupení mezi žáky s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí se zvýšilo téměř na třetinu.“28 Od roku 2000 do roku 2009 se zmenšil počet českých žáků, kteří čtou pro radost. Dále více než polovina testovaných žáků uvedla, že se ve škole nudí a třetina nechce do školy chodit vůbec. Ke zhodnocení bylo vytvořeno 6 úrovní způsobilosti, z nichž je každému žákovi přiřazena jedna z nich, které dosáhl na základě výsledků. Do nejvyšší – šesté úrovně spadají žáci, kteří jsou vynikajícími čtenáři a ovládají velmi složité kompetence, zatímco žáci na první úrovní naopak dosahují velmi špatných výsledků. Druhá úroveň způsobilosti je považována za základní pro fungování v moderní společnosti. V rámci průměrného výsledku testování čtenářské gramotnosti skončili čeští žáci ve spodní třetině pomyslného žebříčku pod průměrem zemí OECD (obr. 2).
28
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. In: [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodnizprava.pdf
17
Obrázek 2 - Průměrný výsledek zemí OECD (PISA 2009 - Čtenářská gramotnost)29
Vztah jedince ke čtení je ovlivněn též socioekonomickým zázemím, v rámci výzkumu PISA je index ESCS30 tvořen aspekty rodinného a domácího zázemí v kombinaci s dosaženým vzděláním a povoláním rodičů, včetně vybavení domácnosti a jejích kulturních a vzdělávacích zdrojích. Česká republika se opět
29
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/Onas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni-zprava.pdf 30 ESCS – index sociálního, ekonomického a kulturního statusu
18
nachází mezi podprůměrnými zeměmi, z čehož vyplývá, že socioekonomické zázemí není příliš dobré.31 Na základě odpovědí žáků na dotazníkové otázky typu „Čtu pouze, když musím“ či „Rád mluvím s ostatními lidmi o knihách“ bylo zjištěno, že se zmenšil počet žáků, kteří čtou pro radost a současně se zmenšila i průměrná hodnota indexu čtení pro radost. Jak lze sledovat z obrázku, viz obr. 2, v České republice došlo k největší negativní změně v hodnotě indexu.32
Obrázek 3 - Změna indexu a podílu žáků čtoucích pro radost v zemích OECD mezi lety 2000 a 200933
Na dalším obrázku lze sledovat, že pro třetinu českých žáků je čtení oblíbeným koníčkem, pro třetinu je ztrátou času. Nejlepší vztah ke čtení mají žáci navštěvující školu gymnaziálního charakteru.34
31
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/Onas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni-zprava.pdf 32 tamtéž 33 tamtéž 34 tamtéž
19
Obrázek 4 - Vztah žáků ke čtení v různých druzích škol35
Čtenářská gramotnost byla v cyklu PISA 2012 vedlejší testovanou oblastí, což znamená, že byly méně zastoupeny úlohy vztahující se ke čtenářským kompetencím, než úlohy matematické. Rozdíl výsledků českých žáků (493 bodů) a průměrem zemí OECD (496 bodů) není staticky významný a lze ho považovat za průměrný, z čehož lze sledovat výrazné zlepšení oproti testování z roku 2009 (obr. 4). Po období zhoršování se žáci dostali zpět na úroveň z roku 2000.36
35
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/Onas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni-zprava.pdf 36 tamtéž
20
Obrázek 5 - Změny ve výsledcích zemí OECD mezi lety 2009 - 2012 v oblasti čtenářské gramotnosti37
Všechny uvedené výsledky jsou ovlivněné výukou českého jazyka ve škole, jelikož právě školní výuka by měla hrát nejdůležitější roli při rozvoji čtenářských kompetencí.38 Homolová uvádí, že dalším činitelem působícím na čtenářskou gramotnost je aktivita knihoven, která je v zahraničí populární. Akce jsou pořádány již pro děti předškolního věku, což umožňuje budoucí pozitivní rozvoj ve vztahu k četbě. Například veřejné knihovny ve Francii jsou propojeny s tamním zdravotnictvím – ve spolupráci se zdravotnickými službami pro děti pořádají programy konající se v čekárnách u lékaře. Tato aktivita nejen zpříjemní čekací dobu, ale také má za cíl ovlivnit rodiče k hlasité četbě dětem a k návštěvě veřejné knihovny. Tyto programy jsou pořádány pro děti od narození do věku 3 let. V Nizozemí jsou pro předčítání dětem jak v mateřských, tak na základních školách využívání dobrovolníci ve věku nad 50 let, čímž dochází nejen k rozvoji čtenářské gramotnosti, ale také k utužování mezigeneračních vztahů. Holandské knihovny se snaží vytvářet prevenci proti vzdělanostnímu a sociálnímu zaostávání, příkladem je činnost veřejné knihovny v Doentichemu pořádající projekt pro matky s dětmi do dvou let. Akce je nazvána Boekenpret, neboli Kniha zábavou. Matky ze sociálně slabšího prostředí chodí do knihovny za účelem získání informací o knihách, které by měly dětem číst, dále jsou zde dětem předčítány knihy knihovníkem, společně zpívají 37
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/Onas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2009/narodni-zprava.pdf 38 tamtéž
21
či tancují, čímž dochází k emocionálnímu prožitku nejen z četby, ale také z aktivit, které dělají s ostatními dětmi. V australské provincii Queensland knihovny podléhají nařízení pořádat akce jako je vyprávění o knihách, exkurze na seznámení se s knihovnou či čtenářské kroužky, kam si děti a rodiče chodí číst a diskutovat o přečteném jak s knihovníkem, tak mezi sebou, čímž se mohou inspirovat pro další četbu. Program Born to Read původem z Floridy se snaží působit již na novorozence. Po narození dítěte rodiče obdrží tzv. první informační výbavu z knihovny, díky níž se dozví, jak správně stimulovat jazykový vývoj dítěte pomocí různých jazykových aktivit jako jsou hry, říkanky či písničky. K dispozici jsou jim dány též seznamy knih pro předčítání. Nechybí ani aktivity pro děti ve věkové skupině 18–36 měsíců, jelikož v batolecím období je nutné poskytnout dítěti dostatek podnětů, aby nebyl ohrožen správný vývoj klíčových schopností, jako jsou mentální a jazykové schopnosti v životě dítěte.39 Předškolním dětem jsou věnovány projekty skupinových aktivit. Shodně vycházejí z poznatku, že děti ve věku od tří do pěti let mají potěšení z účasti na kolektivních činnostech. Programy pro tuto věkovou skupinu zahrnují hlasité čtení, vyprávění pohádek, promítání filmů, loutkové divadlo, jednoduché vyrábění (kulis pro hry, loutek, ilustrací). Rodiče nemusí zůstávat s dětmi, knihovníci se o ně během programu postarají. Pro předškoláky mají knihovny kromě knih ve vhodné úpravě připravenou i pestrou nabídku výukových her. Nechybí ani pestrá škála časopisů a audiovizuálních materiálů – nahrávky dětských příběhů a písniček na kompaktních discích a DVD.40 Do japonské sítě knihoven lze vedle tradičních knihoven zařadit i tzv. bunky zaměřující se na podporu rozvoje dětského čtenářství. Dobrovolníci se snaží vytvářet kvalitní prostředí pro dětské čtenáře a vyplnit mezery objevující se v poskytování služeb veřejnými knihovnami.41 Všechny uvedené země dopadly v testování PISA 2009 lépe než Česká republika. Ačkoliv v naší zemi probíhají programy pro nejmenší čtenáře, měli bychom převzít inspiraci ze zemí s lepšími výsledky, jelikož to, jak je dítě vedeno ke knize obecně od malička, se promítne do jeho budoucích postojů. Oproti výzkumu PISA se výzkum PIRLS zaměřuje také na způsoby, kterými je ve školách čtení vyučováno. Výzkum z roku 2001 je zaměřen na tyto 39
HOMOLOVÁ, Kateřina. Prostor pro bytí čtenářem (nejen) v dospívání. In: Prostor pro češtinu. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011, s. 53. ISBN 9788074640049. 40 tamtéž 41 tamtéž
22
země: Švédsko, USA, Kanada, Anglie, Nový Zéland, Nizozemsko, Francie, Skotsko, Česká republika, Itálie, Slovensko, Řecko, Kypr, Slovinsko, Německo, Lotyšsko, Litvu a Maďarsko. Fakta jsou zjišťována prostřednictvím podrobných dotazníků vyplňovaných učiteli. Zaměřují se na určité aktivity či zdroje (učebnice nebo čítankové materiály, pracovní sešity nebo listy, dětské noviny a/nebo časopisy, počítačový software pro výuku čtení, materiály ke čtení na internetu, různé dětské knihy – romány, soubory povídek, literatura faktu, materiály z jiných předmětů) a četnost práce s nimi.42 Ukázalo se, že anglicky mluvící země a Švédsko, které ve výzkumu PISA dosáhly velmi dobrý výsledků, používají velmi podobné způsoby výuky čtení. Oproti nim stojí na druhé straně zejména nové členské země EU43, u nichž rovněž můžeme sledovat určité společné rysy. Novým členským zemím se v řadě jevů přibližují země jižní Evropy. Nové členské země EU a země jižní Evropy naopak dosahovaly ve výzkumu PISA výsledků podprůměrných.44 Co se rozmanitosti zdrojů týče, nejméně jsou využívány zeměmi, jako je Itálie, Kypr či Řecko. Učitelé z České republiky nadprůměrně využívají učebnice a materiály z jiných předmětů, další v pořadí jsou pracovní listy, dětské knihy, časopisy, software a internetové materiály; naopak v Nizozemsku, které dopadlo v testování PISA podstatně lépe než Česká republika, je četnost využívání zdrojů následovná: dětské knihy, učebnice, materiály z jiných předmětů, pracovní listy. Anglicky mluvící země (s výjimkou Skotska), Nizozemsko, Švédsko a Francie, v nichž nejsou nejvyužívanějším zdrojem učebnice, ale nějaký jiný zdroj. Nejčastěji to jsou dětské knihy, v případě Francie to jsou materiály z jiných předmětů před pracovními listy. Pro Tuto skupinu je zároveň charakteristické, že jsou v nich učebnice a pracovní listy využívány podprůměrně a naopak se nadprůměrně využívají dětské knihy a materiály z jiných předmětů, dále pak softwarové a internetové materiály.45 Opačnou skupinou jsou nové členské země, Itálie, Řecko a Německo. V těchto zemích jsou využívány spíše „oficiální“ nebo nějakým způsobem garantované zdroje. Jde především o učebnice a pracovní listy. Dětské knihy se dostávají až na třetí nebo čtvrté místo. Oproti první skupině upřednostňují využití časopisů před využitím softwaru 42
KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, 95 s. ISBN 80-211-0486-4 43 V roce 2004 do EU přistoupily Česká republika, Estonsko, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Malta, Polsko, Slovensko, Slovinsko 44 KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, s. 41. ISBN 8021104864. 45 tamtéž, s. 42
23
a materiálů z internetu.46 V průměru jsou nejvyužívanějším zdrojem učebnice, paradoxně, země, které používají učebnice denně, nedosahují nejlepších výsledků. Jako druhý nejvyužívanější zdroj byly vyhodnoceny pracovní listy, které denně používá třetina učitelů, polovina s nimi pracuje týdně. Co se České republiky týče, denně jsou pracovní listy zařazeny do výuky 19% procent učitelů, což není mnoho. Čtvrtina vyučujících nevyužívá tuto pomůcku nikdy.47 Dětské knihy stojí na pomezí toho, zda jsou využívány jako základní nebo jako doplňkový materiál. Denně tento materiál využívá v průměru 23% učitelů, týdně 38% a měsíčně 36% učitelů. Podle četnosti využívání dětských knih můžeme země rozdělit na dvě skupiny – skupina I: země, které využívají dětské knihy jako základní materiál (anglicky mluvící země, Nizozemsko, Švédsko); skupina II: země, které využívají dětské knihy jako doplňkový materiál (Česká republika, Francie, Itálie, Kypr, Litva, Lotyšsko, Německo, Maďarsko, Řecko, Slovensko a Slovinsko).48 Žáci, kteří v hodinách českého jazyka pracují s knihou denně či týdně dosahují v testování lepších výsledků než ti, kteří ji používají měsíčně. V České republice minimálně využívá dětské knihy ve výuce 40% učitelů, jejichž žáci dosáhli nejhorších výsledků. Zřídkakdy jsou do výuky zařazeny časopisy, které konkrétně v našem prostředí týdně využívá 5% učitelů, měsíčně 71% a 24% s nimi nepracuje vůbec. Nejméně zastoupeným zdrojem obecně je počítačový software, který je využíván spíše zeměmi spadajícími do skupiny I. Další část dotazníku pro učitele se zabývala různými typy textů využívaných při výuce (bajky a pohádky, jiné příběhy – beletrie, delší knihy s kapitolami, básně, divadelní hry, popisy a vysvětlení týkající se věcí, lidí nebo událostí, návody a příručky popisující, jak věci fungují, grafy a diagramy). Bylo prokázáno, že v zemích, kde jsou ke čtení zařazovány příběhy a delší knihy, žáci dosáhli lepších výsledků, naopak při nadužívání pohádek k tomuto efektu nedochází. Z hlediska aktivity po přečtení textu se učitelé v jednotlivých zemích věnují následně sestupně seřazeným činnostem: ústní odpovědi na otázky, práce s pracovním listem, odpovědi do pracovních sešitů, debata o přečteném textu, psaní, kreslení, test, dramatizace, skupinová práce.49 Z výsledků je zřejmé, že čeští učitelé by měli 46
KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, s. 41. ISBN 8021104864. 47 tamtéž 48 tamtéž, s. 46 49 tamtéž
24
do svojí činnosti zařazovat práci s dětskou knihou a omezit výuku, která je učebnicového charakteru. Texty by měly odpovídat současné době a požadavkům dané věkové skupiny, měli by pro ně být zajímavé a aktuální.
25
1.4. Podpora čtenářské gramotnosti
Čtenářská gramotnost je definována jako celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.50 V jejím rámci se prolíná několik rovin jako vztah ke čtení – předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst; dalšími rovinami jsou doslovné porozumění, vysuzování, metakognice, což znamená dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit text a sledovat vlastní porozumění čtenému textu. Posledními rovinami jsou sdílení a aplikace, jejímž prostřednictvím zúročuje gramotný člověk čtení v dalším životě.51 Čtenářská gramotnost by měla být rozvíjena především při školní výuce. Avšak RVP ZV výslovně nevymezuje pojetí čtenářství a čtenářské gramotnosti, a proto se rozvoj čtenářství neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Oblast čtenářské gramotnosti bývá často omezována pouze na výuku českého jazyka, což může vést k pocitu samoúčelnosti jak u žáků, tak u učitele.52 Čtení textů může být využito nejen k rozvoji čtenářství žáků, ale současně jeho prostřednictvím plníme výukové cíle předmětu. Práce s odborným textem z oblasti historie dává zúčastněným větší smysl v hodině dějepisu, než pouze jeho „cvičené využití“ pro potřeby rozvoje ČG v českém jazyce.53 Autoři studie Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti54 shrnuli základní podmínky pro rozvíjení čtenářství, kterými jsou: 1) Nikdo ve škole nepovažuje čtení za ztrátu času, dospělí jsou modelem čtenáře. 2) Čas – dostatek, pravidelnost, četnost: Žáci mají dostatek času na čtení přímo ve škole, čas je čtení věnován pravidelně s dostatečnou frekvencí. 3) Předčítání: Žákům se ve škole často předčítá i tehdy, když už sami umějí číst. 4) Dostupnost knih a textů: Prostředí je naplněné různorodými knihami a texty, které jsou snadno dostupné (včetně 50
ŠLAPAL, Miloš,KOŠŤÁLOVÁ, Hana, HAUSENBLAS, Ondřej. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 10. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti 51 tamtéž 52 tamtéž 53 tamtéž, s. 8 54 tamtéž
26
jednoduchého výpůjčního systému). 5) Vlastní volba: Žáci si mohou vybírat knihy a texty podle vlastní volby. 6) Četba celých textů: Žáci čtou celé knihy, ne jen ukázky nebo úryvky. 7) Příležitost pro čtenářskou odezvu a sdílení: Žáci mohou bezprostředně sdílet osobní dojmy z četby. 8) Čtení je propojeno se psaním: Žáci písemně reagují na přečtené (osobní záznamy z četby). Žáci se učí textu rozumět i tím, že je sami vytvářejí (produktivní psaní). 9) Učitelé umějí čtení vyučovat: ovládají čtenářské strategie55 pro porozumění textu, umějí je modelovat a vyučovat, ovládají metodu hlasitého přemýšlení, poskytování popisné zpětné vazby, umějí vést žáky k výběru textu. 10) Učitelé čtou: Učitelé znají knihy, které mohou zaujmout jejich žáky. Umějí každému žákovi doporučit vhodnou knihu. Sledují novinky.56 Pokud jsou dodržovány tyto zásady, rozvoj čtenářství a vztahu ke knize by měl mít pozitivní odezvu. Projekty podporující čtenářství by měly pozitivně ovlivňovat budování kladného vztahu jedince ke knize. Vztah ke čtení je základním předpokladem pro další práci v oblasti rozvoje čtenářství. Pokud si žák vytvoří vztah ke čtení, lze u něj efektivněji rozvíjet i další roviny čtenářské gramotnosti. Jedinec, který má kladný postoj ke knize si vybírá knihy a texty, které mu přinášejí zážitek z četby; využívá texty jako zdroj poznání a vnímá jejich užitečnost; záměrně vyhledává texty pro něj dosud neznámých žánrů, témat, autorů; vyhledává a nalézá čtenářské zážitky v obsahu (děj a situace, prostředí, postavy, vztahy,…) i v kompozici a jazykových prostředích textu; sdílí s ostatními čtenářské prožitky; vyjádří, proč se mu text líbí nebo nelíbí; překonává obtíže, na které při čtení naráží; očekává, že mu přečtení textu přinese uspokojení a užitek (splní účel, s nímž se do čtení pustil); zajímá se o knihy ve svém okolí a ve svém dosahu, prohlíží si nové knihy bez ohledu na to, zda jsou to knihy pro jeho věkovou kategorii; jako začínající čtenář se zajímá především o vizuální stránku knihy; jako pokročilejší čtenář si knihy prohlíží zkušeně (využívá informací na přebalu knihy, struktury, začítá se do jazyka knihy,…); vytrvá
55 postupy, které čtenáři pomáhají, aby lépe porozuměl čtenému textu – hledání souvislostí, kladení otázek k textu, vytváření vizuálních a jiných smyslových představ, usuzování, identifikace nejdůležitějších myšlenek a témat textu, syntéza; dostupné z http://www.ctenarskagramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/cg-strategie/ctenarske-strategie-2 56 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 9. ISBN 97880-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti
27
při četbě delších textů.57 Četba by měla jedince ovlivnit natolik, že by měl být schopen aplikovat přečtené v praxi a to jak v rovině obecné – žák se po přečtení textu kriticky zamýšlí nad tím, co konkrétně on sám udělá s textem, zda bude nějak jednat, popřípadě jak, zda se nějak změní jeho rozhodování a jednání a koho nebo co jeho případné jednání zasáhne; tak v rovině konkrétní – žák využívá informací a myšlenek z četby k rozšíření a zpřesnění dosavadních vědomostí, názorů a zkušeností, propojuje své původní vědění s novými myšlenkami a informacemi. 58 Čtenářskou gramotnost lze rozvíjet mnoha způsoby od konkrétních nástrojů po projekty podporující čtenářství. V roce 1997 byl v USA vyvinut program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking), který se dostal do České republiky o rok později pod názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Právě díky tomuto programu se do českých škol některé z metod stimulujících pozitivní rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Zaměřím se na stručný popis několika z nich. První metodou je čtení s otázkami – žáci pracují s textem ve dvojicích. Před samotným čtením si jej prohlédnou a dohodnou se, po jak velkých úsecích budou postupovat. Pak si oba tiše pro sebe přečtou první dohodnutou pasáž. Poté jeden žák pokládá druhému co nejvíce otázek k textu – takových, na něž lze najít v textu odpovědi přímo, i takových, které se ptají na kontexty, na souvislosti mezi tímto textem a jinými texty, tímto textem a zkušenostmi žáka. Druhý žák na otázky odpovídá, potřebné informace přitom může hledat přímo v textu.59 Smyslem této metody je, že se žákovi vynořují v mysli různé otázky, naučí se formulovat otázky související s textem, hledá vhodné a logické odpovědi s oporou v textu a snaží se orientovat v rozporech v odpovědi spolužáka a ve své vlastní očekávané odpovědi. Další metodou je čtení s předvídáním, což znamená, že každý žák čte sám pro sebe část textu a po jejím přečtení nejdříve samostatně předvídá, jak bude text pokračovat, přičemž vychází z náznaků v textu a z vlastní čtenářské a životní zkušenosti a znalosti. Své odpovědi může prodiskutovat ve dvojici či ve skupině se spolužáky. Následuje čtení další části textu, z níž se žák dozvídá, na kolik byl jeho úsudek správný. Pro přesnější záznam myšlenek a argumentaci lze použít doplňkovou tabulku (obr. 5). Díky této metodě 57
ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 12. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti 58 tamtéž 59 tamtéž, s. 15
28
se žáci učí v textu odlišovat podstatné a nepodstatné informace, hledat náznaky, z nichž lze předvídat budoucí dění a formulovat své myšlenky.60
Obrázek 6 - Doplňková tabulka pro čtení s předvídáním61
Metoda řízeného čtení probíhá tak, že žáci čtou po částech samostatně určitý text. Po přečtení každé části jim učitel klade otázky, jejichž prostřednictvím napomáhá čtenářskému pochopení textu. Důležitým prvkem této metody je diskuze, tudíž by žáci měli být rozmístěni tak, aby na sebe viděli, ideálně v kruhu. Učitel nemění formulaci odpovědí žáků, nereaguje na ně jako první, čeká, až se slova ujme další žák. Tento způsob práce s textem rozvíjí u žáka porozumění smyslu i stavbě textu, dále reagovat na názory spolužáků – rozvíjet je nebo s nimi nesouhlasit; přes různé pojetí a pochopení části textu různými čtenáři, žáci nakonec často dopívají k společně sdílnému pochopení. Mezi další metody sloužící k rozvoji k čtenářské gramotnosti patří tabulka tvrzení (ano/ne), I.N.S.E.R.T., V – CH – D (vím – chci vědět – dozvěděl jsem se), podvojný deník, poslední slovo patří mně, apod.62 V rámci školního prostředí lze čtenářství rozvíjet pomocí celoročního systému práce, který pomáhá žákům v tom, aby se stali čtenáři. Takovým systémem je dílna čtení, která je určena pro žáky od 3. do 9. tříd. Vychází z programu RWCT a snaží se rozečíst děti, které se četbě vyhýbaly, rozvíjí čtenářské dovednosti a vytváří ve třídě čtenářské společenství. Pro zavedení dílny čtení je potřeba nabídka různorodých knih od lehkých titulů pro začínající čtenáře po náročnou literaturu. Na jedné straně jsou potřebná díla odlišných žánrů, ale také více děl jednoho žánru 60
ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18]. ISBN 978-80905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti 61 tamtéž 62 tamtéž
29
či autora, jelikož často si žák oblíbí jednoho konkrétního spisovatele či určitý žánr. Někteří žáci dlouho zůstávají u žánrů a spisovatelů, kteří z uměleckého hlediska nepřinášejí velkou hodnotu, přesto mnozí z nich po dosažení dostatečné technické úrovně čtení bez problému zvládnou přečíst mnohem náročnější knihy.63 Pro naplnění jednoho z cílů – žák si je schopen vybrat si samostatně knihu, která mu přinese zážitek z četby – je potřeba dostatečného množství knih (ideálně 2-5 knih na jednoho žáka), což lze zajistit spoluprací s knihovnami. Pro efektivní fungování čtenářské dílny je nutné stanovit si pravidla64, která budou mít žáci na očích. Pokročilé třídy si mohou vytvářet pravidla samy či ve spolupráci s učitelem. Pokud se zapojení žáků do vlastní sebeorganizace podaří, zvyšuje se jejich vnitřní motivace dodržovat takto vzniklá pravidla. Důležitá je role učitele, jehož úkolem je vytvořit čtenářskou atmosféru, v jejímž rámci dává žákům najevo význam čtení a čtenářství a může také působit jako čtenářský vzor. V ideálním případě učitel vytváří prostor pro společné uvažování o čtení a jeho významu, modeluje obtížnější čtenářské dovednosti, věnuje se během dílny čtení činnostem souvisejícím se čtenářstvím – sám čte knihu, konzultuje se žákem, který si vyžádal jeho podporu, organizuje spolupráci ve třídě.65 Ideální organizace průběhu čtenářské hodiny vypadá tak, že zahájení dílny čtení proběhne ve výukovém kruhu, který odráží skupinovou příslušnost a otevírá prostor pro komunikaci. Prostřednictvím této metody mohou učitelé získat mnoho informací o dynamice skupiny, jako například vedle koho si žáci sedají, kdo se cítí ve skupině nesvůj či jakým způsobem mezi sebou komunikují. Může proběhnout minilekce o konkrétním jevu, který budou žáci ve své následující četbě sledovat, například: Vyberte si jednu postavu a sledujte, co se s ní dělo, co prožívala. V další části hodiny žáci pracují individuálně či spolupracují na plnění čtenářských úkolů. Hodina by měla být opět zakončena v kruhu, jednotliví žáci sdělují výsledky své činnosti celé skupině a dostávají zpětnou reakci a nové nápady od ostatních. V této fázi, 63
ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 30. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti 64 příklad pravidel: 1) Musíte číst po celou dobu. 2) Nikoho nevyrušujte. 3) Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 4) Během minilekcí naslouchejte. 5) Můžete sedět pohodlně kdekoliv. 65 ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 31. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti
30
po přečtení, zážitku a následném lepším porozumění, děti mluví o svých knihách zajímavěji a kvalifikovaněji. Přirozenou formou vzbuzují u svých spolužáků zájem o četbu a konkrétní knihy, často si knihy zamlouvají a vzájemně půjčují. Naladění a nastavení skupiny mnohdy rozhoduje u jednotlivých žáků, jaké hodnoty a postoje budou v oblastech čtení a čtenářství zastávat. Dílna čtení má velký potencionál pro utvoření respektujícího a čtení nakloněného prostředí.66 Výstupem projektu čtenářská dílna je jednak rozvoj čtenářských dovedností a vytváření vztahu k četbě, ale také individuální portfolio každého žáka obsahující seznam přečtených knih/nedočtených knih, které si žáci sami zaznamenávají (obr. 6). Dále si žáci vytváří graf přečtených stran, který doplňují na konci každého měsíce. Díky tomuto souhrnu si žáci mohou rozvrhovat svoji četbu či si stanovovat vlastní kvantitativní čtenářské cíle.
66
ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 31. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti
31
Obrázek 7 - ukázka seznamu přečtených knih67
67
ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit. 2015-03-18], s. 35. ISBN 978-80-905036-8-7. Dostupné z: http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramotnosti
32
1.5. Projekty na lokální úrovni
V roce 2002 proběhl pod záštitou společnosti Gabal, Analysis and Consulting výzkum „Jak čtou české děti?“. Vzorek zahrnoval 1092 respondentů ve věku 10-14 let. Mimo charakteristik dětského čtenářství, specifik rodinného a školního prostředí a jejich pozitivních či negativních vlivů na osobu čtenáře, byl analyzován vztah dětí a knihoven, konkrétně četnost návštěv školních a veřejných knihoven a jejich důvody a vztah čtenáře ke knihovně. Z celkového počtu dotazovaných 91% uvedlo, že se v místě jejich bydliště nachází veřejná knihovna. Polovina respondentů navštěvuje knihovnu pravidelně, třetina do knihovny nechodí, dokonce v ní ani nebyla.68 Děti, které chodí do knihovny, k tomu mají dobrý důvod – čtení je většinou baví, čtou pro zábavu, poučení i kvůli škole. S kamarády si povídají o knížkách. Často také hledají v knihách něco do školy. Patří mezi děti, které čtou více než ostatní. 77% dětí, které chodí do knihovny, patří mezi ty, které čtou alespoň 1-2krát za týden. Malá část dětí, které do knihovny chodí, nejsou vyslovenými čtenáři, přesto je knihovní prostředí přitahuje. Tyto děti si v knihovně půjčují časopisy, používají internet, také si ale půjčují knihy, i když kniha není v jejich volném čase jejich primárním zájmem.69 (obr. 8)
68
GABAL, Ivan a Lenka VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ. Jak čtou české děti?: Analýza výsledků sociologického výzkumu. 2003 [cit. 2015-03-27], s. 43. Dostupné z: http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_cten_jak_ctou_ceske_deti.pdf?langSEO= documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_cten_jak_ctou_ceske_deti.pdf 69 tamtéž
33
Obrázek 8 - Co a jak často v knihovně děláš?70
Z hlediska utváření vztahu dítěte ke čtenářství má knihovna specifickou roli. Není samozřejmou součástí života dětí. Děti tak musí nejprve do knihovny přijít, respektive musí je někdo přivést. Pokud dítě najde cestu do knihovny, čtení se snadněji stává běžnou součástí jeho každodenního života. Knihovny jsou přednostně prostorem samostatných dětských čtenářů. Mohou nabídnout motivaci k četbě, prostor pro komunikaci a vrstevnické zhodnocení četby a integraci dětí asociálního světa vrstevníků a dospělých.71 Působení knihovny na čtenáře může kompenzovat nedostatek času, který rodiče věnují k vytvoření vazby mezi dítětem a knihou, stejně tak může být knihovna nápomocná výchovným záměrům škol. Vhodné je seznámit jedince s prostředím knihovny již v předškolním věku, nejlépe prostřednictvím exkurze, jejímž prostřednictvím děti zjistí, co to vlastně knihovna je a k čemu ji mohou využívat. Od roku 2007 je svazem knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP) a Klubem dětských knihoven SKIP (KDK) vyhlašována anketa Kamarádka knihovna.72 Pro to, aby se knihovna stala „kamarádkou“ dětských uživatelů (tj. dětí a dospívajících do 15 let), musí splnit následující kritéria: spokojenost dětí s knihovnou (uživatelů i ostatních), týdenní provozní doba 70
GABAL, Ivan a Lenka VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ. Jak čtou české děti?: Analýza výsledků sociologického výzkumu. 2003 [cit. 2015-03-27], s. 43 Dostupné z: http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_cten_jak_ctou_ceske_deti.pdf?langSEO= documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_cten_jak_ctou_ceske_deti.pdf 71 tamtéž 72 HOMOLOVÁ, Kateřina. Uživatelská propedeutika. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě, Ústav bohemistiky a knihovnictví, 2010, 196 s. ISBN 978-80-7248-625-0.
34
oddělení pro děti, procento registrovaných dětských čtenářů (do 15 let) z počtů dětí v obci ve sledovaném roce, počet výpůjček na jednoho registrovaného dětského uživatele za rok, počet kolektivních akcí pro děti, delších než 30 minut (kulturní, vzdělávací akce) za rok, počet stanic veřejného internetu, které jsou k dispozici dětem, přírůstek knihovního fondu oddělení pro děti za rok a členství a aktivita v Klubu dětských knihoven SKIP (KDK).73 Kladné výsledky jsou znakem přijetí knihovny do osobního prostoru dítěte, zároveň je odrazem pozitivního působení na dětské čtenáře. 74 Důležitým bodem v práci knihovníka je schopnost oslovit mladé čtenáře různorodými metodami a formami práce, které je však potřeba kvalitní přípravy knihovníka – od volby tématu, stanovení cílů, zaměření se na určitou věkovou skupinu, zohlednění zájmové činnosti čtenářů, jejich čtenářskou a posluchačskou vyspělost, po časové rozvržení akce. Jednou z forem jsou čtenářské besedy, které mohou být zaměřené na různá témata – besedy o jednom konkrétním díle, o celkové tvorbě spisovatele, s autorem, ilustrátorem či redaktorem, besedy tematické a propagační. Cílem čtenářských besed je stimulace kognitivní složky osobnosti a rozvoj žádoucího pozitivního postoje ke knize a ke čtení. Mezi metody lze zařadit i tzv. booktalking, který je spíše propagační akcí – reklamou na knihu. Akce je realizována volným vyprávěním knihovníka o knize, který musí dodržet zásadní pravidlo, nikdy nesmí prozradit závěr příběhu, aby získal pro knihu co nejvíce uživatelů. Fyzická publikace by měla být aktivně zařazena do samotné činnosti.75 Během jedné lekce lze takto představit 8 – 12 knih. Podle modelu uplatňovaného ve Spojených státech má vyprávění o každé z nich trvat asi 3 minuty. Takto lze prezentovat krásnou i naučnou literaturu.76 Dále knihovny nabízí čtenářské literární kroužky. 8 – 10 dětí se schází 1x týdně po dobu cca 45 minut. Cílem je jednak rozvoj vztahu jedince ke knize, zvýšení čtenářského zájmu, rozvoj kreativního myšlení, ale také možnost užít si netradičních zážitků spolu s ostatními dětmi.77 Pracovní náplň čtenářských literárních kroužků tvoří krátké verbální hry, které rozvíjejí psychické a mentální schopnosti čtenáře. Zařazovány jsou činnosti 73
HOMOLOVÁ, Kateřina. Uživatelská propedeutika. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě, Ústav bohemistiky a knihovnictví, 2010, 196 s. ISBN 978-80-7248-625-0. 74 tamtéž 75 tamtéž 76 tamtéž, s. 150 77 tamtéž.
35
spojené se čtením a poznáváním literatury, jejichž cílem je rozvoj tvořivosti a vyjadřovacích schopností, osvojování nových pojmů, trénink koncentrace. V kroužku se uplatňuje předčítání i beseda.78 Pro procvičení vědomostí a vyjadřovacích schopností čtenářů jsou pořádány literární soutěže, hádanky a kvízy. Děti se mohou vžít do role postav určitého příběhu díky literárně dramatické lekci. Hraním rolí si dítě osvojuje nové dovednosti a rozšiřuje své znalosti.79 Další cesta, jak působit na čtenáře, je jejich začlenění v komunitních aktivitách, které pořádají knihovny.80 Tyto specificky koncipované aktivity, mohou osobní, vnitřní čtenářství mladých lidí oslovit už jen svou netradičností (oproti klasické čtenářské výchově ve škole). Zaujmou-li, mohou pak čtenářský prostor dospívajících i žádoucím způsobem kultivovat.81 Z psychologického a sociologického hlediska se jedinci v období pubescence vyvíjejí jako členové společnosti vyznávající svou vlastní kulturu. Oproti dřívějším dobám, se knihovny nyní snaží pochopit potřeby jedinců, následně je uspokojovat prostřednictvím svých nabízených služeb, jako jsou poskytování materiálů včetně elektronických zdrojů relevantních pro danou věkovou skupinu, dále pořádáním projektů, jejichž cílem je působit na postoj žáka ke knize. Projekty jsou pořádány jak v prostorách knihovny, kdy dochází ke vzájemné interakci knihovníků se žáky, či prostřednictvím internetu, kde se mohou zapojit do rozmanitých soutěží či najít knihu určenou právě pro konkrétního jedince a jeho potřeby. Například Městská knihovna v Praze nabízí komunitní webové stránky Knihovna for you82 vytvořené na základě požadavků teenagerů, kteří si mohou vybrat ze sekcí film, muzika, komiks, knížky, k4u, Inko, hry a art. Uživatelé zde najdou obecné informace a o jednotlivých oblastech, mohou diskutovat o knihách, filmech, hudbě či zajímavých akcích. Server je též propojen s katalogem knihovny, což umožňuje rezervaci požadovaných médií. Obsah webu si mohou uživatelé sami dotvářet, také zde mohou tvořit různé seznamy četby či vlastní
78
HOMOLOVÁ, Kateřina. Uživatelská propedeutika. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě, Ústav bohemistiky a knihovnictví, 2010, s. 151. ISBN 978-80-7248-625-0. 79 tamtéž 80 tamtéž 81 HOMOLOVÁ, Kateřina. Prostor pro bytí čtenářem (nejen) v dospívání. In: Prostor pro češtinu. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011, s. 51. ISBN 9788074640049. 82 www.k4u.cz
36
čtenářské deníky.83 Web je postaven na formátu komunitních webů, jakými jsou např. Facebook, Myspace nebo Libimseti, nechce však být místem sdílení osobních informací, ale místem, kde si lidé budou vyměňovat své čtenářské a kulturní tipy. Umožňuje proto online publikování vlastních literárních pokusů.84 Masarykova veřejná knihovna Vsetín vytvořila Komunitní klub pro mládež, v jehož rámci jsou zároveň propojeny běžné služby nabízené knihovnou a komunitní aktivity.85 Návštěvníci mohou studovat, číst, poslouchat hudbu nebo jen odpočívat. K dispozici je čítárna novin a časopisů, hudební oddělení, studovna oddělení s regionální literaturou a prostor pro děti a mládež. Komunitní klub slouží jako místo setkávání jednotlivců i zájmových skupin. V dopoledních hodinách je otevřen Komunitní klub především návštěvám škol, pro které jsou organizovány přednášky a exkurze, probíhají zde společná veřejná čtení, Prázdninová knihovna a další komunální aktivity.86
83
KATEŘINA, Homolvá. Prostor pro bytí čtenářem (nejen) v dospívání. In: Prostor pro češtinu. 1. vyd, Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011, s. 51. ISBN 9788074640049. 84 tamtéž, s. 53 85 tamtéž 86 tamtéž
37
1.5.1. Městská knihovna Svitavy
Zaměřila
jsem
se
na
akce
pořádané
knihovnou
v místě
mého
bydliště – ve Svitavách87. Co se národních projektů týče, využívá cyklů scénického čtení projektu Listování, o němž učitelé říkají: „Pro vzbuzení zájmu učit se číst, je důležité děti motivovat a zapálit chuť po poznávání. Tento projekt tuto podmínku rozhodně splňuje, LiStOVáNí je tou správnou zápalkou.“88 Čtení bylo zaměřeno na knihu Mikaëla Olliviera Život k sežrání. Populární jsou besedy s autory knih, jak pro dospělé, tak pro děti. Zúčastnila jsem se setkání žáků primy svitavského gymnázia s ilustrátorkou a zároveň autorkou zaměřující se na historii Renátou Fučíkovou, která žákům měla představit svoji knihu Historie Evropy. Z hlediska vlivu na četnost žákovy četby a jeho vztah ke knihám měla z mého hlediska přednáška spíše negativní vliv. Po dobu 90 minut autorka vedla monolog, který popisoval ilustrace v knize a jednotlivá historická období, konkrétně pravěk a starověk. Vyprávění bylo zajímavé, plné perliček, které nejsou zahrnuty mezi fakta, kterým jsou žáci vyučováni. Avšak z pohledu dítěte bylo spíše nezáživné a nudné, což bylo možné sledovat z chování žáků – povídali si a podřimovali. Dle mého názoru autorčin výstup bohužel nevyvolal v žácích touhu po tom si její knihy přečíst. Věřím, že pokud by do vyprávění byla zahrnuta samostatná aktivní činnost žáků, ne pouze pasivní příjem informací, ohlasy by byly jiné. Knihovna se dále snaží své čtenáře zapojit do účasti v soutěžích, jako například My všichni jsme Východočeši – zábavný projekt, jehož cílem je, aby děti poznaly blíže svůj region. Zodpovědnost za první uskutečnění akce (31. 5. 2009) převzala právě svitavská knihovna pod vedením paní ředitelky Mgr. Milady Vackové. Soutěž probíhá tak, že se účastnici sejdou v knihovně předem určeného města ležícího ve východních Čechách. Po seznamovacích hrách následuje závod, při němž musí žáci na určených stanovištích zodpovědět 3 otázky týkající se daného města z okruhů historie, turistické zajímavosti, významné stavby, osobnosti, současnost měst a obcí. Soutěžící se měsíc před konáním soutěže mohou 87
www.booksy.cz Listování [online]. [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.listovani.cz/listovani-proskoly/obecne-informace.html 88
38
seznámit s konkrétními otázkami na webu či v půjčovnách. Soutěž je doprovázena rozmanitými aktivitami – malování erbů knihoven, prezentace o městech, z nichž soutěžící pocházejí a propagace jejich knihovny, noční hra. Zpětná vazba nultého ročního soutěže byla kladná – Dokázaly jsme podchytit zájem teenagerů z šestých až osmých tříd ZŠ, což v dnešní době není zas až tak jednoduché. Připravily jsme pro ně zábavný den a podle příznivých ohlasů z řad dětí jsme to vykonaly dobře.89 Díky soutěži žáci rozvíjí schopnost vyhledávat v textu relevantní informace, které jsou schopni aplikovat v odpovědích na dané otázky. Čtenářství rozvíjí právě při zpracovávání odpovědí, k čemuž jsou vedeni motivací být úspěšní v soutěži. Další aktivitou, do níž se mohou čtenáři zaregistrovaní ve svitavské knihovně zapojit je soutěž Lovci perel (více v oddíle o knihovně v Hradci Králové). Knihovna pořádá mnoho vlastních programů pro různé věkové skupiny, od dětí předškolního věku po středoškoláky. Z aktivit pro žáky druhého stupně mě zaujala následující: Pohádka – pantomima – žáci 6. tříd se pod vedením knihovnice zúčastní minilekce zaměřené na lidové a umělé pohádky, jejich charakteristiku, autory a fyzické ukázky knih (Devatero pohádek, Potrhlá Andula, Nezbedné pohádky, atd.). Úkolem každé dvojice je vyhledat nejdříve v katalogu, poté mezi knihami díla tohoto typu a připravit si pantomimickou scénku, která bude nápovědou pro spolužáky k odhalení názvu knihy, kterou si skupinka vybrala. Poté jednotlivé dvojice hrají své připravené scénky, ostatní žáci hádají. Na závěr si každý žák vybere jednu
pohádkovou
knihu,
kterou
si
vypůjčí,
zároveň
obdrží
dotazník
(viz příloha č. 1), který po přečtení knihy vyplní. Prostřednictvím této činnosti by měla být u žáků v první řadě rozvíjena motivace přečíst si pohádkové knihy, schopnost orientace při vyhledávání knih, dále neverbální komunikace a odbourání nervozity při vystupování před ostatními lidmi.
1.5.2. Knihovna města Hradce Králové
Mezi knihovnicemi z dětského oddělení Knihovny města Hradce Králové se zrodil nápad soutěže Lovci perel. Pro dosažení úspěchu musí čtenář během
89
KOMÍNOVÁ, Eva. Projekt KDK "My všichni jsme Východočeši". Knihovnicko-informační zpravodaj - U Nás [online]. 2009, roč. 19, č. 3 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.svkhk.cz/SVKHK/u-nas-pdf_archiv/1066.pdf
39
určeného časového období přečíst knihy, tzv. perlorodky, které jsou označené nálepkou perly a textem „Toto je perlorodka“, kterých je k dispozici cca 800. K vypůjčené knize obdrží kartu (viz příloha č. 2) s otázkami rozdělených do dvou skupin, a to 5-6 povinných a 3 nepovinné. Úkoly jsou formulovány tak, aby žák musel pracovat s textem, během jehož četby získává potřebné informace. Odpovědi nelze najít na internetu. Nepovinné otázky jsou spíše osobního charakteru, zaměřené na názory a postoje čtenáře, či na rozvoj jeho fantazie a kreativity při aktivní práci s příběhem. Vyplněnou kartu odevzdá žák knihovnici a jako odměnu dostane perlu (korálek). Obvykle jsou v prostorách dětského oddělení knihovny zavěšeny vlasce, na něž jsou perly navlékány, což by mělo vést k motivaci a soutěživosti mezi čtenáři. Odměnou za vyplnění dobrovolných otázek je tzv. morion, což je druh platidla, za nějž si mohou účastníci soutěže po jejím zakončení nakoupit na jarmarku, který je pořádán v knihovně. Podoba ocenění za nepovinné otázky byla v průběhu soutěže změněna, v prvním ročníku čtenáři získali namísto morionu bonusovou perlu. Podmínkou získání perly je, že žák může mít vypůjčenou pouze jednu perlorodku na omezenou dobu, která je limitována jedním měsícem. Po ukončení soutěže proběhne vyhodnocení, nejlepší sběrači jsou oceněni diplomem a knižní odměnou. Cílem projektu je motivace k četbě, rozvoj schopnosti práce s textem a práce s informacemi, testování čtenářské gramotnosti, konkrétně porozumění textu – zda děti pochopily a dokázaly aplikovat to, co přečetly v knize. Celoroční hra je také návrhem pro děti, jak využít volný čas. Tato hra by neměla být chápána jako činnost, v níž čtenáři lámou rekordy, nebo jsou do soutěže nuceni, aby si vytvořili umělou lásku ke knihám, naopak účelem je hravost, zábava a radost. Do projektu mohou být zaregistrovány kterékoliv knihovny nacházející se v lokalitě Pardubického a Královéhradeckého kraje, popřípadě z části kraje Vysočina. Zatímco se v roce 2012/201390 soutěže zúčastnilo cca 50 knihoven, v roce 2013/201491 počet registrovaných míst vzrostl na 157, z nichž 111 zaslalo knihovně v Hradci Králové výsledky k vyhodnocení. Prvního ročníku se zúčastnilo 1360 čtenářů, kteří ulovili celkem 13 218 perel. V roce 2014 se do hry zapojilo 4 579 dětí, které přečetly a splnily úkoly k 37 026 knihám. Nejlepší lovkyně přečetla 273 za v období jednoho 90
Projekty. Knihovna města Hradce Králové [online]. Hradec Králové, 2012 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.knihovnahk.cz/pro-verejnost/o-knihovne/projekty 91 HRBKOVÁ, Alice. Vyhodnocení čtenářské hry Lovci perel 2014. In: Knihovna města Hradce Králové [online]. 2014 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.knihovnahk.cz/files/tinymce/promedia/medialni_vystupy/tiskove_zpravy/TZ_Lovci_perel_2014_2.pdf
40
roku. V letošním roce pokračuje v soutěži 75 knihoven.92 Žáci sami mohou rozšiřovat fond perlorodek, a to tak, že sami vytvoří hrací kartu ke knize. Aktuálním projektem hradecké knihovny je Bradavická škola nejen čar a kouzel, který se koná od 2.3.2015 do 31.12.2015, aktivita bude přerušena na letní prázdniny, aby byly dětem umožněny stejné příležitosti vystudovat tuto školu. V propagačním letáku pro čtenáře je soutěž charakterizována následovně: Ve znalostní soutěži se staneš na jeden rok studentem některé z kolejí Školy čar a kouzel v Bradavicích. Ať jsi znalec Harryho Pottera nebo mudla, můžeš vystudovat v rychlém tempu všech sedm ročníků a ještě získat stipendium v galeonech. Do Bradavic odjíždí tradiční vlak. Ve své knihovně během měsíce března vyhledej nástupiště 9 a ¾.93 Při zahájení projektu si na základě knižního zpracování Harryho Pottera losovali z moudrého klobouku kolej, kterou budou v průběhu hry reprezentovat. Každý měsíc žáci obdrží 5 pracovních listů (viz příloha č. 3) reprezentujících vyučovací předměty. Pro měsíc duben jsou jimi bylinkářství, přeměňování, létání na koštěti, péče o kouzelné tvory a runy. V rámci předmětu je propojena literatura s odvětvím, jímž se daný obor zabývá, například v bylinkářství musí čtenáři splnit úkol na orientaci v textu, v básni Kytice, dále podle květomluvy českých básníků spojit květinu s jejím významem a na základě rostlinného úryvku z básně Václava Renče poznat, o kterou pohádku se jedná. Pro postup do dalšího ročníku musí žáci na konci měsíce odevzdat vyplněné pracovní listy. Úspěšný je ten, kdo má správně více než polovinu úkolů z každého předmětu, za což získá odměnu v podobě galeonů, které může uplatnit na tematickém trhu „v Prasinkách“ po ukončení hry. Knihovna města Hradce Králové je fakultním pracovištěm Univerzity Hradec Králové. V rámci předmětu Didaktika literatury 2 zařazeného do studia českého jazyka a literatury pro 2. stupeň základních škol, si studenti vyzkouší lekci v knihovně. V rámci projektu jako jednoho celku si ve skupinách studenti připraví výstupy na určité téma, které je požadováno učitelem základní školy, který má o tuto akci zájem. Jednotlivé bloky pokrývají všechny třídy 2. stupně základní školy, tedy 6., 7., 8., a 9. ročník. Pro budoucí učitele jsou tyto besedy motivační, díky nim se 92
HRBKOVÁ, Alice. Vyhodnocení čtenářské hry Lovci perel 2014. In: Knihovna města Hradce Králové [online]. 2014 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.knihovnahk.cz/files/tinymce/promedia/medialni_vystupy/tiskove_zpravy/TZ_Lovci_perel_2014_2.pdf 93 Bradavická škola nejen čar a kouzel. Knihovna měst Hradce Králové [online]. Hradec Králové, 2012 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.knihovnahk.cz/pro-deti/kalendar-akci/bradavickaskola-nejen-car-a-kouzel
41
naučí, jak se žáky a s textem pracovat aktivně, též poznají jiné chování žáků, než na které jsou zvyklí například z praxí v prostředí škol. Jedním z požadavků bylo představení fantasy literatury pro žáky šesté třídy ZŠ a MŠ Josefa Gočára v Hradci Králové. 60 minutový projekt začal motivací žáků, kteří obdrželi mapu se čtyřmi zeměmi, dále jim bylo řečeno, že musí projít všechny kontinenty, které byly reprezentovány jednotlivými stanovišti (viz příloha č. 4). Skupinky žáků vytvořené na základě rozpočítání absolvovaly zadané úkoly, které byly časově omezené 10 minutami. První zemí byla „Země vyhledávání“ – žáci měli dvě možnosti, jak splnit požadavek, a to buď vyhledat jejich oblíbenou fantasy knihu, pokud žádnou takovou nemají, mohli najít jakýkoliv titul zabývající se touto tematikou. Do mapy zaznamenali název knihy, jméno autora a důvod, proč je právě tato kniha jejich oblíbená, respektive čím je daná kniha zaujala. Na druhém stanovišti, v Zemi Zařazování měli žáci k dispozici 6 knih, z nichž polovina reprezentovala fantasy literaturu a zbývající díla inklinovala k jinému literárnímu žánru (román pro dívky, příběh – deníkový záznam a balady) – skupina rozhodovala, které knihy nepatří do fantasy literatury a proč. Žáci k tomuto úkolu přistupovali různě, většina usuzovala dle názvu a přebalu, někteří přečetli úryvek z díla a pokoušeli se v něm najít prvky konkrétního žánru. Autory a názvy fantasy titulů si zapsali do mapy. V Zemi filmu žáci odpovídali na otázky vztahující se k filmu Letopisy Narnie – Lev, čarodějnice a skříň. Zaměřili se zde hlavně na hlavního hrdinu, nadpřirozenou bytost, jejich vztah a na to, jak na ně působilo prostředí, v němž
se
příběh
odehrává.
Země
slov
je
zaměřená
na
porozumění
textu – po přečtení ukázky z díla Artemis Fowl – Věčná šífra, vyjmenují žáci postavy, které v dané části vystupují, dále se zaměří na to, jaké pocit v nich vyvolává hlavní hrdina, jako poslední se pokusí ukázku aplikovat na kontext celé knihy a zobecnit, o čem dílo pojednává. V závěrečném zhodnocení se žáci na základě vlastní zkušenosti pokusili zhodnotit, co je to fantasy literatura, na co se zaměřuje, jaké typy postav zde vystupují, apod. Dle mého názoru se autorky akce na podporu čtenářství zhostily svého úkolu výborně, jelikož samostatnou práci žáků orientovaly nejen na práci s textem, ale také na orientaci v knihovně. Díky zápisům děl z jednotlivých stanovišť si žáci vytvořili seznam fantasy literatury, který jim může být nápomocný ve výběru četby.
42
1.6. Organizace podporující čtenářství na národní úrovni
Klíčovým faktorem pro rozvoj čtenářství u dítěte jsou jeho rodiče. V první řadě je důležité, aby byla u dítěte rozvíjena jak aktivní, tak pasivní slovní zásoba a aby bylo schopné využívat slova v různých situacích a kontextech a dokázalo si s nimi hrát. Tyto jazykové dovednosti jsou základem pro schopnost četby. Dále je třeba, aby rodiče svým dětem předčítali, a to i v době, kdy nastoupí do školy a začínají se sami učit číst. Prostřednictvím společné četby též dochází k rozvoji citových vazeb mezi rodiči a dítětem.94
1.6.1. Celé Česko čte dětem
Právě předčítání je základem projektu Celé Česko čte dětem. Posláním obecně prospěšné společnosti Celé Česko čte dětem je prostřednictvím společného čtení budovat pevné vazby v rodině. Pravidelné předčítání dětem má obrovský význam pro rozvoj jejich emocionálního zdraví. Předčítání rozvíjí paměť a představivost, učí myšlení. Předčítání utváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem. My neříkáme „Jdi a čti si!“, ale „Pojď, budu ti číst“. Stačí 20 minut denně. Každý den.95 Nezisková obecně prospěšná společnost byla založena v roce 2006 Evou Katrušákovou, která je současnou ředitelkou. Inspirací ji byla kolegyně z Polska Irena Koźmińska, motivována filozofií Američana Jima Trelease a jeho knihou The Read-Aloud Handbook (Příručka předčítání), zahájila v roce 2001 kampaň Cała Polska czyta dzieciom. Jim Trelease ve své knize říká: „Bez ohledu na to, kolik máš práce, je tou nejdůležitější věcí, kterou kromě projevů lásky a objímání můžeš učinit pro budoucnost svého dítěte, také každodenní hlasité čtení a omezení televize.“96 Hlasité předčítání má pozitivní vliv na rozvoj jedince a to
94
MERTIN, Václav. Rodina v dnešní společnosti a její vliv na čtenářství. Studijní a vědecká knihovna v Hradci Králové [online]. 2013, roč. 23, č. 1 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.svkhk.cz/Pro-knihovny/Zpravodaj-U-nas/Clanek.aspx?id=20130110 95 Poslání. Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/o-nas/poslani 96 TRELEASE, Jim. The read-aloud handbook. 6th ed., Completely rev. and updated 2006-2007 ed. New York: Penguin Books, 2006, xxvi, 340 p. ISBN 978-014-3037-392.
43
jak po stránce emocionální, tak intelektuální.97 Při pravidelném předčítání dochází k uspokojení nejdůležitější emoční potřeby dítěte, vytvoření pevného pouta mezi rodičem a dítětem, podpoře psychického rozvoje dítěte, posílení jeho sebevědomí, rozvoji jazyka a slovní zásoby, formování čtecích a písemných návyků, učení samostatnému logickému a kritickému myšlení, rozvoji představivosti, zlepšení soustředivosti, trénování paměti, získávání všeobecných znalostí, ulehčení učení a pomoc k dosažení úspěchů ve škole, rozvoji smyslu pro humor.98 Čtení se pro dítě může stát koníčkem, díky němuž řeší své problémy, nebo se od nich dokáže v průběhu četby odpoutat, dále je prostředkem proti nudě a prevencí sociálně patologických jevů. Pěstování kladného vztahu jedince k četbě je přínosem pro jeho úspěšnou budoucnost, jelikož prostřednictvím čtení jsou získávány vědomosti po celý život.99 Organizace Celé Česko čte dětem pořádá mnoho aktivit, mezi něž patří Týden čtení dětem v ČR, který probíhá každoročně již po dobu 5 let, a to od v týdnu od 1. do 7. června. Cílem je motivovat jak děti, tak pedagogy a rodiče k aktivní práci s knihou, a také jim ukázat pozitivní dopady společné hlasité četby a na mysl čtenáře a její rozvoj. Apeluje se i na školy, knihovny či literární kavárny, aby každoročně v tuto dobu pořádaly programy v rámci svátku literatury. 1. týden čtení dětem proběhl v roce 2011 a byl nesen v mezinárodním duchu pod záštitou nejen české, ale i polské organizace. Akce se konala na řece Olze, která je mezníkem mezi Českým Těšínem a polským Cieszynem. Každý týden čtení obecně začíná slavnostním zahájením, je do něj zahrnut pestrý program pro děti doprovázený osobnostmi české kultury. Cílem prvního týdne bylo mimo jiné zahájení aktivní spolupráce české a polské společnosti spojených identickou filozofií – prohloubením kladných vazeb v rodině a snahou o vytvoření lásky ke knize. Kooperace by měla být trvalého charakteru. Inaugurace 2. týdne čtení se uskutečnila v Divadle Bolka Polívky v Brně 31.5.2012, ukončeno bylo v Ostravě. O rok později se zahájení konalo v Městské knihovně v Praze, kde se o program plný čtení, zpěvu, hraní si a kouzlení postarali herci a zpěváci převlečení za zvířata. Slavnostního ukončení se zúčastnili aktéři souboru scénického čtení LiStOvÁnÍ. 4. týden čtení byl obohacen 97
Poslání. Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/o-nas/poslani 98 Proč číst dětem?. Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/pro-rodice/proc-cist-detem 99 tamtéž
44
o dobročinnou sbírku knih, což v praxi znamenalo, že každý mohl donést oblíbenou dětskou knihu, kterou mu rodiče předčítali, následně byly knihy věnovány do českých nemocnic, v nichž dobrovolníci z Celé Česko čte dětem předčítají malým pacientům. Letos se uskuteční již 5. ročník této akce, který se bude konat v rámci 55. filmového festivalu ve Zlíně.100 Pod záštitou Ministerstva kultury ČR a Dětského fondu OSN – UNICEF České republiky organizace Celé Česko čte dětem zahájila v roce 2006 čtení na dětských odděleních v nemocnici Jako první se zapojila Fakultní nemocnice s poliklinikou v Ostravě. Do akce jsou zapojeni dobrovolníci, obvykle studenti vysokých škol, knihovnice, učitelé, kteří po dobru určitého času každý týden předčítají dětem v nemocnici oblíbené knížky ze svého dětství, či se mohou inspirovat nabídkou knih, kterou předkládá Celé Česko. Cílem je nejen zpestřit čas pobytu v nemocnici pacientům, ale také v nich vytvořit návyk potřeby pravidelného hlasitého předčítání, který by si měli odnést domů a následně apelovat na své rodiče, aby doma v této činnosti pokračovali. Ohlasy jsou velmi pozitivní z obou stran – jak ze strany dobrovolníků vykonávající užitečnou a naplňující práci, tak ze strany dětí, pro které je mnohdy hlasité předčítání cizí. Dalším prostředkem, jak apelovat na rodiče, aby dětem četli, je vybavování dětských knihovniček v nemocnicích a čekárnách u lékaře knihami prostřednictvím dobročinných sbírek či spoluprácí s nakladatelstvími. Dlouhý čas strávený čekáním u doktora může být zkrácen právě předčítáním knihy, což by mělo vést k tomu, že se v dítěti zakotví vazba, že kniha je dobrým řešením, jak se vypořádat s nudou.
101
Projekt Babička
a dědeček do školky je zaměřen na propojení mezigeneračních vztahů mezi dětmi, rodiči a prarodiči. Dobrovolníci z řad seniorů ve věku 55+ navštěvují jeden týden v měsíci 5 po sobě jdoucích dní jednotlivé třídy mateřských škol, kde předčítají dětem příběhy určené jejich věkové kategorii. Během 5-10 minutového předčítání by se měli senioři snažit, aby čtení bylo zábavné, aby bylo možné poznat odlišné postavy na základě hlasu, tudíž by předčítající měl měnit tón dle aktuální promluvy, dále by měly být v průběhu čtení zařazovány otázky nejen k textu, ale také k obsahu slov, kterým by děti nemusely rozumět, či k vcítění se do situace postavy. Na konci sezení dostane každé dítě vytištěnou pohádku, kterou si nalepí do bloku. Úkolem rodičů je týž den přečíst dětem právě tuto konkrétní pohádku, čímž dochází 100 101
Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/ tamtéž
45
k propojení spolupráce mezi školkou a domácím prostředím. Další den se babička či dědeček ptají dětí na různé otázky vztahující se k příběhu. Ty, které správně odpoví, získají jako odměnu samolepku, kterou si nalepí do sešitu. V závěru akce proběhne setkání, kde jsou ohodnoceny děti s nejvíce nálepkami. Projekt Babička a dědeček do školky je přínosný pro rozvoj dítěte, jelikož v dnešní době rodiče pod nátlakem televize stále méně komunikují s dětmi a méně jim čtou, a proto děti vyrůstají v jazykově chudém prostředí, což vede k nedostatečnému rozvoji slovní zásoby a myšlenkových operací. Díky dobrovolnictví ze strany seniorů je v dětech pěstována mezigenerační solidarita, která je důležitá pro soužití lidí.102
1.6.2. LiStOvÁnÍ
LiStOvÁnÍ je dalším projektem, jehož posláním je podporovat rozvoj dětského čtenářství, a to od roku 2004, kdy se mezi studenty herectví Lukášem Hejlíkem, Věrou Hollou a Pavlem Oubramem zrodil nápad představování knih atraktivním způsobem jak dětem, tak dospělým a tím zvýšit jejich motivaci a chuť ke čtení
a
sebevzdělávání.103
Herci
využívají
tzv.
scénického
čtení,
což je minimalistická forma zviditelnění literatury. Je to druh divadla, daný záměrným omezením vyjadřovacích prostředků (způsob a míra prostorového vydělení čtoucích a naslouchajících ani jejich počet přitom nejsou podstatné). Scénické čtení je zvláštní druh recitace, zpravidla jde o interpretační divadlo. Zvláštním případem je autorské čtení, kde interpretem je sám autor textu, zpravidla neherec. Scénické čtení může mít i charakter seriálu, pokud se čte z téhož díla v pravidelných časových odstupech.104 Cca hodinové představení probíhá za účasti 3 – 4 herců, kteří mohou být oblečeni do kostýmů vztahujících se k postavám z knihy, každý z nich drží v ruce knihu, z níž čte, ale která je též jednou z rekvizit – dalšími jsou například židle, stoly, apod. Čtené slovo se střídá s vyprávěním či dialogy, obvykle je doprovázeno tancem, zpěvem či hudbou. 102
Manuál projektu "Babička a dědeček do školky". In: Školka Křižíkova [online]. 2013 [cit. 2015-0413]. Dostupné z: http://www.skolkakrizikova.cz/wpcontent/uploads/2014/03/manual_babicka_zajemci_FINAL.pdf 103 ŠIMKOVÁ, Gabriela a Lucie PĚRŠALOVÁ. Lukáš Hejlík: "Zažil jsem v životě různé kotrmelce, ale LiStOVáNí jde zatím se mnou jako ten vůbec nejvěrnější partner.". Inflow [online]. 2015 [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/lukas-hejlik-listovani 104 PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. 1. vyd. Praha : Libri, 2004, s. 248. ISBN 8072771949.
46
Důležitým bodem je samotná promluva aktérů a její styl, který vystihuje jazyk autora a atmosféru konkrétní literatury. Čtení bývá často doprovázeno autory knih.105 V současné době LiStOvÁnÍ působí na pěti stálých scénách v Praze, Brně, Českých Budějovicích, Havličkově Brodě a Bratislavě. Pod záštitou knihoven pořádají akce v různých městech v rámci celé České republiky, kde ročně odehrají kolem 300 představení, při nichž představí průměrně 10 nových knih. Co se podpory čtenářství týče, je tento soubor zaštiťován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Pro žáky základních i středních škol vybírají knihy rozmanitých žánrů a různých autorů – od klasické literatury po lehkou četbu, skrze kterou čtenář přemýšlí, rozšiřuje své literární obzory, či se prostě jen baví. Scénáristé kladou důraz na správný výběr knihy pro danou věkovou skupinu, která diváky osloví – například u žáků druhého stupně základní školy, tedy 6. - 9. tříd hraje roli aktuálnost tématu. Vybírají díla, která nebývají zařazena do seznamu povinné/doporučené literatury, ale taková, která by měla žáky motivovat ke čtenářství v obecné rovině.106 Chtějí svým divákům dokázat, že čtení dneska ještě není „mrtvá věc či ostuda“.107 V současné době mohou žáci druhého stupně či nižších gymnázií zhlédnout představení Život k sežrání (Mikael Ollivier), Borovský v Kostce aneb K.H.B., Můj příběh 9.58 (Usain Bolt), Straka v říši Entropie (Markéta Baňková), Legenda H+Z (Jiří Hanzelka a Miroslav Zikmund), Já se nebojím (Nicciló Ammaniti), Soví zpěv (Iva Procházková), Nikolina cesta (Michaela Fišarová), Bláznivá teta a já (Sylvia Heinlein), Pan Smraďoch (David Walliams), Temný pán (Jamie Thomson).108 Scénická čtená jsou pro žáky atraktivním a zábavným způsobem, jak si najít cestu k literatuře. Lukáš Hejlík, jeden z autorů projektu, v rozhovoru na otázku, zda dokážou zaujmout děti odkojené na počítačích, řekl: „Můžu napsat, že ano? A baví nás právě nasazovat věci pro druhý stupeň. Slyšet před představení hlášky typu: „Jako to víš, že nebudu poslouchat." A pak vidět, jak se ti samí kluci smějí, rdí se při intimních scénách, jak je to i přes jejich původní odhodlání vzdorovat vezme. Neříkám, že ten den se z nich stane knihomol. Ale myslím, že k čtenářství přispíváme prostě jen tím, že jim ukazujeme, že to není nuda. Mají ke knížce důvěru. A knihovna?
105
Co je to Listování? [online]. 2010 [cit. 2015-14-04]. Dostupné z: http://www.listovani.cz/clankylistovani/co-je-to-listovani.html#page 106 Varianty pro školy. Listování cyklus scénických čtení [online]. 2014 [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.listovani.cz/listovani-pro-skoly/varianty-pro-skoly.html 107 tamtéž 108 tamtéž
47
Která pro puberťáky znamená něco jako klášter? Ta je pak pro ně najednou vlastně docela v pohodě, jak bych řekl ten stejný kluk, kterýho jsem citoval výš.“109
1.6.3. Čtenářův sympatický rádce
Pod patronací Kabinetu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně ve spolupráci s Ústřední knihovnou FF MU a díky finančnímu grantu o Ministerstva kultury vznikl studentský projekt na podporu čtenářství Čtenářův sympatický rádce – Čte(Sy)Rád. Cílem projektu je vytvořit online databázi knih, v níž čtenáři mohou vyhledat knihu, která je zaujme a kterou si přečtou. Server slouží též pro nečtenáře, kteří nevědí, co číst. Vzájemnou interakcí studentů, odborné veřejnosti a slavných osobností vznikla plejáda knih rozdělená do 5 kategorií – Nejčtivější napříč žánry, Statistický TOP, Literární ceny, Nová krev a Známé osobnosti doporučují. Nyní se zaměřím na obsah jednotlivých kategorií. Jak již vypovídá název kategorie – Nejčtivější napříč žánry – čtenáři v této sekci naleznou ty nejlepší tituly navržené odborníky a knihovníky spadající do 17 žánrových kategorií, kterými jsou próza (povídky a romány), poezie, drama, komiks, báje, mýty, pověsti, literatura pro děti a mládež (předškolní vek – do 6 let, mladší školní věk – 6 – 11 let, střední školní věk – 11 – 14 let, starší školní věk 14 – 16 let), dívčí romány, fantasy, sci-fi, horor, detektivky, romány pro ženy, erotika, humor a satira, cestopisy, literatura faktu, publicistika. Tato sekce čítá celkem 240 knih, při čemž je u každé z nich zveřejněná obálka knihy, anotace, ukázka z díla a bibliografická citace. Sekce Statistický top shromažďuje data o nejprodávanějších a nepůjčovanějších knihách v rámci každé čtvrtletí v roce, a to díky časopisu Grand Biblio, v němž jsou na základě vydavatelství Grand Princ zveřejňovány statistické údaje. Co se týče knih, které si čtenáři půjčují v knihovnách, informace poskytuje personál Knihovny Jiřího Mahena v Brně. Sbírka údajů není nyní aktualizována – končí rokem 2012. Třetí kategorie, Literární ceny, oslovuje více jedince, kteří prahnou po obtížnější literatuře, o čemž vypovídá motivace na webové
109
ŠIMKOVÁ, Gabriela a Lucie PĚRŠALOVÁ. Lukáš Hejlík: "Zažil jsem v životě různé kotrmelce, ale LiStOVáNí jde zatím se mnou jako ten vůbec nejvěrnější partner.". Inflow [online]. 2015 [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/lukas-hejlik-listovani
48
stránce110 - Patříte mezi náročnější čtenáře? Nejsou Vám lhostejná literární ocenění? Rádi byste kritickým okem (zkušeným, či naopak nezkaženým) zhodnotili, zda dostala konkrétní kniha dané ocenění právem? Jsou tyto knihy skutečně tak výjimečné? A čím? Zkuste to zjistit!111 V této kategorii zahrnující 6 literárních ocenění – Kniha mého srdce, Státní cena za literaturu a překladatelské dílo, Magnesia litera, Zlatá stuha, Nobelova cena za literaturu a Pulitzerova cena za beletrii, jsou uživatelé seznámeni se základní charakteristikou každé z udělovaných cen, následně s jednotlivými tituly, jež byly oceněny. U každé knihy je vyobrazený přebal, zveřejněný rok, kdy bylo dílo oceněno, kategorie, do které spadá, dále anotace, ukázka z knihy a bibliografická citace, to vše u vítězných knih z let 2007 – 2012. Sekce nová krev udává přehled mladých začínajících autorů – Čechů starších 15 let, kteří vydali minimálně jednu knihu. Zařazeni jsou zde převážně autoři, kteří byli oceněni jako Objev roku v Magnesia litera, či ti, kteří získali cenu Jiřího Ortena. Prostřednictvím poslední kategorie – Známé osobnosti doporučují – se čtenáři mohou inspirovat oblíbenými knihami známých osobností, ať zpěváků, herců či spisovatelů. Autorky projektu oslovily mnoho celebrit, avšak spolupráci odsouhlasilo pouze 12 z nich. Na webových stránkách lze najít mnoho dalších aktivit, jako jsou „náhodný typ“ – na každé zobrazené stránce je náhodně vygenerována některá z doporučených knih, čtenáři mohou komentovat přečtené knihy a dělit se o své názory s ostatními uživateli. Čtenáři sami mohou dokonce přidávat své vlastní knižní typy. Namísto rad od knihovníka mohou lidé využít právě Četnářova sympatického rádce, který je zpracován velmi přehledným a atraktivním způsobem, který mohou využívat jak děti, tak i dospělí.112
110
HAVLOVÁ, Lenka, KORDASOVÁ, Veronika, PETÝRKOVÁ, Kateřina, Simona RYBNÍČKOVÁ, Stanislava VENTUROVÁ a Klára ZEMANOVÁ. Čte(Sy)Rád - ČTEnářův SYmpatický RÁDce. Inflow [online]. 2009 [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/ctesyrad-ctenaruv-sympaticky-radce 111 Literární ceny. Čtenářův sympatický rádce [online]. 2009-2015 [cit. 2015-04-15]. Dostupné z: http://www.ctesyrad.cz/literarni-oceneni 112 tamtéž
49
1.6.4. Rosteme s knihou
Projekt Rosteme s knihou, jehož vznik byl motivován podprůměrnými výsledky čtenářské gramotnosti českých žáků, vznikl v roce 2005 pod vedením Svazu českých knihkupců a nakladatelů a jeho společnosti Svět knihy, s.r.o. Cílem kampaně je prostřednictvím hlavní aktivity – webových stránek – oslovit a zaujmout především mladší čtenáře, žáky prvního i druhého stupně základních škol, a prohloubit jejich povědomí o literatuře, kladný vztah ke knize a také nabídnout literaturu, která by pro ně mohla být zajímavá. Výběr se nezaměřuje pouze na knihy krásné literatury, ale též na naučné, díky nimž si čtenáři mohou rozšířit obecně kulturní znalosti. Jednou z myšlenek kampaně je též zlepšování komunikačních dovedností žáka a jeho intelektuální růst.113 Server je rozdělen na dvě kategorie, kterými provází Rosťa zastupující rodiče, učitele a knihovníky a Rostík114, dítě, které se rádo baví. Uživatel může na stránkách vyhledat knihu určenou jeho věkové kategorii – pro nejmenší děti, děti do 10 let a starší děti. V nabídce je i sekce naučná literatura. Každá skupina knih je rozdělena na knižní tipy a nové knihy, které jsou doplňovány od roku 2007 do současnosti. V rámci projektu Rosteme s knihou jsou pořádány čtenářské soutěže, jako například Kniha v hlavní roli. Žáci soutěží ve 3 kategoriích – první stupeň ZŠ, druhý stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií, střední školy. Úkolem soutěžících je napsat příběh o rozsahu jedné A4, v němž hraje hlavní roli kniha – buď je sama hlavní hrdinkou, popřípadě ústřední postavu nějakým způsobem ovlivňuje, či zasahuje do děje příběhu. V letošním roce se soutěže zúčastnilo 2506 čtenářů, a to 923 z prvního stupně, 1174 z druhého stupně a 409 středoškoláků.115 Žáci šestých tříd základních škol a primy víceletých gymnázií se mohou účastnit Souboje čtenářů. Klíčem k úspěchu je práce jednotlivce propojená s prací třídního kolektivu – žáci si po konzultaci s vyučujícím vyberou celkem z 5 nabízených knih (pro rok 2015 to byly Prázdniny blbce č. 13 – Miloš Kratochvíl, Kamo a já – Daniel Pennanc, Ostrov v Ptačí ulici – Uri Orlev, Leť, Iris, leť – Gill Lewisová a Terezínské ghetto – Tajemný vlak 113
Kampaň na podporu četby knih Rosteme s knihou. Svět knihy [online]. 2007 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.svetknihy.cz/cz/menu/rosteme-s-knihou/ 114 www.rostik.cz 115 Aktuality. Rosteme s knihou [online]. 2007-2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.rostemesknihou.cz/cz/o-kampani/aktuality/index.php?articleDeleted=1
50
do neznáma – Veronika Válková). Každý žák individuálně čte svoji knihu, se spolužákem, který zpracovává stejný titul, tvoří tzv. čtenářskou skupinu, jejíž členové mohou danou knihu konzultovat a diskutovat o ní. Role učitele spočívá ve zodpovědnosti v přípravě žáků, v poradenství o výběru knihy a o tom, jak si vést poznámkový blok, což je jediná pomůcka, kterou žáci mohou použít a zároveň je jí rozvíjena schopnost čtení s porozuměním. Tento zápisník si vedou v průběhu četby, v ideálním případě ho zpracovávají kreativně, jak psanou, tak grafickou formou a zahrnují do něj složky jako údaje o názvu, autorovi, ilustrátorovi a překladateli, dále popis doby a místa děje, charakteristiku postav – jejich jména, věk, vzájemné vztahy. Žák by neměl opomenout též klíčové události děje jako například místa setkání postav, časové souvislosti, apod. Samotná soutěž se odehrává ve dvou kolech. V tzv. předkole kolektiv žáků odpovídá prostřednictvím online dotazníku na 25 kvízových otázek týkajících se zadaných knih. 5 nejúspěšnějších tříd postupuje do finále, které se koná v rámci mezinárodního knižního veletrhu Svět knihy a soutěží již jen 10 vybraných zástupců třídy, kteří musí zdolat dalších 25 otázek týkajících se konkrétních knih.116 Dalšími aktivitami jsou čtení na jevišti, kdy žáci soutěží ve zpracování a předvedení scénického čtení vybrané knihy, dále jsou v rámci kampaně pořádány autorské besedy. Všechny uvedené aktivity spojuje snaha o to, jak přivést žáky k četbě aktivním a kreativním způsobem.117
1.6.5. Čtení pomáhá
Podporu rozvoje čtenářské gramotnosti českých žáků spojenou s charitativní činností představil Martin Roman, podnikatel, který založil v roce 2001 projekt Čtení pomáhá. Činnost je orientována na žáky věkových kategorií prvního a druhého stupně základní škol a studenty středních škol. Čtenáři zaregistrovaní na webu118 organizace si vyberou z nabídky doporučených knih titul (viz příloha č. 5), jehož četbou mohou přispět na vybranou charitativní organizaci, oddělení nemocnice či na konkrétního postiženého člověka, nebo například výcvik asistenčního psa. 116
Souboj čtenářů 2015 [online]. 2014 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://knihovna.jicin.cz/soubojctenaru_informace.pdf 117 Aktivity kampaně. Rosteme s knihou [online]. 2007-2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.rostemesknihou.cz/cz/o-kampani/aktivity-kampane/ 118 Čtení pomáhá [online]. 2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.ctenipomaha.cz/
51
Podmínkou je přečtení knihy a zodpovězení otázek, zjišťujících detaily, které se čtenář dozví v průběhu četby. Pokud jsou otázky vyplněny správně, uživatel obdrží virtuální obnos, konkrétně 50 Kč, který dle vlastního uvážení věnuje na konkrétní dobročinnou věc. Každý rok je pro tyto účely uvolněno 10 000 000 korun. Knihy vybírá odborná porota v čele se Zdeňkem Svěrákem a dalšími členy Alenou Ježkovou, Markem Ebenem a Jiřím Dědečkem.119 Kampaň byla podpořena i hudební skupinou Nightwork, jejíž členové vytvořili song Čti-WO: Kniha knih – Den zúčtování, k němu vytvořili předfilm v komiksovém podání a také natočili hudební videoklip120. O tom, že je projekt známý i v zahraničí, svědčí článek z periodika The Wall Street Journal – Reading Drive Pays Off for Kids and Charities (Čtení se vyplácí dětem i charitám) poukazující na vznik a činnost kampaně Čtení pomáhá.121 Motivací pro žáky je jednak pocit, že vykonali dobrý skutek, ale také odměna v podobě zájezdu k moři pro třídu, která přečetla nejvíce knih v přepočtu na jednoho žáka. Díky tomuto projektu je u žáků na jedné straně rozvíjena dovednost porozumění textu, na druhé straně hraje významnou roli i uspokojení pocitu solidarity.122
119
Čtení pomáhá [online]. 2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.ctenipomaha.cz/ UGLY. Česká populární kapela Nightwork podpořila projekt Čtení pomáhá. Hudebniportal.com [online]. 2011 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.hudebniportal.com/clanky/142Ceska_popularni_kapela_Nightwork_podporila_projekt_Cteni_pomaha_.html 121 ROUSEK, Leos. Reading Drive Pays Off for Kids and Charities. The Wall Street Journal [online]. 2011 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.wsj.com/articles/SB10001424052970204226204576598422408026268 122 Děti vydělaly čtením za půl roku pět milionů. Lidovky.cz [online]. 2011 [cit. 2015-05-01]. Dostupné z:http://www.lidovky.cz/deti-vydelaly-ctenim-za-pul-roku-pet-milionu-f3f/kultura.aspx?c=A111012_155640_ln_kultura_ogo 120
52
1.7. Projekty na podporu čtenářství v Belgii V únoru – květnu roku 2014 jsem se účastnila zahraničního studijního pobytu v rámci programu Erasmus. Navštěvovala jsem výuku na vysoké škole HUB (Hogeschool-Universiteit Brussel) v Bruselu. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla zjistit, jaké projekty podporující čtenářství jsou nabízeny belgickým čtenářům. Organizace Stichting Lezen (Nadace pro čtení) podporuje rozvoj čtenářství četnými projekty, zároveň poukazuje na výhody čtení s ohledem na rozvoj osobnosti a prožití zábavy při četbě a nabádá k zapojení se do akcí jak rodiče, tak knihovníky, knihkupce, dobrovolníky, apod. Inspirací k četbě je jednak propojení generací rodičů a dětí a vytváření si vzorů, ať v člověku, se kterým dítě čte, či v literární postavě. Celoživotní pozitivní vztah ke knize lze rozvíjet vedením dítěte k četbě od útlého věku.
Organizace
vytváří
různorodé
projekty
pro
rozmanité
věkové
skupiny – od batolat pro dospělé, snaží se oslovit všechny typy čtenářů, jak knihomoly, tak ty, kteří nepovažují knihy za součást jejich života.123 Odkazují na web boekenzoeker124, který je obdobou českého Čtenářova sympatického rádce. Server voorlezen.be125, zveřejňuje databázi knih pro inspiraci všem věkovým kategoriím. Ve spolupráci s institucí Stichting Lezen pořádá tzv. Voorlessweek, týden čtení předčítání nahlas. Program se koná každoročně v listopadu a je zaměřen na děti předškolního věku. Cílem je předčítat dětem nejen ve škole, ale i doma a upevňovat v nich důležitost četby a lásku k ní.126 Další akcí pořádanou každoročně je festival čtení pro děti a mládež De Jeugdboekenweek. Orientuje se na nejlepší knihy určitého tématu, kterým je v letošním roce humor. Žáci čtou z nabídky knih pro dané téma.127 Pro teenagery ve věku 15+ je určený projekt Fahrenheit451 inspirovaný stejnojmennou knihou amerického autora Raye Bradburyho. Záměr projektu se seznámit žáky této věkové kategorie s knihami technického zaměření.128
123
Stichting Lezen [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=009.001 124 http://boekenzoeker.org/ 125 http://www.voorlezen.be/ 126 Vorlezen [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://www.voorlezen.be/ 127 Jeugdboekenweek [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://jeugdboekenweek.be/ 128 Fahrenheit451 [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://fahrenheit451.be/
53
2. PRAKTICKÁ ČÁST
2.1. Projektová metoda
Projektové vyučování (projektová metoda) je pojem, který se často zmiňuje v souvislosti se zaváděním inovativních či moderních metod vzdělávání. Zrod projektové výuky se přičítá pedagogickým směrům konce 19. a začátku 20. století. Zřejmě první projektové vyučování se objevuje v USA pod vlivem psychologa a pedagoga Johna Deweye. Také u nás ve 30. letech 20. století někteří autoři publikují na toto téma. Např. v roce 1932 Stanislav Velinský píše: „Výrazu projektová metoda lze užít tehdy, když individuum či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny v jeho (jejich) vědění, zručnostech, zvycích či vztazích.“ A hned o dva roky později jej R. Žanta doplňuje: „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“129 Definice projektů jsou různé, například Meyer uvádí, že projekt představuje, společně s učiteli a žáky prováděný pokus o spojení života, učení a práce, který zpracovává společenský důležitý a zájmům zúčastněných odpovídající problém, který vede k určitému výsledku v podobě produktu, který má pro všechny zúčastněné praktickou hodnotu.130 Obecnou charakteristikou projektu je, že prostřednictvím překonávání vzniklých problémů často spojených s naším každodenním životem, společně s analýzou či vypracováváním úkolu žák směřuje k hmotnému, předem stanovenému cíli.131 Realizace projektů, ať již na školní, lokální či národní úrovni by měla být pro žáky faktorem zvyšujícím jejich motivaci a zároveň by měla rozvíjet dovednosti žáka potřebné pro každodenní život, jako je spolupráce, diskuze, efektivní formulace názorů a řešení problémů, tvořivost, samostatnost či schopnost hledat požadované 129
O projektech a výukových aktivitách. In: Projektové vyučování: ... aneb Jak zvýšit smysluplnost a efektivitu výuky [online]. 2009 [cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://www.projektovavyuka.cz/AboutProjects.aspx?menuTop=1 130 MEYER, H. Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen Verlag, 2007, 73 s. ISBN 978- -589-22458-6. 131 DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 24. ISBN 978-80-244-2915-1
54
informace a umět s nimi pracovat. Rozvoje by mělo být dosaženo prostřednictvím atributů projektů, kterými jsou: je cílený, promyšlený a organizovaný; je intelektuální (teoretický) i ryze praktický; vyhovuje potřebám a zájmu žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele; je koncentrovaný kolem základní ideje, základního tématu; komplexně ovlivňuje žákovu osobnost; vyžaduje od žáka převzetí odpovědnosti za vlastní učení; je především „záležitostí“ dětí, pedagog vystupuje především v roli konzultanta, partnera; nabízí celistvé poznání, zkoumá problém z různých úhlů pohledu; má praktické zaměření a směřuje k upotřebení v životě; výsledný produkt projektu posiluje smysl učení, důležité je i zaznamenávání průběhu – procesu učení; je založen na týmové spolupráci dětí.132 Cílem projektu podporujícího čtenářství by měla být externí motivace žáka, tzn. aktivní činností by se měl jedinec rámcově seznámit s knihou, pokusit se vyřešit aplikační úkoly vztahující se k určitým částem knihy a orientaci v textu. Prostřednictvím realizace projektů by měl být rozvíjen kladný vztah žáka k četbě, konkrétně jeho motivace číst.
132
O projektech a výukových aktivitách. In: Projektové vyučování: ... aneb Jak zvýšit smysluplnost a efektivitu výuky [online]. 2009 [cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://www.projektovavyuka.cz/AboutProjects.aspx?menuTop=1
55
2.2. Projekt Malý princ – fáze plánování
První fází projektu je plánování, při němž je nutné stanovit si téma projektu, jeho cíle a výstup, dále druh projektu – krátkodobý, střednědobý či dlouhodobý, autor musí též zvážit, kdo bude na projektu participovat – zda se bude jednat o třídní či školní projekt, jaké organizační formy a metody budou v průběhu projektu využity a také, zda bude projekt zasahovat do látky jiných předmětů, popřípadě jakým způsobem.133 Jako téma mého vlastního projektu jsem zvolila knihu Malý princ134 a to z důvodu, že může být nazírána jednak jako pohádkový příběh, který může přitáhnout pozornost i slabších čtenářů i nečtenářů. Na druhé straně je dílem, které nese v podtextu problémy současné společnosti s poukázáním na charakterové vlastnosti lidí a vztahy mezi nimi, tudíž nutí čtenáře přemýšlet o textu a utvářet si souvislosti s jejich běžným životem. Cílem projektu je seznámit žáky s dílem Malý princ a jeho autorem Antionem de Saint-Exupérym aktivní činností, dále je motivovat k přečtení díla a dalších knih, ukázat jim, že kniha může být spojena i s jejich každodenním životem, v neposlední řadě v nich vyvolat aktivní práci s textem, o němž budou přemýšlet a ne ho pouze bezmyšlenkovitě konzumovat. Cílovou skupinou projektu jsou žáci sedmé třídy, konkrétně Základní školy náměstí Míru 73 ve Svitavách. Časová dotace 5 vyučovacích hodin odpovídá malému (od 2 do 6 hodin)135 střednědobému projektu – takový, který nepřekračuje dobu jednoho týdne.136 Dle místa konání lze tento projekt charakterizovat jako školní, konkrétně třídní, jelikož se veškerá činnost bude odehrávat na půdě školy.137 Prostřednictvím jednotlivých aktivit, individuálních či skupinových, budou u žáků rozvíjeny následující kompetence – k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální. Jako výstup práce vytvoří žák svoji vlastní planetu, o níž bude 133
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 32-34. ISBN 978-80-244-2915-1. 134 SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. 13. vyd. v Albatrosu, 1. v překladu Richarda Podaného. V Praze: Albatros, 2010, 94 s. ISBN 978-80-00-02738-8. 135 DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 40. ISBN 978-80-244-2915-1. 136 tamtéž, s. 41 137 tamtéž, s. 39
56
moci přemýšlet v rámci každé projektové hodiny. Musí zohlednit název planety, její obyvatele – jaký typ lidí na ní bude žít, zhodnotí, s jakými problémy by se planeta mohla potýkat v souvislosti s aktuálním děním, planetu výtvarně ztvární.
57
2.3. Projekt Malý princ – popis a reflexe jednotlivých hodin
1. hodina
První projektová hodina je chápána jako úvodní. Prostřednictvím aktivit se žáci dozvědí téma projektu, zamyslí se nad pojmem malý princ a zhlédnou video.
a. Křížovka (10 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: didaktická hra – individuální
•
cíl: seznámit žáky s tématem projektu
•
průběh aktivity: Každý žák obdrží list papíru s předtištěnou křížovkou a otázkami, vztahujícími se k českému jazyku a literatuře. Úkolem každého žáka je vyplnit do volných políček správně odpovědi, díky nimž se jim objasní téma projektu. Proběhne společná kontrola.
•
pomůcky: předtištěné nevyplněné křížovky se zadáním (viz příloha č. 6)
58
2.
P
4.
1.
D
R
A
M
A
Ř
Í
V
L
A
S
T
E
K
3.
S
L
O
V
E
S
O
A
D
Ý
5.
P
O
H
Á
D
K
6.
R
Ů
Ž
E
M
I
L
E
J
Š
Í
8.
N
E
Ž
I
V
O
9.
C
O
M
L
7.
A
T
N
Ý
1. Literární žánr, který je určen k předvádění na jevišti 2. Větný člen, jehož nejčastější podoba je přídavné jméno 3. Slovní druh, který bývá přísudkem ve větě 4. Vzor pro tvrdá přídavná jména 5. Za devatero horami, devatero řekami…. 6. Vzor podstatných jmen ženského rodu 7. 2. stupeň od přídavného jména milý 8. Hrad – podstatné jméno, mužský rod… 9. Tázací zájmeno b. Brainstorming (10 minut) •
organizační forma: hromadná výuka
•
metoda výuky: brainstorming138
•
cíl: vyvolat v žácích asociace spojené s malým princem
138
asociační metoda známá také jako bouře mozků. Učitel napíše na tabuli téma/pojem. Žáci spontánně chodí k tabuli a píší své nápady. Nikdo by neměl být kritizován ani nijak hodnocen za to, co napíše, také by žáci neměli být nuceni něco napsat. Jde o to, aby žáci popustili svoji fantazii a spojili si daný pojem s asociacemi. V první fázi obvykle žáci píší cokoliv, co je napadne, poté dojde k útlumu, po němž následuje druhá vlna, většinou rozvážnějších a cennějších nápadů. V závěru může učitel projít jednotlivé pojmy a objasnit, jak se vztahují k danému tématu -http://www.mendelova.cz/files/content/150/files/Brainstorming.pdf
59
•
průběh aktivity: Na tabuli napíši sousloví malý princ – pojem je chápán obecně, jelikož nepředpokládám, že by žáci znali podrobnosti díla. Každý žák bude mít možnost vyjádřit své asociace. Projdeme, které pojmy se vztahují ke konkrétnímu dílu.
•
pomůcky: tabule, křídy
c. Život Antoine de Saint-Exupéryho v kostce (20 minut) •
organizační forma: skupinová práce
•
metoda výuky: didaktická hra – literární geocaching
•
cíl: seznámit žáky s krátkým životopisem autora Malého prince
•
průběh aktivity: Žáci budou na základě rozpočítání rozděleni do skupinek cca po 3 lidech. Každá skupinka obdrží lístek s indicií. Jejich úkolem bude zjistit místo, kde se potřebná informace nachází, po jejím nalezení si ji zapamatovat a zapsat dle jejich uvážení na vhodné místo v pracovním listě, který bude viset ve třídě. Po ukončení činnosti žáci přečtou životopis a zhodnotí, zda byly informace doplněny ve správném kontextu.
•
indicie, umístění, informace: a) Chceš-li usednout do lavic, musíš nejdřív zazvonit. – lístek nalepený na dveřích ve vestibulu (20.6.1900); b) Přišel jsi včas do školy? Věc na zdi ti napoví. - lístek zastrčený pod velkými hodinami v mezipatře (Lyon); c) Pokud se chceš zeptat, měl bys nejdřív zaklepat. – nápis na dveřích sborovny (Švýcarsko); d) Po škole tam chodí rádi, tví maličcí kamarádi. – nápis na dveřích družiny v 1. patře (letectví); e) Někteří čtvrťáci tráví čas tam, kde větší žáky nepotkáš. – lístek zastrčený pod štítkem družiny pro 3. a 4. třídu (2. světová válka); f) Ti šikovní ze školy, vystavují své výtvory. – lístek nalepený na vitríně Merkuráčku (31.7.1944); g) Když cizí slova neznám, poradí mi seznam. – nápis na dveřích počítačové učebny (Středozemním mořem); h) Pokud děláš pokusy, dej si pozor na vlasy. – lístek zastrčený ve dveřích učebny fyziky (humanistické příběhy); i) Obrácená šestka napoví ti hnedka. – nápis na dveřích 9. třídy (smysl lidského života).
•
pomůcky: lístky s indiciemi, nalepovací papírky s informacemi, pracovní list (viz příloha č. 7) 60
d. Video Malý princ v nás139 – doplňková aktivita (10 minut) •
organizační forma: hromadná výuka
•
metoda výuky: audiovizuální metoda
•
cíl: představit dílo Malý princ a naznačit jeho podtext (dětství autora a propojení s dílem, kontext doby vzniku díla – 2. světová válka, charakteristika díla)
•
průběh aktivity: Tato aktivita je relaxačního charakteru. Žáci zhlédnou video odkazující na kontexty díla a jeho podtext. Závěr hodiny.
e. Zhodnocení hodiny (3 minuty) Počet žáků participujících v první hodině byl 25. V úvodní hodině byl žákům vysvětlen záměr projektu, někteří se podivovali, proč právě oni byli vybráni jako „testovací skupina“. Hned v první aktivitě – křížovka, měli někteří žáci problém s některými pojmy. Překvapilo mě, že si nevěděli příliš rady s otázkou č. 5 „za devatero horami, za devatero řekami“, avšak po nápovědě a vyjmenování dalších prvků pohádky byla již odpověď zřejmá. Každý žák vyluštil tajenku, pouze 3 žáci vyplnili všechna políčka. Po objasnění všech pojmů jsem se žáků zeptala, zda někdy slyšeli o díle Malý princ, řekli, že ho četli (cca polovina z nich) v rámci povinné četby. Tento fakt jsem nepřepokládala, proto aktivita číslo 2 – brainstorming - byla původně koncipována obecně. Zadání jsem zachovala, avšak žáci mohli psát asociace spojené jak s obecnými myšlenkami spojené s pojmem malý princ, tak konkrétní spojené s dílem. V rámci vyhodnocení chodili žáci k tabuli (vystřídali se zde 3) a za pomocí třídy kroužkovali pojmy, které jsou spojeny s dílem Malý princ (viz příloha č. 8). Co se třetí aktivity týče, myslím si, že žáky nadchla. Nejdříve jsme si řekli, co je to geocaching, několik žáků o této hře někdy slyšelo, většina vůbec nevěděla, oč se jedná a 5 žáků chodí ve svém volném čase obvykle s rodiči tzv. lovit kešky. Jeden z nich vysvětlil spolužákům princip této aktivity. Žáci byli rozpočítáni do 9 skupinek, při čemž každá obdržela indicii, kterou rozluštili poměrně v krátkém čase. V plánu byla samostatná práce skupinky při vyhledávání lístečku s informací, avšak z hlediska bezpečnosti šla celá třída společně obchůzku po celé škole, a když jsme došli na místo, či míjeli místo s informací, úkolem skupinky bylo třídu zastavit, 139
Malý princ v nás. Youtube [online]. 2011 [cit. 2015-04-26]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=OhyoLWtAwLI
61
prohlédnout si informaci a zapamatovat si ji. Tento způsob odlovu kešek byl pro žáky složitější v tom, že si danou informaci museli zapamatovat po delší dobu. Po návratu do třídy všichni úspěšně zapsali své poznatku, do pracovního listu, který poté dva žáci přečetli. Po této aktivitě proběhlo závěrečné shrnutí hodiny, čímž byla ukončena první projektová hodina. 2. hodina
Druhá hodina je zaměřená na práci s postavou, nejen na její charakteristiku, ale také na vcítění se do postavy a řešení problémů, s nimiž se potýká.
a. Kdo jsem? (5 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: práce s krátkým textem - vyvozování
•
cíl: analyzovat promluvy postav
•
průběh aktivity: Každý žák obdrží krátkou promluvu jedné z postav, konkrétně krále, domýšlivce, pijana, obchodníka, lampáře a zeměpisce. Tuto aktivitu lze realizovat dvěma způsoby. Prvním je náhodné rozdání, či rozlosování kartiček, druhým způsobem je předem určit, který žák obdrží kterou postavu, čím budou uměle vytvořeny skupiny pro následující aktivitu. Úkolem žáků je určit, o jakou postavu se jedná, aniž by měli na výběr z možností. Svoji volbu zdůvodní.
•
pomůcky: kartičky s krátkým úryvkem textu
•
promluvy, postavy: „A heleďme, poddaný.“ přichází mě navštívit nějaký obdivovatel!“
141
140
- Král; „Á heleďme se,
– Domýšlivec; „Piji.“ „A proč
piješ?““Abych zapomněl“142 – Pijan; „Dobrý den, proč jsi právě zhasl svítilnu?“143 – Lampář; „Ale heleďme, badatel.“144 – Zeměpisec
b. Charakteristika postavy (15 minut)
140
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. 13. vyd. v Albatrosu, 1. v překladu Richarda Podaného. V Praze: Albatros, 2010, s, 40. ISBN 978-80-00-02738-8. 141 tamtéž, s. 46. 142 tamtéž, s. 48. 143 tamtéž, s. 56. 144 tamtéž, s. 59.
62
•
organizační forma: skupinová práce
•
metoda výuky: vyvozování z textu
•
cíl: shrnout charakteristiku jednotlivých postav, rozvíjet komunikační dovednosti a kooperaci žáků
•
průběh aktivity: Žáci se rozdělí do skupin na základě postavy z předchozí aktivity (Král, Domýšlivec, Pijan, Lampář, Byznysmen, Zeměpisec). Každý člen skupiny obdrží okopírovanou kapitolu knihy, která se zabývá konkrétní postavou. Žáci do pracovního listu zaznamenají jméno postavy, její vnější a vnitřní charakteristiku, činnost, kterou vykonává a problém, s nímž se potýká.
•
pomůcky: kapitoly X, XI, XII, XII, XIII, XIV, XV (viz příloha č. 9), obrázky jednotlivých postav, pracovní list (viz příloha č. 10)
c. Seznamte se s … (15 minut) •
organizační forma: skupinová práce
•
metoda výuky: přednáška
•
cíl: představit spolužákům postavy, rozvíjet komunikační dovednosti žáků
•
průběh aktivity: Každá skupina seznámí spolužáky s fakty, které zjistila o konkrétní postavě – jméno, vnější charakteristika, vnitřní charakteristika, planeta – číslo a vzhled, problém, s nímž se postava potýká. Úkolem posluchačů je zapsat si sdělené informace do pracovního listu.
d. Jak bych se zachoval? – doplňková aktivita (10 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: vcítění se do situace
•
cíl: aplikovat zjištěné informace na běžný život žáka
•
průběh aktivity: Žáci se zamyslí nad problémy jednotlivých postav (pýcha, panovačnost; marnivost, přílišná touha po uznání; alkoholismus; závislost na majetku či na práci; neschopnost změny životního stylu, se kterým není dotyčný spokojený; majetková megalomanie, přehlížení lidských pocitů neschopnost empatie) a nad otázkou, zda se s nějakým z nich setkali ve svém 63
okolí ať osobně, či z doslechu. Dále vyhodnotí, jak by reagovali, kdyby se s takovým člověkem setkali a co by mu doporučili, aby změnil své chování. e. Zhodnocení hodiny (3 minuty)
Počet žáků participujících v 2. hodině byl 26. Hodina zabývající se postavami zaujala žáky více, než první hodina, což bylo zřejmě způsobeno tím, že charakter jednotlivých aktivit byl konkrétní, aplikovaný na určitou část knihy, zatímco aktivity první hodiny se nesly spíše v obecné rovině. Co se první aktivity týče, návrhy byly různé, například u postav krále říkali žáci jako jednu z možností „poddaný“, což byl naprostý nesmysl, jelikož slovo poddaný bylo použito ve výchozím textu. U postavy pijana se objevovaly návrhy jako bezdomovec. Největší problém činil žákům u určování postavy byznysmena a domýšlivce. Zvolila jsem způsob umělého vytvoření skupin, přičemž jsem v předchozí aktivitě určila, který žák bude ztvárňovat konkrétní postavu, a to z důvodu, že jsem tuto třídu učila v rámci souvislé praxe, a proto vím, kteří žáci jsou ti lepší a kteří mají například problémy se čtením. Skupiny jsem určila tak, aby v každé skupině byl alespoň jeden žák, pro nějž není problém přečíst text a pracovat s ním. Dalším faktorem byla délka textu – nejkratší byly kapitoly o domýšlivci a o pijanovi, tudíž jsem do skupiny zařadila žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Myslím si, že takto byly skupiny vyvážené a předcházela jsem tomu, aby na základě náhody vznikly týmy, které by se skládali pouze z bezproblémových nebo naopak z problémových žáků. Na počátku aktivity jsme si se žáky objasnili a upřesnili pojmy vnější a vnitřní charakteristika – jedinci, kteří věděli, co je cílem těchto charakteristik vysvětlili principy ostatním žákům. Nabídla jsem žákům dva způsoby organizace práce ve skupině – společně budou číst text kapitoly a kooperovat při práci na jednotlivých úkolech, či si úkoly mohou rozdělit mezi jednotlivce, kdy každý bude pracovat na něčem jiném a poté proběhne společná kontrola. Avšak ponechala jsem jim volnost, aby sami určili, který způsob z nabízených, popřípadě jejich vlastní, bude nejefektivnější. Skupinky pracovali různými způsoby, v závěru byly všechny schopné shrnout požadovaná fakta. Při představování postav chodily jednotlivé týmy před tabuli, přednesly zjištěná fakta,
která
zároveň
nadiktovaly
spolužákům.
Opět
pracovali
žáci
různě – v některých skupinách byl dominantní jeden žák, který řekl vše sám, v jiných 64
skupinách si žáci rozdělili přednes jednotlivých částí. Problémovým faktorem bylo určení negativ, s nimiž se postava potýká. Pro žáky bylo těžké pojmenovat jednotlivé problémy – vysvětlovali je spíše opisem, namísto použití stručného a výstižného pojmu. Dvě skupiny uvedly, že problémem postavy byl právě Malý princ, avšak při opakovaném zamyšlení se či za pomoci spolužáků byli nakonec schopni určit správnou podstatu problémového chování postavy. Všechny aktivity byly žáky přijaty kladně, snažili se zapojit i ti, kteří obvykle nejsou příliš aktivní. Myslím si, že k tomu přispělo právě umělé rozdělení skupin. Vyplněné archy jsou umístěny v příloze č. 11. 3. hodina
Třetí hodina je zaměřená na téma přátelství a lásky a zamyšlení se nad vlastním životem. Celá hodina bude probíhat ne v klasickém rozmístění lavic ve třídě, ale v kruhu, který by měl sloužit k navození přátelské atmosféry, která by měla mít příznivý vliv na to, aby se žáci uvolnili a otevřeli se svým spolužákům.
a. Malý princ a Liška (15 minut) •
organizační forma: hromadná výuka
•
metoda výuky: práce s textem - četba
•
cíl: přečíst kapitolu o setkání Malého prince s Liškou
•
průběh aktivity: Každý žák obdrží okopírovanou kapitolu XXI145, žáci se budou střídat v četbě.
•
pomůcky: kapitola XXI (viz příloha 12)
b. Citáty (10 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: orientace v textu
•
cíl: přiřadit správné pokračování citátu
•
průběh aktivity: Žákům nadiktuji nedokončené citáty, napíší si je pod sebe do sešitu, jejich úkolem bude vyhledat jejich dokončení v kapitole, kterou přečetli v rámci předchozí aktivity. Následně doplní jejich dokončení.
145
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. 13. vyd. v Albatrosu, 1. v překladu Richarda Podaného. V Praze: Albatros, 2010, s, 72-79. ISBN 978-80-00-02738-8.
65
•
citáty: Známe jen ty věci, které (si ochočíme). Ochočit znamená (vytvořit pouta). Až si mě ochočíš, (budeme potřebovat jeden druhého). Lidé si kupují u obchodníků věci úplně hotové. Ale poněvadž (přátelé nejsou na prodej, nemají přátele). Co je důležité, (je očím neviditelné).
c. Líbí se mi … (7 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: diskuze
•
cíl: posoudit a vysvětlit vybraný citát, být schopen zdůvodnit svoji volbu
•
průběh aktivity: Každý žák si vybere citát, který se kterým se ztotožňuje, popřípadě, který se mu nejvíce líbí, pokusí se vysvětlit jeho význam, zdůvodní, proč si vybral právě ten konkrétní citát.
d. Já a … (13 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
cíl: zvážit důležitost osob v životě žáka
•
průběh aktivity: Úkolem žáků bude vybrat jednoho člověka (popřípadě 2 lidi), ke kterému má pouto a je pro něj jedinečný. Dobrovolníci seznámí spolužáky s vybraným člověkem.
e. Zhodnocení hodiny (3 minuty) Počet žáků participujících ve 3. hodině byl 26. Na začátku hodiny žáci upravili třídu tak, aby vprostřed vznikl prostor pro umístění židlí do kruhu. Myslím si, v tomto uspořádání vznikne intimnější atmosféra, a že žáci nebudou brát vyučujícího jako autoritu, ale jako člena jejich skupiny. Nejdříve se žáci střídali v četbě textu, který je zaujal. Následně jsem jim nadiktovala věty, které měli dokončit. Citáty hledali ve dvojici. Následně se každý samostatně zamyslel nad citátem, který je mu nejbližší. Většina žáků si vybrala svoji větu a vysvětlila jsi smysluplně, například citát „Až si mě ochočíš, budeme potřebovat jeden druhého“ byl vysvětlen z hlediska důležitosti přátelství. Někteří žáci nevěděli, jak si citát vyložit, například jeden žáků vysvětlil větu „Co je důležité, je očím neviditelné“ stylem, že když něco vidíme, tak je to pro nás důležité a když to zmizí, tak už to nepotřebujeme – toto vysvětlení je zřejmě
66
výsledkem toho, že se nezamyslel nad podtextem věty a chápal ji pouze povrchně a prvoplánovitě. Takových žáků však bylo minimum. Co se poslední aktivity Já a …. týče, bylo zajímavé, že na začátku padl dotaz, zda tím důležitým činitelem v našem životě musí být člověk. Nechala jsem žákům volnost v tom, že svoji myšlenku nemuseli sdělovat spolužákům, čehož využilo 7 žáků. Pro 4 bylo nejdůležitější jejich zvíře – kůň, pes, křeček a ryba. Zbytek třídy uvedl ve většině případů rodiče či sourozence, dva žáci uvedli své kamarády, přičemž jeden žák uvedl dva své spolužáky, na nichž bylo vidět, že je to pro ně milým překvapením. Žáci byli otevření a přístupní ke sdílení svých myšlenek se svými spolužáky. Fotografie z práce v kruhu viz příloha č. 13. 4. hodina Čtvrtá hodina je zaměřená na výtvarné zpracování, konkrétně komiksovou podobu Malého prince146.
a. Komiks (5 minut) •
organizační forma: hromadná výuka
•
metoda výuky: diskuze
•
cíl: shrnout prvky komiksu
•
průběh aktivity: Žáci se pokusí shrnout, jaké prvky jsou obsaženy v komiksu – chronologické uspořádání kreseb tvořících jeden celek. Terminologie – panel (jedno okno, v němž je nakreslena část příběhu), bublina (znázorňuje promluvu postav).
b. Co bude dál? (30 minut) •
organizační forma: individuální práce
•
metoda výuky: práce s textem
•
cíl: rozvoj kreativity žáků
•
průběh aktivity: Každý žák obdrží jednu stranu ze třech vybraných částí příběhu - Setkání Malého prince s pilotem147, odchod Malého prince
146
SFAR, Joann. Malý princ. 1. vyd. Překlad Zdeňka Stavinohová. Praha: Albatros, 2009, 112 s. ISBN 978-80-00-02319-9. 147 tamtéž, s. 7
67
z jeho planetky148, vydání se hadovi149. Úkolem žáka je vytvořit pokračování příběhu v rozsahu 4 – 6 panelů. Žáci představí své výtvory a podívají se, jak příběh pokračoval v komiksovém podání. •
pomůcky: okopírované stránky komiksu (viz příloha č. 14)
c. Zhodnocení projektu (10 minut) •
Závěrečná hodina je zaměřená na zhodnocení projektu. Nejdříve proběhne diskuze o tom, co se žákům na projektu líbilo, co by naopak změnili, které aktivity pro ně byly přínosné, které zábavné, které považují za zbytečné. Žáci vyplní tabulku zhodnocení projektu (viz příloha č. 17)
•
Co namaloval pilot, když si Malý princ přál beránka? Žáci by měli objasnit, že pilot namaloval bedýnku, v níž si malý princ představil beránka. Žáci zavřou oči a představí si, co oni sami by si přáli mít v takové bedýnce. Každý napíše své přání na kousek papírku, podepíše ho a vhodí ho do krabice, poté každý žák vylosuje jeden papírek s přáním, který si uschová. V hodině výtvarné výchovy žáci namalují přání, které si vylosovali a předají ho spolužákovi, čímž mu ho alespoň částečně splní.
Závěrečná projektová hodina byla zaměřena převážně na kreativitu žáků a schopnost posoudit text z vlastního hlediska. Tvorba komiksového příběhu z počátku žáky zarazila, nevěděli si příliš rady, jak na příběh navázat, avšak po tom, co se většina z nich oprostila od dějové linie, kterou znají, začali aktivně pracovat, pouze jedna žákyně dlouho přemýšlela, ale poté začala pracovat. Výtvory žáků jsou k dispozici v příloze č. 15. V závěru hodiny proběhlo zhodnocení projektu, žáci zhodnotili jeho pozitiva, negativa a přínos cyklu týkajícího se díla Malý princ. Každý žák též napsal své největší přání, nejvíce převažovala zvířata, konkrétně kůň, kterého by chtělo v krabici mít 5 žákyň, 2 žákyně si přály psa, 2 kotě a 1 potkana. Dále se objevovaly předměty materiálního charakteru jako počítač, traktor a pistole na airsoft. 4 chlapci odpověděli: já chci podlahu ze skla; benzín do letadla; hodinky s dynamitem a hodinky s rozbuškou. Vzhledem k tomu, že znám charakter těchto
148
SFAR, Joann. Malý princ. 1. vyd. Překlad Zdeňka Stavinohová. Praha: Albatros, 2009, s. 44. ISBN 978-80-00-02319-9. 149 tamtéž, s. 105
68
žáků, vím, že jejich přání nesouvisejí s realitou, ale jsou myšlena jako recese. Pouze 4 přání v sobě nesla hlubší podtext – 2 byla zaměřená na zvířata, kdy si jedna dívka přála, aby se uzdravil její křeček a druhá by chtěla, aby byl hotový plot pro jejího psa. Další žákyně si přála štěstí a zdraví a jeden žák si přál, aby s nimi bydlel táta. Myslím si, že pro mnoho žáků bylo těžké napsat, co by si doopravdy přáli, a proto zvolili spíše materiální věci, než abstraktní přání.
69
2.4. Mezipředmětové vztahy
V rámci projektu dochází k propojení mezipředmětových vztahů, které jsou definovány jako vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech, např. v české základní škole v předmětu rodinná výchova.150 Projekt Malý princ lze propojit s ostatními předměty vyučovanými ve škole. Konkrétně
s občanskou
výchovou,
tematickým
okruhem
člověk
ve společnosti – pravidla slušného chování, dále s etickou výchovou, která bývá obvykle zahrnuta do učiva občanské výchovy. 2. světovou válku, tedy kontext doby vzniku díla, lze propojit s dějepisem. Cestování Malého prince mezi různými planetkami odkazuje na zeměpis, téma planeta Země. Komiksová podoba díla a ztvárnění přání každého žáka je spojeno s výtvarnou výchovou.
150
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 124. ISBN 80-7178-772-8.
70
2.5. Závěrečné zhodnocení projektu Záměrem projektu bylo seznámit žáky s dílem Malý princ a prostřednictvím různých metod pracovat s prvky díla jako jsou informace o autorovi, práce s postavou, práce s textem, zamyšlení se nad charaktery postav v souvislosti se současnými
sociálními
problémy,
pracovat
se
vztahovou
oblastí
žáka – prostřednictvím Malého prince a lišky se zamyslet nad vlastními pouty k ostatním lidem, dále rozvíjet kreativní myšlení žáků. Díky jednotlivým aktivitám byla u žáků rozvíjena kompetence komunikativní, kompetence k řešení problémů, kompetence sociální a personální a kompetence pracovní. V rámci skupinové práce žáci též rozvíjeli dovednost asertivního jednání a schopnost kooperace. Hodiny byly žáky přijaty pozitivně, většina z nich se na jejich průběhu aktivně podílela. Z hodnocení žáků vychází jako nejatraktivnější aktivita práce s postavou, dále tvorba komiksu. Žáci ocenili též práci v kruhu a také to, že projektové hodiny byly zpestřením jejich klasické výuky. Jako jednodušší se jevili aktivity zaměřené na práci s textem – takové, kdy žáci vše potřebné mohli vyhledat z daného zdroje, dále pro ně byl atraktivní literární geocaching, který pro většinu z nich byl novinkou. Náročnější pro ně bylo dokončení komiksového příběhu, jelikož tato činnost vyžadovala mnohem více vlastní aktivity než jiné úkoly. Největším problémem bylo pro žáky zamyslet se nad osobou, ke které mají nevětší pouto a je pro jejich nejdůležitější. Často váhali mezi více lidmi, někteří volili raději zvířata.
Další
aktivitou vyžadující hlubší přemýšlení byly problémy, s nimiž se potýkají jednotlivé postavy. Tato činnost probíhala v rámci skupinové práce, při níž se předpokládá, že žáci přijdou na řešení snáze, než kdyby byl úkol řešen jednotlivcem, avšak na problém postavy často žáci přišli až za pomocí zbytku třídy. Prostřednictvím projektu bylo žákům ukázáno, že knihu lze chápat jako něco, co může jedince obohatit, přinést mu zajímavé informace, či poučení do života. V průběhu četby si mohou odpočinout a zároveň se něco nového dozvědět.
71
ZÁVĚR Diplomová práce zmapovala současný stav čtenářství českých žáků druhého stupně základních škol a zabývala se možným řešením zlepšení úrovně čtenářské gramotnosti za pomocí projektů podporujících čtenářství. V teoretické části se práce zabývala vývojovým obdobím pubescence a jeho vlivem na četbu jedince, dále osobností čtenáře a jejími specifiky. Zahrnuty byly také výzkumy PIRLS a PISA a jejich výsledky poukazující na alarmující stav čtenářské gramotnosti českých žáků. Jednou z možností zvýšení úrovně čtenářské gramotnosti je zavedení metod kritického myšlení jako je I.N.S.E.R.T, V-CH-D, podvojný deník, apod. do výuky. V práci byly popsány konkrétní projekty na podporu čtenářství, a to jak na regionální úrovni (Svitavy a Hradec Králové), tak na národní úrovni. Zmíněny byly též projekty pořádané za našimi hranicemi, konkrétně v Belgii. Praktická část práce obsahuje vlastní projekt na podporu čtenářství, jehož realizace proběhla v 7. třídě Základní školy náměstí Míru 73 ve Svitavách. Žáci se prostřednictvím jednotlivých aktivit seznámili s dílem Malý princ, a to jak po stránce obsahové, tak po stránce hlubšího smyslu díla. Díky aktivitám mohli pracovat s autorem, postavami, zamýšleli se nad důležitostí přátelství a lásky v našich životech. Sami kreativně tvořili pokračování komiksového příběhu. Aktivita byla kladena převážně na žáka. Učitel nezastával roli direktivní autority, ale partnera či průvodce celým projektem, což bylo žáky ceněno. Provedené činnosti lze zhodnotit jako úspěšné. Díky jednotlivým aktivitám žáci rozvíjeli kompetence komunikativní, kompetence k řešení problémů a kompetence sociální. Žáci se mimo jiné zamýšleli nad problémy současné společnosti a jejich běžného života, které aplikovali v rámci výstupu – vytvořením vlastní planety. Na základě pozitivního přístupu žáků k jednotlivým aktivitám soudím, že byl projekt přínosný, což potvrdilo závěrečné hodnocení, které prováděli sami participující. Žáci měli možnost na čtení pohlédnout z jiné, aktivní stránky, čímž se u mnoha z nich změnil pohled na knihu, jejíž četbu často chápou jako nutné zlo obsažené ve výuce, a přečtou ji ne pro svoje potěšení, relaxaci či touhu po nových informacích ale proto, aby si ji mohli zapsat do čtenářského deníku a splnili tak úkol pro dosažení dobré známky. 72
SEZNAM ZDROJŮ Primární zdroj:
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. 13. vyd. v Albatrosu, 1. v překladu Richarda Podaného. V Praze: Albatros, 2010, 94 s. ISBN 978-80-00-02738-8.
Sekundární zdroje:
Aktuality. Rosteme s knihou [online]. 2007-2015 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.rostemesknihou.cz/cz/o-kampani/aktuality/index.php?articleDeleted=1
BASL, Josef. TÉMA: Mezinárodní výzkumy čtenářské gramotnosti a výsledky žáků v ČR. [online]. [cit. 2015-02-26]. Dostupné z: http://ctenar.svkkl.cz/clanky/2008-roc60/12-2008/tema-mezinarodni-vyzkumy-ctenarske-gramotnosti-a-vysledky-zaku-vcr-47-289.htm
Bradavická škola nejen čar a kouzel. Knihovna měst Hradce Králové [online]. Hradec Králové, 2012 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.knihovnahk.cz/prodeti/kalendar-akci/bradavicka-skola-nejen-car-a-kouzel
Celé
Česko
čte
dětem
[online].
2014
[cit.
2015-04-13].
Dostupné
z:
2015-14-04].
Dostupné
z:
http://celeceskoctedetem.cz/
Co
je
to
Listování?
[online].
2010
[cit.
http://www.listovani.cz/clanky-listovani/co-je-to-listovani.html#page
Čtení
pomáhá
[online].
2015
[cit.
http://www.ctenipomaha.cz/
73
2015-04-19].
Dostupné
z:
Děti vydělaly čtením za půl roku pět milionů. Lidovky.cz [online]. 2011 [cit. 2015-05-01]. Dostupné z:http://www.lidovky.cz/deti-vydelaly-ctenim-za-pulroku-pet-milionu-f3f-/kultura.aspx?c=A111012_155640_ln_kultura_ogo
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 24. ISBN 978-80-244-2915-1
Fahrenheit451 [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://fahrenheit451.be/ GABAL, Ivan a Lenka VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ. Jak čtou české děti?: Analýza výsledků sociologického výzkumu. 2003 [cit. 2015-03-27], s. 43. Dostupné z: http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_cten_jak_ctou_ceske_det i.pdf?langSEO=documents&parentSEO=nase_prace_vystupy&midSEO=GAC_cten_ jak_ctou_ceske_deti.pdf
HAVLOVÁ, Lenka, KORDASOVÁ, Veronika, PETÝRKOVÁ, Kateřina, Simona RYBNÍČKOVÁ, Stanislava VENTUROVÁ a Klára ZEMANOVÁ. Čte(Sy)Rád ČTEnářův SYmpatický RÁDce. Inflow [online]. 2009 [cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/ctesyrad-ctenaruv-sympaticky-radce
HOMOLOVÁ, Kateřina. Prostor pro bytí čtenářem (nejen) v dospívání. In: Prostor pro češtinu. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011, s. 53. ISBN 9788074640049.
HOMOLOVÁ, Kateřina. Uživatelská propedeutika. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě, Ústav bohemistiky a knihovnictví, 2010, 196 s. ISBN 978-80-7248-625-0.
HRBKOVÁ, Alice. Vyhodnocení čtenářské hry Lovci perel 2014. In: Knihovna města
Hradce
Králové
[online].
2014
[cit.
2015-03-30].
http://www.knihovnahk.cz/files/tinymce/promedia/medialni_vystupy/tiskove_zpravy/TZ_Lovci_perel_2014_2.pdf 74
Dostupné
z:
CHALOUPKA, Otakar. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982.
Kampaň na podporu četby knih Rosteme s knihou. Svět knihy [online]. 2007 [cit. 2015-04-19]. Dostupné z: http://www.svetknihy.cz/cz/menu/rosteme-s-knihou/ 1
www.rostik.cz
KOMÍNOVÁ, Eva. Projekt KDK "My všichni jsme Východočeši". Knihovnickoinformační zpravodaj - U Nás [online]. 2009, roč. 19, č. 3 [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.svkhk.cz/SVKHK/u-nas-pdf_archiv/1066.pdf
KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, 95 s. ISBN 80-211-0486-4
LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 20. ISBN 8086898016.
Listování [online]. [cit. 2015-03-30]. Dostupné z: http://www.listovani.cz/listovanipro-skoly/obecne-informace.html Malý princ v nás. Youtube [online]. 2011 [cit. 2015-04-26]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=OhyoLWtAwLI
Manuál projektu "Babička a dědeček do školky". In: Školka Křižíkova [online]. 2013 [cit.
2015-04-13].
Dostupné
z:
http://www.skolkakrizikova.cz/wp-
content/uploads/2014/03/manual_babicka_zajemci_FINAL.pdf MEYER, H. Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen Verlag, 2007, 73 s. ISBN 978-3-589-22458-6.
MERTIN, Václav. Rodina v dnešní společnosti a její vliv na čtenářství. Studijní a vědecká knihovna v Hradci Králové [online]. 2013, roč. 23, č. 1 [cit. 2015-04-13]. Dostupné
z:
http://www.svkhk.cz/Pro-knihovny/Zpravodaj-U-
nas/Clanek.aspx?id=20130110 75
NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie čtenáře. 1. vyd. Ústřední dům armády, 1965.
Literární ceny. Čtenářův sympatický rádce [online]. 2009-2015 [cit. 2015-04-15]. Dostupné z: http://www.ctesyrad.cz/literarni-oceneni
O projektech a výukových aktivitách. In: Projektové vyučování: ... aneb Jak zvýšit smysluplnost a efektivitu výuky [online]. 2009 [cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://www.projektovavyuka.cz/AboutProjects.aspx?menuTop=1
PALEČKOVÁ, Jana, Vladislav TOMÁŠEK a Josef BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?. In: [online]. [cit. 2015-03-16]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA2009/narodni-zprava.pdf
PAVLOVSKÝ, Petr. Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. 1. vyd. Praha: Libri, 2004, s. 248. ISBN 8072771949.
Poslání. Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/o-nas/poslani
Proč číst dětem?. Celé Česko čte dětem [online]. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://celeceskoctedetem.cz/pro-rodice/proc-cist-detem
Projekty. Knihovna města Hradce Králové [online]. Hradec Králové, 2012 [cit.
2015-03-30].
Dostupné
z:
http://www.knihovnahk.cz/pro-verejnost/o-
knihovne/projekty
PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 124. ISBN 80-7178-772-8.
ROUSEK, Leos. Reading Drive Pays Off for Kids and Charities. The Wall Street Journal
[online].
2011
[cit.
2015-04-19].
Dostupné
http://www.wsj.com/articles/SB10001424052970204226204576598422408026268 76
z:
SFAR, Joann. Malý princ. 1. vyd. Překlad Zdeňka Stavinohová. Praha: Albatros, 2009, 112 s. ISBN 978-80-00-02319-9.
čtenářů
Souboj
2015
[online].
2014
[cit.
2015-04-19].
Dostupné
z:
http://knihovna.jicin.cz/soubojctenaru_informace.pdf STRAKOVÁ, Jana. A KOL. Vědomosti a dovednosti pro život: Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. 1. vyd. Praha: TAURIS, 2002, 3 s. ISBN 80-21-0411-2.
ŠIMKOVÁ, Gabriela a Lucie PĚRŠALOVÁ. Lukáš Hejlík: "Zažil jsem v životě různé kotrmelce, ale LiStOVáNí jde zatím se mnou jako ten vůbec nejvěrnější partner.".
Inflow
[online].
2015
[cit.
2015-04-14].
Dostupné
z:
http://www.inflow.cz/lukas-hejlik-listovani
ŠLAPAL, Miloš, KOŠŤÁLOVÁ, Hana, HAUSENBLAS, Ondřej. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti [online]. 1. vyd. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012 [cit.
2015-03-18],
s.
10.
ISBN
978-80-905036-8-7.
Dostupné
z:
http://www.kvic.cz/aktualita/2370/Metodika_rozvoje_ctenarstvi_a_ctenarske_gramot nosti
Stichting
Lezen
[online].
[cit.
2015-04-23].
Dostupné
z:
http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=009.001
TRELEASE, Jim. The read-aloud handbook. 6th ed., Completely rev. and updated 2006-2007 ed. New York: Penguin Books, 2006, xxvi, 340 p. ISBN 978-014-3037392.
UGLY. Česká populární kapela Nightwork podpořila projekt Čtení pomáhá. Hudebniportal.com
[online].
2011
[cit.
2015-04-19].
Dostupné
http://www.hudebniportal.com/clanky/142Ceska_popularni_kapela_Nightwork_podporila_projekt_Cteni_pomaha_.html
77
z:
Varianty
pro
školy.
Listování
cyklus
scénických
čtení
[online].
2014
[cit. 2015-04-14]. Dostupné z: http://www.listovani.cz/listovani-pro-skoly/variantypro-skoly.html
Vorlezen [online]. [cit. 2015-04-23]. Dostupné z: http://www.voorlezen.be/
VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. Praha: ISV, 1995, 189 s. ISBN 8085866072.
78
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 - přehled uskutečněných cyklů výzkumu PISA .................................................... 15 Obrázek 2 - Průměrný výsledek zemí OECD (PISA 2009 - Čtenářská gramotnost) ............. 18 Obrázek 3 - Změna indexu a podílu žáků čtoucích pro radost v zemích OECD mezi lety 2000 a 2009 ..................................................................................................................................... 19 Obrázek 4 - Vztah žáků ke čtení v různých druzích škol ....................................................... 20 Obrázek 5 - Změny ve výsledcích zemí OECD mezi lety 2009 - 2012 v oblasti čtenářské gramotnosti............................................................................................................................. 21 Obrázek 6 - Doplňková tabulka pro čtení s předvídáním....................................................... 29 Obrázek 7 - ukázka seznamu přečtených knih ....................................................................... 32 Obrázek 8 - Co a jak často v knihovně děláš?........................................................................ 34
79
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 - Dotazník Pohádková kniha Autorky: knihovnice Městské knihovny ve Svitavách Příloha č. 2 - Lovci perel – pracovní listy (Rowling, J. K.: Bajky barda Beedleho, Priestley, Chris: Příšerné příběhy z Černé lodi) Autorky: knihovnice Knihovny města Hradce Králové Příloha č. 3 – Bradavice – pracovní listy (Runy: Pracovní list pro 2. ročník, Péče o kouzelné tvory: pracovní list 2. ročník) Autorky: knihovnice Knihovny města Hradce Králové Příloha č. 4 - Projekt studentů UHK Autorky: Lenka Ižáková, Klára Pilnáčková Příloha č. 5 - Příloha č. 5: Seznam knih Čtení pomáhá – knihy pro 2. stupeň 6. - 9. třída. Čtení pomáhá [online]. 2015 [cit. 2015-05-16]. Dostupné z: http://www.ctenipomaha.cz/cs/Knihy/Knihy-pro-6-9-tridu Příloha č. 6 – Křížovka Malý princ Příloha č. 7 – Pracovní list - životopis Exupery Příloha č. 8 – Fotografie - brainstorming Příloha č. 9 – Kapitoly z Malého prince zabývající se postavami (X, XI, XII, XII, XIV, XV) SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. V Praze: Albatros, 2010, s. 40-62. Pokladnice Albatrosu. ISBN 978-80-00-02738-8. Příloha č. 10 – Pracovní list - postavy Příloha č. 11 – Vyplněné pracovní listy - postavy Příloha č. 12 – Malý princ a liška SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. V Praze: Albatros, 2010, s. 72-79. Pokladnice Albatrosu. ISBN 978-80-00-02738-8. Příloha č. 13 – Soubor fotografií z realizace projektu – práce v kruhu Příloha č. 14 – Komiks – zadání SFAR, Joann a Antoine de SAINT-EXUPÉRY. Malý princ. 1. vyd. Překlad Zdeňka Stavinohová. Praha: Albatros, 2009, s. 7, 44, 105. ISBN 978-80-00-02319-9. Příloha č. 15 – Práce s komiksem – práce žáků Příloha č. 16 – Soubor fotografií z realizace projektu – práce s komiksem 80
Příloha č. 17 – Zhodnocení projektu žáky Příloha č. 18 – Moje planeta
81
Příloha č. 1: Dotazník Pohádková kniha Autorky: knihovnice Městské knihovny ve Svitavách
Příloha č. 2: Lovci perel – pracovní listy (Rowling, J. K.: Bajky barda Beedleho, Priestley, Chris: Příšerné příběhy z Černé lodi) Autorky: knihovnice Knihovny města Hradce Králové
Příloha č. 3: Bradavice – pracovní listy (Runy: Pracovní list pro 2. ročník, Péče o kouzelné tvory: pracovní list 2. ročník) Autorky: knihovnice Knihovny města Hradce Králové
Příloha č. 4: Projekt studentů UHK Autorky: Lenka Ižáková, Klára Pilnáčková
1. MĚZE ÍNÁVÁDELHYV Zaujala tě kniha s fantasy tématikou? 1)Pokud ano, tak máš nyní možnost vyhledat ji v knihovně a seznámit s ní své „spolucestovatele“. Do své mapy si poznamenej, o jakou knihu jde, kdo je jejím autorem a proč se ti ta kniha líbí. Pokud nemáš žádnou svou oblíbenou knihu z oblasti fantasy, tak nesmutni! Nyní máš příležitost vyhledat si fantasy-knihu, která by tě zajímala. Do mapy si poznamenej název knihy, autora a v bodech proč tě zaujala a případně o čem knížka je.
2. MĚZE ÍNÁVOZAŘAZ Vítej v zemi Měze Ínávozařaz, kde každý může nechat popustit meze své představivosti a ponořit se do knih pojednávajících o světě fantazie a mnoha rozličných bytostech. Bohužel společně se zvídavými turisty zavítala do Měze Ínávozařaz i jistá démonická bytost, která sebou přinesla knihy, které do této země nepatří. Povede se ti najít knihy, které NEPATŘÍ mezi knihy s tzv.: fantasy tematikou? Až tyto knihy odhalíš, zařaď je zpět do regálu, kam patří. Do mapy si zapiš názvy a autory knih, které ti zbyly a tudíž do Měze Ínávozařaz skutečně náleží.
3. MĚZE UMLIF Vítejte v zemi zvané Měze Umlif. Spousta poutníků, hrdinů i hrdinek již zavítalo do naší země, aby zde mohli prožít různé hrdinské příběhy z různých tajuplných zemí. Měze Umlif je proslulá produkcí příběhů v obrazech. Vaším úkolem je zhlédnutí filmové ukázky a zodpovězení následujících otázek a úkolů:
1) Jaké je jméno hlavního hrdiny/hrdinů? 2)Jaká „nadpřirozená“ postava se v ukázce objevila a jak na tebe působila? 3) Jaký byl vztah hlavního hrdiny a „nadpřirozené postavy?
4) Jaké pocity v tobě vyvolává prostředí, v němž se hlavní hrdina/hrdinka ocitá. 5) Napiš svými slovy, o čem filmová ukázka je.
4.MĚZE VOLS Vítejte v zemi zvané Měze Vols. Mnohý návštěvník, jenž zavítal do této země, si ji zamiloval natolik, že ji již více neopustil. Nebo je tomu možná proto, že se ztratil mezi řádky vět při čtení krásných knih. Právě knihy jsou totiž bohatstvím Měze Vols. Tvým úkolem je přečíst si text, ale pozor, ať v něm také neztratíš, jako se to stalo již jiným cestovatelům před tebou. Aby ses bez úhony dostal z Měze Vols, musíš zodpovědět následující otázky a úkoly: 1) Jaké postavy v ukázce vystupují? 2) Jak se jmenuje a jak na tebe působí hlavní hrdina? 3) O čem myslíš, že celá kniha je?
Příloha č. 5: Seznam knih Čtení pomáhá – knihy pro 2. stupeň 6. - 9. třída. Čtení pomáhá [online]. 2015 [cit. 2015-05-16]. Dostupné z: http://www.ctenipomaha.cz/cs/Knihy/Knihy-pro-6-9-tridu
77 pražských legend
Alena Ježková
Aprílová škola
Jiří Žáček
Artemis Fowl
Eoin Colfer
Babička drsňačka
David Walliams
Boj o ostrov
Arthur Ransome
Bratři Lví srdce
Astrid Lindgrenová
Bronzový poklad
Eduard Štorch
Cipísek
Václav Čtvrtek
Co vyprávěla dlouhá chvíle
Viola Fischerová
Čarovná zima
Tove Janssonová
České dějiny očima psa
Martina Drijverová
Damoklův meč
Hana Doskočilová
Dášeňka
Karel Čapek
Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí
Lucie Seifertová
Děti z Bullerbynu
Astrid Lindgrenová
Devatero pohádek
Karel Čapek
Děvčátko Momo a ukradený čas
Michael Ende
Diogénes v sudu
Hana Doskočilová
Doktor Proktor a prdící prášek
Jo Nesbo
Domov pro Marťany
Martina Drijverová
Drsnej brouk
Paul Shipton
Dva lelci ve skříni
Pavel Šrut
Dvojčata v průšvihu
Jacqueline Wilson
Edudant a Francimor
Karel Poláček
Ezopovy bajky
Pavel Šrut
Fimfárum
Jan Werich
Haló, Jacíčku
Daisy Mrázková
Haló, je tu někdo?
Jostein Gaarder
Harry Potter a kámen mudrců
Joanne K. Rowlingová
Harry Potter a ohnivý pohár
Joanne K. Rowlingová
Harry Potter a tajemná komnata
Joanne K. Rowlingová
Harry Potter a vězeň z Azkabanu
Joanne K. Rowlingová
Heidi, děvčátko z hor
Johanna Spyriová
Hobit
J. R. R. Tolkien
Chata v Jezerní kotlině
Jaroslav Foglar
Chrochtík a Kvikalka na cestě za blýskavým prasátkem
Ester Stará
Já, Baryk
František Nepil
Jakub a obří broskev
Roald Dahl
Jirka a velký třesk
Lucy a Stephen Hawkingovi
Jirka v ráži
Richmal Crompton Stephen Hawking,Lucy
Jirkův tajný klíč k vesmíru
Hawkingová Stephen Hawking,Lucy
Jirkův vesmírný lov pokladů
Hawkingová
Julie mezi slovy
Petra Dvořáková
Karkulín je nejlepší
Astrid Lindgrenová
Karlík a továrna na čokoládu
Roald Dahl
Klapzubova jedenáctka
Eduard Bass
Knížka Ferdy Mravence
Ondřej Sekora
Kočičiny kocoura Damiána
Václav Čtvrtek
Kronika města Kocourkova
Ondřej Sekora
Krysáci
Jiří Žáček
Kuky se vrací
Jan Svěrák
Lev, čarodějnice a skříň (Letopisy Narnie)
C. S. Lewis
Lichožrouti
Pavel Šrut
Lichožrouti se vracejí
Pavel Šrut
Lotta z Rošťácké uličky
Astrid Lindgrenová
Lovci mamutů
Eduard Štorch
Luisa a Lotka
Erich Kästner
Madame Okta
Darren Shan
Mach a Šebestová
Miloš Macourek
Mach a Šebestová v historii
Miloš Macourek
Manka
Václav Čtvrtek
Matylda
Roald Dahl
Medvídek Pú
Alan Alexander Milne
Mikeš
Josef Lada
Mikulášovy patálie
René Goscinny
Minehava
Eduard Štorch
My tři a pes z Pětipes
Václav Čtvrtek
Myši patří do nebe
Iva Procházková
Na vlnách odvahy a dobrodružství
Otakar Batlička
Neplač, muchomůrko
Daisy Mrázková
Nevídáno, neslýcháno
Josef Kainar
Neználkova dobrodružství
Nikolaj Nosov
O chytré kmotře lišce
Josef Lada
O lékaři Pingovi
Bohumil Říha
O letadélku Káněti
Bohumil Říha
O mamě Romě a romském pánbíčkovi
Hana Doskočilová
O statečném Cibulkovi
Gianni Rodari
Obrazárna
Josef Brukner J. Černý,P. Zátka,Z. Adla,J.
Obrázky z českých dějin a pověstí
Kalousek
Pampe a Šinka
Alžběta Skálová
Pan Buřtík a pan Špejlička
Zdeněk Svěrák
Pan Kdybych hledá kamaráda
Pavel Šrut
Pan Smraďoch
David Walliams
Pán zlodějů
Cornelia Funkeová
Pejskování s Polynou
Hana Doskočilová
Pekelná třída
Vojtěch Steklač
Pět báječných strýčků
František Nepil
Pět neděl v balonu
Jules Verne
Petr Pan
James Matthew Barrie
Pidilidi
Mary Nortonová
Pinocchiova dobrodružství
Carlo Collodi
Pipi Dlouhá punčocha
Astrid Lindgrenová
Písničky bez muziky
Emanuel Frynta
Pohádky
Miloš Macourek
Pohádky tisíce a jedné nocii
František Hrubín
Poselství v láhvi od whisky
Zdeněk Mahler
Povídání o pejskovi a kočičce
Josef Čapek
Povídejme si, děti
Josef Čapek
Prahou kráčí lev
Alena Ježková
Příšerky a příšeři
Pavel Šrut
Pučálkovic Amina
Jindřich Plachta
Radovanovy radovánky
Zdeněk Svěrák
Robinson Crusoe
Daniel Defoe,Josef V. Pleva
Ronja, dcera loupežníka
Astrid Lindgrenová
Rumcajs
Václav Čtvrtek
Rychlé šípy (komiks)
Jaroslav Foglar
Rytířovo kopí
Martina Drijverová
Slon a mravenec
Daisy Mrázková
Spící město
Martin Vopěnka
Strado a Varius a léčka Rudého abbé
Martina Skala
Strado a Varius ve škole Johanna Sebastiana Bacha
Martina Skala
Straka v říši entropie
Markéta Baňková
Strom života
Petr Sís
Středa nám chutná
Iva Procházková
Šli červotoči do houslí
Jiří Dědeček
Šlo povidlo na vandr
Jan Vodňanský
Tajuplný ostrov
Ondřej Neff,Jules Verne
Tatínku, ta se ti povedla
Zdeněk Svěrák
Trosečníci z Vlaštovky
Arthur Ransome
Tři zlaté klíče
Petr Sís
Třináctery hodiny
James Thurber
Únos domů
Iva Procházková
Velké Boříkovy lapálie
Vojtěch Steklač
Veverek Koudelka a jiná slohová cvičení
Miloslav Jágr
Z deníku kocoura Modroočka
Josef Kolář
Zahrada
Jiří Trnka
Žabí zámek
Jostein Gaarder
Příloha č. 6: Křížovka Malý princ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1. Literární žánr, který je určen k předvádění na jevišti 2. Větný člen, jehož nejčastější podoba je přídavné jméno 3. Slovní druh, který bývá přísudkem ve větě 4. Vzor pro tvrdá přídavná jména 5. Za devatero horami, devatero řekami…. 6. Vzor podstatných jmen ženského rodu 7. 2. stupeň od přídavného jména milý 8. Hrad – podstatné jméno, mužský rod… 9. Tázací zájmeno
Příloha č. 7: Pracovní listy – Exupéry Životopis Antoine de Saint - Exupéry byl francouzský prozaik, publicista a letec. Narodil se ………………. ve francouzském ……………….. Pocházel z aristokratické rodiny. Studoval ve ……………………. a v Paříži. Od mládí se zajímal o ……………... Leteckou způsobilost získal během vojenské služby. Jako pilot podnikl četné cesty po celém světě. Konal přednášková turné, psal reportáže. Literární a publicistické činnosti se věnoval již od dvacátých let. Za ……………….., do které se sám přihlásil, zahynul při průzkumném letu, pravděpodobně ……………………... nad …………………………….. nedaleko Korsiky.
Dílo Saint - Exupéry psal ……………………………, k nimž čerpal náměty ze svých zkušeností pilota a ředitele letišť. Svět vidí pohledem člověka žijícího v blízkosti ohrožení.
Jeho
příběhy
jsou
prostoupeny
filozofickými
úvahami
o
……………………………...
Kurýr na jih - 1928, román, který autor napsal v Africe, kde byl v té době ředitelem pouštního civilního letiště. Noční let - 1931, román čerpá z jeho zkušeností ředitele společnosti Aeroposta Argentina, která dopravovala poštu na první velké jihoamerické letecké lince. Země lidí - 1939, próza, která je souborem osmi statí a vzpomínek na zavádění prvních poštovních linek mezi Evropou a severní Afrikou, na průzkumné lety přes Saharu, Andy a Atlantský oceán, na havárie i život v poušti. Válečný pilot - 1942, próza vydává svědectví o hrdinství konkrétních příslušníků letky 2/33. Citadella - 1948 (posmrtně), nedokončená próza, která měla být filozofickým souhrnem jeho názorů a zkušeností. Malý princ - 1943, Saint - Exupéry proslul jako autor filozoficko - pohádkové alegorie - pohádky, kterou vypráví pilot ztroskotaného letadla. Je souborem autorových reflexí o nejzávažnějších otázkách přátelství, moudrosti, života a smrti.
Příloha č. 8: Fotografie – brainstorming
Příloha č. 9: Kapitoly z Malého prince zabývající se postavami (X, XI, XII, XII, XIV, XV) SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. V Praze: Albatros, 2010, s. 40-62. Pokladnice Albatrosu. ISBN 978-80-00-02738-8.
Příloha č. 10: Pracovní list – postavy
Příloha č. 11: Vyplněné archy – postavy
Příloha č. 12: Malý princ a liška SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Malý princ. V Praze: Albatros, 2010, s. 72-79. Pokladnice Albatrosu. ISBN 978-80-00-02738-8.
Příloha č. 13: Soubor fotografií z realizace projektu – práce v kruhu
Příloha č. 14: Komiks – zadání SFAR, Joann a Antoine de SAINT-EXUPÉRY. Malý princ. 1. vyd. Překlad Zdeňka Stavinohová. Praha: Albatros, 2009, s. 7, 44, 105. ISBN 978-80-00-02319-9.
Příloha č. 15: Práce s komiksem – práce žáků
Příloha č. 16: Soubor fotografií z realizace projektu – práce s komiksem
Příloha č. 17: Zhodnocení projektu žáky
Příloha č. 18 – Moje planeta
